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ÍNDICE

I. INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................. 6

II. FUNDAMENTOS GENERALES .........................................................................................................5


1. Un currículo para toda la Educación Básica ............................................................................... 5
2. Los desafíos a la educación en el Perú de hoy .......................................................................... 6
3. Qué aprender en la Educación Básica ...................................................................................... 10
4. Conceptos principales .............................................................................................................. 14
5. Lineamientos pedagógicos básicos .......................................................................................... 18
6. Una escuela en la que todos puedan aprender ...................................................................... 23
7. Cómo aprender en cada nivel, modalidad educativa .............................................................. 25

III. PROGRAMA CURRICULAR .......................................................................................................... 30


1. Los Aprendizajes Fundamentales ............................................................................................ 30
2. Interdependencia de los Aprendizajes Fundamentales ..........................................................73
3. Las transversalidades ............................................................................................................... 76
4. La tutoría .................................................................................................................................. 82

IV. PLAN DE ESTUDIOS .................................................................................................................... 86


1. Plan de estudios de la Educación Básica ................................................................................. 86
2. Acerca de la formación religiosa .............................................................................................. 91
3. La formación para el trabajo o la empleabilidad .................................................................... 92

V. LINEAMIENTOS SOBRE EVALUACIÓN Y PLANIFICACIÓN ......................................................... 94


1. La planificación del aprendizaje .............................................................................................. 94
2. La evaluación de los aprendizajes ........................................................................................... 97

VI. DIVERSIFICACIÓN Y CURRÍCULOS REGIONALES ..................................................................... 99


1. Lineamientos sobre Currículos Regionales ............................................................................. 99
2. Sistema Curricular de la Educación Básica ............................................................................. 103

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I. INTRODUCCIÓN

E
l Perú del siglo XXI se nos presenta como un país rico en diversidad, en constante creci-
miento económico y habitado por gente tenaz, perseverante y creativa. Estamos, pues,
en un momento trascendental de nuestra historia; más que nunca requerimos una edu-
cación que forme personas capaces de convertir ese potencial en oportunidades de
desarrollo y progreso para todos. Personas que, desde la diversidad que nos caracteriza, hagan
suyo el compromiso por fortalecer nuestra identidad, la defensa de la democracia como la mane-
ra deseable de vivir y la convicción de la necesidad de gobernarnos a nosotros mismos. Una edu-
cación que ad portas del bicentenario de la independencia nacional asume el desafío de habilitar a
ocho millones de niños, niñas y adolescentes para que sean protagonistas del desarrollo integral
de nuestra sociedad. Asimismo, no podemos olvidar en estas aspiraciones al cuarto de millón de
jóvenes y adultos que esperan completar su formación escolar en búsqueda legítima de mayores
y mejores oportunidades.

Ser protagonistas activos en el desarrollo humano de un país como el Perú exige de sus jóvenes
generaciones competencias para actuar con mucha creatividad sobre realidades complejas,
cambiantes y extremadamente dinámicas. Estas condiciones retan de manera frontal a la edu-
cación peruana en todos sus niveles y modalidades en una verdadera gesta sin precedentes en
nuestra historia.

Una primera respuesta a estos desafíos tuvo lugar en el Perú desde fines del siglo XX a través
de una reforma del currículo escolar; fue un gran esfuerzo que trajo consigo nuevas y exigentes
expectativas con énfasis en las competencias y capacidades necesarias para desenvolverse con
solvencia en los nuevos escenarios de la época. En este sentido, esta reforma legó un cambio
sustantivo en el enfoque pedagógico que había sido hasta entonces la base del currículo esco-
lar. Tenemos así que este proceso buscó:

1. Dejar atrás la enseñanza memorística –de muy larga tradición en nuestro sistema– centrada
en la repetición mecánica de la información para empezar a demandar a las escuelas el apren-
dizaje de competencias necesarias para actuar sobre la realidad haciendo uso reflexivo y creati-
vo de los conocimientos.
2. Desterrar la enseñanza estructurada sobre la base de múltiples asignaturas –tantas como
ciencias existen– para proponer en su lugar áreas de desarrollo, es decir, conjuntos de conteni-
dos relacionados entre sí. Todo esto sustentado en la convicción de que estos tiempos deman-
dan despliegues tan complejos como la realidad misma.
3. Ofrecer mejores oportunidades para que los estudiantes conquisten aprendizajes significati-
vos, no en un año, sino en dos y a la luz de los ciclos. Del mismo modo, y en esta misma línea,
se asumió con valentía la promoción automática para el primer grado de primaria.
4. Promover, aunque con menos éxito, una evaluación cualitativa de competencias, sobre todo,
en la educación primaria. Es decir, se buscó instaurar un sistema de evaluación centrado en
desempeños reales en lugar de las estereotipadas prácticas asociadas a la simple repetición y a
señalar la respuesta correcta.

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5. Incorporar de manera mucho más asertiva el uso apropiado de múltiples tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) en las aulas.

Este importante legado curricular, irreversible en gran medida, debe suscribirse y continuar
en desarrollo; se requiere establecer ajustes al trecho ya avanzado y al mismo tiempo asumir
una dimensión mucho más profunda y actualizada a estos tiempos.

Por otro lado, debemos considerar que en el año 2007 se plasmó, en el Proyecto Educativo
Nacional (PEN) la necesidad de dar un paso adelante y transitar de una política rígida basada en
un currículo único nacional, a otra basada en un Marco Curricular Nacional común a todos los
peruanos. Este cambio paradigmático supuso avanzar hacia un currículo menos denso, más
claro y más coherente entre lo que se deseaba y lo que se conseguía en las aulas.

Además, el PEN crea las condiciones –por primera vez en el Perú– para generar planteamientos
curriculares regionales que reflejen con mayor propiedad los desafíos sociales, culturales, pro-
ductivos y laborales de cada ámbito territorial. Del mismo modo, estos esfuerzos estuvieron
orientados a complementar y contextualizar los aprendizajes comunes contemplados en el
Marco Curricular Nacional. En este sentido, se plantea como posibilidad asegurar el logro de los
aprendizajes comunes en un marco de expectativas regionales. Se articulan así las demandas
nacionales y locales con el fin de ofrecer una respuesta pertinente al desarrollo económico, la
equidad, la justicia social, la democracia, la eficiencia, la diversidad cultural y a la propia descen-
tralización del Estado.

Aún más esta educación, que todos queremos como país y que se refleja en los aprendizajes
fundamentales que bien consagra el Marco Curricular Nacional, es compatible con los horizon-
tes pedagógicos que el mundo se ha propuesto en el contexto de los acuerdos, foros y reco-
mendaciones de la UNESCO a propósito del cambio de siglo. Al mismo tiempo, el Marco Curri-
cular Nacional guarda una estrecha vinculación con los principios y fines de la educación seña-
lados por la Ley General de Educación, así como con el tipo de aprendizajes que destaca la polí-
tica 6 del PEN (mapas de progreso como estándares nacionales de aprendizaje).

Ahora bien, una política curricular orientada a impulsar el tránsito de la educación escolar al
desarrollo de competencias supone un cambio cultural de gran trascendencia. Por eso, la so-
ciedad en su conjunto debe comprometerse con hacer realidad una escuela que enseñe lo que
sus hijos necesitan aprender hoy. Una escuela que forme personas y ciudadanos competentes
para entender, pensar y transformar la realidad de manera lúcida, colaborativa y comprometi-
da; ello precisa una sociedad que demande con convicción y energía.

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II. FUNDAMENTOS GENERALES

1. Un currículo para toda la Educación Básica

E n un sentido general, el currículo escolar se define como un proyecto, derivado del legí-
timo afán de toda sociedad humana por afirmar, sostener y desarrollar sus percepcio-
nes del mundo, sus modos de pensar y sus maneras de vivir que más valoran, así como
sus aspiraciones. Por eso, un currículo debe cumplir dos grandes funciones: hacer explícitas las
intenciones educativas de una sociedad en su conjunto y, además, orientar de manera efectiva
la práctica de los docentes. En un sentido más delimitado, definimos el currículo como la se-
cuencia coherente de un conjunto de aprendizajes diversos que todos los estudiantes tienen el
derecho de aprender y que evolucionan progresivamente a lo largo de toda la escolaridad obli-
gatoria a través de experiencias pedagógicas contextualizadas. De esta manera, la forma de
alcanzarlos y evaluarlos en cada fase del periodo escolar está regulada, para asegurar su acceso
a todos como un derecho.

Desde el punto de vista de su estructura interna, el currículo necesita exhibir por lo menos tres
características para que pueda cumplir las dos funciones antes mencionadas:

 Baja densidad, es decir, la cantidad de aprendizajes planteados para todo el período escolar
debe ser proporcional al tiempo efectivamente disponible durante dicho período
 Una gradualidad explícita y coherente, es decir, los aprendizajes establecidos para los primeros
ciclos deben profundizarse e irse complejizando en los ciclos superiores, progresión que debe
ser visible y descriptiva
 Claridad, es decir, el currículo debe estar redactado con suma precisión y con explicitaciones
necesarias para que suscite comprensiones similares en todos los docentes y demás miem-
bros de las comunidades educativas.

Desde el punto de vista de su gestión institucional, el currículo escolar exige una flexibilidad tal
que permita una constante actualización (y optimización) temática y didáctica a la luz de las ver-
tiginosas realizaciones humanas. En otros términos, se espera una adecuada diversificación que
sepa reflejar –sin rebajar el nivel de los aprendizajes– la diversidad social, cultural, económica y geo-
gráfica de cada zona del país.

En este sentido, el Marco Curricular Nacional establece los aprendizajes fundamentales y las
competencias que todo estudiante tiene derecho a aprender a lo largo de su escolaridad. Este
derecho se asocia íntimamente con la obligación de los maestros de procurar las experiencias
más propicias para que los estudiantes aprendan aquello que deben aprender. De todos modos,
para alcanzar estos aprendizajes el Estado asume el compromiso de ofrecer a los maestros las
condiciones necesarias para consolidar sus competencias como enseñantes y dotar a las escuelas
de recursos y medios básicos.

De esta manera, y en sentido estricto, el Currículo Nacional está conformado por este Marco Cu-
rricular Nacional, los estándares nacionales de aprendizaje (mapas de progreso) y los currículos
regionales elaborados a la luz de los lineamientos oficiales. A esto se suman los lineamientos pe-
dagógicos y los recursos para docentes.

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2. Los desafíos a la educación en el Perú de hoy

S egún la Ley General de Educación 28044, artículo 9, los dos fines de la educación en el
Perú son formar personas capaces de lograr su propia realización y aportar a la cons-
trucción de una sociedad equitativa.

Por ello, las competencias establecidas en el Marco Curricular Nacional deben ayudar, en la
primera finalidad, a:

▪ La formación y consolidación de la identidad y autoestima.


▪ La integración adecuada y crítica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadanía en armonía
con su entorno.
▪ El desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo del traba-
jo.
▪ Afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento.

En cuanto a la segunda finalidad, las competencias deben contribuir a superar los grandes
desafíos que tenemos como país:

▪ Formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva, próspera, tolerante y forjadora
de una cultura de paz que afirme la identidad nacional sustentada en la diversidad cultural,
étnica y lingüística.
▪ Superar la pobreza e impulsar el desarrollo sostenible del país.
▪ Fomentar la integración latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un mundo globa-
lizado.

Estas competencias, asimismo, deberán permitir la consecución de los objetivos de la Educa-


ción Básica:

▪ Formar integralmente al educando en los aspectos físico, afectivo y cognitivo para el logro
de su identidad personal y social, ejercer la ciudadanía y desarrollar actividades laborales y
económicas que le permitan organizar su proyecto de vida y contribuir al desarrollo del
país.
▪ Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educando aprender a lo largo
de toda su vida.
▪ Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades, la técnica, la cultu-
ra, el arte, la educación física y los deportes, así como aquellos que permitan al educando
un buen uso y usufructo de las nuevas tecnologías.

Si ese es el horizonte de la Educación Básica, ¿qué se requiere aprender en las escuelas para
avanzar en esa dirección? Responder esa pregunta requiere cristalizar en ámbitos de aprendiza-
je aquellos desafíos que como país se ven reflejados en la Ley.1

Identidad y autoestima
1
El 2002, el Foro del Acuerdo Nacional consensuó cuatro desafíos para las políticas públicas: el desarrollo económico y la competi-
tividad; la equidad y la justicia social; la democracia y el estado de derecho, y la construcción de un Estado eficiente, transparente y
descentralizado. En base a estos cuatro ejes el PEN propuso sus grandes objetivos estratégicos para la educación nacional.

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El país que somos y el que anhelamos ser requiere la acción de una generación con más con-
ciencia de derechos y, a la vez, con mayor autoestima. Una generación capaz de interactuar con
otros con inteligencia social, conciencia emocional, práctica de valores y sentido ético; sin so-
meter a nadie ni subordinarse, para lograr sus metas. Capaz de elegir modos de actuar que tes-
timonien solidaridad, el respeto irrestricto a la diversidad, el sentido de justicia y la responsabi-
lidad por el bienestar y el derecho de los otros.
Necesitamos asimismo una generación que sepa cuidar y desarrollar su cuerpo, se forje una
identidad propia por encima de negaciones y alienaciones, asuma su sexualidad según su etapa
de desarrollo con libertad y responsabilidad y desarrolle sus propios proyectos personales con
perseverancia. Una generación que aprenda también a disfrutar de la belleza; desarrollar su
capacidad de asombro; exhibir sensibilidad con la humanidad y la naturaleza; y buscar su reali-
zación personal sin perder de vista las preguntas básicas sobre el sentido de sus propias vidas.
De otro lado, aprovechar las inmensas posibilidades que le ofrece el entorno virtual para am-
pliar sus fronteras sociales e intelectuales exigirá a esta generación un manejo fluido del len-
guaje y la cultura digital. Se presenta como deseables el dominio de los códigos audiovisuales y
la capacidad de aprender asertivamente aprovechando todas las oportunidades de su entorno.
Todo esto precisa la afirmación de la identidad de los estudiantes de tal modo que les permita
contrarrestar toda forma de manipulación o alineación.

Ejercicio de la ciudadanía
La consolidación de la democracia y el Estado de Derecho, su hegemonía cultural en todos los
ámbitos de la vida social y el fortalecimiento de sus instituciones, requiere un comportamiento
más ciudadano y respetuoso del derecho del otro. Se desean así ciudadanos capaces de parti-
cipar democráticamente, de manera asertiva y con apertura intercultural, en el espacio público
en defensa del bien común. También, se anhela que sean capaces de respetar permanentemen-
te las reglas a fin de que estas se interioricen a tal punto de convertirse en verdaderos hábitos
para la convivencia en sociedad. Existe un statu quo por revertir que nos exige también apren-
der a cumplir metas, anticipando y enfrentando situaciones adversas, preparándonos para
aceptar y enfrentar el conflicto y la divergencia como episodios ineludibles de la vida social.
De otro lado, se persigue que los estudiantes confronten sus prejuicios, identifiquen las diversas
formas de discriminación y combatan cualquier manifestación de maltrato, culturalmente norma-
lizados, tanto hacia la población andina, amazónica o afroperuana, como hacia la mujer o las per-
sonas con discapacidad. Requiere, asimismo, de una preocupación manifiesta por el bienestar
colectivo, la capacidad para interactuar y colaborar con otros por encima de cualquier diferencia,
para lograr metas comunes.
En el plano de la convivencia social, se requieren políticas públicas multisectoriales que pro-
muevan la igualdad de oportunidades; con énfasis en la prevención y en la eliminación de toda
forma de discriminación2. Ello requiere, a su vez, de ciudadanos conscientes de sus derechos,
dispuestos a defenderlos, capaces de demandar coherencia y eficacia a la acción del Estado así
como de formular propuestas en este terreno. Ciudadanos, entonces, que se asuman como
sujetos históricos, capaces de deliberar sobre asuntos públicos a favor de la institucionalidad
democrática y del bienestar de todos. Esto comprende, también, el despliegue de acciones

2
En el Perú se han tomado diversas medidas antidiscriminación como la Ley 26772 sobre ofertas de empleo, la Ley 27770 y el artícu-
lo 323 del Código Penal que inclusive establece penas de cárcel para las acciones discriminatorias más graves.

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razonadas y responsables en favor del medio ambiente en un marco de desarrollo sostenible en
el largo plazo.

Vida laboral
El país requiere una economía competitiva que permita la generación masiva de empleos con alta
productividad. Esto supone alinear el trabajo hacia elevados estándares compatibles con las ex-
periencias internacionales. Asimismo, supone enfrentar desafíos muy puntuales tales como la
capacitación para el trabajo, la reconversión laboral y la formación continua al interior de las em-
presas. A esto se suma a la necesidad ineludible de la normalización y certificación de competen-
cias laborales en áreas estratégicas para el país3. Todo esto en un contexto comprometido por
ofrecer a los jóvenes una oportuna orientación vocacional que esté vinculada con sistemas orien-
tados a brindar información ocupacional.

De otro lado, la escuela podría impulsar con mayor decisión la tarea de promover el espíritu
emprendedor desde muy temprana edad. Esto, entendido desde una dimensión amplia que
contemple movilizar aspiraciones personales orientadas a innovar4, resolver problemas o gene-
rar nuevas soluciones en los más variados entornos ya sean productivos, de servicios o de otra
índole.

Sin embargo, para alcanzar las intencionalidades de la Educación Básica con respecto a su vin-
culación con el mundo del trabajo debemos desarrollar competencias al más alto nivel que co-
rrespondan a los dinamismos que imponen los mercados laborales más exigentes. Así se re-
quiere competencias para obtener un trabajo de calidad y reciclarse al ritmo de los cambios que
implican la posibilidad de aprender de la propia experiencia; competencias relacionadas al uso
de recursos para lograr objetivos que incluyan las relativas al uso de tecnologías; competencias
interpersonales que permitan trabajar en equipo, liderar, hacer transacciones, relacionarse
socialmente con perspectiva intercultural. En suma, competencias que permiten relacionarse
con la realidad en toda su complejidad y no de manera fragmentada.

Participación en el mundo del conocimiento


La capacidad de innovar de un país y de darle valor agregado a lo que produce guarda estrecha
relación con la calidad de su capital humano. Las personas más instruidas están en mejores
posibilidades de distinguir las buenas de las malas ideas, de resolver problemas de manera efi-
caz y de asumir sin temor iniciativas emprendedoras, así como de aceptar las novedades que
llegan de fuera. Es decir, la innovación se puede explicar por las capacidades humanas y no solo
por la bondad de los equipos o el capital que se pueda tener5.
No obstante, no hemos tenido un sistema escolar diseñado para al desarrollo de las capacida-
des creativas. Es por eso que la educación necesita asumir el reto de educar en la creatividad
como un factor generador de ideas nuevas. Del mismo modo, esta educación deberá de asegu-
rar el desarrollo del pensamiento crítico, lógico y complejo que posibilite manejar con solvencia

3
Ver Plan Bicentenario: El Perú hacia el 2021, CEPLAN. Lima, 2011, pp.133-179
4
Diannis Álvarez Baldoquín et. Al. Factores que dan origen a una innovación. En: Revista Electrónica Granma Ciencia. Vol.11, No.1,
Enero - Abril 2007.
5
El capital humano, factor de innovación, competitividad y crecimiento- D. Carolina Cañibano Sánchez. Universidad Rey Juan Carlos.

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los desafíos que hoy caracterizan a la sociedad del conocimiento de la cual somos parte como
país; la selección y jerarquización de la información, la capacidad de indagar, la aplicación de los
saberes científicos y la construcción de explicaciones consistentes como referentes para tomar
decisiones responsables.
Se espera así que los ciudadanos estén en condiciones de participar del mundo del conocimien-
to de manera activa, auto-regulada y con una disposición plena a seguir aprendido a lo largo de
sus vidas como hábito inherente al ser humano en sociedad. Este posiblemente sea uno de los
principales legados de la escuela a las nuevas generaciones.

Aportes a la sociedad
Para superar la pobreza e impulsar el desarrollo sostenible del país se requiere cambiar nuestra
matriz productiva, transitar hacia el uso de energía limpia y renovable, generar formas de pro-
ducción respetuosas del ambiente y modificar al mismo tiempo los hábitos de consumo de la
población. A la par se precisa la construcción de mecanismos de Estado que aseguren una re-
distribución equitativa de la riqueza. Todo esto va a requerir de los peruanos competencias que
van más allá de las habilidades comunicativas y matemáticas básicas. Les va a demandar, por
ejemplo, desenvolverse con dinamismo ante los aportes de las distintas ciencias; dilucidar acer-
ca de los recursos tecnológicos más pertinentes; y aprovechar los saberes ancestrales.
Estas competencias apuntan a forjar una sociedad mejor: democrática, solidaria, justa, inclusi-
va, próspera y tolerante. Una sociedad donde los actores se conduzcan con sentido ético,
compromiso con los asuntos públicos y responsabilidad plena consigo mismo, con los otros y
con la naturaleza. También, se precisa moverse en el mundo del mercado con un mejor cono-
cimiento de los diferentes productos financieros, de sus riesgos y beneficios; consolidar un
Estado descentralizado, transparente, eficiente y con amplia presencia en el territorio exige
aprender a tomar decisiones informadas, sobre todo, en contextos de escasez de recursos.

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3. Qué aprender en la Educación Básica

D el análisis precedente sobre los fines de la educación peruana y los objetivos de la


Educación Básica, se desprenden ocho aprendizajes fundamentales. Ellos se constitu-
yen en el perfil integral del estudiante peruano que, respetando la diversidad indivi-
dual y cultural, garantizan el alineamiento de las acciones didácticas del aula con las
políticas educativas nacionales.

Proponemos entonces que el sistema escolar, desde la educación Inicial al término de la Se-
cundaria, asuma los siguientes aprendizajes como horizontes pedagógicos y por ende que sean
conquistados por los estudiantes plenamente al término de la escolaridad básica:

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SE COMUNICA para el desarrollo personal y la convivencia intercultural. Los estudiantes utili-
zan el lenguaje de manera eficaz para participar en diversas prácticas sociales e interculturales.
Para ello, emplean las lenguas originarias peruanas, el castellano o el inglés, según sus necesi-
dades y posibilidades. Así, mediante la comunicación verbal procesan y construyen experien-
cias, saberes y manifestaciones literarias.

En nuestro país pluricultural y multilingüe, este aprendizaje es fundamental porque, en primer


lugar, posibilita el desarrollo personal: con el lenguaje el individuo define el mundo y se define
en el mundo. En segundo lugar, permite transitar a otras formas de comunicación: además de
la modalidad oral, el lenguaje tiene múltiples manifestaciones (modalidad escrita, audiovisual,
sistema Braille, lenguaje literario, cultural, etcétera). Finalmente, la comunicación permite
construir comunidades interculturales democráticas e inclusivas, en respuesta a nuestra reali-
dad afectada por la discriminación, pero también por el anhelo de una verdadera interculturali-
dad en un mundo globalizado.

SE DESENVUELVE CON AUTONOMÍA para lograr su bienestar. Los estudiantes construyen y


valoran su identidad, viven su sexualidad de manera plena y responsable, establecen vínculos
afectivos saludables. Saben reconocer y regular tanto sus emociones como su comportamien-
to. Cuidan de sí mismos y de los otros, reflexionan sobre sus principios éticos y se interrogan
acerca del sentido de la vida, y gestionan su experiencia de aprender de manera continua.

Uno de los dos fines de la educación es la realización personal y eso supone, en última instan-
cia, la felicidad de la persona. Del mismo modo, el promover en cada individuo un creciente
nivel de autonomía se le permite empoderarse de su proceso personal y de su destino, pudien-
do orientar su vida hacia el logro de su bienestar y el de los demás. El Proyecto Educativo Na-
cional hace por ello una apuesta explícita por la formación de personas autónomas y preocu-
padas por el otro, lo cual también permite la consolidación de la identidad y autoestima. La
formación de hombres y mujeres con actitud proactiva, con un sentido trascendente en sus
vidas, con una actitud ética que se enraíza en valores asumidos libremente y vividos con cohe-
rencia; esto significará un aporte clave para la renovación de nuestra sociedad.

ACTÚA MATEMÁTICAMENTE en diversos contextos. Los estudiantes desarrollan su pensa-


miento matemático, comprendiendo y actuando en situaciones de diversos contextos. Cons-
truyen modelos, gestionan estrategias, generan procedimientos, desarrollan recursos conside-
rando las TIC para la resolución de problemas, apelan a diversas formas de razonamiento y ar-
gumentación, realizan representaciones gráficas y se comunican con soporte matemático.

Vivimos en una sociedad en que nuestras formas de actuar requieren relacionarnos con las ma-
temáticas; tanto en los diversos ámbitos del sistema social – productivo así como en la vida
cotidiana en general. De esta manera, este aprendizaje es elemento clave para comprender el
mundo en que vivimos y tomar decisiones ajustadas a nuestros fines. Asimismo, este aprendiza-
je contribuye al desarrollo de diversas formas de pensamiento y potencian el espíritu crítico, la
curiosidad, la persistencia, el cuestionamiento, la autonomía, la rigurosidad y la imaginación,
entre otros. De esta manera, todos estos aspectos son esenciales para el progreso de las socie-
dades en un mundo globalizado. Pues las matemáticas ayudan a enfrentar y asumir de manera
razonada y lógica los problemas que el mundo nos presenta; de allí que contribuyen al desarro-
llo personal, social y laboral. Por esto es necesario que los estudiantes aprendan a desarrollar

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formas de actuar haciendo uso de las matemáticas y desarrollen su pensamiento a través de las
competencias y sus capacidades promovidas en este aprendizaje fundamental.

EJERCE SU CIUDADANÍA a partir de la comprensión de las sociedades. Los estudiantes se


desenvuelven como ciudadanos conscientes de que tienen derechos y se comprometen con el
bien común, la defensa de los Derechos Humanos, el Estado de Derecho y los principios demo-
cráticos. Conviven y participan con apertura intercultural, deliberan sobre los asuntos públicos
y cumplen sus responsabilidades en la vida social desde la comprensión de dinámicas económi-
cas y el desarrollo de una conciencia histórica y ambiental.

Este aprendizaje fundamental permite que los peruanos y las peruanas afrontemos el gran
desafío que nos plantea el siglo XXI: construir una sociedad comprometida con la defensa del
Estado de Derecho, sustentada en la práctica de la libertad y la equidad, y en una convivencia
armónica que apuesta por la interculturalidad. La escuela debe ser, entonces, el primer lugar en
el que experimenten la democracia como una práctica cotidiana. Esta aspiración se refleja en el
marco legal de la educación peruana: la Ley General de Educación y el Proyecto Educativo Na-
cional apuestan por formar personas capaces de contribuir a la construcción de una sociedad
en la que la ética, la democracia, la interculturalidad y la conciencia ambiental orienten las ac-
ciones de los ciudadanos. Por eso es necesario que los estudiantes aprendan a ejercer su ciuda-
danía en la escuela y la proyecten a la comunidad, sintiéndose parte de una historia peruana y
mundial y de un espacio compartido por la humanidad.

APLICA FUNDAMENTOS DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA para comprender el mundo y mejorar la


calidad de vida. Los estudiantes aplican conocimientos científicos y tecnológicos para com-
prender, apreciar y aprovechar el mundo natural, asimismo, para contribuir a la sostenibilidad
del ecosistema y mejorar su calidad de vida. Del mismo modo, estos referentes posibilitan el
tomar decisiones informadas y plantear soluciones en diversos contextos; asumiendo una pos-
tura crítica ante estas realizaciones humanas (ciencia y tecnología).

Vivimos en un mundo donde la ciencia y la tecnología juegan un papel preponderante. Un


mundo que se mueve y cambia muy rápido; donde se innova constantemente. Por este motivo,
la sociedad actual exige ciudadanos alfabetizados en ciencia y tecnología, es decir, ciudadanos
que puedan comprender teorías, principios, leyes y conceptos especializados y métodos de las
ciencias (habilidades y actitudes científicas), que sepan enfrentar y dar soluciones a los proble-
máticas locales, regionales o nacionales como el desarrollo sostenible, la generación de valor
agregado a nuestras materias primas, el uso inteligente de los recursos, la contaminación am-
biental y el cambio climático, la protección de nuestros ecosistemas, el aprovechamiento inteli-
gente de los recursos naturales, el control de enfermedades y epidemias. Asimismo, es impor-
tante que los ciudadanos desarrollen una comprensión cabal de la ciencia y la tecnología como
actividades humanas que se desarrollan en condiciones históricas y sociales determinadas. De
esta manera estos despliegues tienen implicancias en las diferentes esferas de la sociedad, y
por consiguiente, no están exentas por momentos de tensiones, presiones políticas o prejui-
cios. Esta visión que contextualiza a la ciencia y la tecnología en el plano social e histórico posi-
bilitará entender también sus limitaciones.

VALORA SU CUERPO Y ASUME UN ESTILO DE VIDA ACTIVO Y SALUDABLE. Cuida y valora su


cuerpo como parte fundamental de su desarrollo integral. Vivencia el movimiento como expre-
sión y dominio corporal; asume un estilo de vida activo y saludable a través de la práctica de

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actividades físicas variadas como el deporte, los juegos y la recreación. En estos repertorios de
vida denota seguridad, autonomía y disfrute sin perder de vista la dimensión valorativa.

La realización personal pretendida por los fines de la Educación Peruana requiere el desarrollo
de una visión holística del ser humano y valorativa del cuerpo. La redefinición del trabajo y los
estilos de alimentación del mundo contemporáneo están teniendo un impacto negativo en la
salud de los estudiantes. Tal es así que la Organización Mundial de la Salud (OMS) concluye que
la actividad física practicada diariamente reporta beneficios para mantener la salud física y
mental. Otras investigaciones actuales demuestran que las percepciones sensoriales y motrices
proporcionan al cerebro la información ambiental necesaria para la comprensión del mundo.
También, está demostrado que el aumento de horas destinadas a la educación física tiene efec-
tos positivos en los niños, niñas y adolescentes; los preserva del mundo del crimen y las drogas,
asimismo, esta práctica es un medio excelente para la difusión de valores y la integración social.
Por otro lado, la práctica reflexiva relacionada con las actividades físicas y el deporte formativo
contribuyen al desarrollo del pensamiento estratégico. En este contexto, resulta fundamental
crear una visión responsable del desarrollo y cuidado del cuerpo, donde la educación física en la
escuela sea un espacio significativo para promover una acción preventiva y efectiva.

EMPRENDE CREATIVAMENTE SUEÑOS PERSONALES Y COLECTIVOS. Los estudiantes buscan


con pasión la realización de sus sueños en cualquier ámbito de la actividad humana, teniendo
en cuenta que ello demanda creatividad e innovación y que lo que se busca es generar valor
para la comunidad. Para lograrlo deben trabajar cooperativamente, ser capaces de asumir ries-
gos y tener claridad con respecto a sus metas, contar con una red de personas que contribuyan
a lograr sus metas, conocerse a sí mismo y el ámbito de su sueño.

Los seres humanos, como individuos inmersos en una sociedad, necesitamos actuar proactiva-
mente en nuestro medio para satisfacer nuestras necesidades, concretizar sueños, responder a
las demandas y resolver problemas en un mundo competitivo y globalizado. Pues, el siglo XXI,
requiere personas que tengan las competencias para adaptarse a las circunstancias actuales
con visión de futuro, tomar decisiones y comprometerse (racional y emotivamente) en el logro
de sus sueños o metas. Las grandes reformas que necesita el Perú, demandan, ciertamente,
grandes emprendimientos.

INTERACTÚA CON EL ARTE expresándose a través de él y apreciándolo en su diversidad de


cultural. Los estudiantes participan en procesos creativos con los lenguajes del arte –música,
artes visuales y dramáticas, danza y otros– para expresarse y comunicarse. Percibe, investiga y
responde a las manifestaciones artístico-culturales de su tiempo y entorno, así como a las de
otras épocas y culturas.

