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Estudios de Psicología

Studies in Psychology

ISSN: 0210-9395 (Print) 1579-3699 (Online) Journal homepage: http://www.tandfonline.com/loi/redp20

Génesis de la conciencia racial: un estudio sobre


identificación y actitudes hacia el color de piel en
niños de tres a once años

Ileana Enesco, Alejandra Navarro, Marta Giménez & Concepción del Olmo

To cite this article: Ileana Enesco, Alejandra Navarro, Marta Giménez & Concepción del Olmo
(1999) Génesis de la conciencia racial: un estudio sobre identificación y actitudes hacia el color
de piel en niños de tres a once años, Estudios de Psicología, 20:63-64, 3-20

To link to this article: http://dx.doi.org/10.1174/02109399960256720

Published online: 23 Jan 2014.

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Génesis de la conciencia racial: un
estudio sobre identificación y
actitudes hacia el color de piel en
niños de tres a once años
ILEANA ENESCO*, ALEJANDRA NAVARRO**, MARTA
GIMÉNEZ* Y CONCEPCIÓN DEL OLMO*
*Universidad Complutense de Madrid; **Universidad Autónoma de Madrid
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Resumen
En este artículo exponemos un estudio con 504 niños españoles de 3 a 11 años cuyo objetivo ha sido identificar las
primeras manifestaciones de conciencia étnico-racial y su desarrollo en la infancia, un problema abordado por multi-
tud de investigadores en diversos países, desde décadas atrás (Aboud, 1988, Milner, 1984), pero nuevo en el nuestro.
Abordamos el estudio con un enfoque metodológico relativamente diferente de los clásicos. Diseñamos una entrevista
semiestructurada con material pictórico y preguntas para obtener información sobre la orientación de los niños hacia el
color de piel de las personas (sus preferencias, rechazos y su propia identificación), considerando tanto sus conductas de
elección como las justificaciones que proporcionan.
Nuestros resultados revelan: a) relaciones curvilíneas entre edad y preferencia por el propio color de piel, y entre
edad y rechazo a la figura de color negro. Hacia los 6-7 años, la orientación de los niños es marcadamente pro-blanco
y anti-negro. A partir de los 9 años, se modifica no tanto el porcentaje de rechazo a otros grupos, sino los argumentos
que ofrecen. b) En cuanto a la identificación del propio color de piel, hay una relación lineal entre ésta y la edad. No
obstante, se observa un amplio desfase entre lo que parece ser una identificación correcta del propio color (hacia los 5
años) y la toma de conciencia explícita de ese criterio (8 años). Los resultados se comparan con los de otros autores y se
discuten en términos de fases en la toma de conciencia étnico-racial (Piaget, 1974, Karmiloff-Smith, 1992).
Palabras clave: Desarrollo, preferencias étnico/raciales, identificación étnico/racial, conciencia.

The origin and development of ethnic-


racial consciousness in chidren from
three to eleven years of age: A study of
identification and attitudes towards skin
colour
Abstract
We carried out a study with 504 Spanish children from 3 to 11 years of age. The aim was to identify the origins
of ethnic-racial consciousness and its development during childhood. Particularly, we studied children’s orientation
towards person’s skin colour (preferences, rejections and identification of the own skin colour). Such issues have been
approached by many authors in different multiethnic countries (i.e. Aboud, 1988; Milner, 1984) but not in Spain.
Our methodological approach is fairly different from others and it includes semistructured interviews pointing to both
choices made by children, and their justifications.
Our results showed: a) A curvilinear relation between age and preference for the own skin colour, and between age
and rejection of black skin, with a strong orientation towards white skin and against black skin around 6-7 years.
At the age of nine there is a main change in arguments offered by children justifying their preferences and rejections. b)
A linear relation between age and identification of the own skin colour. Nevertheless, an important decalage has
been observed between a successful identification in the behavioural task (around 5 y-old) and the actual awareness of
the adopted criteria (8 y-old). Results are compared with others’ and discussed in terms of phases in the development of
ethnic-racial consciousness (Piaget, 1974, Karmiloff-Smith, 1992).
Keywords: Development, ethnic/racial preferences, ethnic/racial identification, consciousness.
Agradecimientos: Esta investigación ha sido financiada por la DGICYT (PB94-0259-C02) en el contexto del
proyecto: Factores cognitivos en el razonamiento racista dirigido por la primera autora.
Correspondencia con las autoras: Ileana Enesco. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad
de Psicología. Universidad Complutense de Madrid. E-mail: psevo20@sis.ucm.es
© 1999 by Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-9395 Estudios de Psicología, 1999, 63-64, 3-20
4
INTRODUCCIÓN

El estudio de las ideas, creencias y actitudes de los niños frente a lo diferente


(otras etnias, lenguas, religiones, naciones, etc.) constituye un objetivo de primer
orden para el investigador interesado en la formación del conocimiento y la con-
ducta social.
En este artículo tratamos un aspecto del conocimiento infantil acerca de las
diferencias entre personas, a saber, las debidas al color de piel, un rasgo físico que
ha servido para diferenciar a los humanos en grupos o categorías llamadas “racia-
les”. Es bien sabido que el concepto de raza ha perdido todo valor científico, sin
embargo la sociedad occidental contemporánea (y también otras sociedades
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humanas actuales) sigue haciendo uso de ese concepto en procesos de categoriza-


