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Análisis didáctico de algunos cuentos de Ana María Matute


Ingeborg Christ

Planteamiento del problema

¿Qué t e x t o s d e b e r e m o s leer c o n a l u m n o s q u e h a n llegado ya a cierto nivel lin-


güístico e n el estudio del español? Los c u e n t o s tienen la ventaja de la b r e v e d a d y, a
diferencia de los extractos, están terminados. A d e m á s el g é n e r o , q u e tiene u n a tra-
dición e n España d e s d e la Edad Media, ha tenido, e n los últimos d e c e n i o s , u n a u g e
importante n o s ó l o e n Iberoamérica, sino t a m b i é n e n España. Erna B r a n d e n b e r g e r
ha analizado 1.500 c u e n t o s aparecidos d e s p u é s de la guerra civil. Estos c u e n t o s n o s
d e m u e s t r a n la vida m o d e r n a e s p a ñ o l a d e los últimos 50 años. Así pues, para hablar
d e s d e u n p u n t o d e vista didáctico, se podrían reunir varios c u e n t o s d e autores di-
versos bajo u n m i s m o tema. Por e j e m p l o , la guerra, el n i ñ o , la marginación, la mu-
jer, la vida social, etc.
Sin e m b a r g o , v a m o s a seguir otro c a m i n o p r e s e n t a n d o una selección d e c u e n t o s
d e u n a sola m a n o , la d e A n a María Matute, y ello por varias razones: una d e ellas
es q u e las propuestas resultan de experiencias concretas c o n d o s grupos de alum-
nos. Otra m á s importante es q u e los t e m a s de A n a María Matute — p r o b l e m a s d e la
niñez, conflictos entre j ó v e n e s y adultos, marginación, prejuicios, c r u e l d a d — son ta-
les q u e p u e d e n e m o c i o n a r por su interés h u m a n o . En sus c u e n t o s t a m b i é n hay refe-
rencias a la guerra civil, sin q u e la lectura p r e s u p o n g a c o n o c i m i e n t o s profundos de
esta época. La autora habla d e los p r o b l e m a s c o n m e n o s interés histórico q u e hu-
m a n o , y por lo tanto presenta m á s los efectos d e la guerra sobre los h o m b r e s q u e
la cronología d e los h e c h o s .
A d e m á s de los aspectos temáticos hay causas formales q u e h a c e n q u e los cuen-
tos d e A n a María Matute sean a d e c u a d o s para figurar e n el p r o g r a m a d e u n a clase
de español: la forma es bastante rígida y las acciones están terminadas a u n q u e per-
m i t e n discusiones y reflexiones, q u e v a n m á s allá de lo escrito. Sus c u e n t o s llegan,
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e m o c i o n a n ; algunos hasta s o n c h o c a n t e s y p r o v o c a n u n a reacción .
Nuestras reflexiones e m p e z a r á n p o r una n o t a biográfica sobre la autora y una
breve caracterización de su obra, d e sus temas, p r e o c u p a c i o n e s , o b s e s i o n e s . Segui-
rán unas o b s e r v a c i o n e s sobre el g é n e r o del c u e n t o e n general y el de A n a María
Matute e n particular. La obra de referencia para este p u n t o será el libro de Erna
B r a n d e n b e r g e r sobre el c u e n t o c o n t e m p o r á n e o q u e publicó e n e s p a ñ o l (1973) y e n
a l e m á n (1974). En tercer lugar serán estudiados dos t e x t o s d e A n a María Matute a

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Este artículo se basa en una conferencia tenida en el «Cursillo internacional de español 1982» en
Tréveris.
Agradezco mucho a Roberto Elsásser por la amabilidad que ha tenido de revisar el español del texto.
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Los programas para la enseñanza del español en el sector secundario H de Rhenania del Norte/
Westfalia (Kultusminister NW 1981) proponen, a iniciativa de Knut Nahamowitz, la lectura de cuatro
cuentos de A. M. M. y dan una interpretación y sugerencias para el trabajo en clase.

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la vista del estudio realizado, c o n u n g r u p o d e a l u m n o s de nivel avanzado, amplia-
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m e n t e sobre el c u e n t o «El salvamento», s u m a r i a m e n t e c o n «Vida nueva» .

A n a María Matute. N o t a biográfica y caracterización


general de su obra

Nacida el 26 de julio de 1926, d e padres castellanos, e n Barcelona, d o n d e sigue


viviendo hoy. A n a María Matute escribe d e s d e su primera niñez y se distingue en-
tretanto «por una obra narrativa llena de fantasía y de brillantes trozos poéticos»
( G e y s s e / B a g u é 1970: 852). Estudió historia de arte y música, y c o m o n o estudió lite-
ratura se c o n s i d e r ó u n p o c o c o m o autodidacta. Eso sí, frecuentó los círculos litera-
rios e intelectuales de su época.
D e s d e la edad de cinco a ñ o s escribe c u e n t o s q u e hoy se c u e n t a n e n m á s de
ciento, d e dos a 70 páginas, a d e m á s gran n ú m e r o d e n o v e l a s y u n o s cuantos libros
para niños. D e s d e la edad de 19 a ñ o s o b t i e n e p r e m i o s literarios, y sus libros s o n
traducidos a los idiomas m á s importantes.
T e m a s , lo h e m o s d i c h o ya: el m u n d o de los n i ñ o s e n conflicto c o n el m u n d o d e
los adultos; el d e s t i n o de los pobres, d e los marginados; la miseria, la guerra. Le
p r e o c u p a la soledad, la humillación, la crueldad h u m a n a , p e r o t a m b i é n el contraste
q u e p u e d e h a b e r entre ser y parecer; o la contradicción q u e p u e d e existir entre u n a
justicia subjetiva y una objetiva.
A n a María Matute sabe crear u n m u n d o de ficción, u n m u n d o poético, fantásti-
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co q u e roza lo surrealista, e n sus breves c u e n t o s q u e tratan del u n i v e r s o i n f a n t i l ,
p e r o al m i s m o t i e m p o es u n a observadora del m u n d o q u e la rodea, del paisaje, de
las estaciones. A n a María Matute es testigo de su t i e m p o y, al creer e n la literatura
c o m o «fuente de la influencia social y h u m a n a » ( G e y s s e / B a g u é 1970:852), t o m a par-
tido por los q u e n o tienen derechos. Por e s o aparecen c o n frecuencia «seres ator-
m e n t a d o s , a b a n d o n a d o s a sus propias fuerzas, abatidos por el d e s a m p a r o , arrastra-
dos por u n a sensibilidad exacerbada» ( G e y s s e / B a g u é 1970:852). Por lo tanto, los
protagonistas predilectos d e sus c u e n t o s s o n los niños q u e se v e n e x p u e s t o s a u n
m u n d o d u r o q u e n o p u e d e n c o m p r e n d e r y q u e los h a c e sufrir. Dice q u e escribe
p o r q u e n o está c o n t e n t a c o n este m u n d o : «Escribo, pues, p o r q u e n o estoy contenta.
Porque n o estoy c o n f o r m e , ni dormida, ni ciega, ni muerta. En definitiva, p o r q u e el
oficio d e escribir es t a m b i é n una forma d e protesta. Protesta contra t o d o lo q u e re-
presenta opresión, fariseísmo e injusticia» (Matute 1966, cit. p o r Bradenberger
1973:73).
M u c h o s c u e n t o s de Matute c h o c a n por su crueldad. Es q u e , c o m o toda su gene-
ración, creció marcada por la guerra civil: «Resulta o b v i o insistir e n el h e c h o d e
q u e toda m i g e n e r a c i ó n creció marcada por la guerra española del 36», dice, y defi-
n e su g e n e r a c i ó n c o m o la de «los n i ñ o s asombrados». Pero precisa q u e n o m e n o s la
m a r c ó el t i e m p o i n m e d i a t a m e n t e d e s p u é s d e la guerra q u e c o n o c i ó c o m o una «su-
c e s i ó n de rencores, venganzas, apatía y gritos farisaicos c o m o h u e r o s crueles o mez-
quinos» (Matute 1971:15s.).
Así se p u e d e decir q u e algunos de sus c u e n t o s se explican c o m o c o n c r e c i o n e s
del trauma d e estas experiencias q u e hizo la niña A n a María, de la crueldad del

