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Fernando Romero Moreno

Educación,
Tradición y
Libertad
Una reflexión en torno al film
“La Sociedad de los Poetas Muertos”

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Una reflexión en torno al film
“La Sociedad de los Poetas Muertos”

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Índice

Introducción .................................................................... 4

I. El conflicto planteado:
un falso problema ............................................................ 7

II. La Academia Welton:


una falsa tradición ........................................................... 10

III. El Profesor Keating:


una solución que no es tal ............................................... 18

Conclusión ........................................................................ 26

* * *

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Educación, Tradición y Libertad


Una reflexión en torno al film “La Sociedad de los Poetas Muertos”
Fernando Romero Moreno1

Introducción

“Lo que en psicología no es tan antiguo como el mundo es falso”


Leonardo Castellani

H
an pasado más de veinte años desde el estreno de la consagrada
película de Peter Weir. Mucho es lo que se ha polemizado en torno
a la misma. Dejando de lado su indudable valor artístico –de un
“estilo profundo y preciosista (...) que ya parecía definitivamente
enterrado” al decir del crítico de cine Juan Jesús de Cozar 2–, nos interesa
centrarnos aquí en los problemas psicológicos y morales que plantea, de
hondas consecuencias en el mundo de la educación.

1
[NdE: Fernando Romero Moreno es: Abogado (UNR); Profesor Superior Universitario en Abogacía
(UCA); Secretario Académico del Centro de Estudios Universitarios del Rosario (CEUR); Director de
Estudios del Colegio Los Arroyos (APDES-Rosario); Miembro del Equipo Coordinador de la
Licenciatura en Organización y Gestión de Centros Educativos (LOGE), Escuela de Educación,
4

Universidad Austral (Rosario); Profesor de “Antropología de la Educación” y “Política y Legislación


Página

Educativa Argentina” en la LOGE-Universidad Austral (Rosario)].


2
De Cózar, Juan José, comentario a “La Sociedad de los Poetas Muertos”, en www.foroedu.com, sección
Cine.

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La trama del film se desarrolla en un colegio norteamericano


presentado como estética y éticamente “tradicional”, al cual concurren
adolescentes varones de clase media alta. La historia transcurre a fines de
los años 50 y ha sido sintetizada de la siguiente manera por De Cozar:
“Estamos en 1959 en la Academia Welton, una estricta y prestigiosa
escuela privada situada en Vermont (Nueva Inglaterra, USA). A ella se
incorpora John Keating –antiguo alumno de la Academia– como profesor
de Literatura en el curso de preparación para la Universidad. ‘Tradición,
honor, disciplina, grandeza’ son los 4 pilares de la educación que se
imparte en este colegio de élite. Pero Keating está dispuesto a romper, con
sus peculiares métodos pedagógicos, estos principios: quiere inculcar en
sus alumnos el amor por la libertad y la búsqueda de la belleza como
principales linderos del camino que conduce a la realización del ser
humano”3.

Los temas principales son, al decir de Irene Martínez Zarandona, el


“lenguaje poético, el romanticismo, la búsqueda de la identidad” y la
“canalización de las posibilidades vocacionales” en el marco del
“despertar adolescente”, a lo cual hay que sumar el cuestionamiento de las
“prácticas rígidas y memorísticas de las escuelas tradicionales”4.

Los personajes son, naturalmente, alumnos, padres, maestros y


directivos:

a) De los primeros, vale la pena recordar a Neil Perry (con su


innegable pasión por el teatro, el personaje finalmente “trágico” de la
película), a Todd Anderson (caracterizado por su timidez, que aprende a
superar con la ayuda de Keating y de sus compañeros), a Knox Overstreet
(el “enamoradizo” en tren de conquistar a la chica de sus sueños), a Charlie
Dalton (a quien expulsan del colegio por su comportamiento) y a Richard
Cameron (el presentado como “olfa” y delator).

b) De los padres, se destaca el Sr. Perry, hiperexigente y obsesionado


por el futuro de su hijo –entendido a su manera, es decir, el estudio de una
“carrera exitosa y seria”–. En cambio, no aparecen padres equilibrados,
normales, con defectos y virtudes, como suelen existir en la realidad...
5
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3
De Cózar, Juan José, op. cit.
4
Martínez Zarandona, Irene, comentario a “La Sociedad de los Poetas Muertos” en
www.sepiensa.org.mx

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c) Por último tenemos a los directivos y a los docentes:


mencionemos sólo al Sr. Nolan, Director de la Academia, formalista, rígido
y enemigo de cualquier innovación; y a Keating, profesor de literatura,
entusiasmado con la vida (“¡Carpe Diem!”): un docente “liberal” (en el
sentido norteamericano del término), “transgresor moderado” y con
excepcionales dotes naturales para una metodología pedagógica “activa,
participativa y crítica”.

“En el guión –nos dice Martínez Zarandona– quedan perfectamente


engarzados poemas de Walt Whitman, Henry D. Thoreau y Lord Tennyson,
entre otros, así como unos diálogos verosímiles que en unas cuantas frases
muestran la personalidad, los conflictos, las posibilidades y expectativas
de sus personajes”5. La elección no es arbitaria: dos poetas
norteamericanos contemporáneos entre sí (Whitman y Thoreau),
románticos, naturalistas y democráticos, vinculados a Emerson.; y uno
inglés (Tennyson), más ecléctico en cuanto a estilos literarios, pero que
aporta la cuota de “heroísmo” que la historia nos presenta.