ción social. Cuando se habla de una categoría racial, por ejemplo “blanco”, suele
suponerse que en ella se incluyen miembros que comparten ciertos atributos
característicos de esa categoría y que dichos atributos no sólo son diferenciadores
respecto a otras categorías sino también excluyentes. Sin embargo, tal caracteri-
zación es incompatible con las pruebas científicas de continuidad biológica
(genotípica y fenotípica) de las diferentes poblaciones humanas (para una intere-
sante discusión de estos temas, véase Cavalli-Sforza y Cavalli-Sforza , 1993).
Algunos investigadores dedicados al estudio de estas categorías sociales se
plantean el problema de cómo etiquetarlas: por un lado, el uso del término raza
no sólo es obsoleto científicamente sino que supone, en cierto modo, mantener
un discurso que, en última instancia, está en la base del prejuicio racial o del
racismo; pero, por otro lado, si hemos de estudiar cómo se construyen dichas
categorías (y, querámoslo o no, la idea de que existen “razas humanas” llega a
formar parte del bagaje conceptual de la inmensa mayoría de los individuos) es
inevitable hacer uso de la palabra raza, política y científicamente incorrecta1. En
nuestro caso, no evitaremos su uso cuando sea necesario, siempre refiriéndonos a
la “raza” como categoría social que manejan las personas. Efectivamente, a par-
tir de cierto momento los niños, como los adultos, emplean este término aso-
ciándolo a otras etiquetas como “blancos”, “negros” o “chinos” (aunque este
último hace referencia a una nacionalidad, al principio su uso connota ciertos
rasgos físicos como los ojos rasgados o la —supuesta— piel amarilla, y sólo
posteriormente se amplía al concepto de nacionalidad). En contra de lo que
algunos autores decimonónicos suponían, este proceso de categorización social
no tiene una base innata: no hay ninguna prueba empírica que apoye la idea de
un instinto racial en los humanos. Más bien, todo parece indicar que la concien-
cia racial es producto de un proceso de socialización dentro de ciertas coordena-
das histórico-culturales.
En este artículo tratamos precisamente cuándo y cómo se desarrolla la
conciencia racial en los niños, esto es, cómo se produce el proceso por el que
toman conciencia de que en nuestra sociedad las personas —y ellos mismos—
pueden categorizarse según rasgos físicos como el color de piel o las facciones del
rostro. Hemos de aclarar algo más respecto al concepto de conciencia racial. En
nuestro estudio no lo utilizamos en el sentido que puede adoptar en la investiga-
ción con adultos, a saber, como proceso de comprensión y reflexión de la diversi-
dad racial humana y de la propia pertenencia a un grupo ni, mucho menos, de
análisis crítico de la realidad en cuestión. El significado del término conciencia
estaría más próximo al uso popular del “darse cuenta”2 de la existencia de algo,
ya sea de un hecho físico o de una construcción social (como es el caso de las cate-
gorías raciales) pero sin que ello implique necesariamente poder explicárselo.
Suponemos que existe todo un proceso evolutivo desde un primer nivel, próxi-
5
mo a un conocimiento implícito y práctico, hasta la capacidad para tomar
conciencia de ello y explicarse esa realidad (Piaget, 1974, Karmiloff-Smith,
1992). En este sentido, nuestro interés reside más en los cambios endógenos que
se producen en la toma de conciencia racial, como efecto de la reorganización
cognitiva, que de los aspectos socioculturales que sin duda afectan al contenido
de las ideas infantiles.
El estudio de la identificación y las actitudes de los niños hacia distintos gru-
pos raciales tiene antecedentes, algunos ya lejanos, en la investigación empírica
(Clark y Clark, 1947; Katz, Sohn y Zalk, 1975; Milner, 1983; Aboud, 1988,
etc.). En un artículo anterior (Enesco, Giménez, del Olmo y Paradela, 1998) pre-
sentamos con cierto detalle una revisión de las investigaciones realizadas en este
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ámbito, por lo que aquí expondremos sólo las tendencias generales para situar
nuestro trabajo empírico y la discusión de resultados.
Un tema que ha dado lugar a investigación ha sido el de las asociaciones emo-
cionales con el color así como las connotaciones de distintos términos de color.
Como señalan Williams y Morland (1976) y Furnham y Stacey (1991), en la
mayoría de las culturas hay todo un simbolismo asociado a los colores y, en parti-
cular, al blanco y al negro. Por lo general, mientras que el blanco —o los colores
claros— suelen connotar atributos positivos, el negro —o los colores oscuros—
suelen representar lo negativo. Tales sesgos al color, que se han observado en dis-
tintos grupos humanos, han intentado explicarse en relación con simbolismos
culturales reforzados, probablemente, por el ciclo natural día-noche y los senti-
mientos de miedo asociados a la oscuridad (Williams y Morland, 19763). Al lado
de esto, sabemos que la práctica de designar las diferencias entre grupos huma-
nos mediante términos de color (blancos, negros, amarillos, “pieles roja”) es algo
habitual no sólo en la cultura occidental sino también en otras sociedades.
La investigación empírica ha abordado algunos de estos problemas intentan-
do remontarse a los orígenes de tales sesgos. Por ejemplo, ¿cuándo aprecian los
niños esas connotaciones —positivas o negativas— de algunos términos de
color? Más en particular, ¿atribuyen los niños pequeños características positivas
al color blanco y negativas al negro? Piénsese que el hecho de etiquetar a los
humanos con términos de color previamente connotados puede propiciar la idea
de que distintos grupos humanos representan a distintos “tipos” de personas
(Furnham y Stacey, 1991).
Renninger y Williams (1966) estudiaron estas cuestiones encontrando que
desde los 4 años la gran mayoría de los niños muestra sesgos hacia los colores cla-
ros y oscuros en la dirección prevista. Por su parte, Brown y Johnson (1971)
observaron que entre los 3 y 4 años casi la mitad de los niños atribuye rasgos
negativos a las figuras oscuras, proporción que aumenta hasta el 75% a los 9
años. Ambos estudios apuntan, como vemos, a una temprana asociación entre
ciertos colores —y términos de color— y ciertos atributos.
Algunos autores se han preguntado si este sesgo al color es evolutivamente
anterior al sesgo hacia el color de piel. Williams y Morland lo afirman con bas-
tante contundencia y señalan que ese sesgo inicial se vería reforzado, posterior-
mente, por los simbolismos culturales y los usos lingüísticos de los términos de
color así como por la instrucción específica o la transmisión de valores asociados
al color de piel. Otros, sin embargo, piensan que los resultados no son conclu-
yentes y no descartan que el proceso sea inverso, es decir, que los sesgos al color
deriven de sesgos previos asociados al color de la piel o a otras variables social-
mente significativas. En esta dirección parecen apuntar los hallazgos de un estu-
dio sobre las asociaciones emocionales con los colores, realizado por Boyatzis y
Varghese (1994) con niños y niñas de 4,6 a 7 años. Estos autores encuentran que
6
la mayoría de las respuestas emocionales a los colores son positivas, sean éstos
claros u oscuros, y que las diferencias en preferencias están guiadas, sobre todo,
por los valores y prácticas sociales ligados a cada género. Aunque en su trabajo
los autores no hacen ninguna referencia a la discusión que nos ocupa (es decir, la
relación entre los sesgos al color y los sesgos raciales), sus hallazgos son una prue-
ba de que el asunto es más complejo de lo que parece y de que toda simplifica-
ción del proceso evolutivo resulta extremadamente arriesgada.
Dejando ya de lado este problema, los estudios con bebés muestran que al
final del primer año discriminan personas según ciertos rasgos físicos, entre ellos
la claridad u oscuridad de la piel4. La mayoría de los niños de cuatro años y parte
de los de tres responden al color de la piel mostrando preferencias por unos frente
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a otros (Goodman, 1952; Aboud y Skerry, 1984; Milner, 1984; Aboud, 1988).
Junto a estas tendencias generales, los investigadores han observado, no obstan-
te, diferencias no despreciables entre niños de distintos grupos humanos en lo
que se refiere a sus actitudes, identificación y conciencia raciales. En nuestra revi-
sión anterior (Enesco et al., 1998) discutimos estas diferencias por lo que aquí
nos limitamos a recordar los hallazgos con niños blancos.
Prácticamente todos los trabajos con sujetos blancos se han realizado en socie-
dades heterogéneas en cuanto a etnia y color de piel en las que la estratificación
socioeconómica está fuertemente asociada a la diversidad étnico-racial. En estos
contextos se observa que la conciencia racial de los blancos se desarrolla rápida-
mente en los años preescolares. Más en concreto, los niños blancos se identifican
con figuras de su propio color de piel (es decir, son capaces de autoadscribirse a
una de las categorías raciales) entre los 4 y 5 años (George y Hoppe, 1979; Mil-
ner, 1984; Lemaine, Santolini, Bonnet y Benbrika, 1985; Aboud, 1988; Phin-
ney, 1991). Aproximadamente a la misma edad muestran ya una clara preferen-
cia por su propio grupo y rechazo por los miembros de grupos minoritarios
(Goodman 1952; Aboud y Skerry, 1984; Milner 1983, 1984; Aboud 1988); hay
incluso quien observa este patrón de respuestas desde los 3,6 años (Porter, 1971;
Katz, 1983). El máximo nivel de rechazo hacia personas de grupos minoritarios
o socialmente subordinados suele detectarse en torno a los siete años, edad en la
que los niños tienden a atribuir rasgos positivos al propio grupo y negativos al
ajeno. En los años siguientes hasta la adolescencia, la caracterizació n de grupos
humanos en función del color de piel va perdiendo esa naturaleza absolutista de
las concepciones infantiles: se empiezan a aceptar rasgos negativos en el propio
grupo y positivos en los ajenos, una tendencia que algunos autores han descrito
como contrasesgo (Aboud, 1988; Doyle, Beaudet y Aboud, 1988) y que expli-
can como efecto de la mejora cognitiva en términos de flexibilidad. Hay que
señalar que no sólo en cuanto al color de piel, sino en relación con otro tipo de
diferencias humanas como las debidas a la clase social o a las deficiencias psicoló-
gicas, se observa que las reacciones de intolerancia van disminuyendo a medida
que los sujetos se acercan a la adolescencia (Crystal , Watanabe y Chin, 1997).
No obstante, algunos estudios no encuentran este efecto del desarrollo sociocog-
nitivo en las actitudes étnico raciales (por ejemplo Black-Gutman y Hickson,
1996).
Nuestro interés ha sido conocer cómo se desarrolla la conciencia racial entre
los niños españoles, un tema que todavía no ha sido explorado en nuestro país
desde la perspectiva cognitiva que aquí adoptamos. Más en particular, nos
hemos planteado las siguientes preguntas:
1) ¿Muestran los niños españoles preferencias por un determinado color de
piel? Y si es así, ¿cómo se distribuyen a lo largo de la infancia estas preferencias y
en qué criterios o razones apoyan sus elecciones?
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2) ¿Muestran los niños rechazo hacia determinado color de piel? En caso afir-
mativo, ¿cómo se distribuyen en distintas edades estos rechazos y con qué razo-
nes se justifican?
3) ¿Cuándo surge la identificación con figuras del propio color de piel y qué
curso evolutivo sigue en edades posteriores?
Un objetivo fundamental de nuestro estudio ha sido obtener información
sobre las razones que dan los sujetos para justificar sus respuestas y las relaciones
que existen entre éstas y su conducta de elección. En ninguno de los estudios revi-
sados se ha recogido (o al menos no se comenta) este tipo de datos a pesar de su
indudable relevancia para interpretar las respuestas del niño.
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PROCEDIMIENTO