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«El salvamento» apareció en la serie titulada El arrepentido y otras narraciones (Matute 1976, t. 5, pág
54-57), «Vida nueva» en la serie El tiempo (Matute 1975, t. 3, págs. 189 196). Los dos están reunidos en: A.
M. Matute: El salvamento, Erzählunger Spanisch/Deutsch. Reclam, Stuttgart, 1977, No. 9868.
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Véase, por ejemplo, la seríelos niños tontos (Matute 1975, t. 3, págs. 221-250).

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m u n d o de la guerra y de la posguerra. Se tendría q u e hablar d e e s t o a los a l u m n o s
q u e , a veces, n o q u i e r e n admitir q u e se presente la crueldad d e los adultos para
c o n los niños, de padres, incluso, para c o n sus propios hijos.
«A m i juicio», dice A n a María Matute, «el c u e n t o d e b e reunir tres indispensables
condiciones: ser breve, r e d o n d o y j u g o s o c o m o u n a naranja» (Matute 1969, cit. p o r
B r a n d e n b e r g e r 1973:140). Los c u e n t o s d e Matute s o n r e d o n d o s , están t e r m i n a d o s
e n el sentido d e q u e es raro q u e el destino d e sus protagonistas sea inseguro. N o
s o n fragmentarios c o m o m u c h o s c u e n t o s m o d e r n o s , e m p e r o el lector d e b e pregun-
tarse q u é significan, q u é quiere decir la autora. Sin e m b a r g o n o s o n enigmáticos. Si
hay e n i g m a , se p u e d e resolver por u n a lectura atenta del t e x t o o por la reflexión
del lector. Es q u e m á s q u e e n i g m á t i c o s s o n d e n s o s .
El c u e n t o , e n su brevedad, permite e m p l e a r el idioma, d e f o r m a similar c o m o se
e m p l e a e n la poesía. A n a María Matute ha d i c h o q u e lo q u e hubiera q u e r i d o escri-
bir s o n poesías, p e r o q u e n u n c a lo hizo. Tal vez sea p o r q u e los seres h u m a n o s le
p r e o c u p a n m u c h o . Así pues, nuestra autora se e m p e ñ a e n crear u n a prosa semejan-
te a la poesía, q u e e x p r e s a «el m á x i m o posible c o n el m í n i m o d e e l e m e n t o s mate-
riales» (cit. Brandenberger 1973:140), e s t o es, c o n el m í n i m o d e palabras. S e g ú n A.
M. Matute, e n u n c u e n t o cabe la intensidad, la capacidad de misterio de la poesía,
al m i s m o t i e m p o q u e la claridad de u n lenguaje c o m ú n q u e llega a toda clase de
lectores sin distinción d e s e x o , de clase social (Brandenberger 1973:140). Así pues,
A. M. Matute crea u n c u e n t o lleno de poesía, d e s í m b o l o s y d e misterio, y deja ver
la realidad h u m a n a e n su brutalidad e inicia al lector a pensar sobre los p r o b l e m a s
d e la vida, sobre el c o m p o r t a m i e n t o d e los h o m b r e s y las relaciones entre ellos.
«Realismo subjetivo» d e n o m i n a r á Díaz-Plaja (1967:723) el matiz personal d e su obra.

El g é n e r o d e l c u e n t o y e l c u e n t o d e A n a M a r í a M a t u t e

Cuentos e x i s t e n d e s d e siempre e n la literatura española, al lado y e n la s o m b r a


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de la n o v e l a y la poesía . Sin e m b a r g o , c o m o el t é r m i n o c u e n t o se refiere t a m b i é n
a textos c o m o c u e n t o s de hadas y d e n i ñ o s y c o m o el t é r m i n o cuentista tiene, entre
otras, la significación d e parlanchín, la crítica e s p a ñ o l a n o h a t o m a d o e n serio este
g é n e r o literario c o m o lo hicieron, por el contrario, los historiadores de la literatura
a l e m a n a c o n el g é n e r o d e la «Novelle», a c u y o estudio se d e d i c a r o n m u c h o s y m u y
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grandes críticos (Brandenberger 1973:20s.). N o obstante el f e n ó m e n o del c u e n t o
c o m o g é n e r o d e a b u n d a n t e vida existe, y B r a n d e n b e r g e r distingue varias é p o c a s de
su desarrollo, entre otras las q u e c o r r e s p o n d e n a tres g e n e r a c i o n e s d e escritores, to-
das ellas d e posguerra:

1. La g e n e r a c i ó n de la guerra civil: autores nacidos hasta 1915, q u e tenían 20


a ñ o s o m á s al estallar la guerra. Su obra fue marcada por este a c o n t e c i m i e n t o y es-
criben sobre la guerra y el exilio. Autores de esta g e n e r a c i ó n s o n R a m ó n Sender
(*1901), M a x A u b (*1902) y Francisco Ayala (*1906).
2. La g e n e r a c i ó n de la posguerra: escritores nacidos antes d e 1929, q u e vivie-
ron la guerra civil c o m o niños, cuya niñez fue i m p r e g n a d a por la guerra y q u e em-
pezaron a escribir para orientarse e n los t i e m p o s d e s o r i e n t a d o s d e s p u é s de la gue-
rra. U n a de estas autoras es A n a María Matute, al lado de Camilo J o s é Cela (* 1916),
Francisco G. P a v ó n (* 1919), Miguel Delibes (*1920), Ignacio A l d e c o a (*1925). Otras

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Para más detalles consúltese a Sainz de Robles (1966).
6
Como ejemplo citemos Wiese (196S) y Pabst (1967).