Este aprendizaje es fundamental, porque enlaza y activa diversas dimensiones de los estudian-
tes —cognitiva, motora, socioemocional y espiritual— y les brinda múltiples oportunidades
para su pleno desarrollo. Este aprendizaje considera al arte como un derecho humano que po-
sibilita que cada persona o pueblo se exprese simbólicamente a través de múltiples medios,
desde su propia estética y sus propias características. Al mismo tiempo, permite el conocimien-
to de las formas de ser, creer, sentir y pensar de los seres humanos; favorecen el desarrollo de
actitudes interculturales, la sensibilidad y el fortalecimiento de la identidad, así como la creati-
vidad y el pensamiento crítico y holístico. La dinámica rica y diversa de vivir las artes en el Perú
debe tener una mayor presencia en nuestras escuelas. El buen vivir de nuestras comunidades

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andinas y amazónicas encuentra en el arte un aliado para conocer la diversidad y construir iden-
tidades.

4. Conceptos principales
a) Nociones pedagógicas básicas

 Aprendizaje. Se define como un cambio relativamente permanente en el pensamiento, com-


portamiento y/o los afectos de una persona a consecuencia de la experiencia con la cultura; en
donde la interacción con los otros se convierte en la fuente imprescindible de los cambios, que en
estricto, tienen lugar en el sistema nervioso central. En esta experiencia del mundo las personas
registran, analizan, sintetizan, razonan y valoran; se gesta así el conocimiento y donde los saberes
previos, los recursos cognitivos y las disposiciones juegan un papel trascendental. Sin embargo,
aquellos cambios o aprendizajes son más arraigados y estables cuando la persona asume un rol
interesado por conquistar aquello que se le desea enseñar. Por ello se precisa que lo nuevo se
vincule de manera relevante (y no arbitraria) con las estructuras cognitivo culturales de las per-
sonas.

Aprendizaje fundamental. Se define como el conjunto de competencias generales y específi-


cas que pertenecen a un determinado campo de acción humana que integran y combinan sabe-
res de distinta naturaleza. Son aprendizajes que todos los estudiantes peruanos sin excepción
necesitan lograr por ser indispensables para responder a los desafíos del mundo de hoy y cons-
truir el futuro que deseamos; en atención a los complejos escenarios de un país diverso y desigual
como el Perú. En este sentido, el conjunto de ocho aprendizajes fundamentales conforma una
serie derechos de todos sin excepción. Es por eso que el Estado garantiza las condiciones nece-
sarias para que todos y cada uno de ellos puedan enseñarse, aprenderse y evaluarse de manera
formativa en todo el territorio nacional. De mismo modo estos aprendizajes fundamentales cons-
tituyen verdaderas progresiones que se proyectan a lo largo de toda la Educación Básica.

Competencia. Llamamos competencia a la facultad de toda persona para actuar consciente-


mente sobre una realidad, sea para resolver un problema o cumplir un objetivo, haciendo uso
flexible y creativo de los conocimientos, habilidades, destrezas, información o herramientas
que tenga disponibles y considere pertinentes a la situación. La competencia es un aprendizaje
complejo, pues implica la transferencia y combinación pertinente de saberes o capacidades
humanas muy diversas para modificar una circunstancia y lograr un determinado propósito en
un contexto particular. Representan un saber actuar contextualizado, crítico y creativo, siendo
su aprendizaje de carácter transversal, pues se reitera a lo largo de toda la escolaridad para que
pueda irse complejizando de manera progresiva y permita al estudiante alcanzar en cada una
de ellas niveles cada vez más altos de desempeño. Las competencias del Marco Curricular Na-
cional, en la medida que son comunes para todo el país y se traducen en estándares, no son
objeto de diversificación.

Capacidad. Desde el enfoque de competencias, hablamos de capacidad en el sentido amplio


de capacidades humanas. Así, las capacidades que pueden integrar una competencia incluyen
tanto conocimientos de campos diversos como habilidades de distinta clase: intelectuales, so-
ciales, verbales, motoras o actitudinales, tanto en el plano cognitivo, interactivo como manual.

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Incluyen, entonces, el dominio de determinados conocimientos considerados necesarios para
el desarrollo de la competencia y el manejo de información sobre un determinado campo del
saber, tanto como la posibilidad de discriminar, identificar, clasificar, demostrar o redactar,
para poder convertir la información en conocimiento. Pueden incluir, asimismo, cualidades de
otra naturaleza como la imaginación, la creatividad, el control de impulsos, la disposición a ju-
gar, entre otras. Desde la perspectiva del desarrollo de una competencia, importa tanto el do-
minio específico de estas capacidades como su combinación y utilización pertinente en contex-
tos variados. No obstante, una competencia selecciona un conjunto variado pero delimitado, es
decir, no exhaustivo, de capacidades humanas: no todas las deseables o posibles desde un cri-
terio de pertenencia, sino sólo las indispensables para actuar eficazmente en un campo deter-
minado, sea en el de la comunicación, la convivencia, las ciencias, las artes o en cualquier otro.

Estándar nacional. Los estándares nacionales de aprendizaje se establecen en los «Mapas de


progreso» y se definen allí como metas de aprendizaje descritas en progresión, para identificar qué
se espera lograr respecto de cada competencia en cada ciclo de la escolaridad. Estas descripciones
aportan los referentes comunes para monitorear y evaluar aprendizajes a nivel de sistema (eva-
luaciones externas de carácter nacional) y a nivel aula (evaluaciones formativas y certificadoras
del aprendizaje), por lo que deben ser la base de las orientaciones pedagógicas que se ofrezcan
en ellas. En un sentido amplio, se denomina estándar a la definición clara de un criterio, regla de
medida o requisito mínimo aceptable para reconocer la calidad de aquello que es objeto de medi-
ción y pertenece a una misma categoría. En este caso, como señalan los Mapas, indica el grado de
dominio (o nivel de desempeño) que debieran poder exhibir todos los estudiantes peruanos al
final de cada ciclo de la educación básica respecto de las competencias de los Aprendizajes Fun-
damentales. Los estándares de aprendizaje no son un instrumento para homogeneizar a los es-
tudiantes, ya que las competencias a que hacen referencia se proponen como un piso y no como
un techo para la educación escolar en el país. Su única función es medir logros respecto de aque-
llos aprendizajes comunes a todo el país, que constituyen un derecho de todos.

Indicador de desempeño. Llamamos desempeño al grado de desenvoltura que un estudiante


cualquiera puede mostrar respecto a un determinado fin. Es decir, tiene que ver con una actua-
ción que logra un objetivo o cumple una tarea en la medida esperada. Un indicador de desem-
peño es el dato o información específica que sirve para verificar, valorar o dimensionar en esa
actuación el grado de cumplimiento de una determinada expectativa. En el contexto del desa-
rrollo curricular, los indicadores de desempeño son instrumentos de medición de los principales
aspectos asociadas al cumplimiento de una determinada capacidad. Así, una capacidad puede
medirse a través de más de un indicador. Busca responder interrogantes claves sobre cómo se ha
realizado el desempeño o si ha satisfecho las expectativas y en qué grado. Los indicadores deben
reunir cinco características: ser específicos, medibles, alcanzables, relevantes y temporales.

b) Principios

 Calidad. Es una especificación o descripción determinada por consenso especializado. En


el Marco Curricular Nacional se define a partir del tipo de persona y sociedad al que el Perú
aspira, así como a las expectativas sobre el tipo de oportunidades necesarias para asegurar
las capacidades que esto requiere. Desde esta premisa, se propone los siguientes criterios
para juzgar la calidad:

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- Desde la perspectiva de la relevancia, se requiere el desarrollo de competencias que nos
permitan participar en las diferentes áreas de la vida humana, afrontar los desafíos de la
sociedad actual y desarrollar un proyecto de vida en relación con los otros.
- Desde la perspectiva de la equidad, se requiere equilibrar los principios de igualdad (lo co-
mún) y diferenciación (lo diverso), asegurando proporcionalidad y justicia tanto en el acce-
so y en los procesos como en los resultados.
- Desde la perspectiva de la pertinencia, se requiere una educación significativa para todos los
estratos sociales y culturas. De esta forma, los aprendizajes relativos a la cultura mundial,
nacional y local permitirán a las personas construirse como sujetos, desarrollando su auto-
nomía, su identidad y su capacidad de autogobierno.
- Desde la perspectiva de la eficacia y la eficiencia, se requiere una educación cuyos mecanis-
mos de oferta sepan identificar y superar obstáculos de toda índole y que, al mismo tiem-
po, vayan aprendiendo progresivamente a hacerlo con economía de tiempo y recursos.

Equidad. Es la capacidad de un sistema educativo de ofrecer los recursos y ayudas necesarias


para que todos los estudiantes, de acuerdo a sus capacidades, alcancen los máximos niveles de
desarrollo y aprendizaje posibles. Ello significa poner a disposición de todos sin excepción el
conocimiento, los recursos y condiciones que desarrollen las competencias necesarias para
ejercer la ciudadanía, insertarse en la sociedad del conocimiento, acceder a un empleo digno y
ejercer su libertad. Significa además dar prioridad a los estudiantes menos atendidos y más
vulnerables, para acortar las brechas que los distancian de los más atendidos, y posibilitar la
igualdad en el aprovechamiento, ejercicio y acceso a los derechos y oportunidades educativas. El
enfoque de equidad no consiste en dar lo mismo a todos y todas, sino más bien dar más a quie-
nes más lo necesitan.

Interculturalidad. El enfoque intercultural supone el diálogo entre diversas culturas, la convi-


vencia respetuosa y complementaria entre ellas, sus saberes, sus formas de aprender y relacio-
narse con el entorno. Esto requiere de las capacidades necesarias para relacionarse con apertu-
ra y respeto con los miembros de todos los grupos sociales. Implican competencias comunica-
tivas, así como la disposición a reconfigurar puntos de vista y concepciones del mundo, a partir
del diálogo que se establece entre diferentes. El enfoque intercultural genera responsabilidad
al Estado como garante y, además, otorga a la sociedad en su conjunto la tarea de procurar que
todos los estudiantes puedan acceder y gozar de una educación de calidad en los diversos es-
cenarios culturales en los que se encuentren o puedan moverse.

Desarrollo humano: Es un enfoque del desarrollo que tiene como centro a las personas y al
desarrollo de sus potencialidades, y que se orienta entonces a la expansión de las libertades
humanas, a través de la ampliación de las opciones y oportunidades de elección de las perso-
nas. Esto supone aumentar sus derechos y sus capacidades para aprovecharlas y exige, por lo
tanto, el fomento de la participación social, la equidad de género, la seguridad, la sostenibili-
dad, las garantías de los derechos humanos y otros necesarios para ser creativos, productivos,
solidarios y vivir en paz. El desarrollo humano es, en este sentido, premisa y finalidad del creci-
miento económico de un país, pues la mejora de las condiciones de vida de sus ciudadanos es
su condición de posibilidad y, al mismo tiempo, su propósito último.

Desarrollo sostenible. Se define como un desarrollo que atiende con suficiencia las necesida-
des de la generación presente, sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras de
satisfacer sus propias necesidades. Distingue tres ámbitos: ecológico, económico y social, pues

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hay una relación entre el bienestar de una sociedad, la calidad del medio ambiente y la bonanza
económica. La sostenibilidad supone un futuro en donde las consideraciones ambientales, so-
ciales y económicas estén equilibradas en la búsqueda de una mejor calidad de vida.

Género. El enfoque de género plantea la equidad en el ámbito de las oportunidades que


tienen hombres y mujeres, de las relaciones entre ellos y los roles que se les asigna social-
mente. Género se relaciona con todos los aspectos de la vida económica y social, cotidiana y
privada de las personas y las caracteriza dependiendo de la percepción social que se tiene del
sexo, las diferencias físicas, las preferencias y capacidades de mujeres y hombres. Las dife-
rencias de género, entonces, no son inmutables sino que se construyen socialmente, varían
según las culturas y cambian a través del tiempo. Estas diferencias influyen en las formas de
acceder a recursos materiales o no materiales de una sociedad.

 Inclusión. El enfoque inclusivo en educación implica que todos los niños, niñas o jóvenes de
una determinada comunidad aprendan juntos, independientemente de sus condiciones per-
sonales, sociales o culturales. Supone una escuela donde no existen requisitos de entrada ni
mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo, para hacer efectivos para todos los
derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación. Este enfoque
suele asociarse a la participación de los niños con discapacidad o necesidades especiales en la
escuela común, pero esta noción guarda relación más bien con el concepto de integración
educativa. El enfoque de educación inclusiva es mucho más amplio e implica hasta la modifi-
cación de la estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica de las escuelas para dar res-
puesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los estudiantes, con o sin necesi-
dades educativas especiales.

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5. Lineamientos pedagógicos básicos
a) El desafío de las competencias: premisas principales

POR QUÉ NECESITAMOS APRENDER A PENSAR Y ACTUAR CON MAYOR COMPLEJIDAD. La opción del siste-
ma educativo peruano por un currículo escolar que plantea metas más exigentes con mayor
claridad y que despliega acciones diversas para asegurar su efectivo cumplimiento, generando
inevitables desacomodos en las rutinas habituales de las escuelas, no es arbitraria. En el siglo
XIX, en un mundo aún en proceso de industrialización, la existencia de un sistema educativo
uniforme que sólo distribuía información y aportaba una alfabetización básica tuvo impactos
significativos, redujo la extendida explotación laboral de los niños y trajo nuevas oportunidades
a las sociedades de entonces. No obstante, el panorama del siglo XXI es completamente distin-
to y el mundo demanda hoy a la educación escolar el cumplimiento de metas mucho más altas
y de diferente naturaleza.

Es que ahora vivimos en una sociedad con mercados laborales más reducidos, los procesos de
producción requieren personas que comprendan lo que lean; escriban coherentemente; razo-
nen matemáticamente; utilicen las principales tecnologías; y que evidencien comprensión de
las ciencias sociales y naturales. Del mismo modo, se requiere ciudadanos que tengan compe-
tencia para el trabajo en equipo, iniciativa en todas las esferas de la vida en sociedad y recursos
intelectuales y motivacionales para la resolver problemáticas complejas. En este sentido, la
transición a economías más industriales, sostener espacios ecoeficientes y la gesta de una so-
ciedad más equitativa demandará ciudadanos diferentes. Todo esto impactará, y será la base,
de formas más democráticas, realmente descentralizadas y respetuosas de nuestras diferencias
culturales, que en estricto, constituyen una riqueza y no un impedimento para el desarrollo tal
como se ha entendido en el pasado.

Es así que para lograr que el sistema educativo peruano pueda dar respuesta plenamente satis-
factoria a todas estas demandas deberá modificar sus hábitos, estilos de gestión y formas de
pensar. Todo ello supondrá un largo proceso. Sin embargo, vencer la inercia del inicio y empe-
zar a dar pasos en esa dirección es una tarea ineludible.

DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO Y EVOLUCIÓN DE LA PEDAGOGÍA. A lo largo del siglo XX, en diversos
campos del saber humano se han producido desarrollos notables, aportando descubrimientos
importantes que han estremecido las bases mismas de la pedagogía moderna. A modo de ilus-
tración, mencionaremos sólo algunos de ellos:

 No existe una verdad única; debido a la complejidad de la realidad aproximarse a ella re-
quiere la concurrencia de múltiples abordajes y perspectivas disciplinarias. Es por eso im-
prescindible en el proceso del conocer, el cotejo abierto de distintas miradas, así como la
búsqueda razonable de acuerdos y convergencias. Albert Einstein sostuvo a inicios del s i-
glo XX que el conocimiento que se produce sobre la realidad es siempre relativo al punto
de vista del observador.
 La comunicación humana no es lineal; Las interacciones entre dos o más personas se dan
en procesos de ida y vuelta, que suponen siempre una influencia mutua, así como una
traducción y valoración de los mensajes del otro. No hay entonces una recepción pasiva y
acrítica de los mensajes ni una comprensión mecánica de sus significados. Fue Norbert

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Wiener, padre de la cibernética, quien aplicó a mediados del siglo XX el principio de retro-
alimentación, demostrando que el flujo continuo de ida y vuelta de la información propi-
cia que la acción pueda ajustarse a los datos disponibles.
 La colaboración entre las disciplinas científicas, para ampliar nuestra comprensión de la
realidad y de las soluciones a sus desafíos, es otro principio que necesita asumir la pedago-
gía. Un fundamento de esta tesis proviene del estado actual del desarrollo de las ciencias.
La biotecnología, por ejemplo, ha sido capaz de producir plásticos biodegradables, aceites
vegetales y biocombustibles, antibióticos, equipos de diagnóstico médico, prótesis biome-
cánicas o electrónicas, válvulas cardíacas y marcapasos, gracias a la colaboración de varias
disciplinas científicas.
 La existencia de inteligencias diversas y el hecho de que éstas sólo se comprueban en la
acción son otros dos principios que retan a la pedagogía. Han sido las investigaciones de
Howard Gardner las que permitieron descubrir que la inteligencia lógico-verbal –la que mi-
den los clásicos test de Coeficiente Intelectual– es sólo una versión entre otras posibles de
la inteligencia humana. También demostraron que inteligente no es quien más sabe sino
quien puede emplear su saber para solucionar problemas reales o crear respuestas válidas a
determinadas necesidades sociales.
 Que existen emociones especialmente relevantes para aprender y que sin motivación no hay
aprendizaje es otra tesis que la pedagogía necesita aceptar. Los estudios de Mihaly
Csikszentmihalyi, que produjeron la Teoría del Fluir, revelaron la relación decisiva entre
emociones y aprendizaje. Probaron, por ejemplo, que la apatía, la ansiedad o el tedio sur-
gen como resultado del desbalance entre el nivel de exigencia y las diferencias de habilidad
existentes en un aula; y que la combinación de agrado e interés por la tarea da como resul-
tado altos niveles de concentración, automotivación y productividad intelectual.
 El aprendizaje supone la presencia de un mediador experto que lleve al estudiante hacia
niveles superiores en una permanente progresión; es decir, pasar de una zona de capacidades
próxima a otra fuera de su alcance en ese momento; es en la primera donde debería situarse
la enseñanza. De esta manera la intervención en esa zona próxima posibilitará la conquista de
la zona de desarrollo potencial. Todos estos alcances constituyen aportes desde la perspecti-
va sociocultural de Lev Vygotski.
 El conflicto cognitivo es otro aporte esencial para la pedagogía. Describe la contradicción que
surge entre lo que el estudiante sabe y la nueva información que recibe; se produce así un
desequilibrio que motiva la búsqueda de una estructura cognitiva más compleja para dar res-
puesta a esta nueva condición presentada. Fue Jean Piaget quien aportó esta noción como
producto de sus investigaciones; estableciendo que el conflicto cognitivo y la curiosidad son
los dos mecanismos principales que motivan a los estudiantes a aprender, reflexionar y com-
plejizar su estructura cognitiva.

AMPLIACIÓN DE NUESTRA COMPRENSIÓN SOBRE EL APRENDIZAJE. El concepto mismo de aprendizaje


ha sufrido cambios importantes a lo largo del siglo XX; y el saber que hoy se tiene acerca de su
naturaleza y las formas de conducirlo. Vamos a resumir algunas de las ideas más importantes
que hoy se manejan sobre el proceso de aprender:

▪ Todo aprendizaje implica un cambio. Es un cambio relativamente permanente en la forma de


actuar, pensar o sentir de una persona, a consecuencia de su interacción consciente con el
entorno y con otras personas. A través de esta experiencia, las personas registran, analizan,

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razonan y valoran lo que viven, convirtiendo sus percepciones y deducciones en conoci-
mientos. Lo hacen siempre a partir de sus propias posibilidades cognitivas, sus saberes pre-
vios y sus emociones.
▪ El conocimiento tiene mediaciones. Si el aprendizaje se produce gracias a las interacciones
conscientes de una persona con otras y con el entorno, tales interacciones se realizan siem-
pre en algún contexto cultural, en un lugar y en una época. El aprendizaje siempre estará
mediado e influido por estos factores. Situadas en contextos, lugares y tiempos distintos,
las personas pueden hacer deducciones disímiles de la misma experiencia y elaborar un co-
nocimiento diferente sobre los mismos hechos. La propia trayectoria de vida, la personali-
dad, los afectos y los aprendizajes previos, son mediaciones importantes que influyen en el
modo como se procesan las experiencias. En este marco, el maestro constituye el principal
mediador, pues él no solo es poseedor de los recursos y saberes para enseñar, sino tam-
bién, es portador de la cultura.
▪ Los aprendizajes pueden perdurar. Los cambios producto de la experiencia y las interac-
ciones son más estables y arraigados cuando la persona los siente como propios, es de-
cir, cuando logran integrarse a sus formas de percibir, razonar, valorar o relacionarse.
Esta integración se dificulta o se frustra cuando la naturaleza de tales experiencias no
guarda relación significativa con las necesidades y expectativas de la persona, no l o-
grando convocar su interés ni su voluntad.
▪ Aprender puede constituir un compromiso. El aprendizaje requiere de un clima emocional
positivo, que ayude a generar confianza y, por lo tanto, apertura mental y emocional en las
personas a la experiencia que se le propone. Si la experiencia despierta en los estudiantes
curiosidad e interés en un clima de seguridad y confianza, despertará a su vez la motivación
para aprender y una elevada concentración en la tarea. Solo así estarán más dispuestos a
realizar el esfuerzo que se requiere, con compromiso y perseverancia, lo que volverá su de-
dicación más productiva.

b) Aprendizaje de competencias: implicancias pedagógicas

¿CUÁNDO SE DICE QUE UNA PERSONA ES COMPETENTE? La actuación de una persona puede denomi-
narse competente cuando puede resolver un problema o lograr un propósito en uno o varios
contextos distintos, haciendo uso pertinente y combinado de saberes diversos. En ese sentido,
una competencia se demuestra siempre en la acción. Representa un aprendizaje complejo en
la medida que exige seleccionar, movilizar y hacer interactuar capacidades humanas de distinta
naturaleza para construir una respuesta pertinente y efectiva a un desafío determinado. Por
tanto, para que una persona sea competente en un ámbito particular, necesita dominar deter-
minados conocimientos y una variedad de saberes o recursos (habilidades cognitivas y socio-
emocionales, disposiciones afectivas, principios éticos, procedimientos específicos, destrezas
motoras, etc.) Necesita además y sobre todo, saber transferir estos saberes del contexto en
que fueron aprendidos a otro distinto, para poder aplicarlos y combinarlos en función del logro
de un determinado objetivo. Algunas de sus características básicas:

▪ El actuar competente requiere una mente alerta, una observación y una evaluación cuidadosas,
tanto de la situación como de las propias posibilidades de afrontarla; un discernimiento críti-
co de las condiciones y opciones para poder elegir la respuesta más pertinente. En ese senti-
do, no puede confundirse con el desempeño eficaz de una tarea simple. Poder hacer algo
bien de manera automática, imitando los procedimientos e interiorizándolos a fuerza de repe-

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tirlos en un contexto rutinario de ejecución, indica una cierta destreza o habilidad pero no equi-
vale a una competencia.
▪ Actuar competentemente exige saber utilizar conocimientos e información de manera refle-
xiva y crítica, seleccionando los más pertinentes para explicar y resolver un desafío particu-
lar en un contexto determinado. Disponer de conocimientos y datos, así como de la habili-
dad para encontrarlos, es ineludible para elaborar una respuesta competente a un desafío,
aun cuando haga falta además echar mano de otros recursos o capacidades. La competen-
cia no es un simple saber práctico, ajeno al dominio de conocimientos, conceptos o teorías
en general, ni al manejo de información específica sobre un determinado ámbito de acción.
▪ Quien es competente debe actuar necesariamente con una ética, pues no se trata de emplear
sus habilidades en perjuicio de otros, sin respeto ni responsabilidad. La formación moral no es
menos importante que el desarrollo de competencias matemáticas, científicas, lingüísticas, o
de cualquier otra índole. Deben alimentarse mutuamente y ser parte del mismo proceso. La
habilidad de resolver problemas y lograr metas con eficacia, al igual que cualquier otra expre-
sión de la inteligencia humana, puede ser usada a favor o en contra de un determinado crite-
rio moral. Si creemos en una ética pública basada en la idea del bien común, el valor de la de-
mocracia y el respeto por las diferencias, esa es la que debe teñir el desarrollo de las compe-
tencias en los ocho Aprendizajes Fundamentales.
▪ La capacidad de afrontar desafíos de manera reflexiva pertenece a la humanidad y es lo que
ha hecho posible que la civilización en sus distintas expresiones y vertientes culturales pueda
progresar en el tiempo. Es así que, más allá de las denominaciones, el uso hábil de las cualida-
des de la mente para entender y resolver problemas o lograr metas; aplicando saberes adqui-
ridos en otros contextos, haciendo discernimiento de las alternativas más apropiadas y ape-
lando a recursos de diversa índole, está presente a lo largo de la historia humana. Una com-
petencia no es, entonces, la expresión occidental de una racionalidad meramente instrumen-
tal, ajena a la forma de actuar y pensar de las culturas no hegemónicas.

¿CÓMO SE ADQUIEREN LAS COMPETENCIAS? El enfoque de competencias no constituye un modelo


pedagógico en particular. Su aprendizaje tiene implicancias pedagógicas que atraviesan dife-
rentes enfoques pedagógicos desarrollados sobre todo a lo largo del siglo XX. Por tanto, no
existe entonces una sola didáctica para la enseñanza de las competencias sino muchas posi-
bles, que se nutren de diversas fuentes, aunque compartan las mismas bases epistemológicas.
Revisemos algunos principios básicos sobre su adquisición:

▪ Aprender haciendo. El desarrollo de las competencias se coloca en la perspectiva de la


denominada «enseñanza situada», para la cual aprender y hacer son procesos indesligables,
subrayando el valor de la actividad y el contexto en el aprendizaje. El principio de construir
el conocimiento en contextos reales, promoviendo las capacidades reflexivas y críticas del
estudiante, se nutre del principio de aprender haciendo, formulado por John Dewey en la
primera mitad del siglo XX: aprender a partir de una experiencia, identificando el proble-
ma, investigando sobre él, formulando alguna hipótesis viable de solución y comprobándola
en la acción.
▪ Partir de experiencias desafiantes. Para que los estudiantes aprendan a actuar de manera
competente necesitan afrontar reiteradamente experiencias retadoras, que les exijan selec-
cionar, movilizar y combinar estratégicamente las capacidades que consideren más necesa-
rias para poder resolverlas. Ahora bien, una situación puede ser retadora para los estudian-

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tes en la medida que guarden relación con sus intereses, los contextos que les son más afi-
nes. Puede ser experiencias reales o simuladas, pero posibles de ocurrir en la realidad y cer-
canas a su experiencia.
▪ Aprender capacidades y ponerlas en acción. Si el aprendizaje de una competencia empieza
con una situación retadora que exige poner a prueba diversas capacidades, va a ser necesa-
rio crear oportunidades para desarrollar cada una de ellas. Podemos enfatizar en el apren-
dizaje de una capacidad (un conocimiento, una habilidad, un procedimiento, el manejo de
un recurso) en sus diversos aspectos, abordándolos cuantas veces haga falta. No obstante,
no deberemos perder de vista que el desarrollo de la competencia exige que esa capacidad
aprendida tenga la oportunidad de ponerse en acción para responder al desafío planteado.
▪ Construir el conocimiento de modo significativo. Se requiere que el estudiante maneje la in-
formación, los principios, las leyes, los conceptos o teorías que le ayudarán a entender y
afrontar los retos planteados dentro de un determinado campo de acción, sea la comunica-
ción, la convivencia, el cuidado del ambiente, la tecnología y el mundo virtual, entre otros.
Importa así que logre un dominio aceptable de estos conocimientos, tanto como que sepa
transferirlos y aplicarlos de manera pertinente en situaciones concretas para afrontar retos
diversos. Los conocimientos necesitan aprenderse de manera crítica, indagando, produ-
ciendo y analizando información, siempre de cara a un desafío y en relación al desarrollo de
una o más competencias implicadas.
▪ Madurar progresivamente. Toda competencia es susceptible de madurar, evolucionar y
complejizarse a lo largo del tiempo. Es así que, como son las mismas competencias las que
deben desarrollarse a lo largo de toda la escolaridad, necesitamos tener claro cuáles son
sus diferentes niveles de avance a lo largo de cada ciclo del itinerario escolar. La descripción
precisa de esos niveles son los estándares y están en los Mapas de Progreso. Estos estánda-
res y los indicadores de logro de las capacidades específicas están incluidos en las matrices
de las Rutas de Aprendizaje.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE.Son momentos, espacios y ambientes organizados por el docen-


te, en los que los estudiantes ejecutan una tarea determinada cuyo desarrollo requiere que
pongan en juego de manera autónoma, individualmente o en equipo, conjuntos determina-
dos de información, conocimientos, habilidades y otros recursos propios o externos. Se trata
de generar escenarios prediseñados que plantean a los estudiantes actividades de indagación,
de búsqueda activa, de formalización de los nuevos saberes que van adquiriendo en ese pro-
ceso, de reflexión y creación, y de transferencia de estos saberes a la situación planteada.

Como estas situaciones responden al desarrollo de competencias, requieren ser planteadas a


partir de situaciones significativas, desafiantes, problemáticas. Las situaciones significativas
plantean un problema de interés para los estudiantes cuya resolución, bajo determinados pa-
rámetros va a permitirles generar aprendizajes.

Estas situaciones no deben rebasar las posibilidades de los estudiantes de acuerdo con el grado
y edad ni estar a la altura de lo que están en condiciones de realizar sin esfuerzo, sino más bien
colocarse en la frontera de su zona de desarrollo próximo. Sólo así estarán en condiciones de
representar un reto para ellos. Ahora bien, ¿cuándo una situación puede ser percibida como
retadora por los estudiantes? En la medida que guarden relación con sus intereses, sus contex-
tos personales, sociales, escolares, culturales, ambientales o cualquier otro universo con el que

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se identifiquen, y sean capaces de generarles a la vez un desequilibrio cognitivo, con la consi-
guiente necesidad de indagar y construir una respuesta.

Teniendo en cuenta la enorme diversidad de contextos de los que participan nuestros estudian-
tes a lo largo del país y la mayor o menor gravitación de determinados factores, problemas y
desafíos sociales en determinados grupos poblacionales, los escenarios disponibles para plantear
situaciones de aprendizaje reales o realistas son numerosos y variados. En sentido estricto, no
tienen por qué ser siempre y necesariamente los mismos en todas las escuelas y en todas las
realidades del país.

6. Una escuela en la que todos puedan aprender

E l Proyecto Educativo Nacional plantea como su Objetivo Estratégico Nº 2 que todos los
estudiantes e instituciones educativas del país puedan lograr aprendizajes pertinentes
y de calidad. Uno de los resultados a lograr en esa perspectiva es convertir a las escue-
las en instituciones acogedoras e integradoras que enseñan bien y lo hagan con éxito, es decir,
en lugares «que gestionan y aplican prácticas pedagógicas donde todos aprenden con éxito, de
manera crítica, creativa y orientada a propiciar una convivencia grata, libre de discriminación e
imposición cultural». Esto significa que no hay posibilidad de una enseñanza efectiva sin trans-
formar las escuelas en organizaciones centradas en los aprendizajes y diseñadas para hacerlos
realmente posibles.

a) Cambios principales en cuatro ámbitos de la institucionalidad escolar

PROCESOS PEDAGÓGICOS. En el ámbito del aula y de todo espacio donde tengan lugar los proce-
sos pedagógicos, se requiere cuando menos una enseñanza con tres características básicas:
pertinente a las diferencias existentes, basada en el aprendizaje cooperativo, enfocada en el desa-
rrollo y evaluación de competencias. Atender las diferencias significa crear oportunidades varia-
das que respondan a necesidades distintas, que se ajusten a las características, posibilidades y
límites de los estudiantes. Aprender de manera colaborativa significa promover el trabajo en
equipo, que todos aprendan cooperando, apoyándose y complementándose mutuamente.
Enfocarse en competencias implica propiciar que los estudiantes desarrollen la capacidad de
actuar sobre realidades diversas haciendo uso de conocimientos y habilidades diversas.