Sujetos

La muestra estaba compuesta por 504 sujetos5 de ambos sexos de 3 a 11 años,


escolarizados (desde 2º ciclo de Educación Infantil hasta 5º curso de Educación
Primaria) en diversos colegios públicos de Madrid: 40 de 3 años, 71 de 4 años,
104 de 5 años, 92 de 6 años, 60 de 7 años, 56 de 8 años, 47 de 9 años y 33 de 10-
11 años. No se controló el nivel socio-económico de los sujetos. La mayoría pro-
venía de clases media y media-baja.

Método

Se elaboró un material gráfico y una entrevista semiestructurada que incluía


preguntas diseñadas para obtener información sobre los siguientes aspectos: las
preferencias y rechazos que muestran los niños frente a figuras de distinto color
de piel y su identificación con una de éstas. El material estaba compuesto por 6
dibujos (11 cm. de alto) que representan a tres niños y tres niñas de clase media
de aproximadamente 7-8 años de edad pertenecientes a tres categorías raciales
que etiquetaremos como “blancos”, “chinos” y “negros” apropiándonos del uso
espontáneo que suelen hacer los niños de estos términos cuando los aplican a per-
sonas que difieren en el color de piel y otros rasgos físicos. Las figuras eran equi-
parables en cuanto a atractivo pero diferían, obviamente, en color de piel así
como en otros rasgos físicos ligados a la categoría racial (tipo de pelo y peinado,
forma de los ojos, estructura de la nariz y boca). No obstante, el pelo de todos
ellos era negro. Su atuendo, tipo occidental, era idéntico en todo excepto en el
color (vestido verde la niña negra, azul la niña asiática y rojo la blanca; camiseta
beige el niño negro, roja el asiático y morada el blanco, todos ellos con pantalón
verde oscuro).
Al sujeto se le presentaban las tres figuras correspondientes a su sexo pidiéndo-
le, en primer lugar, que señalara si alguna de ellas le gustaba más que las otras. A
continuación se le solicitaba que indicara si había alguna que no le gustara y, por
último, si alguna de ellas guardaba parecido con él mismo (¿hay algún/a niño/a que
te guste más?, ¿por qué has elegido éste/a?, ¿qué es lo que te gusta de...?; ¿hay algún/a
niño/a que te guste menos o que no te guste nada?. ¿por qué? ...; ¿algún/a niño/a de éstos/as
se parece a ti?, ¿por qué?). En todos los casos y cualquiera que hubiera sido la res-
puesta del niño (es decir, tanto si hacía una elección como si se negaba a hacerla) se
le pedía que la justificara. En ningún caso el entrevistador, en su conversación con
8
el niño, podía referirse a las figuras utilizando etiquetas de categorías raciales del
tipo “el blanco”, “el negro”. En general, utilizaba los demostrativos “este” y “esta”
a la vez que señalaba la figura en cuestión.
Todos los sujetos fueron entrevistados individualmente y las entrevistas graba-
das en magnetofón. Cuando los niños respondían con conductas no verbales (por
ejemplo señalando con el dedo alguna de las figuras sin nombrarla), el entrevista-
dor lo registraba en una hoja de respuesta.