6
Página

5
Irene Martínez Zarandona, op.cit., www.sepiensa.org.mx

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I.
El conflicto planteado:
un falso problema

“No es casual que el carpe diem de Horacio (Odas, I, 11, v. 3) extrapolado del contexto
de sus Odas y aprendido a través de una película (…) como La sociedad de los poetas
muertos, se haya convertido en un lema indiscutido: gozar el momento”
Antonio Caponnetto

T
al como nos lo presenta el film, existe un conflicto ineludible entre
el estilo “autoritario, rígido, acartonado, elitista y exitista” del
colegio –al que de modo consciente o inconsciente adhieren los
padres de los adolescentes– y el “aire puro” que nos trae el profesor
Keating con su exaltación de la vida, de la poesía, de la libertad y de la
espontaneidad. Traigamos a la memoria algunas escenas, recogidas por
Peter McLaren en su crítica (aunque no coincidamos con su enfoque):

“Comparada con el enfoque dictatorial, que comprende el


aprendizaje de memoria y la disciplina de severo estilo militar empleada
por la mayoría de los maestros de Welton, el enfoque de clase empleado
por Keating es muy innovador –no nos equivocaremos si lo caracterizamos
7
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como "liberal"– y equivale a hacer trizas las convenciones dominantes en


la escuela. Por ejemplo, Keating hace que los alumnos destrocen páginas

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del texto, más bien horrendo, que se emplea para enseñar poesía, y hace
que los estudiantes se sienten por turnos al escritorio para que puedan
percibir el aula desde otro punto de vista. Les hace recitar poesía mientras
juegan al fútbol al ritmo de una sinfonía de Beethoven, y dar paseos por el
patio para que puedan hallar su propio paso, su propio y único ritmo. Los
estudiantes hallan que Keating es un líder carismático, si no un líder
liberador, y la curiosidad que sienten por su historia como antiguo
estudiante de la escuela los lleva a descubrir que había pertenecido a un
club secreto llamado "Sociedad de los Poetas Muertos". Sin que Keating lo
sepa, algunos estudiantes deciden resucitar el club, para lo cual se reúnen
por las noches en una cueva. En las reuniones los estudiantes recitan
poesía, se pintan las caras y tocan instrumentos musicales”6.

Creo que todos los que vimos la película, nos sentimos conmovidos
por escenas como las relatadas u otras similares. Y me inclino a pensar que
de una u otra manera, terminamos “simpatizando” con Keating y
despreciando el estilo de la Academia Welton. Pero desaparecido el
“conjuro” del cine (o incluso antes), el sentido común, la experiencia
docente y el gran valor de la buena educación humanística, retornaron por
sus fueros legítimos... diciéndonos algo muy distinto. Diciéndonos que
bueno... que tal vez esas sean las características del “lenguaje
cinematográfico”... pero que en rigor de verdad... plantear las cosas de un
modo tan conflictivo y claramente “dialéctico” (donde parece que se
“debe” optar entre uno u otro modelo), no conduce a buen puerto.

¿Por qué decimos esto? Porque ante todo, la realidad no suele ser tan
simple, “tan en blanco y negro” (como la pintan también los defensores de
la Escuela Nueva o del constructivismo, al criticar lo que llaman “Escuela
Tradicional”). Y segundo, porque ninguno de los dos modelos son
pedagógica y psicológicamente sanos.

Algo nos advierte Martínez Zarandona cuando –desde una


perspectiva ética tal vez consecuencialista, pero no por eso menos
verdadera en este punto– nos dice que “el conflicto psicológico (...) no es
tan sencillo como lo plantea el maestro y lleva a un desenlace trágico por
lo que quedan cuestionados, no sólo la pedagogía obsoleta y la rigidez de
unos padres duros y poco accesibles, sino la pertinencia y la sensibilidad
que un maestro debe tener para respetar el tiempo y la circunstancia vital
de sus alumnos”7.
8
Página

6
Peter McLaren, “Libertad y creatividad, ¿para qué?”, en
http://www.osplad.org.ar/mundodocente/trabajodocente/trabajosumario.html
7
Irene Martínez Zarandona, op.cit., www.sepiensa.org.mx

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Por eso, si vamos al núcleo de la cuestión planteada, bien se podría


aplicar el dicho “a buen entendedor, pocas palabras”: porque todo el
enfrentamiento cultural de la Modernidad (en su defensa del “sujeto
autónomo”) y de la posmodernidad (con su exaltación de lo irracional)
frente a la Tradición clásico–cristiana de Occidente, se da cita en este film:
desde los tópicos más vulgarizados del iluminismo y del romanticismo
liberal hasta los lugares comunes del psicoanálisis y de cierto
existencialismo (sin privarse ni siquiera de insertar ritos similares a los de
la “iniciación gnóstica”, tan característicos del proceso moderno–
posmoderno, como explicaran Meinvielle y Eric Voegelin hace ya varias
décadas).

El asunto no es menor, porque la polémica se inserta en una historia


cuyo eje está centrado en la crítica situación de resolver la crisis de la
adolescencia. En ese sentido, ha dicho el Dr. Carlos Velasco Suarez,
psiquiatra, que “la clínica psiquiátrica señala la intensidad que puede
adquirir esta crisis de acuerdo a las personalidades involucradas en ella y
a su historia (...) En esta crisis, los cambios somáticos y espirituales,
íntimamente entrelazados, preparan al adolescente para la ardua tarea de
decidir quién y qué quiere ser en la vida. «Primer momento reflexivo de la
determinación» la llama Charlotte Bühller. El adolescente debe asumir la
responsabilidad por la propia vida, frente a sí mismo y frente a Dios, frente
a los otros, frente al universo de valores y a la sociedad. Tiene que tener el
coraje de ser él mismo y no otro, y asumir la obediencia frente a un orden
libremente consentido (Guardini). Las tensiones a las que se ve sometido
pueden ser muy grandes y alterar severamente el equilibrio de su
persona”8.

Por eso, vamos a indagar cada cuestión en sus distintos aspectos,


tratando de dar respuesta a las concretas implicancias psicológicas que
poseen los hechos educativos presentados en el film. 9

8
Velasco Suárez, Carlos, “Chesterton y la locura”, Conferencia pronunciada el jueves 23 de septiembre
Página

de 2005, en el marco de la Conferencia Internacional (Primera Iberoamericana) “Chesterton y la


Evangelización de la Cultura”, 21 al 24 de septiembre de 2005, UCA, Buenos Aires (“Sociedad
Chestertoniana Argentina”). Cfr. en http://sociedadchestertonianaargentina.org

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II.
La Academia Welton:
una falsa tradición

“El orden victoriano se apoyaba en la religión evangélica y en el respeto social.