GESTIÓN ESCOLAR. En el ámbito de la conducción de la institución educativa, se requiere cuan-


do menos una gestión con tres características básicas: que sea democrática, que se comprometa
con los aprendizajes por encima de todo y que garantice estándares básicos de calidad de ense-
ñanza en las aulas. Una gestión democrática es la que se apoya en un consejo escolar u otras
formas participativas equivalentes. Una gestión comprometida con los aprendizajes es la que
ejerce al interior de la escuela un liderazgo pedagógico responsabilizado por los resultados
como su rol principal, involucrando al consejo escolar en la misma perspectiva. Una gestión que
asegure la calidad de la enseñanza es la que concentra sus mayores esfuerzos en dotar a los
procesos pedagógicos de las tres características antes mencionadas.

CLIMA Y CONVIVENCIA. En el ámbito de las relaciones humanas, se requiere un clima que propi-
cie cuando menos estas tres características: una convivencia grata, inclusiva y estimulante; la

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colaboración mutua entre estudiantes que aceptan y valoran sus diferencias; y las más altas expec-
tativas en cuanto al aprendizaje de todos los estudiantes. Una convivencia de esa calidad supone
un espíritu de integración y colaboración mutua, así como de respeto incondicional a los dere-
chos de cada uno, dentro y fuera del aula. El ambiente de colaboración requiere tanto de la
aceptación y valoración de las diferencias entre los estudiantes, como de la solución democrá-
tica y respetuosa de los conflictos. Las altas expectativas exigen de docentes y directivos una
genuina confianza en las capacidades de todos los estudiantes, propiciando en ellos motiva-
ción, apertura y compromiso con los aprendizajes.

ESCUELA, FAMILIA Y COMUNIDAD. En el ámbito de las relaciones entre la institución, la familia y


otros actores locales, se necesita un vínculo que exhiba cuando menos tres características: una
escuela aliada con las familias y actores locales, que respete sus roles y que valore pedagógicamen-
te su experiencia social. Una escuela aliada con las familias significa renovar el antiguo consenso
social sobre qué se necesita aprender y cómo en las escuelas, de modo que los padres lleguen a
demandar una enseñanza verdaderamente orientada al desarrollo de competencias. Una es-
cuela que respeta el rol de la familia es la que pide a los padres fundamentalmente acompaña-
miento afectivo y estimulante a la trayectoria escolar de sus hijos, no una complementariedad
académica del trabajo docente. Una escuela que valore la experiencia social es la que asume la
responsabilidad de gestionar los diversos saberes y oportunidades existentes en la localidad a
favor de los aprendizajes, reconociendo el valor de la vida social, cultural y productiva de la
localidad.

b) Una escuela centrada en los aprendizajes

Es posible formularle más demandas o agregar más atributos deseables a los procesos peda-
gógicos en las escuelas, a la gestión escolar, a la convivencia interna y al modelo de relación
entre escuela, familia y comunidad. No obstante, los cambios aquí planteados para cada uno de
estos cuatro ámbitos no representan una plataforma maximalista, pretenden más bien llegar a
ser el nuevo piso de la educación escolar, el cimiento básico sobre el cual, una vez logrado e
institucionalizado, puede agregarse cualquier otra cualidad que se considere necesaria.

En la medida que contradicen antiguas maneras de ser de la institucionalidad escolar, en parti-


cular aquellos roles y rutinas que las explican y las sostienen a través del tiempo, lo que buscan
estas transformaciones es aportar a un cambio en el carácter mismo de las escuelas.

Tercera versión / 24
7. Cómo aprender en cada nivel, modalidad y atenciones del sis-
tema educativo

1. Educación Básica Regular (EBR)

a) En la Educación Inicial

En esta etapa de la vida, el aprendizaje se produce fundamentalmente a partir de la experiencia


sensorial directa de los niños con el mundo material, natural y social que lo rodea. Esto, siempre
tamizada por su peculiar perspectiva de las cosas y por la influencia de los códigos de su propia
cultura familiar y social.

Los niños alcanzan diversas posibilidades de expresión e interacción gracias al acompañamien-


to adecuado y oportuno que se les brinda durante los primeros años de vida (0 a 3 años: vincu-
lo/apego, autonomía, libertad de movimiento y cuidados cotidianos), permitiéndoles una pro-
gresiva conquista de la comunicación y socialización, de su personalización e identidad, en un
recorrido que va desde la dependencia absoluta a la autonomía, de la exploración activa de su
entorno a la construcción del pensamiento simbólico, experiencias que se van complejizando a
partir del manejo gradual de posturas y movimientos de su cuerpo, así como del reconocimien-
to de sus emociones a partir de las interacciones (3 a 5 años: respeto, seguridad, comunicación,
autonomía, movimiento, juego libre y buen estado de la salud).

De otro lado, las personas venimos al mundo con sensibilidades y capacidades perceptivas dis-
tintas, por lo que procesamos de diferente manera los diversos estímulos de la realidad. Es por
eso que no todos los niños perciben y registran sus experiencias del mismo modo. Hay niños
con mayor receptividad a estímulos sociales, otros a estímulos motrices, otros a las palabras, a
su propia emocionalidad y estados de conciencia, otros a la interacción con formas y relaciones
espaciales. La inteligencia humana no es la misma en las distintas personas y según las diferen-
cias, se activa con mayor intensidad frente a ciertos estímulos y menos frente otros.

Es por eso que la educación inicial necesita brindar oportunidades de aprendizaje variadas y
multisensoriales, que aprovechen además las posibilidades que ofrece la curiosidad natural de
los niños, su deseo de investigarlo o explicarlo todo, así como la búsqueda constante de agrado
y satisfacción en cada acción que deciden emprender, característica del espíritu lúdico que de-
fine sus modos de ser y estar en el mundo. Estas oportunidades deben permitirles, entonces,
aprender en su propio estilo, desde sus posibilidades de producir conocimiento sobre las cosas
y las personas, así como desarrollar las habilidades necesarias para moverse en sus diversos
escenarios con seguridad y autonomía.

Por tanto, debemos garantizar que este proceso de desarrollo respete los estilos, ritmos y ne-
cesidades de niños y niñas en el ciclo I y en su tránsito hacia el ciclo II de la educación inicial.
Asimismo, debe contemplarse que este proceso de desarrollo es continuo y que en él ya están
presentes como metas los ocho aprendizajes fundamentales. De esta manera se inicia en este
nivel la formación de personas plenas, competentes, con derechos y capaces de desenvolverse
en su contexto, lo que es posible debido a que entre los 3 y 5 años, niños y niñas cuentan con
mayores recursos propios del desarrollo biológico, psicológico y socioemocional

Tercera versión / 25
b) En la Educación Primaria

Durante esta etapa de su desarrollo, los niños y las niñas estarán en condiciones de representar
mejor la realidad a través de abstracciones, aunque seguirán siendo significativas las experien-
cias vivenciales directas como factor motivador y desencadenante de aprendizajes diversos,
incluso los de mayor demanda cognitiva.

En este periodo, los niños y niñas ya definieron un estilo de aprendizaje y, por lo tanto, su pre-
ferencia por determinado tipo de estímulos y experiencias se hace más evidente. Es cuando la
enseñanza necesita tomar más en cuenta esta diversidad en las formas de conocer y aprender,
para no terminar favoreciendo en unos y perjudicando en otros sus posibilidades de aprendiza-
je.

La curiosidad de los niños sigue siendo una característica básica, tanto como la necesidad de
comunicarse, de interactuar y de entrar en acción. Las actividades pedagógicas que sepan
aprovechar esta forma de relacionarse con el mundo pueden despertar con más éxito en los
niños interés y compromiso con sus desafíos de aprendizaje.

c) En la Educación Secundaria

Hay una evolución ostensible en la capacidad de pensar de los niños en su tránsito hacia la se-
cundaria, lo que se distingue por ejemplo en la forma como registran, identifican, categorizan,
almacenan y actualizan información.

En la adolescencia se encuentran en mejores condiciones para reflexionar sobre sus operacio-


nes mentales y de hallar el modo de emplearlas para aprender algo. Es así como pueden selec-
cionar las estrategias más pertinentes para orientar, supervisar y autorregular su trabajo inte-
lectual. Es la reflexión sobre sus experiencias previas de aprendizaje lo que les posibilita evaluar
y elegir las estrategias empleadas con más precisión.

Surge en la adolescencia la posibilidad de manejar más eficazmente el propio pensamiento y de


reflexionar acerca de las propias ideas y las ideas de otros con mayor versatilidad. Por eso pue-
den identificar mejor sus saberes previos y distinguirlos de los nuevos saberes o habilidades
que deben aprender y hasta formarse una opinión sobre el objeto de su aprendizaje. Esto es lo
que les permitiría formarse como personas que saben lo que conocen, saben cómo lo aprendie-
ron y saben el valor de ese saber.

2. Educación Básica Especial (EBE)


La Educación Básica Especial es la modalidad encargada de atender, desde un enfoque inclusi-
vo, a las niñas, niños y jóvenes con discapacidad, y a quienes presentan talento y superdota-
ción. El trabajo de la EBE se basa en el modelo de las cuatro A: accesibilidad, asequibilidad,
aceptabilidad y adaptabilidad de la educación. De esta manera, la propuesta de EBE se articula
con el nuevo sistema curricular para mejorar la calidad de vida de los estudiantes desde la valo-
ración y atención de la diversidad, en el marco de las políticas educativas.
La modalidad EBE brinda estos servicios:

Tercera versión / 26
PRITE
El Programa de Intervención Temprana es un servicio educativo especializado integral dirigido a
niñas y niños de 0 a 3 años con discapacidad o en riesgo de adquirirla, y está a cargo de personal
profesional interdisciplinario. Tiene carácter no escolarizado y se realiza durante los doce meses
del año con fines de prevención, detección y atención oportuna. Tiene como referencia el Marco
Curricular Nacional en tanto se enfoca en permitir desarrollar capacidades básicas de acuerdo
con las necesidades individuales de cada niño o niña, involucrando la participación activa de la
familia. Estas capacidades básicas serán el cimiento para desarrollar posteriores aprendizajes
durante los diferentes niveles y modalidades de la educación básica a que puedan asistir.

CEBE
El Centro de Educación Básica Especial es un servicio educativo que atiende a los estudiantes con
discapacidad severa y multidiscapacidad de 6 a 20 años de edad, en los niveles de Inicial (3-6
años) y Primaria (7-14 años), estimulando la participación de la familia. El CEBE toma como refe-
rencia el Marco Curricular para los aprendizajes y su progresión, de acuerdo con las priorida-
des, necesidades de acuerdo a su edad y barreras de los estudiantes, en diferentes contextos
de la vida diaria y con participación de la familia. Establecer ocho aprendizajes fundamentales
con igual prioridad brinda más oportunidades de desarrollo y gratificación a estudiantes con
dificultades. Dado que las competencias y capacidades son las mismas para toda la escolaridad
y que los mapas de progreso y los indicadores de desempeño muestran un derrotero de apren-
dizajes, los docentes podrán con mayor facilidad detectar en qué nivel de desarrollo está y tra-
bajar de manera personalizada para brindar a cada estudiante lo que requiera y progresar gra-
dualmente.

En el servicio de Primaria Posterior, dirigido a estudiantes con Discapacidad severa y multidis-


capacidad (15-17 y 18-20 años), recibirán atención no escolarizada a través del CEBE teniendo
como referencia el Marco Curricular Nacional. En este caso se elaboran planes y proyectos fo-
mentando la participación de la familia. Así, se les permite desarrollar capacidades para su de-
senvolvimiento en la vida diaria (en aseo, vestido, alimentación, comunicación) para insertarse
mejor en su familia y comunidad, optimizando su calidad de vida.

SAANEE
El Servicio de Apoyo y Asesoramiento para la atención de las Necesidades Educativas Especi a-
les (SAANEE) está conformado por un conjunto de recursos humanos especializados para
brindar apoyo y asesoramiento a las instituciones educativas inclusivas, a los estudiantes
con NEE (necesidades educativas especiales) asociadas a discapacidad y a quienes pr esen-
tan talento y superdotación así como a los padres de familia o quien haga sus veces. Para
cumplir con este propósito el SAANEE cuenta con la propuesta del Marco Curricular Nacio-
nal, y recurre al uso de las medidas y estrategias para adaptar su propuesta. Cuenta tam-
bién con el equipamiento y los materiales específicos de los Centros de Recursos de Ate n-
ción a las Necesidades Educativas Especiales.

PANETS
La atención educativa a los estudiantes con NEE asociadas a altas habilidades es transversal a
todo el sistema educativo. Con el Marco Curricular Nacional se puede utilizar procesos flexibles
de aprendizaje, realizar las diversificaciones y adaptaciones curriculares pertinentes a las carac-

Tercera versión / 27
terísticas y necesidades de los estudiantes, para potenciar sus capacidades de acuerdo a su
edad y contexto, mejorando su calidad de vida.

3. Educación Básica Alternativa (EBA)

La EBA es una modalidad que se desarrolla en el marco del enfoque de la educación a lo largo
de toda la vida. Atiende a jóvenes y adultos, así como a adolescentes en extraedad escolar a
partir de los 14 años, que compatibilizan estudio y trabajo. Conforme a la Ley, tiene los mismos
objetivos y calidad equivalente a la Educación Básica Regular, en los niveles de educación pri-
maria y secundaria. Por ello, este Marco Curricular Nacional atiende también los requerimientos
de esta modalidad.

Los estudiantes de Educación Básica Alternativa son aquellos que no se insertaron oportuna-
mente en el sistema educativo, no pudieron culminar su educación básica y requieren compati-
bilizar el trabajo con el estudio. El enfoque por competencias propuesto es sumamente perti-
nente para cumplir las necesidades específicas de esta población de estudiantes pues se ade-
cúa a las tres características de esta modalidad:

 Flexibilidad. Las competencias propuestas en los ocho Aprendizajes Fundamentales res-


ponden a la heterogeneidad pues permiten una diversidad de organización de los servicios
educativos, tipos de educación, calendarización, horarios, formas de atención, turnos y jor-
nadas de los estudiantes. Especialmente el aprendizaje “Emprende creativamente sueños
personales y colectivos” es pertinente a la modalidad EBA que tiene por objetivo enfatizar
el desarrollo de capacidades emprendedoras de los estudiantes.

 Participación. Los aprendizajes relacionados al desarrollo de la autonomía y al ejercicio


ciudadano contribuyen de manera específica a esta característica de la modalidad EBA en la
cual los estudiantes intervienen en forma organizada y democrática a través de sus organi-
zaciones, en la toma de decisiones sobre los criterios y procesos de la acción educativa; in-
volucrando a los otros agentes de la comunidad.

 Relevancia y pertinencia. Al ser las competencias aprendizajes que se desarrollan a lo largo


de toda la vida, el enfoque en el que se basa este Marco Curricular Nacional responde a la
diversidad de los actores educativos. Los campos temáticos propuestos pueden adaptarse
a los criterios de edad, género, lengua materna, intereses y necesidades de los diversos
segmentos poblacionales: adultos mayores, personas privadas de libertad, con necesidades
educativas especiales asociadas a discapacidad, entre otros.

4. Educación Intercultural Bilingüe (EIB)


El Marco Curricular Nacional posibilita la implementación de la Propuesta Pedagógica de Edu-
cación Intercultural Bilingüe al explicitar el tratamiento educativo de la diversidad cultural,
permitiendo responder de manera más pertinente a la demanda y necesidad de promover el
diálogo entre los saberes de los pueblos originarios y los conocimientos científico-académicos,
desde su reconocimiento, valoración e incorporación en los procesos pedagógicos.

Tercera versión / 28
El enfoque intercultural se puede evidenciar por ejemplo en el aprendizaje fundamental de
Comunicación: “Se comunica para el desarrollo personal y la convivencia intercultural” que
plantea la revalorización y el uso efectivo de las lenguas originarias, así como el castellano y el
inglés en las diversas prácticas sociales, promueve la convivencia armónica y el tránsito a for-
mas de comunicación culturalmente diversas para construir comunidades interculturales.

De la misma manera, en el aprendizaje fundamental de Desarrollo Personal: “Se desenvuelve


con autonomía para lograr su bienestar”, se considera que tanto la autonomía - como proceso
central del desarrollo integral -, como el bienestar - como fin último -, se construyen a nivel per-
sonal desde y en relación con los diversos contextos culturales de los estudiantes; la identidad
se construye a partir del reconocimiento de múltiples identidades que permiten la integración
de lo diverso en identidades plurales, y la búsqueda del sentido de la vida desde la apertura a
diversas cosmovisiones.

Igualmente, en el aprendizaje de Ciudadanía: “Ejerce su ciudadanía a partir de la comprensión


de las sociedades” se plantea la capacidad “Se relaciona interculturalmente desde una identidad
dispuesta al enriquecimiento mutuo”, que posibilita la afirmación de las propias identidades
culturales y el cuestionamiento de las desigualdades existentes para pasar de la coexistencia a
una convivencia democrática.

La Propuesta Pedagógica de Educación Intercultural Bilingüe brinda orientaciones y recursos


pedagógicos para su operativización en el aula a través de Rutas de Aprendizaje y materiales
educativos para educación inicial y los diferentes grados de primaria, elaborados desde los re-
ferentes culturales de cada pueblo originario y en diferentes lenguas, que responden a las
competencias y capacidades de los aprendizajes fundamentales del Marco Curricular Nacional.

Tercera versión / 29
III. PROGRAMA CURRICULAR

1. Los Aprendizajes Fundamentales


Son ocho los aprendizajes que todos los estudiantes tienen derecho a aprender. No hay
jerarquía entre ellos, es decir, todos son igualmente importantes, ninguno lo es más que el
otro. Por esta razón, el Estado debe garantizar las condiciones para que todos se aprendan,
así como evaluarlos periódicamente para monitorear el avance de los estudiantes en cada
uno de ellos. Presentamos a continuación las competencias y capacidades de los ocho
aprendizajes propuestos.

 SE COMUNICA

COMPETENCIAS CAPACIDADES

1. Comprende textos orales.  Escucha activamente diversos textos orales.


 Recupera y organiza información de diversos textos orales.
 Infiere e interpreta el significado de los textos orales.
 Reflexiona sobre la forma, contenido y contextode los textos
orales.

2. Se expresa oralmente.  Adecúa sus textos orales a la situación comunicativa.


 Expresa con claridad sus ideas.
 Utiliza estratégicamente variados recursos expresivos.
 Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos
orales.
 Interactúa colaborativamente manteniendo el hilo temático.

3. Comprende textos escritos.  Recupera información de diversos textos escritos.


 Sintetiza información de diversos textos escritos.
 Infiere e interpreta el significado de los textos escritos.
 Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos
escritos.

4. Produce textos escritos.  Planifica la producción de diversos textos escritos.


 Adecúa sus textos escritos a la situación comunicativa.
 Textualiza sus ideas, según las convenciones de la escritura.
 Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos
escritos.

5. Interactúa con expresiones  Interpreta la forma y el contenido de textos literarios en rela-


literarias. ción con diversos contextos.
 Crea textos literarios según sus necesidades expresivas.
 Se vincula con diversas tradiciones literarias a través del diálo-
go intercultural.

Tercera versión / 30
6. Se desenvuelve en entornos  Personaliza entornos virtuales variados para un propósito
virtuales. determinado.
 Transforma información del entorno virtual para integrarla en
su proceso de comunicación.
 Interactúa en entornos virtuales para construir vínculos.
 Crea objetos virtuales en diversos formatos para transmitir
significados.

 SE DESENVUELVE CON AUTONOMÍA

COMPETENCIAS CAPACIDADES

1. Afirma su identidad.  Se valora a sí mismo.


 Autorregula sus emociones y su comportamiento.

2. Se desenvuelve éticamente.  Se cuestiona éticamente ante las situaciones cotidianas.


 Sustenta sus principios éticos.
 Reflexiona sobre las relaciones entre sus principios, deci-
siones y acciones.

3. Se relaciona con empatía y  Es empático.


asertividad.  Se comunica con asertividad.

4. Vive su sexualidad plena y  Muestra comodidad con su cuerpo y las expresiones de su


responsablemente. sexualidad.
 Reflexiona críticamente sobre la sexualidad.
 Demuestra actitudes de autocuidado.
 Desarrolla relaciones basadas en la equidad, el respeto y el
disfrute mutuo.

5. Busca el sentido de la vida.  Se maravilla ante las manifestaciones de lo humano, la


naturaleza y el cosmos.
 Se plantea interrogantes sobre el sentido de la vida.

6. Gestiona su aprendizaje.  Identifica sus habilidades, dificultades y expectativas de


aprendizaje.
 Asume el control de su proceso de aprendizaje de manera
disciplinada y responsable.
 Define metas viables de aprendizaje.
 Planifica las acciones más estratégicas para alcanzar sus metas.
 Monitorea y ajusta su desempeño durante el proceso de
aprendizaje.

 EJERCE SU CIUDADANÍA

COMPETENCIAS CAPACIDADES

1. Convive democráticamente.  Se relaciona con cada persona reconociendo que todas


son sujetos de derechos.

Tercera versión / 31
 Utiliza reflexivamente conocimientos y principios demo-
cráticos para la construcción de normas de convivencia.
 Se relaciona interculturalmente desde una identidad dis-
puesta al enriquecimiento mutuo.
 Maneja conflictos de manera constructiva a través de pau-
tas, mecanismos y canales apropiados.
 Cuida los espacios públicos y el ambiente desde la pers-
pectiva del desarrollo sostenible.

2. Delibera sobre asuntos públi-  Problematiza asuntos públicos a partir del análisis crítico.
cos.  Explica y aplica principios, conceptos e información vincula-
da a la institucionalidad, a la democracia y a la ciudadanía.
 Asume una posición sobre un asunto público y la sustenta
de forma razonada.
 Construye consensos en la búsqueda del bien común.

3. Participa democráticamente.  Propone y maneja iniciativas de interés común.


 Ejerce, defiende y promueve los derechos humanos, tanto
individuales como colectivos.
 Usa y fiscaliza el poder de manera democrática.

4. Construye interpretaciones  Interpreta críticamente fuentes diversas.


históricas.  Comprende el tiempo histórico y emplea categorías tem-
porales.
 Elabora explicaciones históricas reconociendo la relevancia
de determinados procesos.

5. Actúa responsablemente en el  Explica las relaciones entre los elementos naturales y so-
ambiente. ciales que intervienen en la construcción de los espacios
geográficos.
 Evalúa problemáticas ambientales y territoriales desde
múltiples perspectivas.
 Evalúa situaciones de riesgo y propone acciones para dis-
minuir la vulnerabilidad frente a los desastres.
 Maneja y elabora diversas fuentes de información y herra-
mientas digitales para comprender el espacio geográfico.

6. Actúa responsablemente res-  Comprende las relaciones entre los elementos del sistema
pecto a los recursos económicos económico y financiero.
 Toma conciencia que es parte de un sistema económico.
 Gestiona los recursos de manera responsable.

 APLICA FUNDAMENTOS DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA

COMPETENCIAS CAPACIDADES

1. Indaga, mediante métodos  Problematiza situaciones.


científicos.  Diseña estrategias para hacer indagación.
 Genera y registra datos e información.

Tercera versión / 32
 Analiza datos o información usando hojas de cálculo y graficadores
 Evalúa y comunica.

2. Explica el mundo físico, basado  Comprende y aplica conocimientos científicos.


en conocimientos científicos.  Argumenta científicamente.

3. Diseña y produce prototipos.  Plantea problemas que requieren respuestas tecnológicas y


selecciona alternativas de solución.
 Diseña alternativas que resuelvan el problema.
 Implementa y valida alternativas de solución.
 Evalúa y comunica la eficiencia, la confiabilidad y los posibles
impactos de su prototipo.

4. Construye una posición crítica  Evalúa las implicancias del saber y del quehacer científico y
sobre ciencia y tecnología. tecnológico.
 Toma posición crítica frente a situaciones sociocientíficas.

 VALORA SU CUERPO Y ASUME UN ESTILO DE VIDA ACTIVO Y SALUDABLE

COMPETENCIAS CAPACIDADES

1. Construye su corporeidad.  Realiza acciones motrices variadas con autonomía, controla


todo su cuerpo y cada una de sus partes en un espacio y un
tiempo determinados. Interactúa con su entorno tomando
conciencia de sí mismo y fortaleciendo su autoestima.
 Manifiesta sus emociones y sentimientos a través de gestos
y movimientos. Estos recursos expresivos le permiten comu-
nicar, gozar y relacionarse con los demás, lo que contribuye
a fortalecer su identidad y desarrollar su creatividad.

2. Practica actividades físicas y  Practica habitualmente alguna actividad física para sentirse
hábitos saludables. bien. Desarrolla sus capacidades físicas a través del juego,
la recreación y el deporte. Utiliza las nuevas tecnologías
para el control y monitoreo de su condición física.
 Adopta posturas corporales adecuadas en situaciones coti-
dianas y también cuando desarrolla actividades físicas varia-
das. Reconoce que ello genera efectos positivos en su salud.
 Adquiere hábitos alimenticios saludables y cuida su cuer-
po. Aplica sus conocimientos y el uso de la tecnología para
mejorar su calidad de vida.

3. Participa en actividades depor-  Utiliza sus destrezas motrices en la práctica de actividades


tivas en interacción con el en- físicas y deportivas, que son consideradas medios formativos.
torno.  Emplea sus habilidades sociomotrices al compartir con
otros, diversas actividades físicas.

Tercera versión / 33
 EMPRENDE CREATIVAMENTE

COMPETENCIAS CAPACIDADES

1. Emprende acciones para reali-  Identifica oportunidades y establece una red de personas.
za su sueño.  Formula su sueño y crea soluciones innovadoras.
 Gestiona recursos para realizar su sueño.

2. Trabaja cooperativamente  Se compromete con el trabajo en equipo.


para lograr sus metas.  Coordina con el equipo para favorecer la interacción y el
logro de objetivos.
 Reflexiona sobre su experiencia de trabajo y la de sus
compañeros, para la mejora de la dinámica grupal.

 INTERACTÚA CON EL ARTE

COMPETENCIAS CAPACIDADES

1. Se expresa con creatividad a  Comunica ideas y sentimientos a través de producciones artís-


través de diversos lenguajes ticas de los diversos lenguajes.
artísticos  Utiliza técnicas y procesos de los diversos lenguajes artísticos,
incluyendo prácticas tradicionales y nuevas tecnologías.
 Explora y experimenta con los materiales y los elementos de los
diversos lenguajes del arte, usando sus sentidos y su cuerpo.

2. Percibe y aprecia las produc-  Percibe con sensibilidad el entorno natural, sus producciones y
ciones artísticas las manifestaciones artístico-culturales.
 Contextualiza y valora las manifestaciones artísticas que perci-
be y estudia.
 Reflexiona y opina sobre las manifestaciones artísticas que
percibe y produce.

Presentamos a continuación las fichas técnicas de los ocho aprendizajes propuestos.

Tercera versión / 34
SE COMUNICA

Utiliza el lenguaje de manera eficaz para participar en diversas prácticas sociales intercultu-
rales. Para ello, emplea las lenguas originarias peruanas, el castellano o el inglés, según sus
necesidades y posibilidades. Así, mediante la comunicación verbal procesa y construye ex-
periencias, saberes y manifestaciones literarias.

Por su carácter instrumental, la comunicación lingüística cumple un papel esencial en todos los
aprendizajes fundamentales. En los entornos presenciales y virtuales se ponen en juego la
comunicación oral y la escrita para desarrollar las competencias científicas, ciudadanas,
matemáticas, artísticas, deportivas y otras. El lenguaje verbal es un medio para desarrollar
aprendizajes, y para construir y reconstruir todo tipo de información. Además, ayuda a que los
otros aprendizajes fundamentales puedan canalizar los conocimientos propios. Por ello, es
transversal a todas las áreas curriculares.
En el área de Comunicación –en castellano o en lenguas originarias–, se aprenden de manera
específica diversos aspectos de las competencias comunicativas. La competencia relacionada
con las manifestaciones literarias es también parte del área curricular de Comunicación. Por
otro lado, Inglés es otra área curricular de este aprendizaje fundamental.

Tercera versión / 35
Definición
Este aprendizaje fundamental supone que los estudiantes dominen las lenguas que van apren-
diendo. En el caso peruano, y en cumplimiento de la Ley de Educación y de la Ley de Lenguas,
deben emplear su lengua materna (sea originaria o el castellano) y una lengua extranjera, que
el Estado ha determinado que sea el inglés.
Comunicarse fluidamente supone poner en juego de manera competente distintas manifesta-
ciones lingüísticas orales, escritas, audiovisuales mediante procesos tanto de comprensión co-
mo de producción, con motivaciones funcionales y estéticas, en entornos presenciales y virtua-
les.
La comunicación oral se inicia en el espacio familiar. En la escuela, el estudiante amplía una serie
de recursos que le sirven para comunicarse. También participa de diversas prácticas sociales del
lenguaje oral que le permiten la interacción con textos orales, formales e informales.
Las prácticas de lectura y escritura se refieren al conjunto de conocimientos, habilidades y valo-
res relacionados con el uso de los textos escritos. En la escuela, el estudiante desarrolla diver-
sas capacidades del lenguaje escrito, desde la apropiación del sistema de escritura convencio-
nal hasta el manejo de textos con estructura compleja que le permiten desenvolverse en el
ámbito de la cultura letrada.
Conocer y usar una lengua extranjera como el inglés permite al estudiante ampliar su horizonte
cultural y moverse con comodidad en espacios laborales o académicos que posibilitan su inser-
ción en el mundo competitivo actual. Para acreditar el nivel de suficiencia de inglés de nuestros
estudiantes se toma como referencia el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas
Modernas.
El aprendizaje de la literatura en la escuela se concibe como una experiencia artística y social:
artística, porque posibilita que los estudiantes se vinculen con otro tipo de sensibilidades me-
diante el uso estético del lenguaje; social, porque les permite interactuar en una comunidad
intercultural. La literatura les abre la posibilidad de desarrollar su imaginación, construir identi-
dades y reflexionar sobre la condición humana.

Además, los estudiantes están en contacto permanente con sistemas virtuales como la Internet
y otros medios propiciados por las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). De es-
tas tecnologías se derivan nuevas prácticas sociales de interacción y de representación de la
realidad. Por ello, la escuela debe propiciar una gradual, sostenida y orientadora participación
del estudiante en los entornos virtuales (que articulan el hardware, el software y las redes).

Este aprendizaje fundamental se sustenta en el enfoque comunicativo-textual complementado


con las prácticas sociales de lenguaje. Ello implica el uso pertinente de normas, estrategias y
recursos que permitan mejorar la comprensión y producción de textos en distintas modalida-
des y formatos. Desde esta perspectiva, se considera que el lenguaje es una herramienta para
construir conocimientos, para establecer relaciones sociales a través de las cuales se construye
la identidad, y para reflexionar sobre el significado social, cultural e ideológico de las prácticas
comunicativas. El desarrollo de este conjunto de procesos y actividades demanda el compromi-
so de toda la comunidad educativa.