Análisis de los datos


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En cada uno de los apartados de la entrevista (preferencias, rechazos e identifi-


cación) se ha llevado a cabo un análisis tanto de la elección como de las justifica-
ciones que proporcionaban los niños.
Respecto a las elecciones en las tres tareas, aunque la mayoría seleccionó una
de las tres figuras, también se dieron casos en que los sujetos se negaban a elegir
(“no hay ninguna que prefiera” o “no me parezco a ninguna”), o bien elegían las
tres, ya fuera en preferencias (“me gustan todas”) o en rechazos (“no me gusta
ninguna”).
En cuanto a las justificaciones, el análisis siguió los siguientes pasos. Tras
realizar un registro minucioso de todas las justificaciones, se agruparon
aquellas que podían considerarse equivalentes de acuerdo con criterios defi-
nidos: si se basa o no en un rasgo visible y qué tipo de rasgo; si incorpora o
no evaluaciones subjetivas; si añade información que no está presente en los
dibujos. Esto dio lugar a ocho tipos de respuesta: 1) etiqueta racial (i.e.,
cuando el niño menciona espontáneamente un término asociado a una cate-
goría racial “es negro”), 2) rasgos raciales (i.e., tiene la piel amarilla, tiene los ojos
para arriba), 3) rasgos físicos no raciales (i.e., tiene el pelo corto), 4) vestimenta
(i.e., la camiseta es morada), 5) nacionalidad (i.e., no es español), 6) evaluaciones
subjetivas positivas y negativas (i.e., es simpático, parece mala persona), 7) res-
puestas inventadas (i.e., tiene pelos en los brazos; tiene un reloj) y 8) NS/NC.
Posteriormente, algunas de ellas se unieron para evitar una profusión inne-
cesaria de categorías relativamente similares entre sí, y otras fueron elimina-
das por su escasa frecuencia.
Así, las categorías finales fueron las siguientes:
A. Rasgos raciales: incluyen tanto el uso de etiquetas raciales (categoría 1),
como las descripciones del color de piel o de rasgos asociados a un grupo racial
(categoría 2).
B. Rasgos no raciales: incluyen tanto las características físicas no raciales como
atributos de la vestimenta (categorías 3 y 4).
C. Valoraciones subjetivas: respuestas que aluden valorativamente a rasgos psi-
cológicos, estéticos o morales. El sujeto atribuye a la figura alguna característica
positiva o negativa (i.e., simpático, feo, malo).
Estas categorías, a diferencia de las de elección, no son excluyentes ya que un
mismo sujeto puede proporcionar justificaciones de dos o más categorías6. Por
tanto, en las tablas de resultados el porcentaje total no suma necesariamente
cien.
Por último, hemos comparado los argumentos que proporcionaron los sujetos
en cada tarea (preferencias, rechazos, identificación), agrupándolos según que
hubieran elegido la figura del propio color de piel u otra. El objetivo era ver si los
criterios que empleaban diferían en función de la figura elegida (propio color vs.
otro).
9
RESULTADOS

Tarea de Preferencias

En la figura 1 presentamos la distribución de preferencias raciales a lo largo


de la edad. Al pie de la figura aparece la tabla con los porcentajes correspondien-
tes a cada edad. El apartado “otros” recoge el porcentaje de sujetos que no eligie-
ron a ninguna figura.
FIGURA 1
Preferencias
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Considerada la muestra en su conjunto, el 65% de los sujetos eligió la figura


blanca como la preferida, seguida de la negra (18,7%) y la china (15,3%). Res-
pecto a la preferencia por la figura blanca, se aprecian diferencias entre edades
que reflejan una curva en U invertida: la proporción más baja de preferencia por
el blanco se observa a los 3 años, aumentando gradualmente hasta los 7 años para
luego disminuir entre los 8 y 11 años.
La preferencia por la figura negra sigue una curva en U: casi un tercio de los
niños de 3 años la eligen, disminuyendo hasta alcanzar su nivel más bajo a los 6
años para volver a aumentar paulatinamente hasta los 10/11 años. Por el contra-
rio, las elecciones de la figura china en las distintas edades no siguen una pauta
definida. El ji-cuadrado de Pearson resultó significativo, lo que permite afirmar
que existe interacción entre la edad y las preferencias hacia uno u otro grupo
racial. Un nuevo análisis, agrupando las preferencias hacia las figuras de otro
color de piel (chinos y negros) frente a la propia, resultó también significativo.
TABLA I

Ji cuadrado g.l. p

Preferencias 31,646 14 0.005

Preferencias agrupadas
Blanco/negro y chino 24,808 7 0.001
10
Argumentos de justificación. En la figura 2 se presenta la distribución de las
justificaciones que los sujetos dieron a su elección.

FIGURA 2
Argumentos preferencias
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En conjunto, los argumentos más frecuentes fueron los no raciales (66,6%),


seguidos de los raciales (38,4%) y de los valorativos (17,9%). Los primeros, es
decir, las referencias a rasgos físicos no ligados al color de piel, como el corte de
pelo o el color de la vestimenta, son ofrecidos por la mayoría de los niños de 3 a
8 años y sufren un descenso sensible entre los 9 y 11 años. Respecto a los argu-
mentos raciales, vemos que entre los 3 y 7 años un porcentaje similar de sujetos
aluden a ellos, aproximadamente en torno a un tercio de cada edad. A partir de
los 8 años va aumentando gradualmente el número de niños que utilizan argu-
mentos raciales hasta alcanzar casi dos tercios de los sujetos de 10/11 años. La
pauta evolutiva más clara se observa en los argumentos valorativos que sufren
un gradual pero constante crecimiento entre los 3 y los 11 años del 5% al
45,5%. Todas las comparaciones edad x argumentos resultaron estadísticamen-
te significativas.