Sobre estos «datos» los pensadores ingleses y escoceses de la Ilustración
habían erigido unas filosofías morales, políticas y económicas basadas
en la soberanía del individuo, de sus intereses y de sus decisiones”
Skidelsky

L o primero que hay que decir es que, en el contexto cultural


occidental –desde el siglo XVI en adelante– ha existido y existe una
“tradición falsificada”, culturalmente ligada a un humanismo
10

decadente o por lo menos ambiguo, y –desde el campo religioso– también


al protestantismo calvinista y a un “catolicismo” deformado, propio de
Página

ciertas corrientes teológicas y espirituales pos–tridentinas.

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Eso tuvo claras implicancias en educación. Los defensores de la


Escuela Nueva y del constructivismo en todas sus variantes, hablan al
respecto de “Escuela Tradicional”. Pero si hacemos justicia a los hechos
históricos no es verdaderamente “tradicional”, si por tal entendemos la
herencia cultural y religiosa fundacional de Occidente: aquella que tiene
como hitos principales al Círculo Pitagórico, a la Academia Platónica, al
Liceo Aristotélico (la “Paideia” griega), a la “humanitas romana”, a los
Padres de la Iglesia, a Boecio y las “artes liberales”, a San Benito de
Nurcia, a las Escuelas Palatinas de los tiempos carolingios y a la
Universidad Medieval.

Allí están, para desmentir las acusaciones de la pedagogía y la


psicología contemporáneas, la “mayéutica socrática”, la “dialéctica
platónica”, “el realismo aristotélico”, el abordaje de la “subjetividad”
agustiniana, y el método de la “lectio” y la “disputatio” en el esplendor
de la Escolástica medieval. En esa Tradición nada hay que se parezca al
“modelo enciclopedista, memorista, verbalista, de docentes todopoderosos
y alumnos pasivos, y un largo etcétera”, que suelen criticar los
constructivistas.

Caponnetto lo ha dicho claramente al sostener que “la psicología


verdaderamente tradicional, así como el conjunto de los actos educativos
que podrían merecer legítimamente esa calificación, jamás concibió al
alumno en términos pasivos ni a su inteligencia como a un receptáculo
inerte, ni a su papel en el encuentro pedagógico como secundario o
accidental. Desde Platón que enseñaba que el niño no es una vasija a
llenar sino una antorcha a iluminar, hasta Santo Tomás que lo define
precisamente por su actividad en las páginas del «De Magistro», no se
hallará ningún pensador representativo de la cultura tradicional que haya
ignorado estos principios. Sólo en el universo paródico de un
pseudotradicionalismo escolar cabe ese maniqueísmo forzado que exhiben
los psicogenetistas, con maestros tiranos y alumnos esclavizados. La vera
historia de la educación demuestra cosas muy distintas. No es cierto
entonces que haya que esperar a la psicología genética –o al
constructivismo de los “docentes Keating`s”– para descubrir y respetar el
principio de la acción en el niño. Ni puede ser cierto –como se amenaza–
que oponerse a la psicogénesis signifique un regreso a aquella visión
aterradora del docente insensible y del aprendiz sometido”9.
11
Página

9
Caponnetto, Antonio, “Lenguaje y Educación. Crítica a la psicogénesis de la lecto escritura”,
Scholastica, Bs. As, 1993, págs. 51- 52.

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En rigor de verdad, ese “pseudotradicionalismo” no fue sino fruto de


una desafortunada “unión” entre el humanismo primero pre–renacentista y
luego barroco10 y el racionalismo ilustrado que comenzaba a dar por
entonces sus primeros pasos. Tal vez la pervivencia de las “humanidades
clásicas” que se dio en ese proceso haya salvado por unos siglos más la
unidad cultural europea –como sostiene Dawson–. Lo mismo podríamos
decir respecto a la transmisión de ciertos hábitos que perduraron (como la
lectura, el orden, el respeto por la autoridad y otros similares) y que hoy se
extrañan con legítima nostalgia11.

De todos modos, lo positivo que pudiera haber en ese humanismo se


perdió finalmente, y se perdió por “muerte natural”, siendo como era un
“humanismo sin vida” (la metafísica esencialista del P. Francisco Suárez
S.J, por ej) o puramente esteticista, y por lo tanto sujeto a caer víctima de
su reduccionismo antropológico. Si a eso le sumáramos su amalgama con
el pensamiento iluminista, más que “tradicional” habría que llamarlo
“moderno” o en todo caso, “clásico–moderno”, para distinguirlo tanto del
modelo clásico–tradicional como del moderno–positivista y del
constructivista.

Algo de esto intuyeron Obiols y Di Segni de Obiols al relatar –


aunque con graves distorsiones históricas, psicológicas, filosóficas y
teológicas– la “historia del colegio secundario” en la Argentina (cuyo
ejemplo es válido para la experiencia de otras naciones). Así, nos dicen que
los colegios nacionales (en lo que nos interesa, similar a las academias
privadas anglosajonas o a lo que en la película se muestra de ellas, que no
sabemos si realmente fue siempre así) eran “producto de un compromiso
entre la tradición clásica que defendía el estudio de las humanidades y la
filosofía del positivismo que enfatizaba en la importancia de las ciencias.
En realidad, el plan incluía el estudio de las letras y humanidades (lengua,
literatura, francés, inglés y latín), las ciencias exactas (física, matemáticas
y naturales) y las ciencias morales (psicología, historia, lógica, moral,
derecho y filosofía)”.

10
Castellani, Disandro y el P. Petit de Murat han analizado asunto tan espinoso, con juicios
probablemente muy ciertos acerca de la teología católica posterior a Trento y al “humanismo escolástico
español”, pero en homenaje a la verdad creemos que habría que matizar varias de sus afirmaciones. Según
Disandro, fuera de España se siguieron cultivando las humanidades al modo medieval (lectio, quaestio,
disputatio), lo que explicaría algunos aciertos de la educación anglosajona. De todos modos, el
12

“humanismo” que se advierte en la película es ya un humanismo desencarnado, de manual, no


“dialéctico” en el sentido platónico, por lo cual le caben las críticas hechas al humanisno hispano, en lo
Página

que tengan de verdaderas.


