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  • Génesis de Los Nuevos Métodos

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    Primer capítulo del libro Génesis de los Nuevos métodos de Piaget

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    Jean Piaget a LA GENESIS DE LOS NUEVOS METODOS. Los precursores Si los nuevos. métodos de edueacién se defnieran la real actividad que postulan en el nifo y por Wearicter ecproco te ln relacén. que’ establecen fentre los sujetos a educar y la sociedad a que estén destinados, nada habria menos nuevo que tales siste- mas. Casi todos los grandes teéricos de la historia de la pedagogia han entrevisto uno u otro de los milti- les aspectos de nuestras concepeiones. re ie maycation de Socrtes co uma Hamada a la actividad del alumno més que a su docilidad es evidente, como también lo es que Ja reaccién de Ra- belais y de Montaigne contra la edueacién verbal y la disciplina inhumana del xvr ha conducido a finas intuiciones psicol6gicas: papel real del interés, obser- vacién indispensable de Ja naturaleza, necesidad de tuna iniciacién en la vida prictica, oposicién entre la comprensién personal y la memoria («Saber de me- morla no es saber), ete. Sin, embargo, como, demos: tr Claparéde en un conocido articulo de la Recue de métaphysique ct de morale (mayo de 1912), estas Psicologia y Pedagogia 179 observaciones, y lo mismo las de Fénelon, Locke y ‘otros, sélo son fragmentarias; por el contrario, en Rous- sea encontramos una concepcién de conjunto cuyo valor sorprende hoy tanto mds cuanto que no ha sido inspirada por ninguna experiencia cientifica y su con- texto filosdfico ha impedido a menudo juzgarla objeti- vamente. Precisamente a causa de sus convieciones sobre la excelencia de la naturaleza y la perversién de Ia socie- dad, Rousseau Ilegé, por esta imprevisible via, a la idea de que el nifio'es quizés itil en cuanto que na- tural, y que el desarrollo mental esté quizd regulado por leyes constantes. Por tanto, Ia educacién deberia utilizar este mecanismo en lugar de poner impedimen- tos a su desarrollo, De aqui se deriva una pedagogta precisa en la agudeza del detalle; en ella puede verse tuna anticipacién genial de los emétodos nuevos» de educacién 0 una simple quimera, segtin que se des- precien los apriorismos filos6ficos de Rousseau 0 que, accediendo a su deseo, se les considere como necesa- riamente ligados a sus tesis sociolégicas. De hecho, al leer el Emilio es imposible hacer abstraccién completa de la metafisica roussoniana; en esto Rousseau es un precursor un tanto comprome- tedor, Pero justamente esta observacién nos hace com- prender la verdadera novedad de los métodos del siglo xx en oposicién a los sistemas de los tebricos clisicos. Sin duda, Rousseau ha entrevisto que «cada edad tiene sus recursos", que “el nifo tiene sus for- mas propias de ver, pensar y sentir»; sin dida tam- ign ha demostrado elocuentemente que no se apren de nada si no es mediante una conquista activa y que ‘1 alumno debe reinventar la ciencia en lugar de repe- tida mediante f6rmulas verbales; también ha sido é quien ha dado este consejo por el que pueden perdo- nirsele muchas otras cosas: «Empezad por estudiar 4 vuestros alumnos, porque seguramente no les cono: Jean Piaget céis lo suficientes. Sin embargo, esta intuicién conti nua de Ta realidad del desarrollo mental no es todavia en Rousseau més que una creencia sociolégica, o sea tun instrumento polémico; si él mismo hubiera estu. diado as leyes de la maduracién psicologica euy existencia postula incesantemente, no hubiera diso- ciado la evolucién individual del medio social Tin Rousseau estén ya las nociones de la significacién furr gional de la infancia, de las etapas del desarrollo intelectual y moral, del interés y de la actividad teal, pero estas nociones no han inspirado realmente «mé. todos nuevoss mis que a partir del momento en que ado en el plano de la observacién objetiva y de la experiencia por autores més preocu- ados por Ja verdad serena y el control