TABLA II

Argumentos (preferencias) Ji cuadrado g.l. p

No raciales 39,515 7 0.001


Raciales 15,449 7 0.031
Valorativos 40,035 7 0.000

Tarea de Rechazos

En la figura 3 se observa la distribución de las respuestas de rechazo en cada


una de las edades. En la categoría “otros” se agrupan los que no dieron respuesta
o se negaron a elegir una figura.
11
FIGURA 3
Rechazos
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En conjunto, la figura negra fue la rechazada por un mayor número de sujetos


(50,4%), seguida por la china (36,2%) y la blanca (10,6%). Sin embargo, hay
diferencias significativas entre edades: hasta los 7 años la proporción de rechazo a
la figura negra es más elevada que la que se observa frente a la china, mientras
que entre 8 y 11 años hay mayor proporción de rechazo a esta última. La pauta
evolutiva de rechazo al negro se asemeja en cierto modo a una curva en U inverti-
da. Aumenta ligeramente hasta los 7 años, para luego disminuir sensiblemente a
partir de los 8 años, alcanzando el nivel más bajo a los 10/11 años. Correlativa-
mente a esta disminución de rechazo al negro, hay un aumento de rechazo al
chino.
Merece atención la pauta evolutiva de rechazo al blanco: aunque el porcentaje
es bajo en todas las edades, hay una curva en U que alcanza su valor más bajo a
los 6 años y los valores más altos en las edades extremas.
Por último, hubo algunos sujetos que no rechazaron a ninguna figura, si bien
los porcentajes son insignificantes en todas las edades (los más elevados se obser-
van entre los 9 y 11 años). Hay que señalar que ningún sujeto de la muestra eli-
gió una misma figura en preferencias y rechazos.
El ji-cuadrado correspondiente a la interacción edad x rechazo resultó signifi-
cativo. Sin embargo, un nuevo ji-cuadrado analizando, por separado, la interac-
ción edad x rechazo a la figura blanca y edad x rechazo a figuras ajenas (negros y
chinos), no alcanzó diferencias significativas.
TABLA III

Ji cuadrado g.l. P

Rechazos 26,801 14 0.020


Rechazos agrupados
Blanco/negro y chino 11,827 7 0.106

Por otra parte, comparado los resultados de rechazo al negro con los corres-
pondientes de rechazo al chino mediante la prueba binomial, se aprecian diferen-
12
cias significativas (p< 0.05) de mayor rechazo hacia el negro en las edades de 5 ,
6 y 7 años. A partir de los 8 años el porcentaje de rechazo al chino es mayor, pero
estas diferencias no resultan significativas (p> 0.05).
Argumentos de justificación. La figura 4 presenta la relación entre la edad y el
tipo de justificación a las respuestas de rechazo.
FIGURA 4
Argumentos rechazos
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* En las primeras edades (3, 4 y 5 años), hubo sujetos que no supieron o no quisieron justifi-
car su respuesta: un 30% a los 3 años y menos de un 5% a los 4 y 5 años.

A diferencia de lo que observábamos en preferencias, aquí los argumentos


mayoritarios son de tipo racial (55,5%), seguidos de los no raciales (41%) y valo-
rativos (8,2%).
Comparando edades se aprecia que los criterios raciales tienden a aumentar
desde los 3 hasta los 10-11 años, si bien a los 8 y 9 años hay un descenso respecto
a edades anteriores. La interacción edad x argumentos raciales es significativa. La
distribución de argumentos no raciales no muestra una pauta evolutiva clara,
aunque parece apreciarse un ligero descenso con la edad. Por último, los argu-
mentos valorativos, siendo escasos en su conjunto, aumentan entre los 9 y 11
años. La interacción edad x argumentos no raciales resulta también significativa,
así como la interacción edad x argumentos valorativos.
TABLA IV

Argumentos (rechazos) Ji cuadrado g.l. P

Racial 42,022 7 0.000


No racial 18,883 7 0.009
Valorativo 26,976 7 0.000

Tarea de Identificación

En la figura 5 presentamos los resultados correspondientes a la identificación


con una de las tres razas. En este caso, en el apartado “otros“ se incluyen sujetos
que no dieron respuesta (NS/NC) o negaron parecerse a alguna de las figuras.
13
FIGURA 5
Identificación
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La gran mayoría de los sujetos se identificó con la figura blanca (64,5%), un


11,4% lo hizo con la negra, y un 11,2% con la china. El resto no optó por ningu-
na de estas tres figuras.
Hay, no obstante, diferencias significativas entre edades. Por un parte,
aumenta la identificación con la propia raza y, por otra, disminuyen hasta casi
desaparecer las respuestas de no identificación con ninguna figura. Más en con-
creto, a los 3 y 4 años sólo un tercio de los niños se identifica correctamente,
desde un punto de vista racial, mientras que el resto o bien lo hace con otras razas
(30% y 42%, respectivamente) o niegan parecerse a ninguna de las figuras. A
partir de los 5 años esta pauta cambia sustancialmente: la mayoría se identifica
ya correctamente, si bien sigue habiendo niños que eligen otra figura racial o
niegan parecerse a alguna (38,5%). En años posteriores van aumentando gra-
dualmente las identificaciones raciales correctas7.
El ji-cuadrado correspondiente a la interacción edad x identificación resultó
significativo. Agrupando las identificaciones con negros o chinos dentro de la
categoría de grupo ajeno, se observa también una interacción significativa edad x
identificación con raza ajena.
TABLA V

Ji cuadrado g.l. P

Identificación 57,515 14 0.000


Identificación agrupada
Blanco/negro y chino 46,957 7 0.000

Argumentos de justificación. Las justificaciones relativas a la identificación apare-


cen en la figura 6.
En conjunto, hubo un 64% de sujetos que dieron argumentos no raciales y un
40,4% de quienes señalaron criterios raciales. En esta tarea no hubo práctica-
mente respuestas de tipo valorativo (el 1% de la muestra total).
Las diferencias entre edades se reflejan en los siguientes sentidos: 1) los argu-
mentos raciales aumentan significativamente con la edad, 2) los no raciales
14
FIGURA 6
Argumentos identificación
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* Los porcentajes se refieren, en este caso, a los sujetos que se identificaron con alguna de las
figuras y no respecto a la muestra total (véase Figura 5).