11
Como puede advertirse en el conocido libro de Guillermo Jaim Etcheverry (“La tragedia educativa”) o
en el reciente de Alejandro de Oto Giloteaux (“Educar, tarea de todos”).

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En estos colegios “las humanidades predominaban sobre las


ciencias, estaban alejados de la orientaciones productivas, no respondían
a requerimientos propios del lugar y tendían a preparar una élite política
en las principales ciudades del interior, educada a imagen y semejanza de
la capital”12.

Demás está agregar que la historia que se enseñaba era de corte


liberal, la moral y el derecho de orientación ilustrada, la psicología y la
filosofía generalmente positivistas, y la educación “elitista”, oligárquica, no
auténticamente aristocrática.

¿Qué quedaba aquí de la Tradición? Era una simple cáscara vacía,


donde entonces sí, el latín se transformaba en una lengua muerta, la
ética en un conjunto de obligaciones externas, el alumno en un sujeto
predominantemente pasivo, etc. Cuando esto se dio en “colegios
religiosos conservadores” (como se los etiqueta), la orientación
racionalista –que no los métodos– fue probablemente reemplazada por
una teología más pobre que la escolástica decadente del siglo XIV
(entre los católicos) o por una doctrina religiosa ligada al
fundamentalismo bíblico (entre los protestantes), y en ambos casos
contagiados en mayor o menor medida de un ambiente puritano y
mojigato. Es en este modelo –y no en el verdaderamente tradicional–
en el cual debemos ubicar a la Academia Welton.

Y desde ese “falso tradicionalismo” –condición, cuando no causa, de


verdaderos problemas psicológicos, como veremos– es que debemos
explicar los problemas planteados en el film y comprender en general el
origen de ideas, hábitos y conductas que parecieran haber sido perjudiciales
–en Occidente– para una educación integral y digna de la persona humana.

Por caso, la excesiva solemnidad en la normas de urbanidad 13; el


aprendizaje memorístico; la educación racionalista; la casuística en temas
éticos; la visión maniquea y dualista de la sexualidad; la sobrevaloración de
la seguridad frente a la libertad; el normativismo legalista; el dominio
despótico y no político de los sentimientos; el voluntarismo; la “moral del
éxito”; el espíritu de geometría frente al de fineza; la prevención ante las

12
Obiols, Guillermo A. y Di Segni de Obiols, Silvia, “Adolescencia, posmodernidad y escuela
secundaria”, Kapeluz, Bs. As, 1992, pág. 86.
13

13
El Padre Castellani decía: “La educación poda nuestros gestos y hace bien; deben podarse para
dominarse; pero también poda de más y nos mutila (...) somos seres trabados, envarados, enterecidos,
Página

engarabitados, congelados (...) La civilización es muy buena; pero la civilización de hoy día oprime la
naturaleza, la empobrece la deforma”. Cfr. Castellani, Leonardo, “Psicología humana”, Ediciones Jauja,
Mendoza, 1995, pág. 76.

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diversiones y el juego legítimos; y, sobre todo, como lo más grave, el


olvido supino del ocio contemplativo.

Un ideario pedagógico más o menos influenciado por estos


elementos probablemente sí haya sido y sea proclive a forjar caracteres
taciturnos, rígidos, carentes de alegría y libertad interior, originando o
reforzando patologías leves o graves en el orden de los trastornos
obsesivos, las depresiones, las crisis prolongadas de inmadurez, las
personalidades agresivas y las rebeldías nihilistas.

La Academia Welton nos proporciona numerosos ejemplos de todo


esto. Por ej, el autoritarismo severo y frío que se transmite en las figuras
del Sr. Perry –el papá de Neil– y en la del Director de la Institución, Sr.
Nolan. El Sr. Perry manifiesta “cariño” por su hijo “haciendo un esfuerzo”
por mandarlo a un colegio prestigioso (con lo cual además, al decírselo en
tono de reproche, manipula de modo inconsciente la conducta de Neil), sin
darse cuenta de que lo que necesitaba su hijo era comprensión, apoyo y
consejo en su vocación por el Teatro. El Sr. Nolan, paralelamente, aparece
como inflexible en el cumplimiento de ciertos criterios pedagógicos –
porque han fundamentado el “éxito” de la Academia durante generaciones–
, y “cerrado” de manera absoluta a nuevos métodos, sólo porque los ve
“peligrosos o nocivos”, sin distinguir entre aquellos que sí pueden serlo
(por ej. el incitar a los alumnos a poner en duda toda la enseñanza recibida,
apelando de manera exclusiva a los fueros de una conciencia subjetivista)
de otros que tal vez sean legítimos –aunque parezcan o sean excéntricos–
porque despiertan el interés de los alumnos por la literatura o la música
(como criticar el estilo racionalista de estudiar y leer poesía... mientras se
llama la atención parándose en el escritorio y se invita a los alumnos a
hacer lo mismo).
14
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15
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Otro ejemplo para analizar –recién esbozado– podría ser “el espíritu
de geometría” con que se enseñaban las humanidades o al menos la
literatura. Con esta expresión –“espíritu de geometría”– Pascal identificaba
a los hombres de mente fría, calculadora, afectos a los esquemas
simplistas, sin capacidad para captar los matices ni justipreciar las
circunstancias (de tiempo, de lugar, de personalidad), altamente dotados
para los teoremas matemáticos y los silogismos filosóficos, pero ciegos a
las sutilezas y secretos del lenguaje artístico, simbólico o gestual.

En este sentido la oposición de Keating al modo de enseñar literatura


en Welton es pertinente. Aranguren recuerda una de las escenas más
logradas de la película –aunque en el marco de una crítica algo superficial–
: aquella en la que el profesor de letras lucha contra el intento de “reducir
la poética a física o ingeniería”, obligando a los alumnos a romper los
manuales “clásicos” y a “sentir por sí mismos” los poemas.