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mujeres cuentistas de esta g e n e r a c i ó n s o n C a r m e n Laforet (*1921) y C a r m e n Martín
Gaite (»1925).
3. La g e n e r a c i ó n j o v e n : autores nacidos d e s p u é s d e 1929, para q u i e n e s la gue-
rra n o resultó ser el trauma c o m o lo fue para la g e n e r a c i ó n anterior, sino historia.
Escriben sobre la vida e n general, buscan m o d e l o s e n la literarura extranjera y se
distinguen por el e x p e r i m e n t o literario y por el a n h e l o de encontrar nuevas formas
literarias. Citemos c o m o e j e m p l o s los n o m b r e s de Luis Goytisolo, Jesús T o r b a d o ,
Félix Grande.

Del análisis d e la estructura del c u e n t o q u e ha h e c h o Brandenberger (1973) se


p u e d e deducir q u e éste n o tiene forma «clásica» c o m o la «Novelle», sino q u e lo ca-
racterístico es j u s t a m e n t e la variedad d e las formas literarias y q u e , s e g ú n el caso
individual, se e m p a r e n t a c o n g é n e r o s épicos, descriptivos, dramáticos, líricos y tam-
b i é n c o n el ensayo. Sin e m b a r g o , se siente m á s o m e n o s intuitivamente q u e d e b e n
existir algunos e l e m e n t o s constantes. Brandenberger trata d e palpar lo q u e consti-
tuye el g é n e r o del c u e n t o al estudiar los e l e m e n t o s siguientes:

—La estructura: Brandenberger r e s u m e q u e la estructura dramática se desarrolla


f r e c u e n t e m e n t e s e g ú n las fases introducción, conflicto y solución, q u e constituyen la
forma tradicional de la narración, p e r o e n el c u e n t o el a c e n t o está p u e s t o sobre el
final, ya q u e t o d o mira hacia él. Éste n o soluciona u n p r o b l e m a c o m o e n la «Nove-
lle», sino u n c a m b i o m á s b i e n i n e s p e r a d o o s o l a m e n t e la solución de u n e n i g m a . De
esta c o m p o s i c i ó n resulta q u e la historia d e s d e el final recibe u n a n u e v a dimensión;
los e l e m e n t o s anteriores t o m a n su significación plena sólo si se consideran d e s d e el
fin. Por e s o el c u e n t o d e b e reconsiderarse d e n u e v o , el lector d e b e volver a pensar
lo leído d e s p u é s de c o n o c e r el fin. Algunas v e c e s la sorpresa final resulta del h e c h o
de q u e j u s t a m e n t e n o hay el c a m b i o esperado: t o d o sigue, a u n q u e u n c a m b i o se ha-
bía anunciado. El título algunas v e c e s sugiere lo q u e va a pasar, orienta al lector,
p e r o s ó l o es el final lo q u e trae la solución; el título deja espacio para el e q u í v o c o ,
c o m o ocurre e n los dos c u e n t o s q u e estudiaremos m á s adelante.
—El tema: S e g ú n la observación d e Brandenberger, es el e l e m e n t o m á s importan-
te del cuento. Es u n solo a c o n t e c i m i e n t o lo q u e se relata e n u n c u e n t o , y d e b e ser
u n a c o n t e c i m i e n t o h u m a n o q u e tenga importancia y u n valor general. T e m a n o es
lo insólito, lo inaudito c o m o e n la «Novelle» «die u n e r h ö r t e Begebenheit», sino lo
ejemplar, lo q u e es representativo de m u c h o s a c o n t e c i m i e n t o s equivalentes (Bran-
d e n b e r g e r 1973:256).

Lo representativo por su parte p u e d e residir e n cualquier lugar, n o necesita lo


extraordinario. En los c u e n t o s m o d e r n o s se encuentra e n lo cotidiano. A veces se
representa e n la imposibilidad del personaje de salir d e su vida diaria, d e dar otro
r u m b o a su existencia, al ser las circunstancias exteriores m á s fuertes q u e las posibi-
lidades q u e tiene el individuo (Brandenberger 1973:258).
Los t e m a s d e los c u e n t o s de A. M. Matute son las experiencias d e sus protago-
nistas: seres g o l p e a d o s , indefensos, desvalidos, de u n m u n d o hostil, ajeno, brutal
(Díaz-Plaja 1967:721). P e r o n o sólo el m u n d o exterior se revela c o m o brutal, sino
t a m b i é n el m u n d o q u e late e n el m i s m o individuo: Caín y Abel s o n personajes q u e
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a p a r e c e n c o n s t a n t e m e n t e e n la obra d e A. M. Matute d e s d e sus primeros escritos :
personas q u e destruyen a seres i n o c e n t e s o q u e se destruyen a sí m i s m o s . U n a ex-

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Al referirse a su novela Los Abel A. M. M. escribió: «La obsesión de Caín/Abel que (al parecer) me
rodea de cerca o de lejos a lo largo de todos mis escritos, aparece aquí por vez primera» (Matute 1971,
t.l, pág. 19).