aumentan ligeramente entre los 3 y 7 años para luego disminuir gradualmente


hasta los 10/11 años (en este caso, la interacción edad x argumentos no raciales
no resultó significativa), 3) la relación entre ambos tipos de argumentos se
invierte con la edad, es decir, entre los 3 y 7 años hay una proporción significati-
vamente superior de criterios no raciales que de raciales, mientras que entre los 9
y 11 años los argumentos raciales superan a los otros, 4) por último, los niños de
menor edad no dieron ningún argumento de justificación de sus elecciones en un
porcentaje no despreciable (más de un 30%).
TABLA VI

Argumentos (identificación) Ji cuadrado g.l. P

Racial 59,629 7 0.000


No racial 13,863 7 0.054
Valorativo No se pudo calcular. 50% casillas con frecuencia esperada
inferior a 5

DISCUSIÓN DE RESULTADOS

El procedimiento seguido en nuestro estudio nos ha proporcionado una infor-


mación novedosa y relevante acerca de los problemas que queríamos explorar.
Conocer los argumentos que proporcionan los niños frente a las distintas situa-
ciones, y no sólo sus elecciones, nos ha permitido acceder al significado de sus
respuestas y comprender hasta qué punto bajo una misma conducta de elección
pueden subyacer orientaciones muy diferentes.
Nuestros resultados revelan relaciones curvilíneas entre edad y preferencia por
el propio color de piel, y entre edad y rechazo a la figura de color negro. Por el
contrario, y como era de esperar, existe una relación lineal entre edad e identifica-
ción racial.
15
Respecto a los dos primeros aspectos, los hallazgos previos son variados.
Algunos autores encuentran que tanto la preferencia por el propio grupo como el
rechazo hacia otros grupos aumentan linealmente con la edad (Brand, Ruiz y
Padilla, 1974), mientras que otros observan relaciones curvilíneas semejantes a
nuestros resultados (véase la revisión de Milner, 1983, y la de Enesco et al.,
1998). Hay que decir que en las últimas dos décadas los resultados tienden cada
vez más a reflejar una pauta evolutiva curvilínea (con un aumento del prejuicio
en la edad escolar y una disminución progresiva a medida que se llega a la ado-
lescencia) lo que se ha explicado por los importantes cambios sociales habidos en
las relaciones interétnicas (sobre todo entre negros y blancos, en países como los
EEUU), los mensajes sociales a favor de la tolerancia y la no discriminación, etc.
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Suponiendo que esta tendencia se confirma, merece discutirse si la disminu-


ción del prejuicio étnico-racial es real o sólo aparente. Podría suponerse que, en
realidad, el prejuicio no disminuye con la edad sino que, sencillamente, aumenta
la capacidad de los niños para esconder respuestas indeseables socialmente. En lo
que sigue, discutiremos este y otros aspectos de nuestros resultados, empezando
por los relativos a las actitudes de preferencia y rechazo a figuras que difieren en
su color de piel.
Quizá lo más destacable de éstos es lo que se observa en torno a los 6-7 años,
cuando la orientación de los niños es marcadamente pro-blanco y anti-negro, y las
razones que aducen para rechazar a figuras de otro color de piel tienen un sesgo
claramente negativo (“no me gusta porque es negro, es feo”). En edades posterio-
res, sobre todo a partir de los 9 años, lo que se modifica no es tanto el porcentaje
de rechazo a otros grupos, sino los argumentos que ofrecen. El rechazo a figuras de
otro color de piel (que sigue siendo mayoritario) lo justifican cada vez menos con
atribuciones negativas y más con el recurso a la idea de lo desconocido o diferente
(“es chino y no los conozco bien”) o al hecho de pertenecer a otro grupo étnico o
nacional (“es que yo soy blanco, por eso elijo a éste, no voy a decir que el que
menos me gusta es el blanco”, o “como soy español...”). Por otro lado, empiezan a
preferir con más frecuencia a figuras de otro color de piel, atribuyéndoles rasgos
positivos que antes sólo se reservaban a la figura blanca, aceptan rasgos negativos
en “los blancos”, en suma, combaten estereotipos rígidos (“en todas las razas hay
gente buena y mala, vaga y trabajadora...”). Por último, en ocasiones los niños
argumentan sus elecciones con una incipiente reflexión sobre lo que significa ser
de uno u otro grupo. Por ejemplo, algunos expresan de forma rudimentaria la
idea de que ciertos grupos humanos (por ej., los negros) se encuentran en situa-
ción de desventaja respecto a otros grupos (por ej., los blancos), en peores condi-
ciones socioeconómicas e incluso maltratados por éstos. Niños de menor edad
pueden expresar intuiciones parecidas como, por ejemplo, cuando identifican
pobreza con color de piel oscuro. Sin embargo, este tipo de respuesta, que pode-
mos encontrar en niños de 5 años, es más fruto de una asociación (que, por tanto,
puede ser reversible: “el negro es negro porque es pobre”, y no sólo “el pobre es
pobre por ser negro”) que del uso de un criterio definitorio de un grupo humano
(también Ramsey, 1995, encuentra este tipo de asociaciones).
En cuanto a la identificación racial, los cambios evolutivos son importantes.
A los 3 y 4 años, los niños no parecen atender al color de piel a la hora de elegir
una figura parecida a ellos, y hay que esperar hasta los 5 años para encontrar una
mayoría de niños que elige la figura blanca. No obstante, sólo a partir de los 8
años encontramos una mayoría significativa que explique su elección por la simi-
litud de color de piel. Se observa, pues, un amplio desfase entre lo que parece ser
una identificación correcta del propio color de piel y la toma de conciencia explí-
cita de ese criterio.
16
Otro aspecto que merece mención es la distribución de los argumentos según
la edad y la tarea propuesta. Los niños de menor y mayor edad (3-4 años y 10-11
años) suelen razonar en una misma dirección frente las tres tareas: los pequeños
dan con más frecuencia argumentos no raciales (el vestido, peinado, etc.) mien-
tras que los mayores usan más a menudo argumentos de tipo racial. En cambio,
los niños de 5 a 8 años son más variables en sus justificaciones: cuando eligen la
figura preferida (que mayoritariamente es la blanca) asi como cuando se identifi-
can con ella, sustentan su elección en argumentos no raciales, mientras que cuan-
do eligen la que menos les gusta (que en la inmensa mayoría de los casos es la
negra o china) mencionan su color de piel como razón de su rechazo.
Ambos tipos de resultado, es decir, el desfase entre las elecciones y su justifi-
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cación, por un lado, y las diferencias evolutivas en la coherencia trans-situacional