Dice Aranguren que “por aquel entonces la suya me pareció una


actitud admirable: con lo que me han aburrido siempre las técnicas, las
definiciones y el encorsetamiento de lo académico, ¡a qué esperamos para
vivir la poesía, en vez de limitarnos a definirla!”14. Es que el peligro mayor
del racionalismo radica en algo aún mayor que todo lo que venimos
señalando (y que Chesterton intuyera genialmente): el peligro es la
“locura”. “El loco no es el que ha perdido la razón, sino el que ha perdido
todo menos la razón”, como afirmaba en su conocido libro “Ortodoxia”.
Una razón cerrada al misterio engendra, en consecuencia, una pedagogía
“cuadriculada”, “de sistema cerrado”, psicológicamente apta para la
manipulación de las conciencias, la opresión de la legítima libertad y,
repetimos, la locura.

Así lo dice Velasco Suárez: “El racionalismo acepta de la realidad


sólo datos sensibles puntuales, «verificables», es decir, medibles,
cuantificables. A partir de ellos actúa combinatoriamente para explicarlo
todo, lo que quiere decir, construirlo todo, edificando universos hechos a
su imagen y semejanza donde todo es claro y, fundamentalmente,
manipulable. Estamos frente al sistema y a la ideología con su germen
central de locura que lo lleva inexorablemente (...) a la violencia y a la
opresión de toda realidad natural”15.
16
Página

14
Aranguren, Javier, ¿Qué es un maestro?, www.arvo.net
15
Velasco Suárez, Carlos, “Chesterton y la locura”, Conferencia pronunciada el jueves 23 de septiembre
de 2005, en el marco de la Conferencia Internacional (Primera Iberoamericana)

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Una pedagogía de esta naturaleza, de “ideas claras y distintas”


(Descartes), es impenetrable a la poesía verdadera, al sentido festivo del
vivir, al verdadero humanismo, y necesita no tanto formar como uniformar,
valorando todo en términos de utilidad (de allí que la religión del
racionalista sea una religión donde el centro está puesto no en el Misterio
sino en la moral) y naturalmente las vocaciones profesionales que se
fomentan sean las que entran en ese esquema “medible y cuantificable”: la
medicina (porque cura), la ingeniería (porque construye obras), la abogacía
(porque defiende intereses) o la milicia (porque preserva la paz social).
Pero será siempre una medicina cientificista, una ingeniería
deshumanizada, una abogacía de “abogados pica pleitos” y no justicieros, y
una milicia “ordenancista” y carente del auténtico espíritu de honor de la
antigua caballería. En ese contexto, la filosofía importante es sobre todo la
práctica, la literatura es simple “cultura general” y la teología un
compendio de fórmulas vacías desligadas de la Fe.

Poco valor adquieren en este modelo, por ej. médicos que se


preocupen por el hombre concreto (aunque ganen menos dinero) o juristas
que quieran realmente hacer justicia. Menos aún se fomentarán las
auténticas vocaciones a la docencia (no a la instrucción), al sacerdocio (no
a la burocracia eclesiástica) o al arte (no a los “traficantes de la cultura”).
No llame la atención por otra parte, que de instituciones así salgan jóvenes
con alteraciones más o menos serias, cuando adviertan –existencialmente–
que la vida real es irreductible a “esquemitas de laboratorio”... Cuando
vean que el racionalismo –positivista o religioso– no puede explicar el
misterio del amor, el drama del sufrimiento, la singularidad irrepetible de
cada ser humano o las paradojas –dichosas o dolorosas– de la vida en esta
tierra.

Lamentablemente la apelación al “irracionalismo” (y Keating tiene


bastante de esto), no es la solución a esta grave situación, sino una salida
engañosa por donde se la mire...

Veámoslo...
17
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III.
El Profesor Keating:
una solución que no es tal

“Hoy por hoy el más peligroso de los criminales es el filósofo moderno,


que ha roto con todas las leyes. Comparados con él,
los ladrones y los bígamos resultan casi de una moralidad correcta,
y mi corazón está con ellos. Por lo menos aceptan el ideal humano fundamental,
aunque lo busquen por caminos equivocados”
G. K. Chesterton

N o podemos negar al docente nato que es Keating, su carisma, su


capacidad de “sintonizar” con los alumnos e incluso su legítima
preocupación por ellos. Pero lo que se trae entre manos es por lo
menos tan peligroso como el estilo altamente “estructurado” que pretende
cambiar.
18
Página

Veamos:

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a) A la solemnidad acartonada le opone la “pasión por la vida”


resumida en el famoso “Carpe Diem” de Horacio: el acento está puesto
aquí en un “aprovechar el instante”, “liberando” al máximo –salvo daños a
otras personas o a sí mismos– la “espontaneidad” vital, sea en lo poético,
en lo erótico o en lo vocacional. Lo contrario sería sacrificar las ansias de
libertad, de belleza y de amor, en aras de un proyecto de vida aburrido... y
planificado por otros.

Ante todo, lo que hay que decir es que la madurez auténtica de


una persona –y eso un educador debe tenerlo muy claro– no se da por
la “represión mecánica y despótica” de los afectos, de los sentimientos,
del placer y de cualquier inclinación humana natural. Pero tampoco
por un desenfreno cuyo único límite serían las “consecuencias”
negativas sobre uno mismo o sobre terceros. Esto se sabe desde
Aristóteles y es por cierto un planteo alejado tanto de posturas estoicas
como hedonistas.

La auténtica alegría de vivir no está en el “carpe diem” sin esperanza


(que, en el fondo, esconde un hondo pesimismo bajo falsas apariencias)
sino en conectar el “instante” con la plenitud integral de la persona... y con
la Eternidad. Algo dijo Kierkegaard al respecto y antes que él, la mejor
cultura de Occidente.