Tercera versión / 36
Competencias
Comunicarse eficazmente por medio del lenguaje es un aprendizaje fundamental que supone la
combinación estratégica de seis competencias:
 COMPRENDE TEXTOS ORALES.
El estudiante comprende críticamente textos orales de diverso tipo y complejidad en variadas
situaciones comunicativas. Para ello, interpreta críticamente las distintas intenciones del inter-
locutor, discierne las relaciones de poder y los intereses que están detrás de su discurso. Luego,
los evalúa y asume una posición personal.
Capacidades
▪ Escucha activamente diversos textos orales.
▪ Recupera y organiza información de diversos textos orales.
▪ Infiere e interpreta el significado de los textos orales.
▪ Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos orales.

 SE EXPRESA ORALMENTE.
El estudiante se expresa oralmente de forma eficaz en variadas situaciones comunicativas. Ello
supone que logra expresar sus ideas con claridad y coherencia, adaptar su texto al destinatario
y usar recursos expresivos verbales y no verbales.
Capacidades
▪ Adecúa sus textos orales a la situación comunicativa.
▪ Expresa con claridad sus ideas.
▪ Utiliza estratégicamente variados recursos expresivos.
▪ Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos orales.
▪ Interactúa colaborativamente manteniendo el hilo temático.

 COMPRENDE TEXTOS ESCRITOS.


El estudiante comprende críticamente textos escritos de diverso tipo y complejidad en variadas
situaciones comunicativas. Para ello, construye el significado de diversos textos escritos basán-
dose en el propósito con que lo hace, en sus conocimientos, en sus experiencias previas y en el
uso de estrategias específicas. Además, a partir de la recuperación de información explícita e
inferida, y de acuerdo con la intención del emisor, evalúa y reflexiona para tomar una postura
personal.
Capacidades
▪ Recupera información de diversos textos escritos.
▪ Sintetiza información de diversos textos escritos.
▪ Infiere e interpreta el significado de los textos escritos.
▪ Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos escritos.

Tercera versión / 37
 PRODUCE TEXTOS ESCRITOS.
El estudiante produce autónomamente textos escritos de diverso tipo y complejidad en variadas
situaciones comunicativas. Eso supone que escribe con un propósito determinado y de manera
autónoma, a partir de su experiencia previa y de diversas fuentes de información. Desarrolla
habilidades metalingüísticas que le permiten ser consciente del uso de las convenciones del
lenguaje necesarias para producir textos adecuadamente (gramática, coherencia, cohesión,
adecuación, uso de vocabulario, etcétera).
Capacidades
▪ Planifica la producción de diversos textos escritos.
▪ Adecúa sus textos escritos a la situación comunicativa.
▪ Textualiza sus ideas, según las convenciones de la escritura.
▪ Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos escritos.

 INTERACTÚA CON EXPRESIONES LITERARIAS.


El estudiante interactúa reflexivamente con expresiones literarias de diversas tradiciones. Esta
interacción con manifestaciones literarias ubicadas en distintas épocas y lugares le permite
experimentar el uso estético del lenguaje y la recreación de mundos imaginados. Además, ello
contribuye a la construcción de las identidades y del diálogo intercultural. De esta manera des-
pliega sus potencialidades creativas, críticas, estéticas y lúdicas.
Capacidades
▪ Interpreta la forma y el contenido de textos literarios en relación con diversos contextos.
▪ Crea textos literarios según sus necesidades expresivas.
▪ Se vincula con diversas tradiciones literarias a través del diálogo intercultural.

 SE DESENVUELVE EN ENTORNOS VIRTUALES.


El estudiante se desenvuelve con autonomía en entornos virtuales de diversas culturas y con
diferentes propósitos. Además de explorar entornos y navegar en ellos, es necesario que los
analice y comprenda, que perfeccione su interacción con otros y que produzca objetos virtua-
les cada vez más complejos. De esa manera decide su actuación en tales entornos y la articula a
los intereses y responsabilidades de su vida cotidiana.

Capacidades
▪ Personaliza entornos virtuales variados para un propósito determinado.
▪ Transforma información del entorno virtual para integrarla en su proceso de comunicación.
▪ Interactúa en entornos virtuales para construir vínculos.
▪ Crea objetos virtuales en diversos formatos para transmitir significados.

Tercera versión / 38
Campos temáticos y conocimientos
Se sugieren estos contenidos para trabajar las competencias del aprendizaje fundamental.

INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA


Noticia personal, asamblea, Textos orales y escritos funcionales (descrip- Textos orales y escritos funcionales (descripti-
recetas tivo, informativo, argumentativo, instructivo vo, informativo, argumentativo, instructivo y
y expositivo) de formato continuo, disconti- expositivo) de formato continuo, discontinuo y
nuo y mixto. mixto.
Propiedades textuales: adecuación, coheren- Propiedades textuales: adecuación, coheren-
cia, cohesión. cia, cohesión.

Nociones básicas de gramática, ortografía, Nociones funcionales de gramática, ortografía,


vocabulario y variedades lingüísticas. vocabulario y variedades lingüísticas.
Estrategias para elaborar textos según su Estrategias para elaborar textos funcionales y
tipo no funcionales
Estrategias de lectura de textos según su tipo Estrategias de lectura de textos funcionales y
no funcionales (distinguir la intención del
autor)
– Volumen y entonación Recursos expresivos para los textos orales: Recursos expresivos para los textos orales:
de voz –Expresiones faciales, movimientos corpora- – No verbales: expresiones faciales, movimien-
– Rimas, voces de anima- les tos corporales.
les y objetos naturales –Volumen, silencios y pausas, entonación de – Paraverbales: volumen, silencios y pausas,
voz entonación de voz
– Rimas, comparaciones, metáforas – Verbales: rimas, comparaciones, metáforas,
ironías, giros lingüísticos, ejemplificaciones.
Textos literarios: Textos literarios:
– Canciones, rimas, Jitan- – Poemas y Canciones – Poemas
jáforas, poemas – Fábulas, mitos y leyendas -- Cuentos y novelas
– Trabalenguas. – Cuentos, novelas infantiles – Teatro
– Adivinanzas – Teatro – Novelas gráficas, historietas
– Cuentos – Libro-álbum, historietas – Crónicas, memorias, diarios y otros
– Libro-álbum

- Recursos: Ritmo, rima, comparaciones, – Recursos y técnicas literarias: figuras litera-


personificaciones, exageraciones. rias, yo poético, narrador
- Géneros literarios: Poesía, Narrativa y tea- - Géneros literarios: Poesía, Narrativa y teatro
tro - Estructuras literarias: Personajes, conflicto,
- Convenciones: La fantasía, el humor, lo escenario, ambiente, tiempo.
escatológico, el terror, el misterio, la aventu- - Convenciones: La fantasía, el humor, lo esca-
ra tológico, el terror, el misterio, la aventura, lo
policial, la ciencia ficción

– Hitos literarios locales, regionales, nacionales


e internacionales.
– Hitos de movimientos literarios.
– Componentes de los – Componentes de los espacios virtuales. – Componentes de los espacios virtuales.
espacios virtuales. – Acciones y actividades en los espacios – Acciones y actividades en los espacios virtua-
– Objetos virtuales. virtuales. les.
– Aplicaciones y herramien- – Objetos virtuales. – Objetos virtuales.
tas. – Configuración y personalización. – Configuración y personalización.
– Aplicaciones y herramientas. – Aplicaciones y herramientas.

Tercera versión / 39
Recomendaciones para las regiones
Recomendamos que los Diseños Curriculares Regionales consideren campos temáticos propios
de las distintas localidades y regiones a partir de:

▪ Considerar las prácticas sociales habituales de su contexto para abordarlas en la escuela.


▪ Reconocer y valorar las expresiones lingüísticas orales de los estudiantes para que, a partir de
ellas, se desarrollen otros usos de lenguaje más formal en la modalidad oral, escrita y digital.
▪ Incorporar en la escuela el uso de las producciones orales y escritas propias del contexto.
▪ Trabajar en la escuela los textos literarios y los hitos propios de las literaturas locales y re-
gionales.
▪ Incluir conocimientos asociados a las prácticas sociales y culturales específicas:
- Medios adaptados a las culturas y formatos creados con elementos culturales propios
(por ejemplo, teclados, iconografías, etcétera).
- Actividades de interacción a partir de problemas y temas de su sociedad.
- Formas propias de representar a la persona.

Tercera versión / 40
SE DESENVUELVE CON AUTONOMÍA

Es autónomo: actúa e interactúa de manera autónoma para lograr su bienestar.


Construye y valora su identidad, vive su sexualidad de manera plena y responsable,
establece vínculos afectivos saludables. Sabe reconocer y regular tanto sus emocio-
nes como su comportamiento. Cuida de sí mismo y de otros, reflexiona sobre sus
principios éticos y el sentido de la vida, y se plantea posibilidades continuas de desa-
rrollo gestionando su experiencia de aprendizaje.

El desarrollo de la autonomía para lograr el bienestar requiere que estas competencias, sin
excepción, sean trabajadas transversalmente, es decir, en todos los ámbitos de la escuela.
Naturalmente, requiere también de espacios o momentos específicos en los que se adquieran
las capacidades y conocimientos particulares. Así, si bien cada profesor deberá hacerse
responsable de que sus estudiantes, por ejemplo, desarrollen empatía o una gestión de su
propio aprendizaje, no le corresponderá necesaria ni principalmente velar por que desarrollen
aceptación de los cambios corporales que vienen con el desarrollo, o que aprendan a
establecer diferencias entre lo habitual y lo extraordinario en su vida cotidiana.

Tercera versión / 41
Definición
Entendemos por autonomía el gradual empoderamiento de la propia vida en sus múltiples as-
pectos, en un proceso individual de búsqueda del bienestar que se da en la relación con los
otros. El desarrollo de este aprendizaje fundamental requiere de situaciones de aprendizaje
significativas y del aprovechamiento pedagógico de acontecimientos de carácter vivencial, que
resulten pertinentes en tanto recojan los intereses y necesidades del estudiante.

La autonomía involucra un sentimiento íntimo de confianza, que se desarrolla cuando se es


capaz de resolver por sí mismo problemas en distintas situaciones de la vida cotidiana. Además,
permite al estudiante adoptar posiciones y expresarlas, tomar decisiones y actuar con iniciativa
y seguridad de acuerdo con sus principios éticos, lo que conduce a manejar mejor la presión
social, regular su comportamiento y clarificar su propósito en la vida.

Desde el punto de vista educativo, se asume un enfoque que busca integrar las dimensiones
afectiva, biológica, cognitiva, social, sexual, ética y espiritual, que ayude al estudiante a recono-
cerse como parte de la humanidad y de la naturaleza, y a superar el individualismo construyen-
do su identidad a partir de vínculos que lo orienten a la búsqueda de su bienestar, entendido
como la relación armoniosa con el entorno. Esta construcción de la identidad demanda integrar
la percepción que la persona tiene de sí misma y la que recibe de los demás. Asumir una visión
global supone plantear estrategias centradas en la acción, en las cuales la teoría es solo un me-
dio que permite explicar la realidad para poder transformarla.

El logro del aprendizaje fundamental exige la integración de las competencias y capacidades


que lo conforman, así como la articulación con las competencias y capacidades afines de otros
aprendizajes. De la misma manera, es necesario un trabajo colaborativo entre los docentes de
la institución educativa para la adquisición, desarrollo y fortalecimiento de este aprendizaje. Un
factor estratégico clave es que los docentes desarrollen, ellos mismos, las competencias y ca-
pacidades propuestas para los estudiantes, reflexionando acerca de los procesos de construc-
ción de su identidad, de su marco de valores y actitudes, de sus necesidades y de sus vínculos
emocionales y sociales.

Competencias
 Afirma su identidad.
Afirmar y valorar la propia identidad implica que el estudiante se conozca y valore desde el
reconocimiento de las distintas identidades que lo definen (histórica, étnica, social, religiosa,
cultural, entre otras) y le dan sentido de pertenencia, y que desarrolle su capacidad de manejar
sus emociones y su comportamiento en su interacción con los otros. Todo ello redundará en el
desarrollo de los sentimientos de seguridad y confianza en sí mismo, necesarios para actuar de
manera autónoma en diversos contextos.
Capacidades
▪ Se valora a sí mismo.
▪ Autorregula sus emociones y su comportamiento.

Tercera versión / 42
 Se desenvuelve éticamente.

Posicionarse éticamente ante la realidad, construyendo sus valores en el diálogo con los
otros, significa desarrollar la capacidad de discernimiento como un ser libre y autónomo que se
comprende a sí mismo en su vínculo con los demás, que formula argumentos orientadores de
sus juicios éticos y de valor, de su toma de decisiones y de sus acciones. El marco en el que se
desarrolla esta competencia es el de una ética mínima, propia de una sociedad democrática y
pluralista. Esto quiere decir que la convivencia entre los individuos y los grupos de la sociedad
solo es posible en el marco de un conjunto básico de valores compartidos, que va más allá de
las particularidades grupales, étnicas, religiosas y políticas. Tales son los casos de la no discrimi-
nación, el reconocimiento y tolerancia con el otro, el respeto por las reglas de juego de la de-
mocracia, la renuncia a las manifestaciones violentas como medio para imponer las ideas.

Este proceso no está centrado en las expectativas y necesidades del individuo aislado, sino que
se construye desde una comprensión del ser humano como sujeto social, es decir, como un
sujeto ético que se va configurando en relación con otros seres humanos. Desde esta perspec-
tiva, para lograr la competencia ética se deben generar condiciones que posibiliten a los estu-
diantes crear autónomamente sus matrices de valores, justificar sus acciones y juzgar crítica-
mente las de los demás, ponerse en el lugar del otro para comprenderlo, entrar en la esfera de
los otros y ampliar, así, su visión del mundo.

Capacidades
▪ Se cuestiona éticamente ante las situaciones cotidianas.
▪ Sustenta sus principios éticos.
▪ Reflexiona sobre las relaciones entre sus principios, decisiones y acciones.

 Se relaciona con empatía y asertividad.

Relacionarse con los demás con apertura y asertividad, aportando a su bienestar y al de los
otros en diversos contextos, implica ser capaz de interactuar a partir del reconocimiento de las
emociones y sentimientos del otro, actuar y comunicarse con asertividad desde la postura de
una mente abierta, expresando ideas, opiniones y creencias en el momento oportuno, de for-
ma adecuada y efectiva, en cualquier situación. Todo ello facilita la construcción de vínculos
seguros y duraderos con pares y adultos, en diversos contextos.

Capacidades
▪ Es empático.
▪ Se comunica con asertividad.

 Vive su sexualidad plena y responsablemente.

Asumir y vivir la sexualidad de acuerdo con su proceso de desarrollo, ejerciendo sus derechos
con libertad, bienestar y responsabilidad, demanda el descubrimiento, conocimiento y valora-
ción del cuerpo y de las experiencias que se derivan de este proceso. Supone, asimismo, el
desarrollo de una actitud crítica para superar tabúes, creencias y prejuicios sobre la sexualidad.
Implica, también, el desarrollo de vínculos afectivos seguros de amistad, pareja o familia, que

Tercera versión / 43
faciliten las relaciones armoniosas entre hombres y mujeres, fortalezcan comportamientos de
cuidado ante situaciones de riesgo y protejan la intimidad y la salud integral.

Capacidades
▪ Muestra comodidad con su cuerpo y las expresiones de su sexualidad.
▪ Reflexiona críticamente sobre la sexualidad.
▪ Demuestra actitudes de autocuidado.
▪ Desarrolla relaciones basadas en la equidad, el respeto y el disfrute mutuo.

 Busca el sentido de la vida.

Mostrar sensibilidad y asombro en la búsqueda del sentido de la vida, desarrollando su víncu-


lo con lo humano, la naturaleza y el cosmos, demanda la capacidad de desarrollar un espacio
de crecimiento espiritual a partir de la búsqueda de un sentido trascendente de la vida. Esto le
permitirá iniciar la construcción de un camino orientado hacia la felicidad, así como apreciar la
realidad de manera integral, movilizando sus capacidades de maravillarse y plantearse interro-
gantes frente a aquellas experiencias personales que despiertan en su interior la búsqueda del
sentido de la vida. Tal capacidad de sensibilidad y asombro en su interacción con las dimensio-
nes de lo humano, la naturaleza y el cosmos genera en él un vínculo de respeto hacia ellos.

Capacidades
▪ Se maravilla ante las manifestaciones de lo humano, la naturaleza y el cosmos.
▪ Se plantea interrogantes sobre el sentido de la vida.

 Gestiona su aprendizaje.

Gestionar y monitorear su experiencia de aprender para construir conocimientos significati-


vos significa que el estudiante pueda plantear sus objetivos de aprendizaje en función de sus
intereses y propósitos dentro y fuera de la escuela, de manera que el resultado sea el aprendi-
zaje significativo y pertinente para su vida. Para lograrlo, planifica y ejecuta acciones y estrate-
gias, gestiona recursos y autorregula sus procesos, aprovechando las oportunidades y los en-
tornos de aprendizaje del contexto.

Capacidades
▪ Identifica sus habilidades, dificultades y expectativas de aprendizaje.
▪ Asume el control de su proceso de aprendizaje de manera disciplinada y responsable.
▪ Define metas viables de aprendizaje.
▪ Planifica las acciones más estratégicas para alcanzar sus metas.
▪ Monitorea y ajusta su desempeño durante el proceso de aprendizaje.

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Campos temáticos y conocimientos
Para el logro de este aprendizaje fundamental es necesario desarrollar los siguientes campos
temáticos a lo largo de toda la escolaridad:

COMPETENCIA NIVEL INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA


Mi familia. Mi familia. Inteligencia emocional.
Mis emociones. Mis emociones. Autoconcepto y autoestima.
1 Toma de decisiones. Mis habilidades. Resiliencia.
Identidad sexual. Identidad sexual y de Identidad sexual y de género
Identidad de género. género. Anatomía y fisiología del siste-
Esquema corporal. Desarrollo evolutivo. ma reproductivo.
Reproducción humana. Sistema reproductivo y Equidad e igualdad de género.
Cuidado de su cuerpo. sexual. Discursos sobre la construcción
Vínculo humano y afecti- de la sexualidad.
vidad. La afectividad en la construc-
2 Roles y estereotipos de ción de relaciones interperso-
género. nales.
Violencia y sexualidad. Maternidad y paternidad ado-
Límites corporales: intimi- lescentes.
dad y privacidad. Mecanismos de autocuidado.
Derechos sexuales y reproduc-
tivos.
Emociones de los demás. La amistad. Empatía.
Empatía. Consenso.
Tolerancia. Tolerancia y respeto a la diver-
3 Presión de grupo. sidad.
Asertividad y comunicación
asertiva.
La felicidad. El concepto de Dios desde Las cosmovisiones.
La imaginación. las distintas cosmovisio- El sentido de la trascendencia
El misterio. nes. humana.
4 El asombro. Los valores espirituales. La inteligencia espiritual.
La conciencia. El proyecto existencial.
El valor del silencio inte- La visión holística de la vida.
rior.
Lo bueno y la alegría, lo malo Emociones y sentimientos Ética y moral.
y el malestar. morales: humillación, Principios y valores éticos.
Nociones éticas en relación indignación, culpa. Libertad y responsabilidad.
con los valores de justicia, El acto ético y sus elemen- Relativismo y absolutismo
solidaridad, responsabilidad y tos: intenciones y motiva- ético.
libertad. ciones, medios y fines, Teorías éticas: ética, felicidad,
resultados y consecuen- ley moral y alteridad.
5 cias.
Estereotipos y prejuicios.
Dilemas morales y juicio
ético.
Ética mínima y ética de
máximos.

Cómo hago para aprender. Agenda personal. Metacognición.


Organización del tiempo. Estilos de aprendizaje.
Estrategias para aprender. Aprendizaje significativo.
6 Investigación.
Monitoreo.

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Recomendaciones para las regiones
Recomendamos que los currículos regionales consideren campos temáticos propios de las dis-
tintas localidades y regiones vinculados a:

▪ Conocimiento y valoración de la diversidad cultural y saberes locales (por ejemplo, a través


de sus yachak o sabios).
▪ Reflexión crítica sobre los mitos, tabúes, estereotipos y prejuicios relacionados con la se-
xualidad y los roles, según género, en cada región.
▪ Cosmovisiones presentes en la región y su vinculación con la naturaleza.
▪ Articulación entre afecto y praxis en la construcción del conocimiento en los pueblos origi-
narios de cada región.

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EJERCE SU CIUDADANÍA

Se desenvuelve como ciudadano consciente de que tiene derechos y se compromete con el


bien común, la defensa de los Derechos Humanos, el Estado de derecho y los principios
democráticos. Convive y participa con apertura intercultural, delibera sobre los asuntos pú-
blicos y cumple sus responsabilidades en la vida social desde la comprensión de dinámicas
económicas y el desarrollo de una conciencia histórica y ambiental.

Este aprendizaje debe ser trabajado en dos niveles. Uno es transversal a todos los espacios de
la escuela, es decir, se desarrolla en todas las ocasiones y circunstancias de aprendizaje; es el
caso, por ejemplo, de la competencia “Convive democráticamente”. El otro nivel, específico, se
refiere solo a espacios determinados, y en ellos se adquirirán las capacidades (que incluyen los
conocimientos) particulares; por eso existen áreas estrechamente vinculadas con este aprendi-
zaje: Personal Social (en Inicial y Primaria), Formación Ciudadana y Cívica e Historia, Geografía y
Economía (en Secundaria).

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Definición
Este aprendizaje fundamental agrupa un conjunto de competencias cuya adquisición debe te-
ner como propósito esencial convivir en armonía con los demás en el marco de un Estado de
Derecho. Esto supone el reconocimiento irrestricto de la dignidad y libertad de hombres y mu-
jeres, la vigencia plena de los derechos humanos, y la participación en los asuntos que afectan
la vida en sociedad. También implica el manejo de conocimientos relacionados con el funcio-
namiento del Estado y la Constitución Política.

En el marco de un enfoque por competencias, la formación ciudadana en la escuela se basa en


el “saber actuar”. Es un ejercicio activo y consciente; por lo tanto, no busca la acción por la
acción, ni el conocimiento por el conocimiento: pretende que la actuación sea el resultado de
una reflexión ética, autónoma y crítica. Se parte del principio de que la acción ciudadana se va
construyendo permanentemente, en tanto hombres y mujeres se sienten parte de una comu-
nidad en la que comparten derechos y responsabilidades, deliberan sobre los asuntos que con-
ciernen a todos y participan libremente.

El ejercicio ciudadano se sustenta, así, en tres pilares: la democracia, la interculturalidad y el


cuidado ambiental. La democracia, entendida como el sistema político que tiene como base la
Constitución y que responde a principios fundamentales como la libertad, la igualdad y la equi-
dad que hacen posible una vida pacífica en sociedad. Pero también hay que comprenderla co-
mo una forma de vida que promueve las relaciones equitativas, y en la que las normas son
asumidas como acuerdos que nos permiten vivir pacíficamente en sociedad. La interculturali-
dad, a su vez, implica la disposición al enriquecimiento mutuo entre las personas de diversas
culturas y el respeto de todas ellas sin distinción. El cuidado ambiental, finalmente, supone re-
plantear la relación con el ambiente desde el punto de vista ético. Exige asumir una perspectiva
de desarrollo sostenible y tomar conciencia de los derechos y responsabilidades en relación con
su preservación.

El ejercicio ciudadano se fortalece con el desarrollo de una conciencia histórica. No es posible


entender el presente sin una comprensión cabal del pasado, y solo se podrá construir un futuro
mejor desde un presente así entendido. El entendimiento de la sociedad demanda, además, la
comprensión del espacio como una construcción social en la que interactúan elementos natura-
les y sociales. Finalmente, este ejercicio se afirma en la comprensión del funcionamiento eco-
nómico y financiero de las distintas sociedades.

Para la consecución de este aprendizaje fundamental se toman en cuenta distintas dimen-


siones humanas: la dimensión política, que tiene que ver con la capacidad de interesarse y
actuar de manera propositiva y efectiva en los espacios públicos. La dimensión ética, que
trae consigo una reflexión autónoma sobre nuestras acciones y decisiones, y que incorpora
la preocupación por el cuidado del otro y del ambiente y fomenta el desarrollo de principios
como la libertad, la justicia social, la igualdad y la equidad. La dimensión socioafectiva, que
implica poner en práctica habilidades socioemocionales como la empatía, la asertividad, la
solidaridad y el manejo de las emociones. La dimensión cognitiva, que moviliza una serie de
conocimientos y habilidades de pensamiento como el análisis crítico, la comprensión del
contexto y la argumentación razonada.

Tercera versión / 48
Formar verdaderos ciudadanos y ciudadanas es una tarea compleja. Por ello, exige el involu-
cramiento de varios agentes: la familia, la escuela, la comunidad, la opinión pública y los medios
de comunicación. En particular, la escuela debe convertirse en una experiencia real y significati-
va de ejercicio ciudadano, para lo cual tiene que desarrollar formas de organización institucio-
nal y de enseñanza que garanticen la práctica de la democracia en todo momento.

Competencias
Ejercer su ciudadanía es un aprendizaje fundamental que supone la combinación estratégica de
seis competencias:

 CONVIVE DEMOCRÁTICAMENTE.

El estudiante convive de manera democrática en cualquier contexto o circunstancia, y con todas


las personas sin distinción. Esto implica que se relaciona con ellas de manera respetuosa, solida-
ria y equitativa desde su condición de sujetos de derecho y a partir de un diálogo intercultural.
Asimismo, significa que resuelve los conflictos de manera constructiva y se compromete, a par-
tir de una reflexión sobre los principios democráticos, con el cumplimiento de normas que
permitan el desarrollo de todos y el cuidado del ambiente.

Capacidades
▪ Se relaciona con cada persona reconociendo que todas son sujetos de derechos.
▪ Utiliza reflexivamente conocimientos y principios democráticos para la construcción de
normas de convivencia.
▪ Se relaciona interculturalmente desde una identidad dispuesta al enriquecimiento mutuo.
▪ Maneja conflictos de manera constructiva a través de pautas, mecanismos y canales apro-
piados.
▪ Cuida los espacios públicos y el ambiente desde la perspectiva del desarrollo sostenible.

 DELIBERA SOBRE ASUNTOS PÚBLICOS.

El estudiante delibera sobre asuntos públicos en defensa de la institucionalidad y del fomento de


una posición en pro del bien común. Ello supone que analiza situaciones diversas de carácter
público en las que se ponen en juego derechos de distinta naturaleza, y dialoga sobre ellas a
partir de una posición que se sustenta en la institucionalidad, el Estado de derecho y los princi-
pios democráticos. Implica, además, que expresa su indignación ante situaciones que vulneran
la Constitución y los derechos humanos. Finalmente, supone que genera consensos y pactos
inclusivos, y maneja los disensos.

Capacidades
▪ Problematiza asuntos públicos a partir del análisis crítico.
▪ Explica y aplica principios, conceptos e información vinculada a la institucionalidad, a la
democracia y a la ciudadanía.
▪ Asume una posición sobre un asunto público y la sustenta de forma razonada.
▪ Construye consensos en la búsqueda del bien común.

Tercera versión / 49
 PARTICIPA DEMOCRÁTICAMENTE.

El estudiante participa democráticamente en espacios públicos para promover el bien común.


Esto implica que diseña y gestiona iniciativas que contribuyen a la construcción de una sociedad
más democrática y equitativa y al fortalecimiento de la vigencia plena de los derechos huma-
nos. Además, promueve el ejercicio de los derechos y responsabilidades ciudadanas, de los
liderazgos democráticos y de la fiscalización del ejercicio del poder.

Capacidades
▪ Propone y maneja iniciativas de interés común.
▪ Ejerce, defiende y promueve los derechos humanos, tanto individuales como colectivos.
▪ Usa y fiscaliza el poder de manera democrática.

 CONSTRUYE INTERPRETACIONES HISTÓRICAS.

El estudiante construye interpretaciones históricas reconociéndose como parte de un proceso.


Esto le permite comprender el mundo del siglo XXI y su diversidad. Para ello elabora explicacio-
nes sobre problemas históricos del Perú, Latinoamérica y el mundo, en las que pone en juego la
interpretación crítica de distintas fuentes y la comprensión de los cambios, permanencias, si-
multaneidades y secuencias temporales. Entiende las múltiples causas que explican hechos y
procesos, y las consecuencias que éstos generan reconociendo la relevancia de ellos en el pre-
sente. En este proceso va desarrollando sentido de pertenencia al Perú y al mundo, y constru-
yendo sus identidades.

Capacidades
▪ Interpreta críticamente fuentes diversas.
▪ Comprende el tiempo histórico y emplea categorías temporales.
▪ Elabora explicaciones históricas reconociendo la relevancia de determinados procesos.

 ACTÚA RESPONSABLEMENTE EN EL AMBIENTE.

El estudiante actúa responsablemente en el ambiente, desde la perspectiva del desarrollo sos-


tenible y desde una comprensión del espacio geográfico como una construcción social dinámi-
ca. Ello implica que el estudiante asuma una posición crítica frente a la cuestión ambiental y a
las relaciones entre la sociedad y la naturaleza. De este modo toma decisiones que contribuyen
a la satisfacción de las necesidades en una perspectiva de desarrollo sostenible; es decir, sin
poner en riesgo a las generaciones futuras y participa en acciones que disminuyen la vulnerabi-
lidad de la sociedad frente a distintos desastres.

Capacidades
▪ Explica las relaciones entre los elementos naturales y sociales que intervienen en la cons-
trucción de los espacios geográficos.
▪ Evalúa problemáticas ambientales y territoriales desde múltiples perspectivas.
▪ Evalúa situaciones de riesgo y propone acciones para disminuir la vulnerabilidad frente a los
desastres.
▪ Maneja y elabora diversas fuentes de información y herramientas digitales para compren-
der el espacio geográfico.

Tercera versión / 50
 ACTÚA RESPONSABLEMENTE RESPECTO A LOS RECURSOS ECONÓMICOS.

El estudiante actúa responsablemente en el uso de los recursos económicos y financieros. Esto


supone que toma decisiones reconociendo que mientras los seres humanos tenemos deseos
ilimitados, los recursos económicos son siempre limitados. Solo si se es consciente de esta si-
tuación se puede alcanzar los objetivos que los individuos y la sociedad se han propuesto. Ello
exige, asimismo, que comprende las interrelaciones entre las distintas esferas (individual, co-
munal, nacional y global), y las orientar a perseguir el desarrollo económico de las poblaciones.

Capacidades
▪ Comprende las relaciones entre los elementos del sistema económico y financiero.
▪ Toma conciencia que es parte de un sistema económico.
▪ Gestiona los recursos de manera responsable.

Campos temáticos y conocimientos


Se sugieren estos contenidos para trabajar las competencias del aprendizaje fundamental.

RELACIONADOS A LA CÍVICA RELACIONADOS A LA HISTORIA RELACIONADOS A LA GEOGRAFÍA REL. A LA ECONOMÍA Y FINANZAS

INICIAL (NO APLICA)

PRIMARIA
– El derecho a la vida, a la – La historia personal, fami- – Elementos naturales y – El origen de los recursos y
identidad, a la educación, a liar y comunal. elementos sociales del es- el intercambio.
la salud, a la alimentación, – La familia en distintas pacio geográfico. – Las ocupaciones en la
al deporte y a la recreación. épocas y culturas – Actividades económicas. satisfacción de necesida-
– La discriminación por – De las primeras bandas a – Grandes ambientes del des.
género y origen étnico. las primeras aldeas: de la Perú y América. – Las necesidades y deseos.
– Los símbolos patrios: caza y recolección a la do- – Los constructores del – Los bienes y servicios.
origen y significado. mesticación de plantas y espacio geográfico. – El ahorro.
– Las manifestaciones cultu- animales en los Andes. – Espacios urbanos y rurales. – Compradores y vendedo-
rales locales y nacionales: – Principales sociedades – Contaminación del agua, res.
lengua, vestimenta, cos- prehispánicas: ambiente, aire, suelo. – Noción de la escasez.
tumbres, etcétera. actividades económicas, – Noción de problemática – Los agentes económicos:
– Las autoridades del distrito, principales logros cultura- ambiental y territorial. familia, empresa y Estado.
de la región y del país y sus les. – Noción de peligro, vulnera- – El mercado y sus caracterís-
funciones. – El virreinato peruano: bilidad, riesgo, desastre. ticas.
– El Código de los Niños y principales características, – Las etapas del simulacro. – El dinero: origen y caracte-
Adolescentes. cambios y permanencias. – Nociones cartográficas. rísticas.
– Seguridad ciudadana y – Proceso de independencia – Puntos de referencia y – Los sectores económicos.
seguridad vial. en el Perú y Sudamérica. cardinales. – El consumidor.
– El asunto público. – El Perú a lo largo de los
siglos XIX y XX: principales
procesos, cambios y per-
manencias.