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presión d e esta pasión destructora es la guerra, q u e es t e m a d e varios t e x t o s d e la
escritora (Díaz-Plaja 1967:722)».
—El narrador: En m u c h o s c u e n t o s el narrador aparece c o m o implicado e n la ac-
ción, c o m o personaje, o b s e r v a d o r o intérprete. El c u e n t o tradicional c o n o c í a u n
autor omnisciente q u e contaba c o m o q u i e n c o n o c e absolutamente todo lo q u e se re-
fiere a sus figuras y dirigiendo la acción d e s d e fuera. En el c u e n t o m o d e r n o se da a
c o n o c e r lo q u e pasa d e s d e una perspectiva m á s reducida, y m u c h a s v e c e s el lector
d e b e sacar las conclusiones él m i s m o (Brandenberger 1973:259).
En los c u e n t o s d e A. M. Matute la narradora es, e n general, discreta, n o hace
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c o m e n t a r i o s , deja descubrir al lector la significación, y sólo guía al lector, cambian-
d o de perspectiva durante la narración, sugiriendo u n punto de vista por una metáfo-
ra, una palabra clave, u n s í m b o l o , c o m o lo v e r e m o s al analizar m á s d e t a l l a d a m e n t e
los c u e n t o s propuestos.
—El lector: D e b e ser e m o c i o n a d o y d e b e tomar posición, s e g ú n la i n t e n c i ó n del
cuentista: «El autor quiere llegar al lector a través del c u e n t o , y (...) éste es el m e d i o
para acercarse al lector y herir su sensibilidad» (Brandenberger 1973:265). Se cuenta
d e m o d o q u e el lector reaccione; se dirige a su espíritu o a sus sentimientos. El
cuentista d e s e a u n lector activo. Por e s o el autor c o n c e d e gran importancia al cli-
ma, a la atmósfera, para q u e el lector p e n e t r e de ellos (Brandenberger 1973:266).

La b r e v e d a d del g é n e r o es lo q u e atrae a los autores de cuentos. Representa


u n a tarea difícil, u n desafío, el de decir lo m á s c o n pocas palabras; p e r o la realiza-
ción sólo es posible, si hay u n lector capaz y q u e esté d e a c u e r d o e n completar lo
a p a r e n t e m e n t e i n c o m p l e t o , d e descifrar lo s ó l o sugerido, las alusiones, los símbolos.
En «Vida nueva» el lector a c o m p a ñ a s u c e s i v a m e n t e a dos personajes y así p u e d e
descubrir las mentiras e ilusiones d e los dos, y, a u n q u e la narradora n o e x p o n e las
causas, p u e d e explicárselas él m i s m o . En «El salvamento» q u e d a n dudas sobre la
significación del final, p e r o l e y e n d o el t e x t o a t e n t a m e n t e el lector llega a c o m p r e n -
derlo, a u n q u e la narradora evite hacer u n c o m e n t a r i o explícito.
Este a s p e c t o del c u e n t o p u e d e resultar primordial bajo u n p u n t o de vista didácti-
co: el análisis d e u n c u e n t o e n clase p u e d e contribuir a hacer del a l u m n o un lector
activo, u n lector q u e se transforme e n el transcurso de la lectura, q u e se identifique
y juzgue al m i s m o t i e m p o , q u e se h u m a n i c e .
En r e s u m e n , p o d r í a m o s decir q u e el e l e m e n t o constitutivo del c u e n t o , q u e sub-
s u m e a t o d o s los otros, es la densidad, c o m o c o n s e c u e n c i a de la b r e v e d a d del géne-
ro. El autor quiere decir lo m á s c o n el m e n o r n ú m e r o posible de palabras; lograr
sobre el lector u n efecto m á x i m o utilizando u n m í n i m o de e l e m e n t o s . Por e s o trata
d e escribir u n t e x t o de m a y o r intensidad, siguiendo u n t e m a único, esforzándose
por una estructura rígida q u e tire al final, aspirando a u n a m á x i m a riqueza d e sen-
tido por aparentes a m b i g ü e d a d e s , símbolos, e l e m e n t o s sugestivos, r e d u c i e n d o el di-
bujo de los personajece a u n o s rasgos típicos, p r e d o m i n a n t e s . Necesita e n este pro-
c e d i m i e n t o , c o m o colaborador, u n lector activo, q u e acepte su papel q u e es comple-
tar lo q u e n o se dice, descifrar lo a m b i g u o , lo sólo sugerido.

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Los dos cuentos «El hermoso amanecer» y «El maestro», como las dos novelas En esta tierra y Los hijos
muertos, tienen como tema esencial el de la guerra.
Una excepción, sin embargo, la constituye la serie El río, en la que la autora explica más, tal vez de-
9

masiado.

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Análisis d e d o s c u e n t o s e n vista al e s t u d i o e n clase

A c o n t i n u a c i ó n e s t u d i a r e m o s d e t e n i d a m e n t e los c u e n t o s «El salvamento» y