de los argumentos, por otro, pueden interpretarse a la luz de los distintos niveles
de conocimiento que parecen estar en juego en el proceso de toma de conciencia
racial. A continuación proponemos algunas ideas sobre cómo ocurre dicho pro-
ceso desde un punto de vista evolutivo, centrándonos particularmente en los
aspectos cognitivos del cambio.
A los 3 años, los niños no parecen haber construído todavía categorías estables
en las que incluir a las personas —y a sí mismos— de acuerdo con el color de
piel. Posiblemente, el color de piel tiene al principio un significado puramente
individual, tal como pueda tenerlo el color del vestido o el tipo de peinado, e
incluso no debe descartarse que, en ciertas circunstancias, estos últimos atributos
puedan ser más relevantes para el pequeño que el color de la piel. De ahí que en
tareas como la de identificación o bien responden comparándose rasgo a rasgo
con las figuras (encontrando, por ejemplo, coincidencia en el color de sus respec-
tivas camisetas), o bien se muestran incapaces de encontrar cualquier similitud
entre ellos y las figuras presentadas. Podríamos pensar que estos resultados se
deben más al tipo de material empleado que a la ausencia de categorizació n
social basada en el color de piel ya que, a esta edad, los niños tienen dificultad
para establecer una correspondencia entre ellos mismos y un dibujo o un muñe-
co, como han mostrado algunos investigadores (DeLoache y Marzolf, 1995). Sin
embargo, otros estudios observan dificultades parecidas frente a fotografías e
incluso en situaciones de comparación persona a persona, lo que hace suponer
que estamos ante un problema de índole cognitiva y no meramente provocado
por el tipo de material.
En suma, a los 3 años no podemos identificar un criterio estable que guíe sus
conductas de elección frente a las distintas situaciones, lo que hace pensar que la
hipótesis de que aún no se ha producido la categorización social basada en el
color de piel es bastante aceptable. Por el contrario, sabemos que a esta edad los
niños están aplicando activamente otro tipo de categorías sociales, como la de
género o la de edad, aunque todavía no comprendan en qué se basan exactamen-
te ni si su carácter es o no permanente. Probablemente, para los más pequeños
las claves raciales tienen bastante menos importancia en su interacción con los
otros que las de género o edad, con independencia de que su medio sea más o
menos heterogéneo desde un punto de vista étnico-racial.
Al contrario de lo que ocurre en la comparación interpersonal, en la categori-
zación social la persona se convierte en miembro-de-una-clase y, por ello, se hace
funcionalmente equivalente al resto de miembros, perdiendo su unicidad o indi-
vidualidad (Vaughan, 1987, p. 83). Esto parece ocurrir a los 5 años, edad en que
los niños actúan como si dispusieran ya de categorías que les permiten clasificar a
las figuras y ordenar sus preferencias usando el color de piel como criterio esta-
ble. Ahora bien, el notable desfase que existe entre su conducta y las razones que
17
dan de ella, es decir, la escasa coherencia que se observa entre sus elecciones,
guiadas mayoritariamente por el color de piel, y sus justificaciones, generalmen-
te no-raciales, hace pensar que su conocimiento es más de naturaleza implícita
que explícita: hacen uso del color de piel para ordenar sus preferencias y para
establecer comparaciones con ellos mismos, pero con una pobre conciencia del
criterio seguido. Por eso, cuando deben justificar su respuesta, ya sea de preferen-
cia o de identificación, muchos niños inventan ad hoc rasgos que no existen en
las figuras (como el vello de los brazos o un supuesto reloj) o que no son realmen-
te diferenciadores (como los zapatos, idénticos en todas las figuras).
Es difícil no reconocer en estas respuestas lo que Piaget (1974) describía
como una deformación de los “observables”, algo característico del nivel más
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elemental del proceso de toma de conciencia. En este primer nivel, la toma de