Tercera versión / 51
SECUNDARIA
– Las fuentes, los mecanis- – La hominización y el proce- – Jerarquía urbana (centro – Los procesos económicos:
mos de resolución y las di- so de poblamiento del poblado, ciudad, megalópo- producción, distribución y
námicas en la solución de mundo. lis) consumo.
conflictos. – Del paleolítico a las prime- – Procesos y dinámica pobla- – La economía como ciencia
– La multiculturalidad, pluri- ras aldeas y el surgimiento cional urbana y rural del social.
culturalidad e intercultura- del Estado. mundo – Oferta y demanda.
lidad en el Perú y en el – Primeras civilizaciones en – Actividades económicas en – La intermediación financie-
mundo. Cercano y Lejano Oriente y el Perú y el mundo ra.
– La discriminación, la margi- su legado al mundo. – Manejo de cuencas – Funcionamiento del merca-
nación, la trata de persona, – Proceso de sedentarización – Diversos actores sociales do.
y el tráfico ilícito de migran- en los Andes Centrales La configuran el espacio geo- – El presupuesto nacional.
tes domesticación de plantas y gráfico – Derechos del consumidor.
– El bien común, la equidad, animales: aportes al mun- – Indicadores de Desarrollo – Los grandes problemas de
la exclusión social y la do. Humano la economía: pobreza, des-
cohesión social. – Principales sociedades – Actividades económicas en empleo, explotación, in-
– Los principales normas y prehispánicas en los Andes el Perú y en el mundo formalidad, NEET, obsolen-
dispositivos legales: la Centrales y América Latina. – Los espacios continentales cia programada, consu-
Constitución política del – Mitos y leyendas en los – Áreas Naturales Protegidas: mismo, otros.
Perú, El código del niño y Andes origen, tipo, principales – La ciudadanía económica.
del adolescente , Declara- – Grecia y Roma: aportes a la áreas – Micro y macroeconomía.
ción Universal de los Dere- cultura occidental. – Espacio geográfico, paisaje, – El sistema financiero nacio-
chos Humanos, la ley, los – El sistema feudal, el surgi- ambiente, territorio nal e internacional.
decretos legislativo, las or- miento del Islam y su desa- – Los conflictos ambientales – Factores que determinan la
denanzas, rrollo, el cristianismo y la en el Perú y el mundo oferta y la demanda.
– La democracia como Régi- cultura medieval y el rena- – Deterioro de la capa de – Modelos de mercado.
men político y el estado de cimiento urbano y comer- ozono, calentamiento Glo- – El Estado y las políticas
derecho cial y sus consecuencias bal económicas.
– El estado peruano: Elemen- – Cambios y permanencias en – Desarrollo sostenible – Comercio internacional,
tos, Poderes y Organismos las sociedades europeas de – Legislación ambiental integración económica y
Constitucionales Autóno- los siglos XVI y XVII peruana bloques internacionales.
mos, organismos electora- – América en la época de los – Los terremotos en el Perú –
les virreinatos y su relación con – El fenómeno de El Niño y
– Los Mecanismos de partici- Europa sus repercusiones
pación democrática en la – Las revoluciones de fines – Riesgo: peligro X vulnerabi-
escuela: y en la sociedad del XVIII y XIX: las bases del lidad
– La Defensa Nacional mundo contemporáneo – Plan de Gestión de Riesgo
– Los Derechos sexuales y los (política, economía, socie- – Información cuantitativa y
derechos reproductivos de dad y cultura) cualitativa
las personas – El proceso de Independen- – Tipo de mapas temáticos
– Derechos colectivos de los cia en el Perú y América cualitativos y cuantitativos
pueblos originales. – El proceso histórico pe- – Herramientas tecnológicas
ruano en el siglo XIX y el para conocer el espacio
contexto latinoamericano geográfico.
– El siglo XX: Grandes proce-
sos
– El proceso histórico pe-
ruano en el siglo XX y el
contexto latinoamericano
– El Perú actual y sus retos

Tercera versión / 52
Recomendaciones para las regiones
Recomendamos que los programas curriculares regionales consideren los campos temáticos
propios de las distintas localidades y regiones vinculados a:

▪ Las culturas y los conocimientos locales y originarios.


▪ Los procesos históricos propios —regionales y de los pueblos originarios— que permitan
elaborar narraciones históricas regionales y comprender mejor las dinámicas sociales exis-
tentes.
▪ Los elementos naturales y sociales que intervienen en la construcción de los espacios geo-
gráficos regionales y locales.
▪ Las dinámicas económicas regionales, así como los temas de crecimiento y desarrollo eco-
nómico local y regional, vinculados al nacional.

Paralelamente, para la deliberación en las escuelas se recomienda identificar asuntos públicos


locales y regionales; y que podrían incentivar la participación en la gestión de iniciativas relacio-
nadas con determinadas demandas, necesidades, aspiraciones o problemas.

Tercera versión / 53
APLICA FUNDAMENTOS DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA

Aplica conocimientos científicos y tecnológicos para comprender, apreciar y aprovechar


el mundo natural; contribuir a la sostenibilidad del ecosistema; mejorar su calidad de vi-
da; tomar decisiones informadas, y proponer soluciones a situaciones en diversos con-
textos, asumiendo una postura crítica ante la ciencia y la tecnología.

Este aprendizaje fundamental se vincula con algunas áreas curriculares como Matemática,
Comunicación, Educación para el trabajo y Formación cívica y ciudadana, al desarrollar
competencias de indagación y alfabetización científica y tecnológica, considerando aspectos
sociales y ambientales, a través de capacidades relacionadas, por ejemplo, a la solución de
problemas, comprensión, evaluación, argumentación, exposición de ideas, emprendimiento,
reflexión, entre otras.

Por otro lado, específicamente en el área de Ciencia y Ambiente (Inicial y Primaria) y Ciencia,
Tecnología y Ambiente (Secundaria) se abordan conocimientos que se han considerado
esenciales como un medio para desarrollar las cuatro competencias de este aprendizaje.

Tercera versión / 54
Definición
Indagar científicamente

Pensar científicamente significa estar capacitado para explorar y hacer preguntas al mundo de
manera sistemática y creativa. Implica, por un lado, poder imaginar explicaciones acerca del
funcionamiento de hechos y fenómenos como, por ejemplo, el origen del universo o de la vida;
y, por otro lado, brindar soluciones a problemas más inmediatos como el de los catalizadores
en la industria. Supone, además, buscar formas de poner a prueba esas soluciones. También es
importante ser capaz de pensar en otras interpretaciones posibles para lo que vemos, y usar
evidencias recogidas para dar sustento a nuestras ideas cuando debatimos con otros.

La indagación científica en la escuela es, por lo tanto, el primer paso para comprender mejor la
diferencia entre ciencia básica y ciencia aplicada. Constituye el camino mediante el cual el
estudiante puede construir su propio conocimiento progresivamente y pensar acerca de lo que
sabe, del cómo y del porqué ha llegado a saberlo. La indagación, además, facilita el
mejoramiento de su comprensión acerca de los procesos que llevan a los científicos a generar
saberes. En este sentido, los estudiantes de nuestras escuelas deben desarrollar esta habilidad
al aprender a investigar, al construir su propio conocimiento, al comprender el mundo que los
rodea.

Explicar el mundo físico en diálogo intercultural

La ciencia natural es un conjunto de certezas sobre el mundo físico que describen y modelan
los fenómenos de la naturaleza. El conocimiento que ella produce es el resultado de un proceso
de interpretación sistemática en el que la observación y el razonamiento son piezas
fundamentales. Por otro lado existe el saber tradicional, que es el de una sociedad, grupo o
cultura, y que permite preservar la diversidad de esta cultura.

El Perú, como país, es el resultado de una mezcla de distintas culturas, cada una con
costumbres, formas de vida y tradiciones peculiares; por tanto, la enseñanza de la ciencia y la
tecnología en la escuela debe promover la comprensión y explicación de la naturaleza y la
realidad desde diferentes visiones.

La enseñanza de la ciencia y de la tecnología basada en competencias facilita la inclusión de


actividades, sesiones y unidades de aprendizaje contextualizadas para la generación y diálogo
de conocimientos, así como para la solución de problemas en el ámbito local, regional o global.
Además, permite explicar el mundo físico y aplicar conocimientos adquiridos en nuevas
situaciones, a través de la comprensión de información científica disponible en distintos
medios.

Diseñar y producir prototipos tecnológicos que permitan dar soluciones a problemas concretos

Este aprendizaje fundamental fomenta el uso de la tecnología, definida como un conjunto de


teorías y de técnicas que permiten el aprovechamiento práctico del conocimiento científico,
que tiene como objetivo diseñar y producir prototipos tecnológicos. En el desarrollo de este
aprendizaje se buscará que los estudiantes se familiaricen con el manejo de herramientas y
materiales y, también, con la aplicación de la ciencia y con el uso de recursos, técnicas y

Tercera versión / 55
conocimientos locales y de pueblos originarios. Además, se valorarán los aspectos económicos,
sociales y culturales involucrados, para dar respuesta a situaciones prácticas, es decir, a la
creación de productos que respondan a necesidades o demandas específicas.

Construir una posición crítica sobre la ciencia y la tecnología en sociedad

En el campo de la ciencia y la tecnología no es suficiente reflexionar sobre las limitaciones y


alcances en la generación de conocimientos, técnicas y procesos. La sociedad actual demanda
ciudadanos críticos informados, capaces de hacer frente a problemas que surgen del desarrollo
científico y tecnológico; por ejemplo, la manipulación genética, la honestidad intelectual, la
donación de células madre, el deterioro del ambiente, entre otras. Queda claro, entonces, que
la tecnología puede cambiar dramáticamente el comportamiento de una sociedad y sus
valores, por lo que es importante monitorear permanentemente su impacto y reaccionar
prontamente para atenuar un daño ocasionado.

Competencias
Este aprendizaje fundamental se alcanza mediante el desarrollo de cuatro competencias.

 INDAGA, MEDIANTE MÉTODOS CIENTÍFICOS.


Indagar, mediante métodos científicos, situaciones que pueden ser investigadas por la ciencia,
describe el proceso que demuestran los estudiantes cuando indagan. Ellos logran este
propósito cuando identifican problemas que relacionan con un conjunto de conocimientos
establecidos y plantean preguntas; además, cuando ensayan explicaciones y diseñan e
implementan estrategias orientadas a recoger evidencia que responda a esas preguntas. Éstas,
a su vez, permiten contrastar las hipótesis que luego serán comunicadas, considerando la
evaluación de los puntos débiles de la investigación y las mejoras convenientes del proceso.
Asimismo, los alumnos logran indagar mediante el planteamiento de nuevas interrogantes y la
reflexión sobre el grado de satisfacción de la respuesta obtenida, lo que posibilita la
comprensión de los límites y alcances de su investigación.

Capacidades

▪ Problematiza situaciones.
▪ Diseña estrategias para hacer indagación.
▪ Genera y registra datos e información.
▪ Analiza datos o información usando hojas de cálculo y graficadores.
▪ Evalúa y comunica.

 EXPLICA EL MUNDO FÍSICO, BASADO EN CONOCIMIENTOS CIENTÍFICOS.

Esta competencia supone que los estudiantes expliquen hechos o fenómenos y apliquen,
cualitativa o cuantitativamente, los conocimientos científicos adquiridos a nuevos contextos y
situaciones. Esto se logrará a partir de la comprensión e interpretación de conceptos,
principios, leyes y teorías científicas; del entendimiento y la comprensión de evidencias,
información y datos científicos proporcionados de manera oral, escrita o visual, y
complementados con conocimientos previos o tradicionales que hubieran contribuido a la
ciencia y la tecnología.

Tercera versión / 56
Capacidades

▪ Comprende y aplica conocimientos científicos.


▪ Argumenta científicamente.

 DISEÑA Y PRODUCE PROTOTIPOS.

Diseña y produce prototipos tecnológicos para resolver problemas de su entorno, se concibe


como un esfuerzo dirigido a la resolución de dificultades de su entorno, orientado a mejorar la
calidad de vida de la población, o vinculado a optimizar procesos de producción en un contexto
determinado (situación geográfica, limitación de materiales, escasez de recursos económicos,
entre otros). Para ello el alumno debe poner en juego capacidades relacionadas con el
planteamiento de problemas que requieran de soluciones tecnológicas; con el diseño de
alternativas y su implementación, validación y evaluación (impacto social, cultural, productivo y
ambiental).

Desde una perspectiva intercultural, los estudiantes conocerán las técnicas y tecnologías
desarrolladas por diversos pueblos en diferentes espacios y tiempos, y las reinterpretarán a
partir de conocimientos aprendidos en la escuela y respaldados por la comunidad científica. Así,
incrementarán sus alternativas de solución a los problemas planteados.

Capacidades

▪ Plantea problemas que requieren respuestas tecnológicas y selecciona alternativas de solución.


▪ Diseña alternativas que resuelvan el problema.
▪ Implementa y valida alternativas de solución.
▪ Evalúa y comunica la eficiencia, la confiabilidad y los posibles impactos de su prototipo.

 CONSTRUYE UNA POSICIÓN CRÍTICA SOBRE CIENCIA Y TECNOLOGÍA.

Construye una posición crítica sobre la ciencia y la tecnología en sociedad, se concibe como la
construcción, por parte del estudiante, de una postura ideológica autónoma (relación
estructurada y compleja de ideas), política (participación ciudadana) y práctica (que lleva a la
acción). Este fin se conseguirá a partir de la evaluación de cuestiones sociocientíficas y de
aquellas que dan lugar a eventos que cambian la cosmovisión de las personas. La consolidación
de esta posición crítica permitirá a los estudiantes participar, deliberar y tomar decisiones en
asuntos personales y públicos relacionados con la ciencia y la tecnología y abrir la posibilidad de
una discusión desde diferentes perspectivas a fin de visualizar alternativas y plantear
soluciones y acciones comunes.

Capacidades

▪ Evalúa las implicancias del saber y del quehacer científico y tecnológico.


▪ Toma posición crítica frente a situaciones sociocientíficas.

Tercera versión / 57
Campos temáticos y conocimientos
Para desarrollar las competencias y capacidades señaladas se recomienda trabajar los siguien-
tes campos temáticos o grupos de información:

INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA

Materia Materia Materia


Energía Energía Energía
Seres vivos, el cuerpo El cuerpo humano La célula, seres vivos
humano
Genética Genética Genética
Evolución Evolución Evolución
Ecología Ecología Ecología
El mundo donde vivo El planeta Tierra La Tierra y el universo
Tecnología de la Tecnología de la Tecnología de la
construcción, agropecuaria, construcción, agropecuaria, construcción, agropecuaria,
ambiental, de control, de ambiental, de control, de ambiental, de control y
energía y potencia; energía y potencia; automatización, de energía
biotecnología biotecnología y potencia; biotecnología

Recomendaciones para las regiones


Recomendamos que la elaboración de los currículos regionales contemple las posibilidades de:

▪ Aprovechar los recursos y contextos locales y regionales para contextualizar sus actividades.
▪ Utilizar los conocimientos tradicionales para enriquecer las competencias y actividades
recomendadas por la Educación Básica con otros saberes desde los cuales se aborde un
mismo problema con una visión diferente.
▪ Complementar los campos de acción de la tecnología en el aula con otros de interés de la
región.

Tercera versión / 58
VALORA SU CUERPO Y ASUME UN ESTILO DE VIDA
ACTIVO Y SALUDABLE

Cuida y valora su cuerpo como parte fundamental de su desarrollo integral. Vivencia el mo-
vimiento como expresión y dominio corporal; asume un estilo de vida activo y saludable a
través de la práctica de actividades físicas variadas como el deporte, los juegos y la recrea-
ción, en los que demuestra seguridad, autonomía, disfrute y valores.

Es importante que este aprendizaje fundamental sea trabajado en otras actividades que se dan
dentro y fuera del aula de manera integrada y a través de diversas actividades. Además existe
un área que dedica dos horas a la semana a propiciar este aprendizaje, espacio que será
complementado con un programa de fortalecimiento de la Educación física y deporte escolar.

Tercera versión / 59
Definición
La educación física y su quehacer pedagógico

La educación física es un proceso pedagógico que desarrolla capacidades relacionadas con la


competencia motriz, el aprendizaje de destrezas motoras y de habilidades socioemocionales
que promueven el desarrollo de esta forma de expresividad. Además, contribuye a la formación
de hábitos de vida activa y saludable a través de la práctica de actividades físicas como el de-
porte, los juegos y la recreación. Así, contribuye a formar ciudadanos integrales, capaces de
participar en un mundo cambiante y competitivo.

La expresividad motriz como medio de relación con el entorno

La expresividad motriz toma en cuenta la totalidad del cuerpo. Tiene que ver con la maduración
física y con las habilidades que se desarrollan a partir de ésta; también, con los aspectos afecti-
vos y de relación que van formando el esquema e imagen corporal de cada persona. Se expresa
a través del movimiento en las relaciones que se establecen con el espacio, el tiempo, los obje-
tos, los otros y uno mismo.

El juego es, por excelencia, la actividad que les permite a los niños actuar, moverse, relacionar-
se libremente, expresarse y aprender con espontaneidad. La expresividad motriz es la manera
como cada niño manifiesta el placer de ser él mismo, de construirse de forma autónoma y de
revelar el goce de descubrir y conocer el mundo que le rodea. Más adelante irá desarrollando
los conocimientos, las habilidades y las capacidades corporales necesarias para la práctica de
actividades físicas y deportivas.

La actividad física lleva a una vida activa y saludable

Una vida activa, saludable y orientada al bienestar se relaciona con la práctica de alguna activi-
dad física, realizada con la frecuencia, intensidad y duración adecuadas. También está ligada a
la alimentación equilibrada y nutritiva, al descanso apropiado y a ciertos hábitos posturales e
higiénicos. La escuela debe ofrecer los conocimientos, habilidades y competencias que permi-
tan que el estudiante pueda integrarlos en su vida cotidiana. El desarrollo de los conocimientos
y habilidades que permitan a las personas ser físicamente activas contribuye a la buena salud y
a una mejor calidad de vida. Lo recomendable para los niños y adolescentes es realizar una acti-
vidad física de intensidad moderada durante una hora diaria.

Las destrezas básicas y específicas en el desarrollo del niño, la niña y el adolescente

El desarrollo motor del niño implica el aprendizaje de ciertas destrezas básicas que son la base
del enriquecimiento motriz y del dominio corporal. Los desplazamientos, las recepciones, los
lanzamientos, los saltos y los giros son algunas de ellas. Además, hay destrezas específicas,
relacionadas con la práctica de actividades físicas, deportivas y las de la vida cotidiana. Este tipo
de destrezas mejoran la calidad y eficiencia del movimiento.

Tercera versión / 60
Interacción del aprendizaje fundamental con los otros aprendizajes

El desarrollo corporal es parte importante de la formación educativa integral, y atañe a la per-


sona en sus dimensiones biológicas, expresivas, sociales, cognitivas y creativas. Esto es así por-
que el cuerpo en movimiento está ligado al desarrollo de capacidades asociadas a todos los
aprendizajes fundamentales. Por tanto, la motricidad no solo sirve para desplazarse, sino tam-
bién para explorar, experimentar, comunicar y aprender.

El aprendizaje es posible porque cada estudiante es una organización biológica que pasa por un
proceso de maduración corporal. El cuerpo experimenta y se construye en acción e interacción
con los diversos estímulos que le proporciona el mundo que lo rodea. De acuerdo con Chokler
(2008; 2): “El niño y el hombre, crece, madura, aprende, se integra a una sociedad y a una cultu-
ra que le precede, ineludiblemente, a partir de las vivencias de su cuerpo”.

Competencias
Este aprendizaje se desagrega en tres competencias.

 CONSTRUYE SU CORPOREIDAD.

Implica el desarrollo del cuerpo a través de todas las dimensiones de la persona, y utilizar las
posibilidades motrices para expresarse con autonomía y creatividad. Supone perfeccionar las
capacidades para explorar y practicar movimientos a través de la interacción positiva con el
mundo que los rodea, buscando el dominio y valoración corporal en la práctica de diversas acti-
vidades físicas y de la vida cotidiana.

Capacidades
▪ Realiza acciones motrices variadas con autonomía, controla todo su cuerpo y cada una de
sus partes en un espacio y un tiempo determinados. Interactúa con su entorno tomando
conciencia de sí mismo y fortaleciendo su autoestima.
▪ Manifiesta sus emociones y sentimientos a través de gestos y movimientos. Estos recursos
expresivos le permiten comunicar, gozar y relacionarse con los demás, lo que contribuye a
fortalecer su identidad y desarrollar su creatividad.

 PRACTICA ACTIVIDADES FÍSICAS Y HÁBITOS SALUDABLES.

Implica practicar de manera habitual actividades físicas relacionadas con el juego, la recreación
y el deporte, para que estén en óptimas condiciones de salud. Además, reconocer las respues-
tas corporales asociadas al ejercicio físico planificado, a la alimentación saludable, a la higiene y
a los hábitos posturales que contribuyen a mejorar su calidad de vida.

Capacidades

▪ Practica habitualmente alguna actividad física para sentirse bien. Desarrolla sus capacida-
des físicas a través del juego, la recreación y el deporte. Utiliza las nuevas tecnologías para
el control y monitoreo de su condición física.

Tercera versión / 61
▪ Adopta posturas corporales adecuadas en situaciones cotidianas, y también cuando desa-
rrolla actividades físicas variadas. Reconoce que ello genera efectos positivos en su salud.
▪ Adquiere hábitos alimenticios saludables y cuida su cuerpo. Aplica sus conocimientos y el
uso de la tecnología para mejorar su calidad de vida.

 PARTICIPA EN ACTIVIDADES DEPORTIVAS EN INTERACCIÓN CON EL ENTORNO.

Supone participar en actividades físicas y deportivas dentro y fuera del horario escolar. Tam-
bién, utilizar las destrezas motrices específicas en un contexto ideal para que desarrollen sus
habilidades sociales. De esa manera desarrollan una competencia sana, la solidaridad, respetan
las normas y “juegan limpio”.

Capacidades

▪ Utiliza sus destrezas motrices en la práctica de actividades físicas y deportivas, que son
consideradas medios formativos.
▪ Emplea sus habilidades sociomotrices al compartir con otros, diversas actividades físicas.

Campos temáticos y conocimientos


La información aquí resumida tiene por finalidad orientar al docente en los contenidos que de-
be priorizar, así como darle pautas para el diseño y el desarrollo curricular. Tal información de-
be adecuarse a las características, necesidades e intereses de los alumnos de cada ciclo, y res-
ponder a la realidad educativa en que desarrolla su acción pedagógica.

INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA


 Esquema corporal.  Esquema corporal.  Coordinación y equilibrio.
 Lateralidad.  Lateralidad.  Capacidades físicas condi-
 Coordinación global y  Coordinación global y cionales.
segmentaria. segmentaria.  Control y evaluación de las
 Equilibrio y postura.  Equilibrio estático, diná- capacidades físicas.
 Orientación espacial. mico y postural.  Elaboración de programa-
 Tiempo: rápido-lento.  Nociones espacio- ción de rutinas de ejercicios
 Juegos simbólicos. temporales. de activación, musculación
 Comunicación: gestos y  Expresión corporal. y relajación.
movimientos.  Juegos para el desarrollo  Hábitos posturales al reali-
 Juegos de velocidad de de capacidades físicas: zar actividades y ejercicios
reacción y desplaza- coordinativas y condicio- físicos generales y específi-
miento. nales. cos.
 Fuerza prensil.  Actividad física y salud:  Hábitos saludables: hidra-
 Hábitos posturales: al frecuencia cardíaca. tación, nutrición y relación
caminar, al levantar ob-  Hábitos posturales. con el tipo e intensidad de
jetos, al sentarse, etcé-  Hábitos saludables: hidra- la actividad física.
tera. tación, alimentación, des-  Higiene personal.

Tercera versión / 62
 Hábitos saludables: hi- canso e higiene.  Descanso.
dratación, alimentación,  Destrezas motrices bási-  Destrezas específicas y téc-
descanso e higiene. cas y específicas. nicas deportivas.
 Destrezas motrices bási-  Destrezas predeportivas.  Fundamentos técnicos,
cas.  Iniciación deportiva. tácticos y físicos de los de-
 Habilidades sociomotri-  Destrezas deportivas. portes.
ces: introyección, inter-  Fundamentos técnicos y  Reglas y normas en la acti-
acción (respeto por la tácticos de los deportes. vidad física.
diversidad) y comunica-  Juegos recreativos de la  Expresión corporal. Códi-
ción. localidad y de la región. gos comunicacionales: pro-
 Normas de convivencia.  Juegos en el medio natu- ducción de secuencias co-
ral. reográficas, individuales y
 Juegos populares y tradi- grupales.
cionales.  Integración y convivencia a
 Juegos cooperativos. través de juegos tradiciona-
 Juegos variados: juego les.
libre, juegos cooperati-  Juegos de oposición y  Pensamiento estratégico
vos, juegos reglados, apoyo. en actividades físicas y de-
juegos motrices creati-  Competencias internas de portivas.
vos, etcétera. integración.  Juegos, recreación y depor-
tes al aire libre.
 Construcción de material
deportivo.

Recomendaciones para las regiones


Cada región debe realizar un análisis de los campos temáticos generales que brinda el Ministe-
rio de Educación a través del aprendizaje fundamental, así como aquellos propios de su región
(por ejemplo, juegos tradicionales y las distintas manifestaciones deportivas típicas de la locali-
dad) y diversificarlos en función de su realidad, necesidades e intereses. Asimismo, cada institu-
ción educativa podrán seleccionar las capacidades en función de las situaciones significativas
que se identifican en su región o en su institución educativa, para promover estrategias y acti-
vidades relevantes de acuerdo con la realidad en que se desarrolla.

Tercera versión / 63
SE DESENVUELVE CON EMPRENDIMIENTO

Busca con pasión la realización de sus sueños en cualquier ámbito de la actividad


humana, teniendo en cuenta que ello demanda creatividad y capacidad innovadora
y que lo que se busca es generar valor para la comunidad. Para lograrlo debe traba-
jar cooperativamente, ser capaz de asumir riesgos, contar con una red de personas
que contribuyan a lograr sus metas, conocerse a sí mismo y el ámbito de su sueño.

Este aprendizaje debe ser facilitado en dos niveles. Por un lado, todos los docentes debemos
propiciar el desarrollo de la autonomía, el conocimiento de sí mismo, la iniciativa, la creatividad
y el trabajo en equipo; pues estos aspectos deben ser vivenciados cotidianamente en todas las
áreas curriculares y todos los espacios escolares.

Por otro lado, en particular en un área vinculada al emprendimiento, debemos desarrollar algu-
nos aspectos específicos como los comportamientos del mercado, la formulación del sueño y
su desarrollo a través de la gestión de planes de acción. En este sentido, implementar este
aprendizaje fundamental en el aula conlleva diseñar situaciones de aprendizaje significativas y
fundamentalmente vivenciales, que posibiliten al estudiante integrar sus saberes y desarrollar
capacidades emprendedoras.

Tercera versión / 64
Definición
Emprender. Es el conjunto de acciones que se realizan para lograr el sueño en cualquier campo
del interés del estudiante y dentro del periodo escolar. Estas actividades se encuentran esta-
blecidas en un plan de acciones que se plasmará en un producto o en un servicio, siempre que
sea innovador y que genere valor para la comunidad.

El sueño. Es el deseo o anhelo que genera en el estudiante emoción y pasión. Está formulado en
función de sus intereses, gustos, aficiones o aspiraciones. En el marco de este aprendizaje, los
sueños de los estudiantes buscarán ser logrados y desarrollados en el periodo escolar. Su for-
mulación exige que el estudiante desarrolle su autoconocimiento, tenga conocimientos básicos
del campo que abarca su sueño y establezca una red de personas que les transmitan sus expe-
riencias relacionadas con ese propósito.

El conocimiento de sí. Es mirarse a sí mismo, desarrollar el autoconocimiento sobre lo que se


piensa, se hace y lo que se puede llegar a ser. Es saber en qué se es bueno (fortalezas), en qué
se debe mejorar (dificultades) y qué es lo que quiere lograr (sus sueños). Conocerse a sí mismo
genera confianza en uno mismo, y esto nos proporciona la energía necesaria para emprender
las acciones que nos lleven a lograr el sueño, así como a tomar decisiones y asumir riesgos a
pesar de las opiniones en contra.

El conocimiento del sector de su interés. Es el conjunto de saberes del ámbito donde el empren-
dedor ha situado su sueño. Se trata de los que el estudiante debe conocer y profundizar para
lograr sus metas. Para ello, el docente guía al estudiante en la búsqueda de información en
diferentes fuentes a través de la red de personas que el alumno ha ido formando.

La red de personas. Está compuesta por las personas que pueden contribuir de distintas maneras
(menos con dinero) a desarrollar, mejorar e implementar el sueño del estudiante. En esa red com-
parten experiencias, saberes y lecciones aprendidas de los errores cometidos. Pueden formar parte
de ella la familia, los amigos, los vecinos, empresarios, autoridades, deportistas, artistas, científicos
y otros. La red se va estableciendo en todo el proceso del desarrollo del plan de acción del sueño.

Oportunidades. Para el emprendedor, los problemas o las necesidades del contexto son opor-
tunidades. Estas surgen de la observación y detección de problemas sociales, de necesidades
no satisfechas del mercado o de recursos potencialmente aprovechables. Estas oportunidades
deben ajustarse a los intereses y habilidades del emprendedor: lo que es una oportunidad para
una persona puede no serlo para otra.

Las alternativas de solución. Son ideas de soluciones creativas que pueden ser concretadas en
productos, servicios o métodos innovadores y que generan valor para la comunidad. No deben
ser soluciones rutinarias. Plantear soluciones creativas demanda que el estudiante movilice sus
recursos cognitivos, afectivos y éticos, y que ponga en marcha a su red de personas.

Creatividad e innovación. La creatividad es la capacidad de generar ideas de solución creativas y


plantearlas como alternativas de solución. La innovación es el proceso de convertir las alternativas
de solución en una opción aplicable, que genere valor y sea aceptada por la colectividad. Esta inno-
vación se puede plasmar en un producto, un servicio o un método que beneficie a la comunidad.

El valor positivo a la comunidad. Todo producto, servicio o método obtenido como resultado
del sueño debe generar un valor positivo a la comunidad. Este es el sentido ético del sueño, y

Tercera versión / 65
los valores a él asociados pueden ser: cuidar la sostenibilidad del planeta, promover la coopera-
ción de los actores que integran la comunidad, transformar el conocimiento en riqueza y bie-
nestar para sus miembros, dotar de conocimientos a la comunidad, promover la autoestima
colectiva, impulsar sueños colectivos, entre otros.