«Vida nueva». Se podrían r e c o m e n d a r otros m á s , así por e j e m p l o la m a y o r parte de
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la serie Historias de la Artámila , el c u e n t o d e la guerra civil « H e r m o s o a m a n e c e r »
11
d e la serie El arrepentido y otras narraciones o u n o s de los c u e n t o s m u y breves d e Los
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niños tontos . D e p e n d e r á u n p o c o de si se considera m á s o p o r t u n o tratar los cuen-
1 5
tos d e esta última serie c o n su carácter poético, simbólico y a l g o e n i g m á t i c o o si
se prefieren los otros q u e s o n m á s realistas.
En «El salvamento» se trata de las luchas y brutalidades d e u n o s j ó v e n e s para
c o n u n chico m á s débil. C o m o e n m u c h o s c u e n t o s d e la autora, la i n c o m p r e n s i ó n , la
superficialidad y la d e s p r e o c u p a c i ó n de lo q u e siente el otro c o n d u c e n a la tragedia.
En el c u e n t o «Vida nueva» los débiles s o n d o s adultos, dos viejos, y el t e m a es la so-
ledad del viejo a v e r g o n z a d o de ella. Es p o r esta vergüenza j u s t a m e n t e q u e le resulta
imposible superar su triste situación.
A n t e s d e preguntarse c ó m o trabajar c o n u n t e x t o e n clase el e n s e ñ a n t e d e b e
e n t e n d e r l o , interpretarlo para sí a fin d e c o m p r o b a r d ó n d e residen posibles proble-
m a s de c o m p r e n s i ó n y t a m b i é n para prepararse lingüísticamente a conducir una
clase e n u n i d i o m a extranjero y a contribuir al desarrollo de los c o n o c i m i e n t o s y las
capacidades lingüísticas de sus a l u m n o s e n el curso de lectura.
E m p e c e m o s , pues, por c o n o c e r el c o n t e n i d o de «El salvamento». En u n m e r e n d e -
ro a la orilla del m a r u n chico q u e se llama T i m o t e o sirve c o m o m u c h a c h o para
todo. Es tímido, débil y, de salud delicada, nunca se baña. Por e s o le atrae la her-
m o s u r a sana d e Margarita, la hija d e su patrón, chica a l g o ligera, q u e j u e g a y co-
q u e t e a c o n dos chicos del p u e b l o q u e trabajan e n el m e r e n d e r o los d o m i n g o s , chi-
cos sanos, h e r m o s o s y d e s p r e o c u p a d o s c o m o ella. «El Fandanguito» llaman a u n o
d e ellos. C u a n d o los a m i g o s se d a n cuenta d e q u e T i m o t e o a m a a Margarita, deci-
d e n burlarse de él: la chica d e b e fingir hundirse e n el mar, para, d e este m o d o , for-
zar a T i m o t e o a entrar e n el agua para salvar a la chica. Efectivamente, al creer q u e
Margarita estaba e n peligro d e m u e r t e , T i m o t e o , d e s e s p e r a d o , se libera d e su mie-
do, de su pasividad y se e c h a al mar. Pero, c o m o n o sabe nadar, se ahoga.
U n análisis m á s detallado d e s p u é s de esta primera c o m p r e n s i ó n global revela
q u e el c u e n t o tiene una estructura rígida y e c o n ó m i c a , a u n q u e a primera vista se
podría pensar q u e la introducción (primer párrafo) n o sea imprescindible. En esta
introducción se sitúa el lugar d e la acción: u n m e r e n d e r o e n la playa, m o d e s t o , de
cerveza y Coca-cola, c o n el bullicio de una clientela chillona y d o m i n g u e r a . El dra-
m a tiene lugar e n u n a m b i e n t e c o m ú n , n o e n u n m u n d o extraordinario. Este am-
biente forma, por u n lado, el f o n d o d e la acción y contrasta, por o t r o — d e b i d o a la
alegría q u e lo caracteriza—, c o n el d r a m a q u e va a producirse; visto d e s d e el desen-
lace, explica e n cierta m e d i d a la crueldad inconsciente d e los j ó v e n e s q u e se dejan
influir por el aire de b r o m a y d e risa q u e hay los d o m i n g o s e n la playa. U n a pala-
bra clave q u e aparecerá repetidas v e c e s es «broma» (línea 25) o t a m b i é n «risa» (lí-
n e a 24). La s e g u n d a parte del c u e n t o (líneas 26-70) se podría titular «la preparación
del drama». Empieza por u n a p r e s e n t a c i ó n rápida d e los personajes y de la relación
entre ellos. U n a primera i m p r e s i ó n q u e será desarrollada d e s p u é s por u n a pintura

1 0
Matute 1975, t. 3, págs. 252-409.
11
Matute 1976, t. 5, págs. 7110; el cuento mencionado véase en págs. 42-46.
12
Matute 1975, t. 3, págs. 221 -250.
13
Véase dos de los textos explicados en Kultusminister NW (1981:80 y 82).

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m á s detallada d e los protagonistas y d e la constelación q u e forman, para llegar al
p u n t o culminante d e esta fase d e la acción, el d e s c u b r i m i e n t o del a m o r d e T i m o t e o
por Margarita.
La p r e s e n t a c i ó n de los personajes e n esta fase (líneas 26-34) se h a c e m e d i a n t e
u n o s rasgos significativos q u e n o s p r o p o r c i o n a n u n a primera i m p r e s i ó n d e su aspec-
to físico, así c o m o d e su constitución m o r a l y psíquica: d o n Marianito, el d u e ñ o del
m e r e n d e r o , está p r e s e n t a d o c o n u n físico f e o («mal encarado») y de actitud seria, de
pocas palabras. T i m o t e o aparece pálido y tímido. Su n o m b r e sugiere, tal vez, la timi-
dez, el temor. Los otros chicos, Alberto y «el Fandanguito» — a p o d o revelador y su-
g e s t i v o — s o n presentados c o n su inclinación a la b r o m a y a la burla.
La relación d e los personajes se d e d u c e de esta rápida explicación: T i m o t e o es
la víctima. Es verdad q u e d o n Marianito lo defiende contra las pullas d e sus compa-
ñeros, p e r o esta d e f e n s a intensifica a ú n m á s el o d i o de los dos chicos. El patrón por
su lado, a u n q u e p r o t e g e a T i m o t e o , se muestra a l g o distante. Le mira s e r i a m e n t e ,
es decir, q u e n o anda c o n b r o m a s c o m o h a c e n los j ó v e n e s , p e r o t a m p o c o le habla
a m i g a b l e m e n t e . Ya e n estas primeras frases d e p r e s e n t a c i ó n se v e la constelación
de u n T i m o t e o solitario, débil, víctima d e la inconsciencia de los j ó v e n e s c o m p a ñ e -
ros (líneas 34-42).
A esta primera i m p r e s i ó n le siguen los retratos físicos y psíquicos d e los j ó v e n e s
q u e se f o r m a n por contraste 1 4
(líneas 48 ss.): el retrato físico d e u n T i m o t e o pálido
se precisa por detalles c o m o el d e su piel blanca, su delgadez, sus espaldas estrechas, com-
badas y sus piernas como estacas, así c o m o d e la o b s e r v a c i ó n d e q u e nunca se bañaba.
Los retratos físicos de los otros d o s chicos se c o n c r e t a n por la indicación d e q u e
s o n morenos, fornidos y corren c o n paso gimnástico.
El retrato moral del chico tímido, confuso (no daba pie con bola), se precisa c o n la
información d e su s e n t i m i e n t o de vergüenza por su debilidad, q u e explica v a g a m e n -
te a l u d i e n d o a u n a niñez infeliz, alusión q u e n o se aclara más: ¿fue u n accidente,
u n a e n f e r m e d a d , fueron las c o n d i c i o n e s precarias d e su vida? T i m o t e o se presenta
c o m o u n chico e n s i m i s m a d o (pensativo; se decía...) q u e s ó l o mira a los otros, n o se di-
rige a ellos, mientras q u e los otros d o s a p a r e c e n presumidos, activos (corrían) y agresi-
vos, dirigen sus b r o m a s a T i m o t e o (sus bromas... no pararon; le zaherían con sus pullas).
En r e s u m e n , se p u e d e decir q u e T i m o t e o se caracteriza por su debilidad enfermi-
za, c o n d i c i ó n q u e n o s ó l o acepta c o n resignación y pasividad, sino q u e por ella tiene
c o m o u n s e n t i m i e n t o d e culpabilidad, del q u e trata d e d e f e n d e r s e a c h a c a n d o vaga-
m e n t e su situación a la infancia. Los otros dos, por el contrario, se caracterizan por
la fuerza, la salud, la h e r m o s u r a corporal y u n a j u v e n t u d presumida, irresponsable e
inconsciente. N o i r e m o s d e m a s i a d o lejos si a p u n t a m o s aquí u n a crítica al culto del
c u e r p o sano p o r parte d e la autora.
Esta precisión de los personajes principales, q u e p o n e de manifiesto el contraste
entre los u n o s y el otro, p r e c e d e a u n m o m e n t o culminante del relato c o m o lo
anuncia la señal adversativa sin embargo y la repetición del superlativo lo peor (1.54):
es el d e s c u b r i m i e n t o del a m o r de T i m o t e o por Margarita, q u e provocará el conflic-
to y el final trágico. Margarita está presentada c o n u n físico s a n o y h e r m o s o c o m o
el d e los dos chicos (rubia, grandes ojos, piel dorada) y el retrato m o r a l se parece tam-
b i é n al retrato d e ellos: la palabra clave q u e la caracteriza es bromas (líneas 62, 66,
69), y esta palabra vale para los tres. Efectivamente, Margarita forma, c o n A l b e r t o y
«el Fandanguito», u n g r u p o (1.63) o p u e s t o a T i m o t e o , q u e p e r m a n e c e solitario.
Hasta aquí, pues, la p r e s e n t a c i ó n del drama. Las palabras Un día (1.71) m a r c a n