sistemitico, Entre los continuadores de Rousseau al menos dos hhan Mevado a la realidad algunas de sus ideas en el campo de la escuela misma. A este respecto pueden ser considerados como los verdaderos precursores de los métodos nuevos. Se trata de Pestalozzi (1746-1827), disefpulo de Rousseau, y Froebel (1782-1859), disci, pulo de Pestalozzi, Los visitantes del Instituto de Yverdon se sorpren- den ante Ja actividad espontinea de los alumnes, el cardcter de los maestros (antes compafieros entrafia- bles de mayor edad que jefes), el espiritu experimen tal de la escuela en la que se anotan diariamente gbservaciones sobre los progresos del desarrollo psico- Tegico de los alumnos y sobre el éxito o fracaso de Jas téenicas pedagégicas empleadas, Precisamente, por este mismo espiritu, Pestalozzi corrige de entrady a Rousseau en un punto capital: la escuela es una ver, Gadera sociedad en la que el sentido de las respon. sabilidades y las normas de cooperacién son suficientes Para eduear a los nifios sin que haya necesidad de. aislar al alumno en un individualismo para evitar las contrariedades nocivas 0 los peligros que implica la investigaciones, Pero si el espiritu de la eset Es cierto diferente del adi negativa o de la intitil int ti necesidad biolégiea i las diferencia Stablece entre ésta y la edad sel gsenclalmente negativo: “el nino" ientimiento del deber, ete. Ast la etapas de la ¢ mn aeneatal que ha establocido (se Fe querido analogia con las modemas vei ¢ consisten simplemente en tian, ee trariedad, la fecha de aparicién de las tma embriologia real inspiraba de arte de sus iad del ojer- las diferencias que uta son de ondes ignora la razén, el no sin arbi. rinipules as manfetactones ne Paes eran: 3 fal edad la necesidad, a tet vscay Ott Ja razén, Por tanto, nada fad Jean Piaget claboracién. También Pestalozzi, que como todo el tnundo advertia los gérmenes de la razén y los on fimientos morales desde las més tempranas edates Laparte de las ideas fecundas sobre el interés, el ejer, gicio y In actividad), cayé en las comtientes nocieree del ‘nifio que contiene en sf mismo todo el sce y del preformismo mental. De aqui que junto se? Prendentes realizaciones en el sentido de la esewels , los institutos de Pestalozzi pre. fantas caracteristicas desusadas. Por ejemplo, ‘estaba convencido de la necesidad de proce” ler de Jo simple a lo complejo en todas las rants te 1a ensefianza; pero cualquiera sabe actualmente ave ia ; nocién de Io simple es relativa para ciertas mentalidar des adultas y que el niio comienza por lo global’ we diferenciado. De una manera general, Pestalozzi estana ¢ afectado por un cierto formalismo sistemitico que se Fa sefialaba en sus horarios, en la clasiicacién de los mae 8 fotias a ensefiar, en sus ejercicios de gimnasia inte: Tectual, en su manfa por las demostraciones; este ahve ge { muestra bastante bien lo poco que tenfa en cuenta, en los detalles, el desarrollo real del espiritu, Con Frocbel (1782-1852), el contraste entre la idea | de actividad y sus realizaciones es quizds ain wae grande. Por una parte, el ideal rousseauniano de waa zambullida espontinea del nifio en la libertad, entre Ing. £2825 y no entre los libros, en Ia accién y la manipas Iacién motora y especialmente en ef medio de una nts amésfera serena, sin coaccién ni fealdad; pero, por ota Parte, ninguna nocién positiva sobre el desarrollo mea tal mismo, Si bien ha comprendido nificacién fumeional del juego y esp. Sag, Sensomotor, Frocbel cree, en cambio, en ‘tng | etapa sensorial de Ia evolucién individual: como st la Percepcién no fuera un producto, de la inteligencia prictica y la tidos a situar en una acti 183 nstituyendo tn ‘ctvida, falsen vidad al impodie onl, pen Bests rake ye UeeEN el nif, por un formalione trae mama ‘ Pe una manera Seneral, Se ve que si él ideal de aq. cacti eee PeinlPios de ios nucie Sg le edu irahaes, oss Apes erecta ese te pe Pritco dota infers, ‘constitute nice age Cesar para Ia lab a Tas tée. dura ea [alee ada a las Heyes del consid yr, metodon