Saber gestionar. Implica, en primer lugar, buscar los recursos necesarios; y, en segundo lugar,
planificar, ejecutar y evaluar las acciones que deben realizarse para que el producto, servicio o
método sea comercializado o implementado. Gestionar significa pasar de la alternativa de solu-
ción a la acción, y acciones eficientes y eficaces requieren del trabajo colaborativo.

Cooperación. Con la cooperación se buscan objetivos comunes mientras se coordinan los propios
sentimientos y puntos de vista. Ello implica tomar en cuenta los puntos de vista de todos los que
están comprometidos con el logro del sueño. Se trata de una cualidad distinta de la colaboración,
en la que cada uno transita por un camino paralelo (todos ponen algo) sin, necesariamente, inter-
conectar los aprendizajes y los desarrollos del equipo (donde todos trabajan el material del otro
para construir juntos, responsabilizándose por uno mismo, por el otro y por el producto grupal).

Competencias
Este aprendizaje se desagrega en dos competencias:

 EMPRENDE ACCIONES PARA REALIZA SU SUEÑO.

El estudiante formula sus sueños a partir del conocimiento de sí mismo, del sector de su interés
y con ayuda de su red de personas. Sobre esa base, identifica oportunidades (problemas socia-
les, necesidades no satisfechas del mercado o recursos potencialmente aprovechables). A par-
tir de ahí plantea alternativas creativas de solución, busca los recursos necesarios y los gestiona
para así implementar un producto, servicio o un método innovador que éticamente genere
valor a la comunidad.

Capacidades
▪ Identifica oportunidades y establece una red de personas.
▪ Formula su sueño y crea soluciones innovadoras.
▪ Gestiona recursos para realizar su sueño.

 TRABAJA COOPERATIVAMENTE PARA LOGRAR SUS METAS.

Esta competencia permite al estudiante cumplir objetivos comunes a través de la conciliación


de sus propios sentimientos y puntos de vista con los sentimientos y los puntos de vista de los
demás. Requiere del compromiso de cada uno de sus miembros para, así, poder negociar una
idea o dar soluciones nuevas ante las situaciones de la vida colectiva cotidiana. El resultado
serán productos y procesos nuevos y beneficiosos para el grupo, el entorno y, finalmente, para
cada uno de sus integrantes, quienes se transformarán de este modo en personas con mayor
posibilidad de emprendimiento.

Capacidades
▪ Se compromete con el trabajo en equipo.
▪ Coordina con el equipo para favorecer la interacción y el logro de objetivos.

Tercera versión / 66
▪ Reflexiona sobre su experiencia de trabajo y la de sus compañeros, para la mejora de la
dinámica grupal.

Campos temáticos y conocimientos

COMPETENCIAS INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA


Emprende acciones  Identificación de intere-  Análisis de problemas  Innovación.
para la realización de ses. y necesidades.  Técnicas de diagnóstico,
su sueño.  Situaciones problemáti-  Técnicas para generar análisis de problemas y
cas o necesidades. ideas, representación necesidades, generar
 Reconocimiento de su de la alternativa de so- ideas, técnicas de repre-
entorno familiar. lución. sentación.
 Técnicas de generación  Recursos, planifica-  Propiedad intelectual.
de ideas, alternativas de ción, implementación  Gestión de un plan. Re-
solución, de representa- y evaluación. cursos. Metodología para
ción de ideas. planificación, implemen-
tación y evaluación.
 Análisis de viabilidad.
Costos y presupuestos.

Trabaja cooperati-  Escuchar al otro.  Formación de equipos.  Reflexión sobre el fun-


vamente para el  Respetar el turno del  Intercambio de roles en cionamiento individual,
logro de metas. otro. el equipo. del compañero y grupal.
 Expresión de ideas y  Escuchar al otro y en-  Asertividad.
afectos. tenderlo.  Empatía.
 Ayuda a los demás.  Entender la importan-  Tolerancia a la frustra-
cia de los sentimientos ción.
de los demás.  Evaluación y retroalimen-
 Intercambio de recur- tación.
sos (material e infor-  Aceptación e inclusión de
mación) puntos de vista distintos
 Reflexiona sobre accio- u opuestos al propio.
nes propias y de los  Implementación de
compañeros mejoras.

Recomendaciones para las regiones


Recomendamos que las regiones consideren campos temáticos propios de sus distintas locali-
dades. Estos podrán ser identificados en los siguientes documentos:

▪ Las problemáticas y potencialidades identificadas en sus regiones, planteadas en sus do-


cumentos de política regional: el Proyecto Educativo Regional (PER) y el Proyecto Educati-
vo Local (PEL).
▪ Las metas y los objetivos estratégicos planteados en los planes de desarrollo regional y los
planes de desarrollo local.
▪ Los proyectos educativos de las instituciones educativas.

Tercera versión / 67
INTERACTÚA CON EL ARTE

Participa en procesos creativos con los lenguajes del arte —música, artes visuales y dramáticas,
danza y otros— para expresarse y comunicarse. Percibe, investiga y responde a las manifesta-
ciones artístico-culturales de su tiempo y entorno, así como a las de otras épocas y culturas.

El desarrollo de este aprendizaje fundamental supone que todos los docentes incorporen en su
práctica cotidiana algunos aspectos del arte, ya sea porque propician que los estudiantes lo
aprecien o porque fomentan que se expresen a partir de él. Particularmente en el área de Arte,
se profundizará el aprendizaje de ambas competencias a partir de los diversos lenguajes y ma-
nifestaciones artísticas.

Tercera versión / 68
Definición
El arte se vive. Se aprende únicamente con la experiencia; es decir, no solo con la mente, el
cuerpo o los sentimientos, sino holísticamente, con todo el ser. También es eminentemente
social: nos relaciona con la naturaleza, el mundo y los demás. Nos permite revelar nuestra for-
ma de pensar, sentir y actuar en representaciones simbólicas y significados que no pueden ser
transmitidos de ninguna otra manera.

Las artes transforman. Desarrollan nuestra imaginación y permiten la expresión de nuestro lado
subjetivo cuando emitimos juicios de valor sobre producciones artísticas propias y ajenas, de
manera respetuosa e informada. Al apreciarlas nos volvemos más conscientes de nuestro en-
torno y de nuestra capacidad para participar activamente en él y lograr nuestra propia autono-
mía. Nos permiten escuchar no solo la voz de los otros sino también ahondar en nuestro inte-
rior para explorar nuevas posibilidades creativas. Estimulan la tolerancia, el respeto de la dife-
rencia y nuestra capacidad para imaginar nuevas propuestas.

Las manifestaciones artísticas son expresiones culturales. Son producto del quehacer humano
en un contexto histórico y geográfico determinado. Los creadores se ubican de una determina-
da manera en el mundo y realizan su obra a partir de las condiciones de su entorno, de lo que
aprenden de su cultura y de la investigación que emprenden por interés propio. La obra artísti-
ca dice algo acerca de la persona o del colectivo que la produjo: refleja cómo ve el mundo, qué
valora, cuáles son sus expectativas y cuál su visión estética. Por ello, el patrimonio artístico-
cultural material (compuesto por bienes muebles e inmuebles) y el inmaterial (conformado por
usos, representaciones, expresiones, conocimientos y técnicas) permiten compenetrarse con
las culturas y conocer a los pobladores de determinada época y lugar. Esto implica autocono-
cimiento, conocimiento de los demás y, consecuentemente, diálogo intercultural.

Los lenguajes artísticos son diversos. Se considera como tales a las artes visuales y dramáticas,
la música y la danza, así como cualquier otra manifestación cultural en un determinado contex-
to. A pesar de que están interconectadas, estas manifestaciones son diferentes. Cada lenguaje
tiene sus propios conocimientos, códigos y procesos, y requiere distintas habilidades. Cada uno
se centra en determinadas tradiciones y formas distintivas de comprender y expresar el mundo.
Estos diversos lenguajes artísticos se pueden desarrollar de manera independiente o integrada.

Expresión/creación y apreciación son complementarias. La vivencia del arte incluye tanto la ex-
presión o creación artística como su apreciación. Por ello, en la Educación Básica Regular se
considera fundamental que los estudiantes experimenten las dos perspectivas, de modo com-
plementario e integrado. Las competencias elegidas en este Marco Curricular Nacional se ali-
mentan unas de otras, e involucran diversas capacidades que permiten a los estudiantes ser
productores y receptores de arte.

El arte y la cultura en el contexto educativo. El arte favorece la comprensión de la cultura, y


esta, a su vez, ofrece el contexto y el espacio de conocimiento que se va a estudiar, ya sea de
manera virtual, en tiempo real, o través de experiencias vivenciales. El diálogo intercultural con
lo regional, nacional y global promueve una visión amplia del mundo que permite múltiples
interpretaciones. Al hacer que “despertemos al mundo que nos rodea”, el arte nos proporciona

Tercera versión / 69
una forma de conocimiento y contribuye a la urgente necesidad de preparar a los estudiantes
para los cambios de nuestros tiempos.

Competencias
Este aprendizaje se desagrega en dos competencias:

 SE EXPRESA CON CREATIVIDAD A TRAVÉS DE DIVERSOS LENGUAJES ARTÍSTICOS

Se expresa con creatividad a través de diversos lenguajes y manifestaciones artísticas implica


que los estudiantes producen trabajos visuales, musicales, dramáticos, de danza y otros pro-
pios de su contexto cultural. Esta capacidad para crear se alimenta de sus experiencias y de su
relación con el entorno. Desarrollan su creatividad, imaginación, memoria y sensibilidad, así
como sus capacidades comunicativas y sus destrezas técnicas. A lo largo del proceso creativo
exploran posibilidades, solucionan problemas, toman decisiones y aprenden a comunicar sus
ideas y sentimientos con autenticidad. Indagan y crean a partir de un impulso expresivo, de un
estímulo externo, de una intención o de una idea. Utilizan los códigos de la música al cantar,
tocar instrumentos, improvisar, interpretar o componer melodías; los de las artes visuales, al
pintar, tejer, bordar, tallar o diseñar; los de las artes dramáticas, al improvisar, interpretar roles,
participar de creaciones colectivas o producir obras; los de la danza, al recrear secuencias de
movimiento, bailar o crear coreografías.

Capacidades:

▪ Comunica ideas y sentimientos a través de producciones artísticas de los diversos lenguajes.


▪ Utiliza técnicas y procesos de los diversos lenguajes artísticos, incluyendo prácticas tradi-
cionales y nuevas tecnologías.
▪ Explora y experimenta con los materiales y los elementos de los diversos lenguajes del arte,
utilizando sus sentidos y su cuerpo.

 percibe y aprecia las producciones artísticas

Percibe y aprecia las producciones artísticas de su entorno y las de otras épocas y culturas, y
responde a ellas con sensibilidad y pensamiento crítico promueve la relación sensible y el “diá-
logo” entre los estudiantes y la diversidad de manifestaciones artísticas de su entorno y las de
otras épocas y culturas. De ese modo, responde a ellas como participante activo que vive, sien-
te, disfruta, reflexiona y comunica sus interpretaciones. En este proceso es importante contex-
tualizar las manifestaciones artísticas y tener en cuenta que los códigos de los lenguajes artísti-
cos están en constante cambio por influencia de las tecnologías, entre otros factores. Estas
tecnologías tienen un efecto multiplicador y ayudan a promover el valor y la protección de los
patrimonios naturales y culturales.

Esta competencia ayuda al despliegue de los sentidos. Comprende desde la comunicación de


las impresiones iniciales por parte de los estudiantes hasta el desarrollo de sus habilidades de
investigación, análisis e interpretación. Así se construyen aprendizajes significativos al relacio-
nar lo que perciben con su mundo interior, su propia historia y su modo de ver la vida. De esta

Tercera versión / 70
manera se acercan a la realidad de los creadores, participan en procesos interculturales y enri-
quecen la configuración de su propia identidad.

Capacidades:
 Percibe con sensibilidad el entorno natural, sus producciones y las manifestaciones ar-
tístico-culturales.
 Contextualiza y valora las manifestaciones artísticas que percibe y estudia.
 Reflexiona y opina sobre las manifestaciones artísticas que percibe y produce.

Campos temáticos y conocimientos


La misión de este aprendizaje fundamental es mantener un compromiso sostenido con el arte y
sus diversas manifestaciones, estableciendo conexiones entre los lenguajes artísticos y entre el
aprendizaje del arte y los otros aprendizajes fundamentales.

DANZA ARTE DRAMÁTICO MÚSICA ARTES VISUALES


– Danza. – Improvisación. – Canto. – Pintura.
– Improvisación. – Actuación. – Interpretación. – Dibujo.
– Interpretación de se- – Trabajo de voz. – Ejecución instrumental. – Modelado, escultura.
cuencias. – Claun. – Composición. – Diseño textil: tejido,
– Diseño de coreografías. – Mimo. – Improvisación. bordado.
– Uso de la máscara. – Grabado.
– Interpretación de textos. – Diseño gráfico.
– Creación individual y – Fotografía.
colectiva. – Instalación.
– Creación de guiones y – Preparación de exposi-
TÉCNICAS Y PROCESOS

partituras de imágenes. ciones.


– Dirección. – Videos y cortometrajes.
– Producción. – Animaciones.
– Diseño de escenografía.
– Diseño de vestuario.
– Diseño de iluminación.

Tercera versión / 71
– Cuerpo – Personaje. – Intensidad (soni- Elementos: Principios:
– Espacio –Acción. dos fuertes y débi- – Línea. – Contraste.
– Tiempo –Situación. les). – Forma. – Repetición y ritmo,
– Energía –Conflicto. – Duración (sonidos – Volumen. variedad.
– Relaciones –Voz. largos y cortos). – Color. – Énfasis.
– Movimiento. – Altura (tono). – Valor. – Proporción
–Gesto. – Timbre (distinguir – Textura. – Equilibrio.
ELEMENTOS

– Espacio. sonidos). – Patrón. – Unidad y armonía.


– Tiempo. – Dinámica (intensi- – Espacio. – Movimiento.
– Objetos, máscara y dad).
vestuario. – Textura (capas de
–Escenografía. sonido).
– Armonía.
– Estructura (plan o
diseño de pieza
musical).
– Patrón rítmico.

Recomendaciones para las regiones


Cada región posee conocimientos y manifestaciones artístico-culturales propias. Por lo tanto,
es necesario promover la transmisión, recuperación y reconstrucción de saberes, valores y pro-
cesos artísticos tradicionales, e, incluso, documentar sus cambios. Un esfuerzo conjunto entre
la escuela y la comunidad puede contribuir a preservar y fortalecer los vínculos entre el presen-
te y el pasado, entre lo regional y lo nacional, y entre lo nacional y lo global.

Es importante que, a través de sus propios universos culturales, los estudiantes desarrollen
narrativas personales y construyan su sentido de comunidad. Así podrán expresarse a partir
de sus creencias, del sentido de sí mismos, de su comunidad y de su país. También deben
utilizar sus propios símbolos, sus tradiciones artísticas y religiosas, y sus prácticas históricas
y culturales.

Tercera versión / 72
2. Interdependencia de los Aprendizajes Fundamentales

L os ocho Aprendizajes Fundamentales se diferencian curricularmente para atender peda-


gógicamente sus propias especificidades, pero se integran de manera natural en la acción
de las personas. No existe un ser humano que en su actividad cotidiana y en su forma de
abordar cada circunstancia de la vida pueda poner de manifiesto cualidades relativas, por ejem-
plo, a su desarrollo personal, separadas de su pensamiento lógico, su capacidad para comunicar-
se o su sensibilidad estética. Las diversas competencias y capacidades que se desprenden de cada
Aprendizaje Fundamental interactúan permanentemente para colaborar entre sí en la construc-
ción de respuestas adecuadas a los retos que nos toca enfrentar. Es importante tener esto en
cuenta para entender las posibilidades que se le abren a una enseñanza que integre en vez de
separar y enseñar aisladamente los diversos aspectos concernidos en cada Aprendizaje Funda-
mental.

A continuación presentamos algunos aportes mutuos entre las competencias de los Aprendizajes
Fundamentales6:

 SE COMUNICA para el desarrollo personal y la convivencia intercultural. La comunicación


verbal tiene carácter instrumental. En todo aprendizaje, se usa el lenguaje para comprender
situaciones, explicar significados, interactuar entre pares y entre estudiantes y docentes, com-
parar ideas, valorar información leída o escuchada, debatir y argumentar posiciones contrarias,
entre otros propósitos. Así, para desarrollar competencias científicas, ciudadanas, matemáti-
cas, artísticas, deportivas y otras, se pone en juego el lenguaje tanto en entornos presenciales
como virtuales.

El desarrollo de competencias comunicativas requiere condiciones individuales y colectivas de


cooperación, diálogo y convivencia; así mismo, requiere saberes construidos en los otros
Aprendizajes Fundamentales. La interculturalidad, que es pilar de la comunicación, se enriquece
con la comprensión de diversos lenguajes artísticos para contrastar, entender y valorar otras
culturas y tradiciones.

 SE DESENVUELVE CON AUTONOMÍA para lograr su bienestar. Desde la competencia de


gestión del propio conocimiento, se facilita una actitud consciente y proactiva al servicio de los
demás aprendizajes. Emprender creativamente sueños y desarrollar competencias relacionadas
con actividades físicas requieren autovaloración, manejo de emociones, capacidad empática y
principios éticos. La reflexión ética y la capacidad de establecer relaciones interpersonales ade-
cuadas son la base del ejercicio ciudadano, pero también aportan a dilemas morales. La espiri-
tualidad facilita la expresión a través de los distintos lenguajes artísticos.

La motricidad acrecienta la autonomía. Junto con las competencias de comunicación, es un


insumo para el desarrollo de relaciones interpersonales significativas. El pensamiento lógico,
crítico y reflexivo, necesarios para la reflexión ética, se desarrollan también en otros Aprendiza-
jes Fundamentales. El arte, por otro lado, alimenta la sensibilidad que permite el desarrollo
espiritual, y proporciona medios para el autoconocimiento y la expresión del mundo interior. El

6
Más información acerca de las relaciones entre Aprendizajes Fundamentales se encuentra en los fascículos genera-
les.

Tercera versión / 73
emprendimiento y el ejercicio ciudadano proporcionan un campo en el que se despliegan las
potencialidades de este aprendizaje.

 ACTÚA MATEMÁTICAMENTE en diversos contextos. La matemática contribuye a compren-


der problemas de la realidad, a analizar las diferentes variables del problema, usar estrategias
heurísticas para solucionarlos, desarrollar una actitud proactiva y creadora en la toma de deci-
siones, elaborar un proyecto para alcanzar una meta propuesta. Las matemáticas, a través del
análisis funcional y de la estadística, aportan criterios científicos para predecir y tomar decisio-
nes. Desde el punto de vista científico-tecnológico, los modelos matemáticos sirven para gene-
rar nuevos conocimientos y patrones. El razonamiento lógico y crítico que se desarrolla en este
aprendizaje favorece la coherencia lógica de las ideas expresadas, la organización razonada de
textos orales y escritos, así como hacer deducciones o inferencias. La matemática permite des-
cribir fenómenos sociales y económicos basados en la evidencia objetiva, utilizar el razona-
miento matemático para predecir con criterios científicos las consecuencias del fenómeno y
tomar decisiones.

La matemática usa permanentemente las teorías científicas para seguir aportando en la


comprensión y desarrollo de modelos que permitan predecir todo tipo de fenómenos natu-
rales. El desarrollo de este aprendizaje necesita de la comunicación para construir discursos
o argumentar de manera coherente sus razonamientos y comprensiones; para interca m-
biar, esclarecer y formalizar el significado de las nociones matemáticas. Requiere también
un alto grado de creatividad, sensibilidad, invención, autonomía que le proporcionan otros
Aprendizajes Fundamentales.

 EJERCE SU CIUDADANÍA a partir de la comprensión de las sociedades. Las competencias


vinculadas a la afirmación de la identidad, al establecimiento de relaciones empáticas y aserti-
vas y al desenvolvimiento ético son la base del ejercicio ciudadano. Las competencias comuni-
cativas favorecen la comprensión crítica y producción autónoma de textos relacionados con
estudios sociales y ciudadanos; la argumentación permite sustentar una posición en torno de
un asunto público. Las competencias matemáticas y las relacionadas a la aplicación de la ciencia
y la tecnología desarrollan habilidades para actuar responsablemente respecto de los recursos
económicos y ambientales. Las competencias vinculadas a la literatura y a las manifestaciones
artísticas contribuyen al diálogo intercultural y al desarrollo de identidades personales, locales y
nacionales, desde la conformación de un patrimonio cultural. Las competencias del emprendi-
miento facilitan la puesta en marcha de iniciativas sociales de interés común.

El desarrollo de la autonomía se enriquece a partir del reconocimiento de las personas como


sujetos de derechos y de los principios de libertad y dignidad humana. Considerar al
interlocutor como un legítimo otro es imprescindible para la comunicación. Las competencias
relacionadas con la literatura y los distintos lenguajes artísitcos se nutren de la comprensión de
los contextos históricos y de las problemáticas sociales. Particularmente la competencia
relacionada con el ámbito deportivo, requiere de disposiciones favorables a una convivencia
democrática. Aplicar fundamentos de ciencia y tecnología requiere concepciones sociales
acerca de la realidad que vinculan elementos naturales y sociales.

 APLICA FUNDAMENTOS DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA para comprender el mundo y mejorar


la calidad de vida. La construcción de conocimientos científicos y tecnológicos a través de la
indagación y comprensión de principios, leyes y teorías requiere un aprendizaje autónomo, un

Tercera versión / 74
pensamiento creativo y crítico, un accionar de forma ética y responsable en diferentes
situaciones y contextos, el trabajo en equipo, un proceder con emprendimiento, la expresión
de sus propias ideas y el respeto a las de los demás.

Para el desarrollo de este aprendizaje los estudiantes seleccionan, procesan e interpretan datos
o información utilizando herramientas y modelos matemáticos, y textualizan experiencias y
conclusiones usando habilidades comunicativas se promueve un estilo de vida saludable. Se
desarrolla la sensibilidad e innovación cuando diseñan prototipos tecnológicos y se facilita la
comprensión de las causas que originan un problema, de su entorno o del ambiente, y lo
preparan para tomar acciones y tratar de solucionarlo.

 VALORA SU CUERPO Y ASUME UN ESTILO DE VIDA ACTIVO Y SALUDABLE. El desarrollo


corporal es parte importante de una formación integral, ya que atañe a la persona en sus
múltiples dimensiones: física, expresiva, social, comunicativa, cognitivas y creativa. La
motricidad no sólo es para moverse y desplazarse; sino para explorar, experimentar, comunicar
y aprender. Por lo tanto, el movimiento humano y las vivencias que experimentan los
estudaintes con su cuerpo, impactan en el desarrollo de la mayoría de competencias de los
otros Aprendizajes Fundamentales. Es a través de el cuerpo y de sus sentidos y percepciones,
que las personas reciben la información del mundo exterior e interior; se posibilita así la
construcción del esquema corporal, una apropiada imagen y conciencia de sí y la consolidación
de la personalidad.

Para el desarrollo de este Aprendizaje Fundamental se necesita establecer relaciones interper-


sonales significativas, capacidades relacionadas al trabajo en equipo y disposiciones favorables
a una convivencia democrática.

 EMPRENDE CREATIVAMENTE sueños personales y colectivos. Este aprendizaje ofrece la


posibilidad de aplicar competencias adquiridas desde los otros aprendizajes en situaciones
reales y vivenciales. Ayuda a fortalecer la autoestima y la autoconfianza para afrontar retos y
plantear soluciones que contribuyan al desarrollo personal y al bienestar de la sociedad.
Contribuye a los otros aprendizajes en el desarrollo la creatividad, la toma de decisiones, el
trabajo en que le permiten al estudiante enfrentar y abordar su proceso de aprendizaje en
situaciones reales y ser responsable del logro de sus metas.

Para emprender acciones y trabajar cooperativamente se necesita de otros aprendizajes


fundamentales, como ser autónomo para tomar decisiones que signifiquen riesgos calculados,
o usar las matemáticas para realizar investigaciones del comportamiento de los mercados y la
incidencia de los problemas sociales. También precisa de conocimientos científicos para la
solución de problemas relacionados con la ciencia; de saberes vinculados con la tecnología y la
innovación, con el arte y sus distintas expresiones. Y por supuesto, dominio de la comunicación
para transmitir ideas y propuestas, así como nociones de ciudadanía e interculturalidad para
proponer soluciones en distintos ámbitos.

 INTERACTÚA CON EL ARTE expresándose a través de él y lo aprecia en su diversidad de


cultural. Con los procesos creativos artísticos se fortalece la autoestima, se aprende a recono-
cer la particularidad de cada ser y a valorar la diversidad promoviendo el respeto y la conducta
ética; se reconocen y canalizan las emociones, se promueve el autoconocimiento. Se enriquece
el emprendimiento de proyectos con iniciativa, perseverancia y creatividad, de modo que se

Tercera versión / 75
aporta a la solución de problemas con placer. Mediante los procesos de análisis crítico se desa-
rrolla un pensamiento divergente; al ejercitarse en códigos de otros lenguajes y al promover
actitudes interculturales a partir de la relación con las expresiones culturales diversas, el arte
aporta a la comunicación para el desarrollo personal y la convivencia. El arte fortalece la interio-
rización de nociones de tiempo y espacio desde la vivencia corporal, con el sonido o con la ma-
teria. Además, sensibiliza para el aprecio de la naturaleza, las posibilidades expresivas del cuer-
po y la conciencia corporal.

El arte se nutre de otros Aprendizajes Fundamentales. Se requiere autonomía para reconocer,


nombrar, expresar emociones e identificar intereses. Las competencias de emprendimiento
proporcionan iniciativa, disciplina, apreciación de diferentes perspectivas, adaptabilidad y em-
patía. Las competencias ciudadanas contribuyen con la creación de identidad y sentido propio
de pertenencia en contextos históricos y culturales que pueden articular el pasado con el pre-
sente y proyectar el futuro. La comunicación verbal amplía la transmisión oral, escrita y virtual
de símbolos. Hacer ciencia y tecnología desarrolla el pensamiento convergente, la habilidad de
observación y especulación para resolver problemas en situaciones de contexto real. El apren-
dizaje de matemática ayuda a establecer relaciones relativas al tiempo, el espacio, el ritmo y la
línea; el desarrollo de competencias relacionadas con la corporeidad introduce las nociones de
secuencias, patrones, simetría y armonía con el movimiento.

3. Las transversalidades
a) Las TIC en el Marco Curricular Nacional

Dada la relevancia de las tecnologías de información y comunicación (TIC) en el mundo globali-


zado, la escuela debe propiciar una gradual, sostenida y orientadora participación del estudian-
te en la cultura digital manifestada en diversos entornos virtuales (que articulan hardware,
software y redes). Por esta razón, los ocho Aprendizajes Fundamentales incorporan el mundo
de lo digital y lo virtual:

 El Aprendizaje Fundamental «Se comunica para el desarrollo personal y la convivencia intercul-


tural» dedica una de sus seis competencias al tratamiento específico de lo virtual.

 El Aprendizaje Fundamental «Se desenvuelve con autonomía» incluye para cada una de
sus 6 competencias un conjunto de aprendizajes específicos.

 Los restantes seis Aprendizajes Fundamentales asocian desempeños relacionados con las
TIC y lo virtual para el desarrollo de algunas de sus capacidades.

Tercera versión / 76
Las TIC y « Se comunica»

COMPETENCIA CAPACIDADES DESCRIPCIÓN DE LA CAPACIDAD

Personaliza entornos Adecúa el espacio virtual para realizar actividades espe-


virtuales variados cíficas. Identifica los componentes de su espacio virtual,
para un propósito determina el propósito de su configuración y evalúa el
determinado. significado.

Aporta ideas y conocimientos a través de la interacción


Interactúa en entor-
virtual. Participa en espacios colaborativos y sociales
nos virtuales para
para desarrollar diversas actividades, construir vínculos
construir vínculos.
permanentes y participar con el otro.
Se desenvuelve
en entornos
virtuales. Transforma informa- Detecta datos relevantes para sus actividades y abstrae
ción del entorno información., la reorganiza, sistematiza y la proyecta en
virtual para integrar- representaciones multimedia o interactivas
la en su proceso de
comunicación

Crea objetos virtuales Crea objetos virtuales que va mejorando en versiones


en diversos formatos sucesivas a partir de la reflexión.
para transmitir signi-
ficados.

Las TIC y « Se desenvuelve con autonomía para lograr su bienestar»

COMPETENCIA ACTIVIDADES VIRTUALES

Manejar la propia imagen (incluyendo la exposición del cuerpo) e


información personal en medios virtuales de manera prudente, con
sentido de intimidad, de dignidad personal y de consentimiento, con
Afirma su identidad. coherencia y responsabilidad.
Expresarse de manera significativa en sus reflexiones y opiniones
a través creación de formatos virtuales (blogs, publicaciones en
FB, memes, twits, etc.).
Buscar, reflexionar, comparar y discernir la información disponi-
ble en Internet sobre temas de su interés y sobre la realidad del
Se desenvuelve éticamente.
mundo en que vive, diferenciando la información científica y
veraz.

Se relaciona con empatía y Utilizar los recursos virtuales y las redes sociales con responsabi-
asertividad. lidad, empatía y respeto a la imagen y el sentir del otro.

Tercera versión / 77
Vive su sexualidad plena y res- Identificar y prevenir los riesgos presentes en la participación en
ponsablemente. redes virtuales.

Manejarse en el mundo virtual (juegos, chats, comunidades vir-


tuales, etc.) de manera moderada, sin que se convierta en eva-
Busca el sentido de la vida. sión o reemplazo del mundo real, con conciencia de sus motiva-
ciones y de las emociones que genere este tipo de interacción en
su afectividad.

Aprovechar de manera proactiva los diversos recursos tecnoló-


gicos en función de sus propias metas y objetivos; tales como
buscadores, blogs, salas de temas específicos, bibliotecas virtua-
Gestiona su aprendizaje. les, entre otros.
Dialogar, debatir y elaborar productos colectivos a través de los
medios virtuales.

Las TIC y los otros seis aprendizajes fundamentales

AF COMPETENCIAS ACTIVIDADES VIRTUALES


Se desenvuelve con emprendimiento para lograr sueños

Emprende acciones Manejar redes colaborativas para intercambiar proyectos y difundir-


para realizar su los.
sueño. Manejar programas para redacción de textos, gráficos y presenta-
ciones.
Manejar programas para manejar flujo de caja: costo fijo, costo
variable, rentabilidad, etc.
Manejar programas estadísticos para análisis de mercado, elaborar
y analizar datos; manejo de programas de planes de negocios y
manejo de programas de diseño gráfico.
Manejar programas de dibujo y diseño para elaborar diversos dise-
personales y colectivos

ños de productos.
Manejar simuladores para diseños, planos, croquis, modas, y elabo-
rar programas sencillos, etc.

Trabaja cooperati- Manejar adecuadamente programas en red y plataformas virtuales


vamente para lo- para el trabajo cooperativo.
grar sus metas.

Tercera versión / 78
Actuar en los entornos virtuales como fuente de información
Ejerce su ciudadanía partir de la comprensión de sus En todas las com- para acceder a información diversa y de distinto origen, para
petencias realizar procesos de indagación.

Convive democráti- Actuar en los entornos virtuales.


camente

Delibera sobre Usar fuentes de información provenientes de medios digitales


asuntos públicos. para problematizar asuntos públicos, a partir del análisis crítico
de la información que estas brindan.