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En clase se podría apuntar un esquema de oposiciones en la pizarra bajo los títulos: el retrato físico
de Timoteo/de los otros; el retrato moral de Timoteo/de los otros.

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una n u e v a fase importante de la acción: el p l a n e a m i e n t o del bromazo q u e es fingir
q u e Margarita se a h o g u e , y la realización de este plan. Esta parte del t e x t o se anun-
cia c o m o f o r m a l m e n t e m u y dramática, c o n partes dialogadas y una serie de indefini-
dos de la acción d e s p u é s d e grandes partes e n imperfecto de la descripción d e lo
habitual. La realización del plan se v e d e s d e dos perspectivas diferentes, p r i m e r o la
d e T i m o t e o (1.81 ss.), q u e n o t a algo anormal, se da cuenta d e u n presunto peligro
para Margarita, busca ayuda, actúa y n o recuerda nada más; la d e Alberto y del
«Fandanguito» después, c u a n d o los d o s chicos v e n a T i m o t e o hundirse y se perca-
tan de la gravedad, de lo trágico d e la situación.
El final, la última frase, c o m o e n m u c h o s cuentos, es el p u n t o culminante.
¿ C ó m o entenderlo? ¿Se ha m u e r t o T i m o t e o ? La autora n o lo dice explícitamente.
Pero hay señales bastante claras: la i m a g e n del pelele, ser inanimado; la indicación
de la boca abierta y la palabra perderse, q u e sugieren la muerte; y tal vez la señal
más clara, una señal gramatical: el imperfecto no sabía nadar.
El final n o da una solución al p r o b l e m a de la insensibilidad, d e la dureza de co-
razón; el final es el a p o g e o de u n a acción de horribles c o n s e c u e n c i a s y q u e trae u n
c a m b i o de la situación para todos: T i m o t e o , débil, pasivo, enfermizo, se covierte e n
u n chico activo q u e olvida su propia debilidad para d e f e n d e r a la chica q u e ama,
pero e n el acto encuentra la muerte. Los otros chicos, s e g u r a m e n t e , n o seguirán, n o
p o d r á n seguir viviendo c o m o antes; ya e m p i e z a n a darse cuenta: Anda, si no sabía
nadar, ya están h a c i e n d o una reflexión y d e b e r á n c o m p r e n d e r q u e tienen la culpa
de la m u e r t e d e u n ser débil.
D e este final el resto del c u e n t o t o m a u n a significación e x t r e m a d a m e n t e cruel:
la irreflexión y la inconsciencia de los tres j ó v e n e s y la frivolidad de los fuertes deri-
van e n graves consecuencias. D e ahí q u e la introducción del c u e n t o tenga p l e n o
sentido: la descripción del a m b i e n t e , q u e constituye el f o n d o d e la acción, explica
en cierto m o d o e indirectamente el c o m p o r t a m i e n t o frivolo d e los tres; y ello sugie-
re t a m b i é n q u e otros tantos n o viven m e n o s i n c o n s c i e n t e m e n t e y h a c e n sufrir quizá
sin darse cuenta nunca. Tal vez sea q u e A. N. Matute escriba para lectores semejan-
tes al trío de este relato, para q u e se vuelvan conscientes antes de causar algún mal
por frivolidad.
Finalmente hay q u e considerar el título del c u e n t o d e s d e el final: se trata del in-
tento d e u n salvamento, es verdad, e n esto el título r e s u m e la acción, p e r o lo q u e
n o indica explícitamente es q u e se trata s ó l o de u n accidente fingido y q u e el inten-
to resulta trágico. En e s t o el título es e q u í v o c o , t o m a d e s d e el final u n aspecto acer-
b a m e n t e irónico, acusador. Y tal vez quiera decir q u e el c a m b i o final para T i m o t e o
se revela c o m o una solución, a u n q u e trágica y absurda, e n el sentido de q u e n o ha
p o d i d o salvarse de las persecuciones crueles de sus c o m p a ñ e r o s sino por su muerte.
En m u c h o s aspectos «El salvamento» es u n c u e n t o representativo de A n a María
Matute: por su estructura rígida, dramática; el a c e n t o p u e s t o sobre el final; el cons-
ciente trabajo del idioma: e n este breve c u e n t o todas las palabras s o n significativas;
la densidad alcanzada por u n a gran e c o n o m í a e n la presentación de los personajes
q u e se hace por oposiciones, reducciones, sugestiones: reducción d e los caracteres a
u n o s rasgos importantes, significativos; o p o s i c i ó n d e caracteres claramente distintos;
sugestiones por los n o m b r e s y apodos; el fin sólo sugerido y n o precisado, ni m u c h o
m e n o s c o m e n t a d o ; y finalmente la necesidad de q u e u n lector activo descifre las
alusiones, c o m p l e t e por su reflexión lo q u e n o está dicho. Sin e m b a r g o , y a pesar
de t o d o esto, el c u e n t o , d e n i n g ú n m o d o , es enigmático.