Nadie mejor que el escritor inglés G. K. Chesterton –admirador


también, dicho sea de paso, de Whitman– para resumir el fondo de la
cuestión, siendo como fue un campeón de la ortodoxia, un hombre notable
que desbordaba alegría de vivir por doquier, un duro enemigo del
puritanismo victoriano, un converso al catolicismo (y no precisamente al
“modernista” o “liberal”), un amante del vino, del buen humor, de la
naturaleza, del amor humano y del amor de Dios, un defensor incorruptible
de los pobres... y un escritor cuyos libros han sido causa de curaciones o
mejorías psicológicas en muchos pacientes, como atestiguaron médicos de
reconocida trayectoria16. Citemos aquel poema suyo tan conocido:

“Hay un pecado: decir que es gris una hoja verde


Y se estremece el sol ante el ultraje;
19

16
Por ejemplo, Robert Hamilton ha dicho: “Hay una cualidad en su obra que es espiritual y
psicológicamente terapéutica; de hecho un conocido psiquiatra me dijo una vez que uno de los mejores
Página

remedios que podía ofrecer a sus desalentados e infelices pacientes era animarles a leer a Chesterton”.
Cfr. Seco, Luis Ignacio, “Chesterton - Un escritor para todos los tiempos”, Biografías MC, Ediciones
Palabra, Madrid, 1997, págs. 192-193.

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Una blasfemia existe: el implorar la muerte,


Pues sólo Dios conoce lo que la muerte vale;

Y un credo: no se olvidan de crecer las manzanas


En los manzanos, nunca, pase lo que nos pase;

Hay una cosa necesaria: todo;


El resto es vanidad de vanidades”17

Detrás de esta plenitud existencial late la vieja sabiduría de la


Tradición, que no es represión sino orden para una vida feliz; que no es
continencia, sino amor casto y limpio entre un hombre y una mujer; que no
es racionalismo, sino esplendor intelectual y religioso de la Verdad; que no
es exitismo triunfalista, sino Esperanza; que no es ascetismo sombrío ni
naturalismo pagano, sino sentido penitencial y alegría de vivir, y que no es
oscurantismo, sino luz, o como decía la pedagogía auténticamente
tradicional, “contemplación”. Contemplación que es un ver con ojos de
admiración y de júbilo la Creación entera y el Creador. Contemplación que
no es enciclopedismo ni intelectualismo desencarnado, sino sabiduría de la
Fe, de la Inteligencia y del corazón. “Un conocer encendido por el
amor”, como decía Pieper y que es la clave de la Felicidad en la Tradición
occidental y oriental18.

García Hoz ha explicado esto desde el específico campo de la


pedagogía: “Las prácticas educativas corrientes tienen una enorme
carencia por no atender a los dos aspectos que (...) se han puesto de
relieve como componentes de la contemplación: la mirada, es decir, la
atención persistente a lo que se quiere aprender con la reflexión personal
para valorarlo, y el lenguaje del corazón, que incorpora todos los
elementos racionales y suprarracionales que operan, o pueden operar, en
la personalidad humana”19. La contemplación –espiritual, intelectual,
artística o la del hombre de acción, como diría Castellani– es, en última
instancia, lo único que puede dar “sentido” auténtico a la vida humana, ¡y
qué cosa más importante que ésta hay en una labor educativa!

17
G. K. Chesterton, “Eclesiastés”, en “Hombrevida”, Librería Huemul, 1980, pág. 5
18
Aunque la noción de “contemplación” en Occidente y Oriente no sea la misma, tema del que no
podemos ocuparnos en este trabajo. Recomendamos la lectura de Alberto Caturelli: “El tradicionalismo
20

místico de Rodolfo Martínez Espinosa” en “Historia de la filosofía en la Argentina 1600-2000”, Ciudad


Argentina, Universidad del Salvador, Buenos Aires 2001; y Alberto Escurra: “La moda del ocultismo”,
Página

Revista Mikael 30 (1982), 23-25.


19
García Hoz, Víctor, “Tras las huellas del Beato Josemaría Escrivá de Balaguer” (Ideas para la
educación), Ediciones Rialp, Madrid, 1997, pags. 42-42.

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En orden a esos fines (la contemplación festiva, el ocio creador, el


amor místico y el gozo ordenado de todo lo Creado), se entiende el
valor positivo –no “represivo”– de las leyes que ordenan la conducta,
leyes que no son en sí mismas algo frío, mecánico o exterior, sino que
de un modo u otro están relacionadas con las inclinaciones más
profundas de la naturaleza humana. Leyes que nos indican el camino
hacia los bienes realmente necesarios –y al Bien por antonomasia, que es
Dios– y hábitos –virtudes– que nos facilitan la consecución de los mismos.

Pero leyes que tienen un orden, una jerarquía, y en las cuales


rige la natural universalidad (habiendo por lo tanto actos
intrínsecamente malos), pero, al mismo tiempo, atención a las
circunstancias –de tiempo, de lugar, de personalidad–, sin necesidad de
postular una relativista moral de situación. Leyes sabias cuya
aplicación (regida por la virtud de la Prudencia) impide caer en toda
aquella rigidez cadavérica que se le achaca a la Escuela mal llamada
“tradicional”, como la Academia Welton.

Porque los fines que se persiguen son “existenciales o vitales” (Dios,


la sabiduría en todos su órdenes, el amor humano noble, la admiración ante
la belleza creada, el arte y la poesía, el trabajo digno y santificante) y el
obrar prudente (informado por la caridad) –que permite atender a cada
persona como “única e irrepetible”– abre los cauces a una pedagogía “rica
en humanidad”. Es –“robándole” a Pieper la expresión– “una pedagogía
de la Fiesta”, frente a la pesimista educación del “carpe diem” fugaz.

b) Otro reto con el cual nos interpela Keating, es el de la falsa


dialéctica “libertad autónoma vs normas heterónomas”. No está dicho
así, con terminología kantiana, pero nos parece que el mensaje responde a
esa visión. No es ciertamente una libertad sin límites, pero sí una libertad
que –salvados los efectos negativos sobre uno mismo (concebido de
manera subjetivista) o sobre los demás– está desconectada del bien integral
y perfectivo de la persona. Es una libertad sin relación con la Verdad (en
este caso, en el marco de una ética consecuencialista), hija en definitiva del
naturalismo pedagógico rousseauniano. Libertad que se opone a normas –
literarias, familiares, colegiales– que son “siempre” un obstáculo a su
desarrollo pleno.