Participa democrá- Usar redes sociales como canales y mecanismos de participación


ticamente. democrática, dentro y fuera de la escuela.
sociedades

Actúa responsa- Leer y representar la realidad a partir de una diversidad instru-


blemente en el mentos geográficos.
ambiente.
ciencia y tec-
damentos de

Indaga mediante Registrar datos en tablas y presentarlos en diagramas o gráficos


Aplica fun-

métodos científi- sencillos


nología

cos.
Interpretar y explicar la información presentada en diversos
formatos (hojas de cálculo, graficadores).
con el arte
Interactúa

Se expresa a través Explorar, navegar y experimentaren interactivamente


de diversos lengua-
jes artísticos. Manejar aspectos técnicos de registro, elaboración y producción
en cada uno de los lenguajes del arte.
Valora su cuerpo y asume un estilo

Practica actividades Los estudiantes serán conscientes de los beneficios de la prácti-


físicas y hábitos ca de actividades físicas, controlando y regulando la intensidad
saludables. del esfuerzo mediante el uso de las TIC, contribuyendo en la
adopción de un estilo de vida activo y saludable dentro y fuera
de vida activo y saludable

del ámbito escolar

En esta capacidad el alumno podrá utilizar recursos tecnológi-


cos, virtuales y programas para llevar un registro de su ingesta
de alimentos y actividad física (consumo y gasto calórico)

Asimismo, los podrán utilizar información encontrada en inter-


net y compartirla a través de foros, chat rooms, redes sociales,
etc. con sus compañeros.

Tercera versión / 79
b) Educación ambiental

De acuerdo con el Reglamento de la Ley General de Educación7, la Educación Ambiental es


transversal; se implementa e instrumenta a través de la aplicación del enfoque ambiental y sus
componentes; se desarrolla en los distintos niveles, modalidades, ciclos, y formas educativas e
involucra como agentes a la comunidad educativa. La citada norma señala como propósito ge-
neral promover una conciencia y cultura de conservación y valoración del ambiente y de pre-
vención frente a los riesgos de desastre en el marco del desarrollo sostenible.

El Perú cuenta, además, con una Política Nacional de Educación Ambiental8, entre cuyos objeti-
vos específicos para la educación básica se plantea asegurar el enfoque ambiental en los proce-
sos y la institucionalidad educativa, en sus diferentes etapas, niveles, modalidades y formas; y
formar una ciudadanía ambiental informada y plenamente comprometida en el ejercicio de sus
deberes y derechos ambientales y en su participación en el desarrollo sostenible.

Para lograr lo anterior, el Marco Curricular Nacional incluye entre sus aprendizajes fundamenta-
les competencias que permiten construir una ciudadanía ambiental.

▪ En el aprendizaje fundamental sobre ciudadanía se plantea una competencia que implica la


acción responsable en relación al ambiente, desde la perspectiva del desarrollo sostenible y
de la comprensión del espacio geográfico como construcción social. Implica forjar una ciu-
dadanía ambiental en los estudiantes de la Educación Básica para que afronten la crisis am-
biental nacional y mundial en la que vivimos (Ministerio del Ambiente y Ministerio de Edu-
cación del Perú, 2012). Para ello, partimos de la premisa de que el espacio geográfico, que
se expresa en ambientes, territorios, regiones, paisajes y lugares se configura por las deci-
siones de todos los actores sociales: Estado, sociedad civil, empresas y organismos no gu-
bernamentales. De allí la necesidad de una comprensión de los sistemas ambientales y de
un compromiso por el desarrollo sostenible. Por otro lado, esta competencia ayuda, asi-
mismo, a fortalecer nuestra participación en acciones dirigidas a disminuir nuestra vulnera-
bilidad frente a distintos riesgos.

▪ El aprendizaje “Aplica fundamentos de ciencia y tecnología” también incluye competencias


muy importantes en la perspectiva de una educación ambiental. Considera, dentro de su
malla de ideas o comprensiones científicas, contenidos relacionados al ambiente como un
medio para desarrollar las competencias de indagación científica, y de explicación de he-
chos y fenómenos, al proponer actividades experimentales o de comprensión, acerca de la
energía, tipos y transformaciones; biodiversidad; tecnología ambiental y tecnología de
energía y potencia, entre otras. Esta competencia se complementa con la capacidad de di-
señar y producir prototipos tecnológicos que pueden ayudar a crear soluciones a los pro-
blemas del ambiente y que reporten beneficios a la calidad de vida de la población u opti-
micen procesos de producción en una perspectiva eco eficiente. Sin embargo, es en la
competencia de construcción de una posición crítica donde los estudiantes reflexionan y
debaten sobre el efecto y las implicancias que tiene la ciencia y la tecnología sobre la socie-
dad, el ambiente y la calidad de vida, al discutir, por ejemplo, sobre eventos paradigmáticos

7
Decreto Supremo Nº 011-2012-ED, artículo 38.
8
Decreto Supremo N° 017-2012-ED

Tercera versión / 80
relacionados a la teoría atómica y cuántica o al cambio climático, entre otras cuestiones im-
portantes y controversiales.

▪ Desde el aprendizaje “Emprende creativamente” se impulsan proyectos vinculados al cui-


dado ambiental; que formen parte de planes de acción sean innovadores y que generen va-
lor para la comunidad.

▪ Finalmente el aprendizaje fundamental “Valora su cuerpo y asume un estilo de vida activo y


saludable” pretende que los estudiantes experimenten una vida activa, saludable y orien-
tada al bienestar. Este aprendizaje se potencia a partir de la práctica de alguna actividad fí-
sica, realizada con frecuencia, intensidad y duración adecuadas, de una alimentación equili-
brada y nutritiva, de un descanso apropiado y de ciertos hábitos posturales e higiénicos.

c) Interculturalidad

La interculturalidad constituye un principio rector del sistema educativo9, lo que implica visibili-
zar las distintas maneras de ser, sentir, vivir y saber, destacando los diversos orígenes y desa-
rrollos. Supone, además, cuestionar la tipificación de la sociedad por razas, lenguas, género o
tipo de jerarquías que sitúan a algunos como inferiores y a otros como superiores así como las
lógicas de poder que las sustentan. A partir de ello, la perspectiva intercultural alienta el desa-
rrollo de la diversidad cultural en todas sus formas y busca generar las condiciones sociales,
políticas y económicas para construir relaciones más equitativas y justas entre distintos grupos
socioculturales y económicos y mantenerlas vigentes en contextos de globalización e inter-
cambio cultural10.

La educación intercultural debe asegurar la pertinencia y calidad de los procesos pedagógicos,


lo que se debe expresar en aprendizajes significativos y de calidad en los estudiantes, basados
en su herencia cultural y articulados con los valores de una cultura nacional democrática, que
busca la igualdad, el respeto y las oportunidades de desarrollo para todos. Esto demanda ofre-
cer experiencias socioculturales que favorezcan la afirmación de su propia cultura, la cultura del
otro y la cultura del mundo, así como una apuesta decidida por el multilingüismo- en lenguas
originarias, castellano y una lengua extranjera.

En esa perspectiva, el aprendizaje fundamental sobre ciencia plantea, por ejemplo, la impor-
tancia de aprender a explicar el mundo físico, en diálogo interculturalmente el conocimiento
científico y los saberes originarios. Así como el conocimiento que produce la ciencia es produc-
to de un proceso de interpretación sistemática y organizada donde la observación y el razona-
miento juegan un rol esencial, también existe el saber originario, que es el saber construido por
las sociedades, los grupos o culturas, y que permiten preservar la diversidad cultural. En la me-
dida que nos asumimos como una sociedad diversa, la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia y
la tecnología necesita promover la comprensión de la naturaleza y la realidad desde diferentes
cosmovisiones.

El aprendizaje fundamental “Ejerce su ciudadanía” también incorpora la perspectiva intercultu-


ral, como un pilar del aprendizaje y desde manera se proyecta a todas las competencias. Parti-

9
Artículos 9°,11°,20° y 21° de la Ley General de Educación.
10
Hacia una educación Intercultural Bilingüe de calidad. Propuesta Pedagógica

Tercera versión / 81
cularmente, una de sus competencias se refiere a la posibilidad de convivir de manera demo-
crática en diversos contextos culturales, con todas las personas sin distinción, lo cual supone
crear vínculos respetuosos, solidarios y equitativos con todos, desde nuestra condición de suje-
tos de derecho y a partir de un diálogo intercultural. Plantea explícitamente la necesidad de
aprender a relacionarnos interculturalmente con personas de diverso origen, desde una cons-
ciencia de la propia identidad y con disposición al enriquecimiento.

Finalmente el aprendizaje fundamental referido a la comunicación, revalora el desarrollo de la


comunicación intercultural. En efecto, en primer lugar, promueve el desarrollo de las diversas
lenguas de los estudiantes peruanos, planteando como prioritario el aprendizaje en lenguas
originarias, en castellano y en lengua extranjera, para posibilitar el intercambio y la comunica-
ción en nuestra fragmentada sociedad donde las lenguas originarias y usos del castellano aleja-
das de la variedad estándar se practican en condiciones de grave desigualdad. En segundo lu-
gar, apuesta por el desarrollo del bilingüismo y el multilingüismo para hacer posible el inter-
cambio de información científica, tecnológica y cultural entre las distintas comunidades del
mundo. Es un intercambio que constituye una riqueza y oportunidad.

4. La tutoría

L a tutoría es una orientación educativa que se encarga del acompañamiento socio-


afectivo y cognitivo de los estudiantes, en un marco formativo y preventivo, desde
la perspectiva del desarrollo humano. El tutor designado tiene el rol de ofrecer
acompañamiento y orientación a un grupo-clase; con el que realizará sesiones de tutoría
grupal en la hora de tutoría, brindará apoyo individual a los estudiantes y mantendrá con-
tacto con sus padres.

Así la tutoría asegura que los estudiantes cuenten con una persona (el tutor) y un espacio (las
horas de tutoría) especialmente dedicados a su orientación y acompañamiento, además del
apoyo y orientación que todos los profesores deben brindar dentro y fuera de la clase. Sumán-
dose la labor de orientación realizada por los profesores, tutores y no tutores, aportan con más
eficacia al desarrollo de los estudiantes.

La tutoría está llamada a cumplir una función positiva para estudiantes, profesores y padres de
familia, si ayuda los estudiantes a conocerse a sí mismos, a ganar confianza e incrementar su
autoestima. Si les ayuda, además, a convivir en una actitud democrática, que respete la diversi-
dad y promueva el trabajo solidario y cooperativo. Si promueve también la autonomía, la toma
de decisiones reflexivas y críticas de su entorno más próximo y la formación de su identidad.

Tercera versión / 82
a) Tipos

 Tutoría grupal. Es la modalidad más conocida. Su principal herramienta es la hora de tuto-


ría, en la que trabaja con el grupo-clase. Esta manera es especialmente apropiada para
desarrollar formativamente a los estudiantes al ofrecerle la posibilidad de expresar senti-
mientos, explorar dudas, examinar valores, aprender a comunicarse mejor, tomar concien-
cia de sus metas comunes, reconocer que sus compañeros comparten experiencias simila-
res, apoyar el desarrollo personal de sus pares, etc. La hora de tutoría es el mínimo a cum-
plir, pero hay otros espacios privilegiados para acompañar y orientar, como las clases del
tutor, las reuniones informales a la hora de ingreso, de salida o en el recreo, etc.

 Tutoría individual. Esta modalidad se orienta a trabajar con el estudiante en función de


características y necesidades particulares que no pueden ser abordadas de manera grupal.
Es un espacio de diálogo donde el tutor podrá conocer y orientar al estudiante en aspectos
de índole personal. El funcionamiento de la tutoría individual requiere, entre otras cosas,
que los tutores reciban una capacitación adecuada por parte de especialistas, para enten-
der mejor los procesos psicológicos que se dan en toda relación de ayuda y recibir conoci-
mientos básicos y pautas para la detección de eventuales problemas psicológicos individua-
les y familiares.

b) Características de la tutoría

 Es formativa. Ayuda a los estudiantes a adquirir competencias, capacidades, habilidades,


valores o actitudes que les permitan enfrentarse con las exigencias y desafíos que se les
presentan a lo largo de su proceso de desarrollo. La relación tutor-estudiante es un aspecto
clave de la cualidad formativa de la tutoría. El principal beneficio del establecimiento de re-
laciones caracterizadas por la confianza, aceptación, diálogo, afecto y respeto es que los
estudiantes interioricen en sus vidas estos modelos de relación.

 Es preventiva. Busca promover factores protectores y minimizar los factores de riesgo. No


espera que los estudiantes tengan problemas para trabajar ciertos temas en la hora de tu-
toría. Conocerse a sí mismos, aprender a comunicarse con los demás, asumir la responsabi-
lidad de sus vidas, entre otros, son aspectos que deben trabajarse a través de acciones es-
pecíficas y de la relación tutor-estudiante, que debe cumplir un rol preventivo. Al acompa-
ñar al estudiante se sientan las bases para orientar su desarrollo y prevenir dificultades. Si
surge un problema, una relación cercana podrá detectarla tempranamente, y actuar con ce-
leridad.

 Es permanente. El estudiante debe recibir durante todo su recorrido educativo, apoyo y


herramientas que le permitan manejar las situaciones que se producen como consecuencia
de su proceso de desarrollo. Especialmente en tutoría, los logros y avances de los estudian-
tes se alcanzan en gran medida según cómo se van desarrollando las relaciones con el tutor
y entre ellos mismos, lo cual requiere de tiempo y continuidad.

 Es personalizada. El desarrollo de las personas es un proceso complejo, donde hay patro-


nes comunes y previsibles, pero también un sinnúmero de factores hereditarios, ambienta-
les sociales y culturales, que influyen de manera particular encada persona. Así, existen mu-
chas posibilidades o vías de desarrollo para cada uno. Por eso la tutoría brinda atención
personalizada a cada estudiante y se interesa por él como persona.

Tercera versión / 83
 Es integral. La tutoría promueve la formación de los estudiantes como personas, atendién-
dolos en todos sus aspectos, físico, cognitivo, afectivo, emocional y social.

 Es inclusiva. Asegura que todos los estudiantes reciban orientación y acompañamiento.


Todas las secciones son atendidas al contar cada una con un tutor y con la hora de tutoría.

 Es recuperadora. En caso de que surjan dificultades en los estudiantes, la relación de sopor-


te y apoyo que brinda el tutor permite minimizar su impacto. Además las detecta tempra-
namente para intervenir oportunamente y disminuir el riesgo de complicaciones mayores.

 No es terapéutica. No brinda una terapia a los estudiantes que presentan alguna dificultad.
Los tutores sí debieran aprender a identificar en ellos eventuales problemas emocionales,
sociales, de aprendizaje, trastornos de salud mental o física, buscando soluciones adecua-
das o derivando el caso para una atención especializada en los centros de salud locales.

c) Quiénes pueden ser tutores

El tutor debe contar con algunas importantes características personales, además de una pre-
paración especial, para poder asumir la responsabilidad del seguimiento de los estudiantes
de forma eficiente. Entre ellas:

- Mostrar interés y respeto por sus estudiantes


- Capacidad de comunicación y dialogo
- Iniciativa y motivación para llevar a cabo distintas prácticas
- Compromiso con la formación de sus tutorados
- Objetividad para tomar decisiones
- Flexibilidad para adecuar su plan de trabajo a las necesidades del grupo
- Mostrar confianza y empatía con sus estudiantes
- Capacidad de mediación y conciliación
- Manejar estrategias de observación, escucha y recolección de datos

d) La tutoría y los Aprendizajes Fundamentales

La orientación educativa realizada en la tutoría también aportará al desarrollo de los Aprendiza-


jes Fundamentales. Los tutores priorizarán aquellos que respondan a las necesidades e intere-
ses de los estudiantes en circunstancias concretas.

Aprendizaje Fundamental FUNCIÓN DE LA TUTORÍA


Se desenvuelve con autonomía. Contribuye al desarrollo de la personalidad saludable, que les
Competencia: Afirma su identidad permita actuar con plenitud y eficacia en su entorno social.

Se desenvuelve con autonomía Permite que los estudiantes mejoren y optimicen su rendi-
Competencia: Gestiona su miento escolar y prevengan o superen dificultades en su
aprendizaje aprendizaje.

Se desenvuelve con autonomía. Orienta al estudiante en el desarrollo de su proyecto de


Competencia: Afirma su identidad vida, contribuyendo a la elección de una ocupación, oficio o
profesión, que responda a sus características personales y a

Tercera versión / 84
Es emprendedor/a las oportunidades de su entorno.
Competencia:

Valora y cuida su cuerpo. Promueve la adquisición de estilos de vida saludable en los


Competencia: Valora y practica estudiantes.
actividades físicas y hábitos
saludables, reconociendo la
importancia para su bienestar y
calidad de vida

Ejerce su ciudadanía. Promueve que los estudiantes participen y se comprome-


Competencia Participa demo- tan en acciones dirigidas a la búsqueda del bien común.
cráticamente

Ejerce su ciudadanía. Permite que el estudiante conozca y valore su cultura, re-


Competencias: flexione sobre temas de actualidad, involucrándose así con
su entorno local, regional, nacional y global.
Convive democráticamente
Delibera sobre asuntos públicos

Ejerce su ciudadanía Contribuye a establecer relaciones democráticas y armóni-


Competencia: Convive demo- cas, como expresión de una cultura de derechos.
cráticamente

e) El espacio de tutoría

Es un espacio de encuentro entre el tutor y los estudiantes y los estudiantes entre sí, en el que
se desarrollan asuntos relacionados con sus necesidades e intereses. Es una hora exclusiva para
la orientación. En el marco de la tutoría los estudiantes no están sujetos a calificación. Las horas
de libre disponibilidad pueden ser utilizadas para incrementar la hora de tutoría.

Tercera versión / 85
IV. PLAN DE ESTUDIOS

1. Plan de estudios de la Educación Básica


Los aprendizajes fundamentales deben trabajarse permanentemente tanto en las aulas de cla-
se, como en todos los espacios de la escuela. Todos los docentes debemos tenerlos en cuenta
en cada circunstancia, pues se requieren en cualquier momento y se debe aprovechar todas las
situaciones de aprendizaje para que los estudiantes desarrollen cada una de sus competencias.
Al inicio de cada aprendizaje se pueden encontrar explicaciones sobre el nivel de transversali-
dad de ellos.

Es necesario, también establecer momentos específicos, a través de áreas, donde pondremos


en juego didácticas específicas para facilitar la adquisición y el desarrollo de un aprendizaje y
sus respectivas competencias.

Consignamos la propuesta de plan de estudios y distribución horaria planteando las horas anua-
les que deberán dedicarse a cada una de las áreas; cada institución educativa escuela podrá
organizar el horario de acuerdo a sus propias características.

En los niveles de Inicial y de Primaria, además, se sugiere tener una propuesta horaria como un
gran horizonte pero no necesariamente para establecer un horario fijo cada semana, pues se
puede trabajar también con proyectos que lleven a integrar las áreas. En esos proyectos las
horas de clase se pueden distribuir tomando en cuenta la situación de aprendizaje y no un hora-
rio rígido.

En el caso de Secundaria, se plantean los siguientes mecanismos para garantizar, al interior de


un grado, algún nivel de articulación entre los docentes en torno a los aprendizajes:

▪ Evaluar algunas competencias entre todos los docentes que sean profesores de un estu-
diante: “Convive de manera democrática”, “Trabaja en forma cooperativa”, “Afirma su
identidad”, “Se relaciona con empatía y asertividad”, “Gestiona su aprendizaje”, “Se
desenvuelve éticamente”.
▪ Planificar dos veces al año un proyectos (de por lo menos una semana cada vez) que exija la
integración de todos los aprendizajes.
▪ Generar una reunión al inicio del año de todos los docentes que trabajan en un grado para
revisar las programaciones anuales de los distintos grados y así establecer vínculo entre las
unidades de cada área.
▪ Escoger algunos temas significativos – para la comunidad, para los estudiantes, para la insti-
tución educativa – en cada grado, que sirvan para desarrollar los aprendizajes fundamentales.
▪ Establecer metas comunes a trabajar en todas las áreas, en relación con algún aprendizaje

Tercera versión / 86
Los cuadros siguientes sugieren horas pedagógicas anuales; se trata de horas pedagógicas de 45 minutos.

Plan de estudios del nivel de Primaria

Área Aprendizajes Fundamentales 1ero. 2do. 3ero. 4to. 5to. 6to.


Se desenvuelve con autonomía para lograr su bienestar
Desarrollo personal
Emprende creativamente sueños personales y colectivos
105 105 105 105 105 105
Educación Física y
Valora su cuerpo y asume un estilo de vida activo y saludable
deporte 70 70 70 70 70 70
Estudios Sociales y
Ejerce su ciudadanía a partir de la comprensión de las sociedades
Ciudadanía 70 70 105 105 105 105
Comunicación: caste-
llano 140 140 140 140 140 140
Se comunica para el desarrollo personal y la convivencia intercultural
Comunicación: inglés
70 70
Matemática Actúa matemáticamente en diversos contextos 280 280 245 245 175 175
Aplica fundamentos de ciencia y tecnología para comprender el mundo y me-
Ciencia y tecnología 70 70 140 140 175 175
jorar la calidad de vida
Interactúa con el arte, expresándose a través del arte y apreciándolo en su
Arte
diversidad de cultural 70 70 70 70 70 70
Tutoría 70 70 70 70 70 70
Curso de Religión 70 70 70 70 70 70
Libre disponibilidad 50 50 50 50 50 50
Total 1100 1100 1100 1100 1100 1100

87
Extensión horaria

1ero. 2do. 3ero. 4to. 5to. 6to.


Deporte +3 (programa piloto por redes)
3 3 3 3 3 3
Se refieren a horas cada semana en horario no escolar

Todas las instituciones educativas deberán contar con un docente experto en informática para apoyar los aprendizajes vinculados a las TIC, que
se desarrollarán en las distintas áreas.

En las áreas de más de más de 70 horas anuales, las instituciones educativas podrán quitar y/o aumentar hasta 35 horas de clase de este plan de
estudio; ello supone redistribuir el horario. Se recomienda que otras actividades o talleres artísticos se den como actividades extracurriculares,
fuera del horario escolar.

Tercera versión / 88
Plan de estudios del nivel Secundaria (para instituciones educativas con horario de 35 horas a la semana)

Aprendizaje Fundamental 1ero. 2do. 3ero. 4to. 5to.


Área

Desarrollo personal Se desenvuelve con autonomía para lograr su bienestar


70 70 70 70 70

Emprendimiento Emprende creativamente sueños personales y colectivos


70 70 70 70 70
Educación Física y de-
Valora su cuerpo y asume un estilo de vida activo y saludable
porte 70 70 70 70 70

Estudios Sociales y
Ejerce su ciudadanía a partir de la comprensión de las sociedades
ciudadanía
175 175 175 175 175
Comunicación: caste-
llano 175 175 140 140 140
Se comunica para el desarrollo personal y la convivencia intercultural
Comunicación: inglés
105 105 105 105 105

Matemática Actúa matemáticamente en diversos contextos


175 175 175 175 175
Aplica fundamentos de ciencia y tecnología para comprender el mun-
Ciencia y tecnología
do y mejorar la calidad de vida 175 175 140 140 140

Interactúa con el arte, expresándose a través del arte y apreciándolo


Arte
en su diversidad de cultural
70 70 70 70 70

Tercera versión / 89
EPE 70 70 70
Tutoría 70 70 70 70 70

Formación religiosa
70 70 70 70 70

Libre disponibilidad 35 35 35 35 35

Total 1260 1260 1260 1260 1260

1ero. 2do. 3ero. 4to. 5to.


Deporte +3 (programa piloto por redes)
105 105 105 105 105

Todas las instituciones educativas deberán contar con un docente experto en informática para apoyar los aprendizajes vinculados a las TIC, que
se desarrollarán en las distintas áreas. Los directores deben garantizar que los docentes de las distintas áreas planifiquen unidades que desarro-
llen capacidades vinculadas a lo digital.

En las áreas de más de más de 70 horas anuales, las instituciones educativas podrán quitar y/o aumentar hasta 35 horas de clase de este plan de
estudio; ello supone redistribuir el horario. Se recomienda que otras actividades o talleres artísticos se den como actividades extracurriculares,
fuera del horario escolar

Tercera versión / 90
2. Acerca de la formación religiosa

L a Constitución de la República señala en su artículo 50° que «dentro de un régimen de


independencia y autonomía, el Estado reconoce a la Iglesia Católica como elemento
importante en la formación histórica, cultural y moral del Perú, y le presta su colabo-
ración». En ese sentido, el Acuerdo entre la Santa Sede y la República del Perú [Decreto Ley Nº
23211], firmado en 1980, donde el Estado Peruano asume el compromiso de impartir «como
materia ordinaria, la enseñanza religiosa», tiene plena vigencia, por lo que este espacio for-
mativo continuará ofreciéndose en las mismas condiciones que ha venido haciéndolo hasta
ahora.

a) Significado de la educación religiosa en la Educación Básica

La Oficina Nacional de Educación Católica (ONDEC) sostiene que la educación religiosa en las
instituciones educativas parte del valor humanizador de lo religioso para el desarrollo y for-
mación de la persona. En consecuencia, propone una formación en valores que contribuya al
desarrollo y crecimiento integral de los estudiantes, así como a una educación de calidad que
contemple todas las dimensiones de la persona, entre ellas los valores de la dignidad, el
amor, la paz, la solidaridad, la justicia, la libertad, así como también la capacidad de ser tras-
cendente, espiritual y moral. Afirma asimismo que esta dimensión está enraizada en lo más
profundo de cada ser humano.

La ONDEC también afirma como fundamental el testimonio de fe y de vida del docente de reli-
gión y el ambiente comunitario, fraterno y dialogal que pueda gestarse en su sesión de clase.
Subraya la importancia de propiciar un diálogo abierto y respetuoso, acogiendo a todos, y pre-
sentando con claridad los contenidos y características del proyecto de vida que surge del evange-
lio de Jesús, para que los estudiantes puedan libremente optar por él.

b) Aspectos normativos

El reglamento de Ley General de Educación Nº 28044, aprobado por Decreto Supremo 011-2012-
ED, señala en su artículo 25 que «todo niño gozará del derecho a tener acceso a educación en
materia de religión conforme con los derechos de sus padres o tutores. En las instituciones edu-
cativas, los padres, tutores o estudiantes mayores de edad, cuando corresponda, podrán solicitar
la exoneración del área curricular de Educación Religiosa, decisión que será comunicada en el
momento de la matrícula y que será consultada y registrada y mantenida en reserva por la institu-
ción educativa. Respecto de los estudiantes debidamente exonerados del área de Educación Re-
ligiosa, su promedio académico se tomará considerando solamente las demás áreas curriculares,
en concordancia con la Ley N° 29635 Ley de Libertad Religiosa y su reglamento».

La citada Ley 29635 señala precisamente, en su artículo 8°, que «las instituciones educativas, en
todos sus niveles y modalidades, respetan el derecho de los alumnos a exonerarse de los cur-
sos de religión por motivos de conciencia o en razón de sus convicciones religiosas sin verse
afectado su promedio académico. En los casos de los menores de edad, la exoneración procede
siempre y cuando así lo expresen los padres que tenga la tutela de los mismos».

El artículo 25 del reglamento de la Ley No 28044 establece, asimismo, que «en atención al prin-
cipio educativo de interculturalidad y al ejercicio de libertad de religión, la educación religiosa
que se imparte en instituciones educativas públicas reconoce las expresiones religiosas de los

91
pueblos andinos, amazónicos, afroperuanos y otras». Agrega a continuación que «en materia
de libertad de religión o convicciones de conciencia, el director considerará los deseos y opi-
niones expresados por los niños o adolescentes que no se encuentren bajo la tutela de sus pa-
dres o tutores, en el marco del derecho a la educación».

Estas disposiciones se basan en el artículo 14 de la Constitución Política del Perú que sostiene
que «la educación religiosa se imparte con respeto a la libertad de las conciencias», así como en
su artículo 2°, que señala que «toda persona tiene derecho a la libertad de conciencia y de reli-
gión, en forma individual o asociada», así como «a mantener reserva sobre sus convicciones
políticas, filosóficas, religiosas o de cualquiera otra índole». Tienen sustento, asimismo, en el
artículo 11º del Código de Niños y Adolescentes [Ley Nº 27337], que afirma que «el niño y el ado-
lescente tienen derecho a la libertad de pensamiento, conciencia y religión», y que «se respeta-
rá el derecho de los padres, o de sus responsables, de guiar al niño y al adolescente en el ejerci-
cio de este derecho de acuerdo a su edad y madurez».

3. La formación para el trabajo o la empleabilidad


l desarrollo de los Aprendizajes Fundamentales, en su conjunto, va a aportar a la formación de
personas potencialmente empleables en diversas ocupaciones o actividades económicas, capa-
ces de insertarse con éxito en el mercado laboral, de manera dependiente o independiente, y
tener un buen desempeño en él. Personas que sepan adaptarse a los cambios en la organización
del trabajo y a los avances tecnológicos, demostrando poseer las competencias socioemociona-
les que hoy demandan las empresas y empleadores, así como competencias técnicas específicas
que respondan a las necesidades locales y regionales del país, especialmente aquellas asociadas
al dominio de las tecnologías de la información y la comunicación.

a) Fundamentación

La economía peruana ha tenido relativo éxito en generar puestos de trabajo durante la primera
década del siglo XXI, en la medida en que la Población Económicamente Activa (PEA) ha crecido
más rápidamente que la Población en Edad de Trabajar (PET), y a pesar que se mantiene una
gran heterogeneidad respecto a la calidad del empleo.

Por otro lado, el Perú ha entrado en un periodo de transición demográfica. El descenso de la


fecundidad que se experimentó algunas décadas atrás ha ocasionado que dejemos de ser una
población con muchos niños para tener una gran mayoría de adolescentes y jóvenes. Este cam-
bio en la estructura de edades tiene un efecto importante para la actividad económica del país:
la disminución de la tasa de dependencia. Este periodo llamado “bono demográfico” durará
aproximadamente 40 años en el Perú y, durante ese lapso de tiempo, tendremos una gran
fuerza laboral de jóvenes con una relativamente menor carga de niños y personas de la tercera
edad que no trabajan. Esto contribuirá a mejorar los ingresos de las familias, en donde habrá
cada vez más jóvenes trabajando y menos miembros inactivos (niños o ancianos).

Atendiendo a la importancia que ha adquirido por la evolución demográfica la población joven


en el Perú, al desempeño económico que caracteriza al país -y que ha incrementado la deman-
da de trabajadores en ocupaciones de calificación media-, y considerando el gran porcentaje de
jóvenes que se insertan laboralmente apenas culminan su Educación Básica, es necesario con-

Tercera versión / 92
tar con un espacio que permita afianzar las competencias socioemocionales de los estudiantes,
así como determinadas competencias técnicas específicas, según las necesidades económicas
locales y regionales y privilegiando aquellas asociadas al dominio de las tecnologías de la infor-
mación y la comunicación y que favorezcan la protección del medio ambiente.

b) Definición

Las competencias para la empleabilidad son aquellas que desarrollan la capacidad potencial de
los estudiantes para insertarse con éxito en el mercado laboral, tanto dependiente como inde-
pendiente, y tener un buen desempeño en él, favoreciendo la transición de la secundaria al
mundo del trabajo.

Estas competencias para la empleabilidad son las mismas competencias que preparan al estu-
diante para la vida y están asociadas a muchos de los aprendizajes fundamentales descritos.
Así, la mayoría de las profesiones actuales exigen, por ejemplo, confianza en uno mismo, capa-
cidad de iniciativa, capacidad de razonamiento lógico en la toma de decisiones o en la solución
de problemas, capacidad de asumir las propias emociones, comunicarse y colaborar con los
demás.

Sin embargo, ciertas competencias socioemocionales, asociadas a rasgos de la personalidad,


tienen una gran demanda en el mundo laboral moderno y son imprescindibles para el logro de
un empleo decente. Hoy en día, muchas empresas y empleadores asignan incluso mayor impor-
tancia a estas competencias socioemocionales que a los conocimientos o capacidades técnicas
específicas.