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Observaciones metódicas

¿ C ó m o trabajar c o n este t e x t o e n clase? Pues del m i s m o m o d o a c o m o lo he-


m o s h e c h o , de forma dialogada, c o n los a l u m n o s distribuidos e n p e q u e ñ o s grupos.
Es decir, q u e partiríamos de la c o m p r e n s i ó n general del texto, e invitaría el profe-
sor a buscar las etapas de la acción; se seguiría por el análisis d e los personajes y el
desarrollo d e las relaciones entre ellos; los estudiantes, distribuidos por grupos, po-
drían concentrarse e n los diversos personajes: se destacarían el carácter dramático
de la última parte c o n el c a m b i o de c o m p o r t a m i e n t o de los personajes e n la fase fi-
nal y se discutiría la significación de la última frase; se imaginaría el futuro de los
j ó v e n e s y se reflexionaría sobre el título del cuento; finalmente se interrogaría so-
bre una posible i n t e n c i ó n de la autora.
Es decir, q u e t e n d r í a m o s tres niveles de c o m p r e n s i ó n : primero, u n a general d e
la acción, apoyada sobre la c o m p r e n s i ó n de la macroestructura; d e s p u é s , u n a m á s
profunda, apoyada sobre u n análisis detallado de los e l e m e n t o s significativos refe-
rente a los personajes y la e v o l u c i ó n d e la relación entre ellos; finalmente tendría-
m o s u n a c o m p r e n s i ó n q u e va m á s allá del t e x t o , q u e toca al a l u m n o e n su función
l5
d e lector activo q u e tiene q u e c o m p l e t a r los vacíos d e la historia .
Sin e m b a r g o , p a r e c e n indicadas u n a s sugerencias metódicas:

1.° C o m o la parte introductoria es lingüísticamente bastante difícil por el voca-


bulario a l g o especial q u e c o n t i e n e , el profesor podría contentarse c o n u n r e s u m e n ,
e n el q u e precisaría q u e la acción se sitúa e n u n m e r e n d e r o e n la playa, para des-
p u é s e m p e z a r el estudio del t e x t o c o n la presentación de los personajes (1.26 ss.). A
lo m e j o r se podría leer la introducción al final y discutir su función e n el m a r c o del
c u e n t o entero.
2.° S e g ú n el nivel d e los a l u m n o s se p u e d e darles a leer el t e x t o e n casa, para
q u e traten d e marcar las etapas de la acción y hacer u n b r e v e r e s u m e n d e lo q u e
pasa e n el cuento. Discutiendo los resultados d e la tarea los a l u m n o s a p r e n d e r á n a
darse cuenta d e las señales q u e indican los c a m b i o s de la acción y p o d r á n transferir
estos c o n o c i m i e n t o s al análisis de otros textos. Si el g r u p o tiene u n nivel inferior, se
p u e d e leer el t e x t o e n la clase misma, c o r t á n d o l o e n trozos s e g ú n la c o m p o s i c i ó n y
analizándolos u n o d e s p u é s del otro. D e t o d o s m o d o s la explicación y el análisis del
c u e n t o se terminarán por u n a discusión del final, del futuro de los personajes y de
la significación del título.
3.° En u n curso de u n nivel a v a n z a d o sería útil h a c e r seguir el análisis del tex-
to por una fase d e reflexión m e t o d o l ó g i c a r e u n i e n d o e n u n trabajo colectivo los as-
p e c t o s bajo los cuales se analizó el c u e n t o , para, de este m o d o , llegar a u n m o d e l o
de interpretación transferible a otros c u e n t o s u otros tipos de t e x t o s narrativos. Así
se reunirían aspectos c o m o los siguientes:
— análisis d e los personajes y d e la relación entre ellos:
b ú s q u e d a d e palabras clave; organización d e c a m p o s léxicos significativos
para los personajes; distinción d e u n retrato físico y u n retrato m o r a l d e los
personajes; d e s c u b r i m i e n t o de o p o s i c i o n e s y equivalencias entre los persona-
jes; reflexión referente a una e v o l u c i ó n o u n c a m b i o d e los personajes; refle-
x i ó n sobre la constelación q u e forman;

1 5
En l o s programas del s e c t o r secundario II se habla de «Informationsaufnahme, - V e r a r b e i t u n g , -
bewertung»; o de «comprensión, análisis, comentario personal» o de «comprensión, interpretación, extra-
polación».

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— d e s c u b r i m i e n t o de la macroestructura de u n texto:
revelación de las etapas de la a c c i ó n y d e puntos culminantes; o b s e r v a c i ó n
de señales lingüísticas q u e m a r c a n las fases;
— reflexión sobre la perspectiva bajo la cual el lector es informado;
— reflexión sobre el final/el principio del cuento;
— reflexión sobre el valor del título;
— reflexión sobre u n a posible i n t e n c i ó n del autor.
L e y e n d o otros textos se podrá volver a estos puntos, preguntarse si s o n válidos
16
también, si hay otros q u e resultan m á s importantes, etc. .
Así pues, e n «Vida nueva» sería interesante hablar del c o m i e n z o del c u e n t o «res
in media», lo q u e hace necesarias informaciones retrospectivas. Se hablaría de la loca-
lización d e la acción e n el lugar y el t i e m p o (el banco; la n o c h e d e fin de año); se po-
drían destacar los retratos físicos y psíquicos d e los protagonistas, ver diferencias en-
tre ellos y semejanzas (amargado m i s á n t r o p o el u n o , h o m b r e indulgente el otro, los
dos orgullosos y v e r g o n z o s o s d e su soledad); se hablaría d e la relación entre los dos
(su observación, crítica, desprecio mutuos); se discutiría la perspectiva bajo la cual se
presentan las i n f o r m a c i o n e s (en parte la de la autora, e n parte la de los personajes
h a b l a n d o d e sí m i s m o s , o b s e r v á n d o s e el u n o al otro); se preguntaría cuál es la signi-
ficación del título (vida nueva: u n a ilusión, p o r q u e n o cambiarán) y se discutiría el
p r o b l e m a fundamental d e los d o s viejos, q u e es la soledad y la vergüenza d e su sole-
dad por orgullo, el refugio q u e buscan e n el r e c u e r d o y la ilusión. F i n a l m e n t e se
preguntaría, e n u n a reflexión q u e va m á s allá del texto, bajo q u é c o n d i c i o n e s sería
posible u n a solución. Al tratar así p u n t o s semejantes a los tratados e n el primer
c u e n t o se haría la transferencia de los c o n o c i m i e n t o s adquiridos e n el transcurso
del primer análisis y se destacaría la individualidad de cada u n o d e los dos cuentos.