anon Pl Fsicologa o atderamente con hi eetyrysie 32 a aparicién de esta tes, te ge fodava une teserva por soe ilo xix algunos mine ézicon se han basado or fa sin gue por ee ees do en Ta pscologta sin gen Pe inl ade, BOY Hammamos emetegre® PO ello real feeen a R28 Bey Macoainog ys eran Sa cat en a cr pe pas indispensible menos i Herb. Doe ameee rade Poreionada el inoportune ety ewes? ae fo inspira i iusién de ea ints tabs ado de nuevo 4 Sin dude ‘py idews pedal 61841), ha intents cid afustar lan tae aia las leves de la psicshnta 288, t6- oes ves de pica 2S ‘noee los sabiospreceptos Gus hope, 184 Jean Piaget 2 generaciones de maestros y la disposicién sistem. savor goto de os dotrnaris, Sein hla vida psi gies entra consists en una especie de mecanismo de epresentaciones que supine la intligenia tanto ue actividad en provecho de una estiticn y una dinniea de as ides como tales y que emo lo depende de Ia tendencia del alma a Ia. auto-| Siveraciny en bao a on al rablnn pedugheeg tsencil es saber cimo presenter las materi pare ae, sean asimlladas y retenkas: el, proceso de la per. cepeién que permite encauzar lo descon conocido proporeona Ty clave del sistema; subraya la necesidad de tener en eu desarrollo, individual ntaciones: el interés 5 el resultado de Ja per-| meter bo ime 2 oY te (ings individuales| constituyen sus diferentes modalidadess oT Aluns Hen, dia Gumiocnoos ches wan Mo ste, puede tenes ontessor, alas eseuclas de Decroly, ete, puede tenet papers Por av? Porque sv psiclogialy es esmcilments una doctrina de la receptive y, Jos elementos de conservacién que tiene €) esp Hesbart no ha sabido elaborar una teoria de la acl idl que concic el punto, de vita bolic. dal desarrollo con el andlisis de la construccién con que es la inteligencia Métodos nuevos y psicologia Estamos ya, por tanto, en disposicin de situar y explicar la aparicién de ‘los nn ninguna, institucién. comparable a las clases de | vidad y conservacién, Psicologia y Pedagogta cl mundo, ha exigido siempre adaptar la escuela al nie} Ailedir que el nifo estd dotado de una verdetes. actividad y que la educacién no puede toner ito sin Ramlatla y prolongarla realmente, se ha repetide deca Rousseau y esta formula hubiera hecho de dle eee Pirmico de Ta pedagogla si hubiera precisado en eb Consiste el eardcter activo de la infancia- Proporciotes ie cuterpretacién positiva del desarrollo mental y ie m sctividad psiquica: tal ha sido el papel newrvace Seta Deicolonia de este siglo y a la pedagogla que we deriva de ellaj No obstante, hay que aclarar esto. La mod Pedagogia na 0 ha salido en absoluto de in psiodoss lio a la manera como los progresos de fa theses 0 a paso, de los descubrimien: AGneral de las investigaciones pedagégiens, y fevers arrmsate los mismos métodos de observaciin, los sue al pasar del campo de la ciencia pura al del expe- DewetitlGn escolar han vivifcado la pedagogla,’ $1 Pewey, Clapartde y Decroly, fundadores de corvels! ¢ inventores de téentcas educativas precisas, des nombres en Montessori se ha limitado a serios estudios liégicos y médico-psicolégicos sobre kes, asf ‘como i antropo- Jos nitfos anorma. 2 Ia psicologia experi. ‘pone la psicologia conte ag tiendo ante todo sobre las funciones de recep, esta Gltima ha intentado ex. Jean Pigg plicar el conjunto de la vida del espiritu. mediante clementos esencialmente estiticos. En. su forma ne, mitiva y en sus ensayos de investigacién cientifiea ha sido mecanicista: el asociacionismo en todos sus ac ectos, y principalmente en sus pretensiones evoluc histas y genéticas, ha intentado reducir la actividad intelectual a combinaciones de étomos psiquicos ineres (sensaciones © imagenes) y encontrar el modelo de log Cperaciones del espiritu en relaciones propiamente._ Pasivas (habitos y asociaciones). En su forma flocdfes apenas ha hecho més y se ha limitado a concebir fat cultades ya constituidas para suplir la earencia de lag explicaciones empiristas. Unicamente Maine de Biren merece un lugar aparte, pero su fracaso y el hecho