Entendámonos: es cierto que puede haber preceptos injustos o


21

imprudentes que sean una presión sobre ciertos ámbitos de libertad –la
Página

libertad interna nunca se pierde, si no es voluntariamente–. En tal sentido,


algunos episodios de la película reflejan eso. Por ej. en la historia

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vocacional de Neil Perry. Pero en otros el asunto no es tan claro (las


historias paralelas de Knox Overstreet y Charlie Dalton), en los cuales el
sentido de las normas morales o simplemente institucionales, los límites de
la obediencia y el orden de la sexualidad, quedan indefinidos, en una zona
ambigua, en la que –repetimos– pareciera que el único criterio que el
profesor parece indicar a los alumnos es el de no sobrepasarse afectando
“derechos de terceros”. [Es] el típico criterio liberal, desconocedor de las
inclinaciones más profundas del hombre y de la libertad más plena, que no
es simple “liberación” de trabas exteriores (y menos si son cauces, no
trabas), sino autodominio (bajo la acción principal de la Gracia) que
permite obrar “porque a uno le da la gana” (no lo que “a uno le viene en
gana”), sin las coacciones que pueden darse a nivel conciente (en lo
afectivo, volitivo o intelectual) o a nivel inconciente.

[Pero solo la] Libertad de calidad (Pinckaers) [es la] que permite
alcanzar el “sentido de la existencia” (Víctor Frankl) o el “fin de la vida”
del que hablaba Adler –aunque con una axiología distinta a la que aquí
defendemos–: "Lo que, antes de nada, podemos captar de los movimientos
psíquicos, es el mismo movimiento, que se dirige hacia un fin... Por
consiguiente, la vida del alma humana está determinada por un fin. Ningún
hombre puede pensar, sentir, querer, o incluso soñar, sin que todo eso sea
(…) condicionado, limitado, dirigido por un fin situado delante suyo (…)
No se puede concebir un desarrollo psíquico más que dentro de este marco
(…) He aquí precisamente el porqué, presentándose la ambigüedad de los
fenómenos propios de la vida psíquica, se trata de considerarlos no uno a
uno, aislados entre sí, sino por el contrario, en su conexión y como
dirigidos en la unidad hacia un fin común. Lo que interesa es la
significación que un fenómeno reviste para el individuo en todo el conjunto
coherente de su vida”20.

Una pedagogía basada en una “libertad de indiferencia” (desligada


de la Verdad y del Bien), no conduce –como se piensa con frecuencia– a
una mayor felicidad, sino a la búsqueda incesante de “instantes de
placer”, que en distinta medida alimentan y retroalimentan un ciclo de
“ansiedad–satisfacción momentánea–mayor ansiedad”. En el mejor de
los casos, tenemos personas “contentas” o, en caso distinto, “resignadas”.
Pero no “felices”. Y también, probablemente –esto hoy es algo creciente–
personas con distintos problemas psicológicos, desde una simple
inmadurez afectiva, pasando por distintos trastornos de ansiedad –de
origen sentimental, laboral, social– hasta graves neurosis. Tal vez haya
22

una cierta relación causa–efecto (no mono–causal, evidentemente)


Página

20
Cit. por Elizabeth Da Dalt de Mangione, en “La cuestión del sentido de la vida humana: fin concreto
existencial y su resolución en la libertad”, Revista Arbil, Nº 89: http://www.arbil.org/89eliz.htm

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entre la cultura escéptica y relativista en la que vivimos y el auge de


suicidios, adicciones (droga, alcohol, tecnología), desórdenes en la vida
sexual, activismos de diverso tipo, crisis familiares, etc. Por de pronto la
película que estamos analizando termina con un suicidio.

De hecho cierta crítica negativa se ha centrado precisamente en la


irresponsabilidad de Weir al dar este giro a nuestra historia. Aranguren, por
citar un caso, ha dicho que “... en una película de apenas dos horas de
duración, que además tiene que terminar de modo más o menos dramático
(…), necesitando de una muerte por suicidio para conseguir la catarsis
(acción en la que Weir peca de irresponsable y por lo que tantos
adolescentes tiemblan de emoción ante lo que llegan a creer que es un acto
auténtico y valiente), no me parece que dé tiempo ni para reflejar la
realidad de la educación ni para caer en la cuenta de lo difícil de la
meta”21.

c) Por último, y sin la pretensión de agotar el tema, hay una cuestión


que merece también ser dicha respecto al mensaje que nos deja el Prof.
Keating: su crítica al modelo de la Academia Welton se agota en el
reclamo de un sujetivismo individualista que nada dice respecto del
entorno económico, social y político relacionado con dicho
“paradigma” pedagógico. Pero es evidente que dicho entorno es el propio
de un liberalismo “de derechas”, socialmente conservador (no
tradicionalista), burgués (la profesión y el dinero tienen igual valor –de
hecho– que la familia, la patria o la religión, cuando no son los valores
absolutos, y el resto, elementos exteriores de un simple “decorado” pour la
gallerie).

En consecuencia, la “pedagogía” de Keating carece de la más


elemental dimensión solidaria, comunitaria, patriótica, que es uno de
los aspectos a educar en las personas y sobre todo en los adolescentes.
Sin llegar a generar los “adolescentes light” de la posmodernidad, sí deja el
terreno preparado para que sus alumnos sean personas con dificultades para
integrarse de manera armoniosa y equilibrada en ámbitos como el colegio,
la familia, el lugar de trabajo o el barrio, convirtiéndose en esos “rebeldes
sin causa” que inmortalizara James Dean. Este aspecto “político” de crítica
a la película (y el correlato psicológico de ausencia de desarrollo social
pleno), lo hemos descubierto en McLaren, aunque nosotros lo hemos
reformulado desde una cosmovisión diametralmente opuesta.
23
Página