Bajo este enfoque de educación para la empleabilidad se privilegiará el desarrollo de las capaci-
dades de gestión de información y de adaptación al cambio. Además se estimulará la tolerancia
y se asegurará que los estudiantes pongan en práctica ciertas actitudes y hábitos muy aprecia-
dos en el mundo laboral moderno como la integridad, responsabilidad y perseverancia.

Además de estas capacidades y actitudes, se pondrá especial atención al desarrollo y evalua-


ción de las competencias de autorregulación de las emociones, comunicación y trabajo coope-
rativo, mencionadas en otros lugares del Marco Curricular.

Tercera versión / 93
V. LINEAMIENTOS SOBRE EVALUACIÓN Y PLANIFICACIÓN

1. La planificación del aprendizaje

L aplanificación pedagógica es el acto de diseñar procesos de aprendizaje, anticipando,


organizando y decidiendo cursos variados y flexibles de acción que propicien determi-
nados logros en nuestros estudiantes. Esto sólo es posible considerando sus aptitudes,
contextos y diferencias; y la naturaleza de los Aprendizajes Fundamentales y sus competencias
y capacidades a lograr; así como las múltiples exigencias y posibilidades que propone la peda-
gogía -estrategias didácticas y enfoques– en cada caso.

a) Preparación para el aprendizaje de los estudiantes

El Marco de Buen Desempeño Docente distingue cuatro dominios de acción: el primero es el de


la preparación de la enseñanza, el segundo aborda el desarrollo de la enseñanza en el aula y la
escuela, el tercero alude a la articulación de la gestión escolar con las familias y la comunidad, y
el cuarto la configuración de la identidad docente y el desarrollo de su profesionalidad.

El Dominio 1 en particular, denominado Preparación para el aprendizaje de los estudiantes,


comprende la «planificación del trabajo pedagógico a través de la elaboración del programa
curricular, las unidades didácticas y las sesiones de aprendizaje en el marco de un enfoque
intercultural e inclusivo», y que alude de manera más específica al «conocimiento de las prin-
cipales características sociales, culturales –materiales e inmateriales- y cognitivas de sus es-
tudiantes, el dominio de los contenidos pedagógicos y disciplinares, así como la selección de
materiales educativos, estrategias de enseñanza y evaluación del aprendizaje»11. Allí se distin-
guen 2 competencias y 10 desempeños:

Competencia 1 Desempeños

Conoce y comprende las Desempeño 1. Demuestra conocimiento y comprensión de las


características de todos sus características individuales, socioculturales y evolutivas de sus
estudiantes y sus contex- estudiantes y de sus necesidades especiales.
tos, los contenidos discipli-
nares que enseña, los en- Desempeño 2. Demuestra conocimientos actualizados y com-
foques y procesos pedagó- prensión de los conceptos fundamentales de las disciplinas com-
gicos, con el propósito de prendidas en el área curricular que enseña.
promover capacidades de
alto nivel y su formación Desempeño 3. Demuestra conocimiento actualizado y compren-
integral. sión de las teorías y prácticas pedagógicas y de la didáctica de las
áreas que enseña.

11
MBDD, RM No. 0547-2012-ED, p.18

94
Competencia 2 Desempeños

Planifica la enseñanza de Desempeño 4. Elabora la programación curricular analizando con


forma colegiada garanti- sus compañeros el plan más pertinente a la realidad de su aula,
zando la coherencia entre articulando de manera coherente los aprendizajes que se pro-
los aprendizajes que quiere mueven, las características de los estudiantes y las estrategias y
lograr en sus estudiantes, el medios seleccionados.
proceso pedagógico, el uso
de los recursos disponibles Desempeño 5.Selecciona los contenidos de la enseñanza, en fun-
y la evaluación, en una pro- ción de los aprendizajes fundamentales que el currículo nacional,
gramación curricular en la escuela y la comunidad buscan desarrollar en los estudiantes.
permanente revisión.
Desempeño 6. Diseña creativamente procesos pedagógicos ca-
paces de despertar curiosidad, interés y compromiso en los es-
tudiantes, para el logro de los aprendizajes previstos.

Desempeño 7. Contextualiza el diseño de la enseñanza sobre la


base del reconocimiento de los intereses, nivel de desarrollo,
estilos de aprendizaje e identidad cultural de sus estudiantes.

Desempeño 8. Crea, selecciona y organiza diversos recursos para


los estudiantes como soporte para su aprendizaje.

Desempeño 9. Diseña la evaluación de manera sistemática, per-


manente, formativa y diferencial en concordancia con los apren-
dizajes esperados.

Desempeño 10. Diseña la secuencia y estructura de las sesiones


de aprendizaje en coherencia con los logros de aprendizaje espe-
rados y distribuye adecuadamente el tiempo.

b) La planificación como una hipótesis de trabajo

En la perspectiva que señala el Marco de Buen Desempeño Docente, toda planificación necesita
partir siempre de un diagnóstico de la situación que se quiere modificar, para saber cuán cerca
o lejos están los estudiantes de las metas de aprendizaje y qué factores tenemos a favor y en
contra. Pese a todo, la planificación será siempre una hipótesis de trabajo, pues no hay certeza
de que lo previsto vaya a ocurrir tal como se pensó una vez que se ponga en práctica. Cuando
tenemos señales de que lo planificado no está produciendo los efectos esperados, el plan debe
revisarse y modificarse.

Esto puede significar un retorno al diagnóstico inicial, si acaso no fue del todo acertado o la
realidad del aula fue cambiando en el curso de la acción. Tratándose de personas diversas en
sus aptitudes, sus temperamentos, su sensibilidad o su perspectiva de las cosas, es natural que
surjan situaciones inesperadas. Es por eso que toda planificación necesita ser flexible, no es una
camisa de fuerza.

Tercera versión / 95
Esta revisión y cambios pueden hacerse sobre la marcha, cada vez que sea necesario, y también
como consecuencia de la evaluación que se realice al final de cada sesión o de la unidad didácti-
ca. Se trata de evaluar la efectividad de las estrategias empleadas y lo que realmente están
logrando aprender los estudiantes. Desde la etapa de programación necesitamos tener claro
que no hay certezas absolutas y que debemos prepararnos para lo inesperado, previendo algu-
nas alternativas.

c) Las preguntas que toda planificación debe responder.

Hay una gran variedad de formatos para escribir una planificación, pero lo que debemos tener
siempre en cuenta es que planificar representa un proceso reflexivo, analítico y creativo, el
diseño inteligente de un proceso dinámico de enseñanza y aprendizaje en el aula. No consiste,
por lo tanto, en un simple acto administrativo, limitado al llenado apresurado y mecánico de un
formato. Cualquiera que este sea, siempre habrá un conjunto de preguntas básicas que nunca
pueden dejar de responderse:

1. ¿Qué van a aprender? Competencias y capacidades

Contexto sociocultural, diferencias en el


2. ¿Quiénes son los que van a aprender?
aprendizaje y características en el aula

3. ¿Cómo vamos a conseguir que aprendan? Estrategias, metodologías

4. ¿Con qué recursos? Materiales y recursos educativos

Estimar las horas, días, semanas, meses


5. ¿En cuánto tiempo?
que sean necesarios
6. ¿Dónde ocurrirá? Escenarios de aprendizaje

7. ¿Cómo verificaremos los progresos, dificultades y


Evaluación
logros de los estudiantes?

8. ¿Cómo atenderemos las diferencias? Estrategias diferenciadas

9. ¿Qué haremos para que nadie se quede atrás? Estrategias específicas según los casos

d) Tipos de programación

PROGRAMACIÓN ANUAL. Consiste en organizar secuencial y cronológicamente las unidades di-


dácticas que se desarrollarán durante el año escolar para desarrollar las competencias y capa-
cidades previstas. Muestra de manera general, lo que se hará durante el año y las grandes me-
tas que se espera alcanzar a partir de las situaciones desafiantes que se planteen. Debe especi-
ficar las metas generales a alcanzar a lo largo del año, la organización de las unidades didácti-
cas, el producto anual, así como los materiales y recursos que se pueden emplear.

PROGRAMACIÓN DE LA UNIDAD. Consiste en organizar secuencial y cronológicamente las sesiones


de aprendizaje que permitirán el desarrollo de las competencias y capacidades previstas en la
unidad. Las unidades didácticas pueden ser de varios tipos, pero todas ellas tienen elementos
comunes el título de la unidad, la situación de aprendizaje, los productos y los aprendizajes espera-
dos, la secuencia didáctica, la evaluación y los recursos.

Tercera versión / 96
PROGRAMACIÓN DE SESIÓN DE APRENDIZAJE. Es la organización secuencial y temporal de las acti-
vidades de cada sesión de aprendizaje que se realizarán para el logro de los aprendizajes es-
perados. Es importante numerarlas en función de la cantidad total. Debe incluir los aprendiza-
jes esperados, la secuencia didáctica de la sesión, la tarea para la casa y la evaluación.

2. La evaluación de los aprendizajes12

E l Marco Curricular Nacional señala que todos los estudiantes deben adquirir ocho
Aprendizajes Fundamentales que son «competencias generales, que engloban compe-
tencias específicas y que, a su vez, se desagregan en un conjunto de capacidades». Es-
tas «competencias y capacidades son medibles y, por lo tanto, objeto de evaluación periódica
en el aula». Esta evaluación periódica es un proceso que implica recojo de evidencias, devolu-
ción, calificación y reporte. La evaluación es inherente al proceso de enseñar y aprender, por lo
que debe estar presente desde la fase de la planificación y acompañar todo el itinerario de su
desarrollo. La evaluación es objeto de una norma específica, aquí presentamos una síntesis de
sus lineamientos principales.

a) Enfoque de evaluación: principios básicos

LA CENTRALIDAD EN EL ESTUDIANTE. La evaluación se efectúa a partir de la certeza de que todos


los estudiantes pueden aprender y se organiza principalmente para propiciar dichos aprendiza-
jes. Por esta razón, les asigna un rol en el proceso y les brinda información oportuna y suficien-
te. La evaluación respeta, además, ritmos y estilos de aprendizaje individuales y combina un
diseño común con procesos diferenciados para el desarrollo de las sesiones de aprendizaje y de
las situaciones de evaluación. De este modo se incentiva a cada uno de ellos según sus verda-
deras posibilidades.
LA AUTORREGULACIÓN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE. El objetivo principal de la evaluación en el
aula es lograr que los estudiantes autorregulen sus procesos de aprendizaje y que los docentes
adecúen sus procesos de enseñanza. Lo primero requiere la mediación del profesor para pro-
mover la autoevaluación y para realizar devoluciones adecuadas, haciendo intervenir en este
proceso a todos los estudiantes.
TRES PROPÓSITOS DE LA EVALUACIÓN. La evaluación cumple propósitos de tres tipos: 1) La evalua-
ción para el aprendizaje, que se utiliza para que los alumnos tengan evidencia sobre lo que están
aprendiendo, y para que los profesores tomen decisiones que afecten a la planificación en el
corto plazo; por lo tanto, acompaña permanentemente a ambos procesos. 2) La evaluación
como aprendizaje, que es usada por los estudiantes para monitorear sus propios aprendizajes y
es clave para lograr que los estudiantes autorregulen sus propios procesos de aprendizaje. 3)
La evaluación del aprendizaje, o certificadora, que se utiliza para registrar y reportar lo que se ha
aprendido en el pasado.
AUTOEVALUACIÓN Y COEVALUACIÓN. La evaluación de sí mismo [autoevaluación]y la evaluación
entre pares [coevaluación], son el núcleo central de la evaluación como aprendizaje y deben
realizarse sistemáticamente. Ambas permiten que los estudiantes monitoreen sus propios
aprendizajes y les posibilita un alto nivel de comprensión de los criterios de evaluación, que

12
La evaluación es objeto de una norma específica.

Tercera versión / 97
reflexionen sobre su proceso de aprendizaje; y que aprendan de manera práctica cómo se reali-
zan los procedimientos de evaluación.
LA PLANIFICACIÓN Y LA EVALUACIÓN .Ambas son dos aspectos del mismo proceso y se influyen
mutuamente, pues debe existir concordancia entre los aprendizajes esperados, las activida-
des de los estudiantes y las tareas de evaluación. Para lograr este alineamiento hay que pen-
sar qué se evaluará y cómo durante el proceso de planificación, nunca después.
IMPLICANCIAS DE LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS. Evaluar competencias en el aula implica nece-
sariamente recojo de evidencias, devolución, calificación y reporte:

 Instrumentos y procedimientos. Para recoger evidencias acerca del desempeño respecto a


una capacidad o competencia se puede usar una gran variedad de instrumentos y procedi-
mientos. Ningún instrumento está de por sí excluido, pero debe escogerse de acuerdo al
momento en que se evalúa y, en especial, qué se va a evaluar. Debe tenerse en cuenta tam-
bién que los mejores instrumentos son los que cumplen dos condiciones: 1) plantean proble-
mas o situaciones que están al nivel de los aprendizajes que pretenden evaluar; 2) presentan
una relación coherente entre el nivel de lo trabajado en las sesiones de aprendizaje y su grado
de exigencia, generando así los efectos deseables de interés y motivación por aprender.
 La devolución es la parte central del proceso. En la evaluación para el aprendizaje es clave,
pues permite al estudiante comparar lo que realizó con lo que pretendió hacer. Una devo-
lución de calidad debe ser autoevidente, de manera que ayude a cada estudiante a saber
por sí mismo lo que ha logrado y lo que tiene pendiente.
 Sobre la calificación. No es la consecuencia inmediata ni deseada de cada evaluación. Sólo
es la parte central en la evaluación del aprendizaje y debe realizarse en los momentos ade-
cuados, con el objetivo claro de comunicar un resultado sobre lo que se aprendió tanto a
los estudiantes, padres o tutores como al sistema escolar (insumo para certificación, pro-
moción, reporte a otras instancias). Si la intención es dar fe de lo aprendido, no debe tener-
se en cuenta aspectos como: esfuerzo, plazo, comportamiento, procedimiento, caligrafía u
otras. Todas las calificaciones se almacenan en el registro que lleva cada profesor.
 Sobre el reporte de resultados. Los resultados de la evaluación deben ser reportados a los
mismos estudiantes y a sus padres o tutores a lo largo del año escolar, al finalizar cada bi-
mestre o trimestre y al finalizar el año cuando menos, así como a los otros profesores y a la
dirección del colegio. Esta información debe contener la conclusión acerca del nivel de lo-
gro de cada competencia y señalar si las competencias de cada Aprendizaje Fundamental
han sido logradas o no por cada estudiante.

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VI. DIVERSIFICACIÓN Y CURRÍCULOS REGIONALES

1. Lineamientos sobre Currículos Regionales13

L os currículos regionales son instrumentos que contextualizan los aprendizajes deman-


dados nacionalmente o que añaden otros de manera complementaria, siempre en la
búsqueda de una educación más pertinente y ajustada a las necesidades e intereses de
sus estudiantes, en el contexto de sus realidades regionales y locales. Se construyen en base al
Marco Curricular Nacional y a los resultados de un diagnóstico regional de carácter social, cultu-
ral, económico y productivo.

Según las normas vigentes, la diversificación del currículo nacional se plantea como un deber
de todas las instancias regionales14. Denominamos diversificación a la acción que se realiza a
nivel regional de volver pertinente un currículo a los estudiantes de un determinado territorio,
en el contexto de su realidad. El ejercicio de esta responsabilidad supone dos acciones: la con-
textualización regional de los aprendizajes comunes para todo el país y la incorporación de
nuevos aprendizajes, que complementen los nacionales15. Ambas acciones tienen significados e
implicancias distintas.

a) Diversificar contextualizando

NIVELES DE DIVERSIFICACIÓN. La diversificación del Marco Curricular Nacional puede hacerse a tres
niveles, que no son excluyentes entre sí y que debe ajustarse necesariamente, en todos los casos,
a criterios comunes de validez técnica:

Conocimientos. Se diversifican los conocimientos cuando hacemos que las referencias a


realidades sociales, culturales, económicas, naturales, históricas o geográficas del currículo
no sean sólo las generales del país sino, además, las que corresponden a la región. Particula-
rizar estas referencias a nivel regional parte de tres premisas:
- Hay disponible en la región conocimiento validado y sistematizado, es decir, seriamente
diagnosticado y documentado, en cada uno de estos ámbitos;
- Este conocimiento dará lugar a textos y materiales educativos que posibiliten su ense-
ñanza y su aprendizaje en las escuelas;
- Este conocimiento va a ser traducido al lenguaje y el enfoque del currículo, articulándose
a las competencias y graduándose para todos los ciclos de la básica.
El enfoque del currículo demanda que los conocimientos se aprendan no de manera repetiti-
va sino con discernimiento crítico y para emplearse de manera pertinente, junto a otros re-
cursos, en la explicación y resolución de determinados desafíos.
Competencias y capacidades. Se diversifican las competencias del Marco Curricular Nacional
cuando se contextualizan de acuerdo a las características, necesidades e intereses de los es-
tudiantes de una región, en función a sus realidades específicas. La contextualización de las
competencias, en los casos en que se considere necesario, sólo puede hacerse a nivel de las

13
Una versión más amplia de los procedimientos de diversificación se detallan en una norma específica.
14
Ley 28044, Art. 13,b y Art.33
15
Reglamento de la Ley 28044, Art.28 a y c

Tercera versión / 99
capacidades, pues las competencias constituyen los aprendizajes comunes, son el referente
de los estándares nacionales y necesitan ser iguales para todos los estudiantes. Una compe-
tencia se contextualiza, entonces, cuando una o varias de sus capacidades se han contextua-
lizado.
Estrategias pedagógicas. En la medida que el desarrollo de toda competencia supone siempre
un aprendizaje situado, diversificar las estrategias pedagógicas supone apelar de manera cons-
tante a una variedad de situaciones en escenarios regionales y locales, reales o plausibles, rela-
cionados al mundo personal, ciudadano, laboral, productivo o del conocimiento. Esto exige una
selección y caracterización previa de escenarios relevantes para la región que pueden dar a
lugar a una gran variedad de situaciones de aprendizaje. Diversificar estrategias pedagógicas
supone, además, privilegiar las alternativas didácticas que dialoguen mejor con la cultura de los
estudiantes y sus características individuales, y guarden coherencia con los aprendizajes a lo-
grarse.

CRITERIOS DE VALIDEZ. Según las normas, la diversificación del Marco Curricular Nacional «se
efectúa a partir de un diagnóstico que contemple las potencialidades naturales, culturales y
económico-productivas, así como las demandas, características, necesidades específicas e in-
tereses de los estudiantes y sus familias y de la comunidad a la que pertenecen»16. Es decir, la
diversificación requiere necesariamente una investigación previa, requiere información y cono-
cimiento sistematizado de las diversas realidades regionales. Desde esta perspectiva, los crite-
rios de validez de lo que se diversifique CONTEXTUALIZANDO las demandas del Marco Curricular
Nacional son los siguientes:

A nivel de conocimientos. Implica especificar conocimientos generales a nivel regional, como


sustento explícito de las competencias y capacidades establecidas en el Marco Curricular Na-
cional, que los estudiantes deban desarrollar con pertinencia a los desafíos de su realidad. Los
criterios de validez para este nivel de contextualización son:

1. Es conocimiento validado y disponible17 sobre la realidad regional


2. Está secuenciado curricularmente para cada ciclo y nivel educativo
3. Está previsto su respaldo en textos escolares y materiales educativos
4. Es pertinente al desarrollo de las competencias y capacidades que integra

A nivel de capacidades. Implica modificar parcialmente las capacidades que integran la com-
petencia, cuando se considere necesario darle mayor pertinencia con las necesidades e intere-
ses de los estudiantes en los contextos específicos en que se desenvuelven. Los criterios de
validez son:

1. Responde a las características de los estudiantes y los retos que confrontan


2. Su formulación conserva las características de una capacidad
3. Guarda pertinencia y coherencia con la competencia a la que está asociada
4. Permite visualizar con claridad el desempeño esperado del estudiante

A nivel de competencias. Hemos señalado que las competencias no pueden modificarse por
ser la base de los estándares nacionales y referentes comunes para todo el país. La competencia
que se considere necesario contextualizar, debe contextualizar las capacidades que la integran,
en todo o en parte.

16
Reglamento de la Ley 28044, Art.28
17
Necesita estar sustentado y documentado de un modo válido para la comunidad de expertos.

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A nivel de estrategias. Implica la pertinencia de las situaciones de aprendizaje donde los estu-
diantes afrontarán retos diversos para desarrollar sus competencias. Los criterios de validez de
las situaciones planteadas son:

1. Representan escenarios y circunstancias pertinentes a la realidad regional


2. Son relevantes en el plano personal, ciudadano, laboral, productivo o del conocimiento
3. Se dispone de información y conocimientos básicos que permiten caracterizarlas
4. Incluye didácticas pertinentes que conducen al estudiante al logro de competencias

b) Diversificar incorporando

Cuando se considere pertinente y en función a cada realidad, se pueden incorporar nuevos


aprendizajes18, buscando siempre la complementariedad con todos los definidos en el Marco
Curricular Nacional19.

NIVELES DE INCORPORACIÓN. La incorporación de nuevos aprendizajes puede darse a tres nive-


les: las capacidades de una determinada competencia, las competencias de un determinado
aprendizaje fundamental o los aprendizajes fundamentales propiamente dichos. En los tres
casos se trata de incorporaciones que necesitan justificarse en estricta consideración de las
características de los estudiantes de una región, en el contexto de sus diversas realidades so-
cioculturales, económicas y geográficas, y de acuerdo a criterios comunes de carácter técnico.
Lo que no puede hacerse es reiterar lo que ya está contenido en el Marco Curricular Nacional.
La inclusión de nuevos aprendizajes, sobre todo a nivel de competencias y aprendizajes fun-
damentales, plantea exigencias más altas, pues implica para la autoridad regional tres res-
ponsabilidades directas:
- Crearlas condiciones básicas que aseguren su enseñanza efectiva y su aprendizaje.
- Hacer una estimación realista del tiempo disponible para su enseñanza, considerando el
conjunto de demandas curriculares que el docente deberá atender.
- Comprometerse a evaluarlos periódicamente y a rendir cuentas a la sociedad por los resul-
tados que se obtengan.

CRITERIOS DE VALIDEZ. La norma hace posible que las regiones formulen aprendizajes distintos y
complementarios a los del currículo nacional, «pertinentes a las características específicas, ne-
cesidades y demandas de los estudiantes en cada región, en función de sus entornos sociocul-
turales, lingüísticos, económico productivos y geográficos»20. Los criterios que se debe satisfa-
cer a este nivel son los siguientes:

Criterios generales. Desde esta perspectiva, a nivel general y para todos los casos (conoci-
mientos, capacidades, competencias), los criterios de validez de los nuevos aprendizajes incor-
porados son cinco:

 Estar ausente en el Marco Curricular Nacional


 No superar el 30% de las competencias o capacidades de cada Aprendizaje Fundamental
 Justificar su inclusión en base a un diagnóstico regional que lo evidencie
 Ser pertinente a las características de los estudiantes y los retos que confrontan
 Describir el desempeño esperado de manera clara y precisa
 Preverse su respaldo en textos escolares y materiales educativos

18
Reglamento de la Ley 28044, Art.28e
19
Ibíd. Art.28d
20
Reglamento de la Ley 28044, Art.28

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A nivel de conocimientos. Implica la posibilidad de incorporar nuevos conocimientos, no in-
cluidos en el Marco Curricular Nacional. Los criterios de validez son:

1. Es conocimiento validado y disponible21 sobre la realidad regional


2. Es pertinente al desarrollo de las competencias y capacidades que integra
3. Está secuenciado curricularmente para cada ciclo y nivel educativo

A nivel de capacidades. Implica la posibilidad de agregar nuevas capacidades consideradas


indispensables para hacer más pertinente una determinada competencia. Cada capacidad
que se decida agregar debe satisfacer los siguientes criterios:

1. Es explícita su relación de necesidad con la competencia y las otras capacidades


2. Es viable su enseñanza y aprendizaje desde el enfoque de competencias
3. Demuestra ser esencial e indispensable para el logro de la competencia

A nivel de competencias. Implica la posibilidad de agregar competencias consideradas im-


prescindibles para que el desempeño global que describe un Aprendizaje Fundamental sea más
pertinente a los estudiantes. Debe satisfacer los siguientes criterios:

1. Es clara su relación de necesidad con el Aprendizaje Fundamental y sus competencias


2. Es viable su enseñanza y aprendizaje desde el enfoque de competencias
3. Demuestra ser esencial e indispensable para el logro de la competencia
4. Acredita estándares de carácter regional ante la entidad nacional competente
5. Es viable su evaluación periódica según la entidad nacional competente

A nivel de Aprendizaje Fundamental. Implica la posibilidad de agregar hasta un Aprendizaje


Fundamental, siempre que sea indispensable y complemente los del Marco Curricular Nacional.
Si se añade un Aprendizaje Fundamental, debe satisfacerse estos criterios:

1. Es un aprendizaje no contenido en el Marco Curricular Nacional


2. Su inclusión está plenamente justificada en base a un diagnóstico regional
3. Es pertinente a las características de los estudiantes y los retos que confrontan
4. Está formulado como una competencia de carácter general
5. Las competencias y capacidades incluidas satisfacen todos los criterios anteriores

c) Oficialización de los currículos regionales

Según la ley, todo Currículo Regional requiere necesariamente la opinión favorable del Ministe-
rio de Educación para ser aprobado. El procedimiento para solicitar opinión del Ministerio de
Educación es el siguiente:

- La Dirección Regional de Educación envía al Ministerio un expediente con la propuesta cu-


rricular de la región, acreditando el cumplimiento de los requisitos y procedimientos esta-
blecidos en los lineamientos nacionales de diversificación.
- El Ministerio de Educación designa una comisión que evalúa la propuesta en un plazo no
mayor de 60 días y devuelve el expediente a la Dirección Nacional de Educación respectiva
con una opinión institucional.

21
Necesita estar sustentado y documentado de un modo válido para la comunidad de expertos.

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- La opinión del Ministerio puede ser favorable, en cuyo caso queda expedito el camino para
su aprobación; o no favorable, con recomendaciones para todo lo que requiera ser subsa-
nado
- No hay plazo para el reenvío de expedientes subsanados. Las solicitudes de reconsidera-
ción serán respondidas en un plazo no mayor de 30 días.
- Las Direcciones Regionales de Educación pueden solicitar Asistencia Técnica del Ministerio
de Educación para subsanar su expediente. Con el equipo de Asistencia Técnica se acordará
un Plan de Asesoramiento y un plazo para su ejecución.

Los Currículos Regionales que cuenten con opinión favorable del Ministerio de Educación, son
aprobados por la Dirección Regional de Educación o la que haga sus veces. Esta aprobación se
debe realizar sin hacer modificaciones a la propuesta que ya ha sido evaluada y opinada favora-
blemente por el Ministerio de Educación.

2. Sistema Curricular de la Educación Básica

P ara asegurar la articulación y coherencia interna de la política curricular, se crea el Siste-


ma Curricular, como un mecanismo que posibilite el alineamiento y el flujo entre todos
sus componentes, desde la fase de diseño y ejecución hasta la de evaluación y retroali-
mentación, incluyendo el monitoreo regular del uso de los instrumentos curriculares en las escue-
las. El sistema incluye además estrategias de articulación con otros subsistemas cuya concurren-
cia es necesaria para la política curricular.

a) Componentes y dinámica del sistema

El Marco Curricular Nacional es el eje que vertebra todos los componentes del sistema, es el
documento rector que les marca la pauta a nivel de enfoque y contenido, respecto de los
aprendizajes esperados para todos los niveles y modalidades de la educación básica. En refe-
rencia a él deben alinearse los currículos regionales, los Mapas de Progreso, las Rutas de
Aprendizaje, los diversos recursos pedagógicos para el docente, los textos y materiales educa-
tivos; y más allá del sistema curricular, las pruebas y reportes de evaluación del rendimiento, la
formación docente y las políticas de gestión escolar.

La estructura interna de los documentos, su terminología y los significados que asignan a cada
concepto deben ser comunes entre cada uno de estos instrumentos y al interior de cada uno de
ellos. Un objetivo compartido de todos los componentes del sistema curricular es comunicar a
los profesores de todos los niveles educativos mensajes claros y coherentes, tanto en lo que
respecta al sentido de los aprendizajes mismos, como a su enseñanza, su evaluación y a la pre-
paración o planificación de las clases.

El funcionamiento del Sistema Curricular tiene tres fases: diseño, ejecución, monitoreo y eva-
luación. En la primera se elabora el currículo y sus instrumentos en base a información docu-
mentada y sistematizada, en la segunda se ponen en práctica en las escuelas mediante un plan
de implementación, en la tercera se hace seguimiento periódico de su aplicación en las aulas, a
fin de poder producir la información que se requiere para su evaluación. Los resultados de esta
evaluación aportan los insumos necesarios para regresar a la fase de diseño e introducir todas
las mejoras que se identifique como necesarias. Así el currículo será un elemento vivo en un
proceso de mejora continua.

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b) Estrategia de monitoreo y evaluación

El currículo debe ser «monitoreado y evaluado permanentemente por el Ministerio de Educa-


ción en su aplicación o implementación, en corresponsabilidad con los Gobiernos Regionales, a
través de mecanismos técnicamente confiables que produzcan reportes periódicos de conoci-
miento público, y empleando mecanismos de consulta amplia con la ciudadanía»22. Tiene, ade-
más, una vigencia de cinco años, al cabo de los cuales requerirá una evaluación integral.

Lo que se monitorea es el uso que hace el docente del Marco Curricular Nacional, los estánda-
res y las secuencias de progresión, así como la aplicación de las orientaciones y alternativas que
plantean las Rutas de Aprendizaje, el uso de los textos escolares y de los demás materiales y
recursos educativos entregados a las escuelas. Así, el objeto de seguimiento son las prácticas
docentes en su capacidad de incorporación adecuada de estos recursos, en base a un conjunto
de indicadores que el Ministerio de Educación determinará, teniendo como referente contex-
tual el Marco del Buen Desempeño Docente23.

Todo currículo necesita ser evaluado en su proceso de implementación y en su aporte a los


resultados a los que busca contribuir. La evaluación del proceso supone la existencia de meca-
nismos de monitoreo continuo de la utilización del currículo en las aulas, que reporten informa-
ción de fuente primaria sobre las fortalezas y debilidades de la práctica. La evaluación de resul-
tados identifica su aporte a los aprendizajes de los estudiantes y al desempeño pedagógico de
los docentes. Se hace cada cinco años y debe ser complementada con una revisión de los avan-
ces en el desarrollo de la investigación en todos los campos abordados por el currículo.

COMPONENTE FUNCIÓN FASES

Marco Curricular Prescribe qué se debe aprender: Aprendizajes funda-


Nacional mentales, competencias y capacidades.

Especifica lo que se debe evaluar en cada ciclo: están-


Mapas de Progreso
dares de las competencias y su secuencia de progreso.

Propone al docente cómo enseñar y evaluar: orienta-


Rutas de Aprendizaje
ciones pedagógicas y sugerencias metodológicas.
IMPLEMENTACIÓN

Unidades y sesiones Aportan ejemplos desarrollados: plantean secuencias


EVALUACIÓN
MONITOREO

de aprendizaje didácticas y describen sesiones detalladas.


REAJUSTE
DISEÑO

Aporta al alumno medios y oportunidades para facilitar


Materiales Educativos
su aprendizaje: textos, materiales didácticos y recursos.

22
Art. 28 del reglamento de la Ley 28044 (Decreto Supremo Nº 011-2012-ED).
23
RM N° 0547-2012-ED

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