conciencia se produce sólo respecto a los aspectos periféricos de la acción (su
objetivo y el resultado), pero no respecto a los medios o, en nuestro caso, las
razones que han guiado la acción (la elección). Tan sólo cuando la situación
requiere centrarse en aquello que desagrada al sujeto, entonces la conciencia
es más precoz y los niños son más capaces de acceder al motivo de su conduc-
ta. Por eso verbalizan con mucha más frecuencia que la razón de su rechazo es
el color de piel, mientras que siguen usando argumentos arbitrarios para jus-
tificar sus preferencias e identificación (a pesar de que también están mayori-
tariamente basadas en el color de piel), lo que sería un apoyo al supuesto de
que la toma de conciencia se provoca antes frente a lo diferente (o disonante)
que frente a lo semejante (véase la discusión de Piaget, 1974, p. 255 y
siguientes de la vers. cast.)8.
Desde otro punto de vista podemos decir que estas primeras categorías son
esencialmente prácticas e irracionales, muy simplificadas y emocionalmente car-
gadas, y, por ello mismo, son terreno abonado para el desarrollo de estereotipos y
prejuicios (Allport, 1954), cuya expresión más pronunciada hemos observado
precisamente entre los 5 y 7 años, en coincidencia con los resultados de otros
autores (Semaj, 1980; Milner, 1983; Doyle y Aboud, 1995).
A partir de los 8 años, el conocimiento se va haciendo cada vez más explícito:
los niños toman conciencia del criterio que ha guiado sus elecciones y pueden
verbalizarlo. Esta toma de conciencia no constituye un mero “esclarecimiento”
del proceso, sino que consiste en una conceptualización genuina y, por ende, en
una reorganización del conocimiento implícito en un nuevo plano (Piaget, op.
cit., p. 262 de la vers. cast.). En su modelo de redescripción representacional,
Karmiloff-Smith (1992), ofrece una explicación del paso del conocimiento
implícito al conocimiento explícito y verbalizable que no es muy diferente a lo
que Piaget propone al respecto en su obra sobre la toma de conciencia.
Entre los 9 y 11 años los niños han adquirido plena conciencia de lo que supo-
ne socialmente el color de piel. No sólo guían sus elecciones teniendo en cuenta
este atributo y son capaces de verbalizarlo, sino que muestran también un consi-
derable conocimiento de los estereotipos y prejuicios étnico-raciales, a la vez que
han incorporado otros mensajes socialmente aceptables. Como consecuencia de
la creciente flexibilidad cognitiva y la progresiva toma de conciencia de los men-
sajes contradictorios que circulan en la sociedad, surge una tendencia compensa-
toria o, en otros términos, una revisión de esquemas previos que se refleja en la
aparición de los llamados contrasesgos (Doyle, Beaudet y Aboud, 1988).
Retomando el problema del prejuicio étnico-racial que planteábamos al princi-
pio de esta discusión, ¿se puede pensar que la única diferencia entre el niño y el pre-
adolescente es la capacidad de este último para disimular respuestas socialmente
indeseables? Ciertamente, el preadolescente tiene más conocimiento que el niño de
18
los prejuicios que circulan en su sociedad así como de los contrasesgos que se opo-
nen a aquellos. Pero a diferencia del niño, dispone de más herramientas cognitivas
para comprender el significado social de la discriminación y para atribuir un senti-
do moral a actos que violan principios de igualdad, como ponen de manifiesto
algunos trabajos recientes sobre la comprensión de la discriminación étnica (Ver-
kuyten, 1997). No es razonable pensar que esta creciente capacidad para juzgar
situaciones sociales no afecte al curso del prejuicio o que lo haga sólo superficial-
mente. Sin embargo, es un hecho empírico, y no una especulación, que el prejuicio
no desaparece en la edad adulta y que puede llegar a adoptar formas extremas.
No podemos entrar aquí en la compleja discusión de los determinantes del
prejuicio y su evolución. Quizá lo único que podemos afirmar es que las formas
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más rígidas y absolutistas del prejuicio infantil tienden a transformarse (si bien,
no necesariamente en la misma dirección) tras los cambios cognitivos que suelen
ocurrir en los años hacia la adolescencia. De este modo, prejuicios y contrasesgos
están sufriendo permanentemente procesos de transformación a partir del
momento en que el sujeto toma conciencia de los distintos y contradictorios men-
sajes sociales, puede verbalizar su conocimiento y, en consecuencia, tiene la posi-
bilidad de revisar sus teorías previas. Esto es lo que no está al alcance de los niños.
Por último, comparando el proceso evolutivo de nuestros sujetos con el obser-
vado en niños que viven en comunidades multi-étnicas, vemos que la edad de
identificación del propio color de piel es posterior entre los niños españoles de
nuestra muestra, sus preferencias son menos marcadamente pro-blanco (incluso
en las edades de máxima orientación al blanco) mientras que los rechazos alcan-
zan valores semejantes a lo observado en otros estudios (Milner, 1983; Aboud,
1988; Harris, Blue y Griffith, 1995). De estas diferencias, que podrían interpre-
tarse como efecto del propio entorno socio-cultural, quizá lo más llamativo es
que todavía a los 6 años haya cerca de un 30% de niños que no se identifican por
el color de piel, y que a los 11 años siga habiendo un 15% de estos casos. Una
posible explicación es que para nuestros sujetos el criterio racial es menos impor-
tante, en términos relativos, que para los sujetos que viven en medios racialmen-
te heterogéneos. Otra posibilidad, sin embargo, es que algunos eligieran delibe-
radamente figuras de otro color de piel, más como efecto de la puesta en marcha
de contrasesgos que por dificultad de identificación. Dado que en nuestra entre-
vista no incluíamos contrasugerencias (como hemos hecho en otros trabajos, por
ej., Giménez, 1999), no podemos decidir el significado de estas respuestas.
Las fases que hemos descrito en el desarrollo de la conciencia racial tienen que
ver más con los cambios endógenos que se producen en todo proceso de toma de
conciencia que con las contingencias del medio sociocultural. En este sentido,
pretenden dar cuenta de tal desarrollo más allá de las particularidades de cada
medio y, por tanto, dando cabida a cursos diferentes en la evolución de las actitu-
des étnico-raciales. La influencia del entorno es innegable en un proceso de estas
características pero, como señala Karmiloff-Smith (1992), se produce sobre el
producto de las representaciones, mas el niño ha de construir y cambiar de
manera endógena esas representaciones. Nadie puede hacer esto último por él.

Notas
1
La opción tomada por algunos autores de sustituir “raza” por “etnia” con el fin de eliminar connotacio-
nes políticamente incorrectas, resulta inadecuada puesto que este último término hace referencia a
aspectos culturales y lingüísticos que no incluyen necesariamente rasgos físicos diferenciadores. La
solución de compromiso de adoptar el término “étnico-racial”, que usamos a menudo en este trabajo,
permite incluir estos atributos de tipo físico.
19
2
El término inglés “awareness” capta mejor este sentido que el de conciencia. De hecho, en la literatura
anglosajona se habla de “racial awareness” y no de “consciousness” . En español contamos con verbos
que expresan una idea similar, como “darse cuenta” o “percatarse”, pero no con un adjetivo semejante a
“aware”.
3
Los estudios de Williams y colaboradore s sobre las connotaciones de distintos términos de color se han
replicado en países y culturas diferentes (EEUU, Alemania, Dinamarca, Hong-Kong e India), mos-
trando que el fenómeno no se restringe a la cultura occidental (Milner, 1983, p.100).
4
La discriminación visual de personas familiares es bastante más precoz.
5
Los datos se recogieron a lo largo de los años 1994-1997, con la ayuda de alumnos de la Facultad de
Psicología de la U.C.M.
6
Sin embargo, cuando los sujetos daban dos o más justificaciones de un mismo tipo (por ejemplo, “me
gusta su vestido azul y los zapatos que lleva”), como es obvio, se contabilizaba como una única respues-
ta (en este caso, de vestido).
7
Utilizando el criterio del 75% como criterio de adquisición de una noción en un grupo de edad, hay
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que esperar a los 7 años.


8
En otro orden de cosas, estudios sobre ordenación de preferencias en niños y adultos muestran que a los
sujetos les resulta más fácil descartar las opciones no deseables que elegir entre lo deseable. Véase Lea,
Tarpy y Webley (1987) para un análisis de este problema desde el punto de vista de la psicología eco-
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