21
Aranguren, Javier, ¿Qué es un maestro?, www.arvo.net

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Lo que McLaren dice respecto del film es que la pedagogía crítica


representada por Keating, se quedaría a mitad de camino en la ruptura con
el “autoritarismo”, cuyas raíces son más profundas que la dimensión
simplemente cultural, familiar o colegial. Literalmente afirma: “El
problema que encuentro en esa forma de pedagogía estriba en que ella
sugiere que puede lograrse un mejoramiento y una capacitación de sí
mismo sin poner en tela de juicio el orden social existente. Nunca se
plantean cuestiones concernientes a las desigualdades de clase, sexo y
etnia. En realidad, yo llegaría a afirmar que esa forma de liberal,
humanista, sirve a la contención de lo político, a vigilar discursivamente el
alzamiento, a equiparar la liberación con lo personal por sobre lo social, y
a enmascarar formas de dominación. Es una pedagogía impregnada de la
ficción de la palabra a expensas del aprendizaje de memoria, de la
obediencia ciega a la autoridad adulta y a las economías del poder y del
privilegio de las clases dominantes, y en tanto está empeñado en superar la
deformación del individuo –y quizás hasta porfía en eso– autorizada por
los discursos de la tradición y de los regímenes de verdad dominantes en la
época, el resultado final es la lucha por la singularidad –y, acaso, por la
excentricidad– de la expresión individual. Jim Berlin considera que esa
forma de subversión es más aparente que real. Al dividir la protesta social,
produce un efecto debilitante, porque alienta a los individuos a realizar su
personalidad singular en aséptico aislamiento en relación con cualquier
sentido de la lucha colectiva en torno del referente de la diferencia o la
alteridad. Es una pedagogía que opera sin tener en cuenta el modo en que
el poder actúa a fin de privilegiar a determinados grupos respecto de otros
grupos sobre la base de la raza, la clase y el sexo, y Keating no se esfuerza
en absoluto en narrar la contingencia del privilegio de raza, de clase y
sexo, de que gozan él y sus alumnos. Es una modalidad blanda de
resistencia, fácilmente admitida por aquellas fuerzas cuya legitimidad ella
aspira a suprimir; representa una forma de resistencia que en realidad
sirve como complemento del ethos capitalista, del individualismo
posesivo”22.

Creemos que McLaren enjuicia con acierto el “individualismo


disfrazado” que palpita en el film, pero naturalmente lo hace desde una
filosofía claramente marxista, que es metafísica, antropológica y
epistemológicamente errónea. Y no digamos nada de los resultados que las
distintas utopías “socialistas” han producido (utopías tan contrarias a la
dignidad humana como el liberalismo o el nazismo).
24
Página

22
Peter McLaren, “Libertad y creatividad, ¿para qué?”, en
http://www.osplad.org.ar/mundodocente/trabajodocente/trabajosumario.html

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Es que no es el socialismo marxista ni las “pedagogías de oprimidos


y marginales” (Freire) –con sus distintas variantes igualitaristas– las
alternativas correctas a la injusticias del capitalismo (liberal, neoliberal o
keynesiano), y sus diversos “modelos educativos” (“tecnocrático–
conservadores” o “liberal– progresistas”). Tampoco la sociología dialéctica
de “clases dominantes–clases dominadas”. Menos aun la perspectiva de
género que convierte la natural sexualidad humana –con su radical
orientación al amor y a la procreación– en una “construcción social” al
servicio de una “revolución erótico–social”.

Solo desde el orden natural –y más aún desde el orden cristiano, para
quienes tenemos Fe– se puede dar una respuesta digna de la persona
humana a las “esclavitudes” del materialismo burgués y del comunismo
colectivista.

En tal sentido es necesario resaltar que entre la “pedagogía


crítica moderada” que representa Keating y la “radicalizada” que
defiende McLaren hay más de un punto de conexión: el “conflicto”
como recurso pedagógico principal; la desconexión entre libertad,
verdad y bien; la confusión entre autoridad y autoritarismo, etc. Por lo
tanto bien podemos decir que a cierto nivel tienen oposición de
contrariedad, más no de contradicción. O como dijera el gran escritor
ruso Dostoviesky: “De padres liberales, hijos socialistas”.

25
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Conclusión

“Mientras tenéis el misterio, tenéis la salud,


cuando destruís el misterio, creáis la insanía”
G. K. Chesterton

L
as ideas finales a las que llegamos luego de este largo recorrido son,
en cierto sentido, obvias:

a) La “Escuela Tradicional” representada en la Academia Welton


responde a un modelo pedagógico sincretista, en el cual confluye un cierto
humanismo decadente o “desvitalizado”, con la filosofía –o en todo caso
los métodos– del positivismo. A eso se suma, en este caso, la herencia
cultural del protestantismo calvinista. Los efectos psicológicos negativos de
este modelo coinciden con los problemas generales del racionalismo que
señala Velasco Suárez.

b) La “Escuela Nueva” y toda la línea que va desde el


26

constructivismo más moderado hasta la pedagogía crítica más radicalizada


Página

(a mitad de camino entre ambos estaría la figura del Prof. Keating),


conduce a una educación centrada en el conflicto, relativista, permisiva y

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subjetivista, habiendo en el caso estudiado, un pesimismo de fondo


disfrazado de entusiasmo por la vida.

c) La auténtica Tradición occidental –en su vertiente educativa– es


más rica que las anteriores, al buscar una formación integral (religiosa,
intelectual, volitiva, afectiva, física, social) que permite desarrollar las
inclinaciones naturales de toda persona (contando con la existencia tanto
del pecado original y sus consecuencias, como de la Gracia) y teniendo en
cuenta la singularidad específica e irrepetible de cada una. Eso en el marco
de una pedagogía que busca educar desde una libertad responsable y
orientando todo al fin último –no único– de la vida humana: la
contemplación.

En los distintos métodos que se fueron generando en el marco de esta


Tradición (mayéutica socrática, dialéctica platónica, análisis racional
aristotélico, lectio y disputatio medieval) se combinan lo que hoy
podríamos llamar estrategias didácticas de exposición con otras más activas
y participativas.

Entendemos que por el respeto que esta Tradición tiene a la


naturaleza del ser humano, a la personalidad irrepetible de cada uno, a
la libertad y a un modo de enseñar acorde con una antropología
verdadera (como puede verse en el “De Magistro” de Santo Tomás), la
salud psíquica que puede esperarse tiene mayores posibilidades de
lograrse que con los otros modelos mencionados.

Fin
27
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