La p r o g r e s i ó n l i n g ü i s t i c a e n e l t r a n s c u r s o d e l a n á l i s i s

El ú l t i m o p u n t o — e n cuanto al o r d e n , n o e n importancia, ya q u e es primor-


d i a l — es el p r o b l e m a de la progresión lingüística e n el m a r c o d e la explicación de
u n t e x t o literario: la e n s e ñ a n z a de u n idioma, se ha d i c h o m u c h a s v e c e s ya, se h a c e
e n u n a progresión integrada q u e se sitúa e n tres niveles: el nivel del p r o g r e s o lin-
güístico, el nivel de los c o n o c i m i e n t o s y el nivel de los m é t o d o s y técnicas de traba-
j o q u e d e b e adquirir el a l u m n o .
Si hasta a h o r a h e m o s tratado m á s b i e n d e los niveles 2 y 3, es decir, d e los cono-
cimientos literarios y las capacidades analíticas q u e se a d q u i e r e n y desarrollan e n el
transcurso d e la lectura, es preciso preguntarse e n q u é consiste el p r o g r e s o lingüísti-
c o durante el estudio de u n t e x t o e n u n a clase d e español.
Por la lectura y la comprensión de palabras y estructuras léxicas, gramaticales y
textuales q u e constituyen el c u e n t o , el a l u m n o desarrolla sus capacidades d e com-
prensión de t e x t o s e n general. Sin e m b a r g o , c o m o el a l u m n o d e b e expresar su
c o m p r e n s i ó n y sus reflexiones sobre el t e x t o e n español, ya q u e se h a c e la enseñan-
za e n el i d i o m a q u e aprende, el profesor d e b e pensar e n el vocabulario y las estruc-
turas q u e necesita el a l u m n o para expresarse. Así pues, le h a c e falta u n vocabulario
t e m á t i c o a d e c u a d o para la descripción d e las acciones específicas del c u e n t o y para
la caracterización de los personajes presentados. En el c o n t e x t o d e la descripción de

16
Consúltense, para la reflexión metodológica, también trabajos sobre la lectura de la «Short story»
en la enseñanza del inglés, como, por ejemplo, los de FREESE (1976 y 1979).

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los retrasos físicos y psíquicos de los j ó v e n e s del cuento «El salvamento» se podrían
reunir c a m p o s l é x i c o s alrededor d e palabras c o m o débil (de p o c a fuerza, enfermizo,
pálido, delicado d e s a l u d / d e constitución delicada/frágil, flaco, c o m b a d o , deforma-
do...) o, por el contrario, alrededor de la palabra sano (fornido, v i g o r o s o , fuerte, de
constitución robusta, aficionado al d e p o r t e / a l movimiento...), del m i s m o m o d o las
palabras tímido y presumido se podrían convertir e n palabras claves d e c a m p o s léxi-
cos. Se podría invitar a trabajar c o n u n diccionario para buscar s i n ó n i m o s y tratar
de explicar las diferencias.
A d e m á s de este vocabulario t e m á t i c o el a l u m n o necesita u n vocabulario m á s es-
pecializado, q u e h a c e falta para el análisis de t o d o t e x t o , es decir, u n vocabulario
q u e permita la descripción d e la macroestructura d e u n texto. Se piensa e n estruc-
turas tales c o m o : el c u e n t o trata de; lleva el título tal; el primer párrafo va d e s d e la
línea... hasta la línea...; el c u e n t o e m p i e z a por u n a descripción, sigue c o n u n a pre-
sentación de los protagonistas y termina por u n a c o n t e c i m i e n t o dramático; primero
está presentado..., luego..., después..., finalmente...; la expresión... s e ñ a l a / m a r c a u n
d e s a r r o l l o / u n a evolución; el principio de la s e g u n d a parte está i n d i c a d o / m a r c a d o
por la señal...; el c a m b i o dramático es a n u n c i a d o por; el c u e n t o tiene su p u n t o cul-
m i n a n t e / s u a p o g e o e n el final/la última frase; etc ".
Finalmente, para la fase d e discusión, se d e b e n cuidar estructuras q u e sirvan
para expresar u n a opinión, u n a hipótesis, u n a refutación.
Q u e estas pocas indicaciones s e a n suficientes para señalar e n q u é sentido el pro-
fesor p u e d e contribuir al p r o g r e s o lingüístico del a l u m n o y c ó m o p u e d e facilitarle la
tarea de expresarse.

Conclusión

El juicio de la crítica literaria sobre A n a María Matute n o es u n á n i m e . U n o s v e n


18
e n ella u n a autora de gran capacidad y a d m i r a n la riqueza de su obra ; otros le re-
19
prochan j u s t a m e n t e su presupuesta facilidad de escribir . Nuestras sugerencias n o
t i e n e n la a m b i c i ó n d e decidir la cuestión, p e r o lo q u e se p u e d e decir es q u e el pro-
fesor p u e d e encontrar e n la obra d e esta autora textos q u e e m o c i o n a n , s o r p r e n d e n
por su c o n t e n i d o y satisfacen por su rigor formal. Por e s t o vale la p e n a leerlos y
leerlos c o n a l u m n o s estudiantes del español, y ellos — l a e x p e r i e n c i a p e r m i t e afir-
m a r l o — q u e d a n i m p r e s i o n a d o s p o r los c u e n t o s de A n a María Matute.

17
Para más detalles véase la lista de estructuras de esta índole en Kultusminister N W (1981:71-75) y Brin-
kert(1980:150-15S).
18
Por ejemplo, GARCÍA L Ó P E Z (1978) o DÍAZ-PLAIA (1967).
1 9
Después del análisis de N O R A (1962, 1973:264ss.) que pondera lo que le parecen cualidades y defectos de
los primeros textos de A. M. M., SOBEJANO (1970) ha consagrado unas páginas extremadamente severas a la
obra de esta autora.

BOLETÍN AEPE Nº 32-33. Ingeborg CHRIST. Análisis didáctico de algunos cuentas de Ana María Matute
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arrepentido y otras narraciones, Algunos muchachos, Historias y novelas para niños, El país de la pi-
zarra, Paulina, Caballito loco, El saltamontes verde, El polizón Ulises, Carnavalito y El aprendiz
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