de) aiue silo hoy se le haya descubierto verdaderaments confirman de manera precisa este juicio de conjuste En cambio, la psicologia del siglo xx ha sido, de gntiada y en todos Jos frentes, una afimmacin y un anilsis de la actividad. Véaso William James, Dewey ¥ Baldwin, en los Estados Unidos, Bergion en Franca P,Binet después de La psychologic de Tintelligence y Pierre Janct después de Lautomatieme; véase Foun, Ray Y Claparéde en Suiza, la escuela de Wiirzburg en Alemania: por todas partes la idea de que la vide del espiritu ¢s una realidad dindmica, la inteligencia wna actividad real y constructiva, la voluntad y la persod nalidad creaciones continuas e_irreductibles, Prove: mente, en el terreno propio de la observacién cle fca y mediante la reaccién de la misma experiendg : Contra un mecanismo simplista, hay cl esfuer¥o genes ral para conquistar una visién més justa de este°ven dadera construccién que es el desarrollo del espiritay ¢sfuerzo que se hace mediante métodos tanto’ eval tativos como cuantitativos. Prieologa y Pedagogia Cémo han nacido los métodos nuevos Persona aislada que de tal investigacién especial una teotia Psicopedagé- Hoe del desarrollo del nif, Se han impreae ed mule timeamente en distintos frentes, Teen El cambio general y especialmente del Ta ciencia del desarrelio i ético ha-alcanzado una con, lind ‘sobre todo con Stanley: Hall» in. Estas dos corrientes confluyen precisn, ‘a Jean Piaget mente en’ Jobn Dewey, que ya en 1896 creaba unal escuela experimental donde el trabajo de los alumnos se centraba en los intereses o necesidades caracterfs, ticos de cada edad. En la misma época, sobre todo a través de la in- Auencia del antropélogo Joseph Sergi que trataba de renovar la pedagogia por el estudio del nifio, Maria Montessori, encargada en Italia de la education de nifios atrasados, se lanzaba al andlisis de estos anor. males y descubria que sus casos eran de orden més Psicolégico que médico; al mismo tiempo se encon. traba en presencia de las cuestiones esenciales del desarrollo intelectual y de la pedagogia de los nifios equefios. Generalizando con una macstria incompas rable, (Montessori |aplicé inmediatamente a Tos nifios normales lo que le ensefiaban los débiles? durante los estadios inferiores el nifio aprende més por la accién que por el pensamiento; un material” conve. _ niente que sirva para alimentar la aceién conducs mds répidamente al conocimiento que los mejores Ubros y que el mismo lenguaje. De esta manera, las _ atinadas observaciones de una ayudante de psiquiae {rfa sobre el mecanismo mental de los nifios’ atrasa- dos fueron el punto de partida de un método general ‘euyas repercusiones en el mundo entero han sido calculables, Otro médico igualmente ‘informado sobre proble mas pedagégicos estudiaba en la misma época en Bric Selas los iios anormales y'sacaba también de, sus estudios toda una pedagogia. En efecto, del andlisi palquico de fos retucaiee Decroly obtuvo método global para el aprendizaje de la cilealo, etc. y su doctrina general de los centros dé interés y, de trabajo activo. Nada hay més interesante.” ue ese sincronismo de los descubrimientos de Des wey, Montessori y Decroly; muestra de qué mangia Jas ideas del trabajo fundado en el interés y la acti Psicologia y Pedagogta {dad que preparnn el pensamiento estaban en, toda la psicol login biologica sobee todo) det iPad See, (8 Psleologtabiobgice sobee Ciertamente, si las abajo manual y la investigac plementos. indispensables “de de Ia psicologia del! nine fae bli icolo fio (€ mismo publieé en (es resultados de una amplia encuesta oe a “tbo Hivarciliz6 personalmente sobre miles de escolares Bivaros) Megs a su ides i Sinalidad dee dese idea, Central: la escuela tiene Ie Es la idea de cido por eescu: 1% Jean Page mann, Lavy, Mesmer, uno acabaré de convencerse de que en Alemania, como en otros palses, los. métodos fuevos se han desarrollado en estrecha conexién con la psicologfa; las. investigaciones sobre el desarrollo del nifio, los estudios sobre la voluntad y el acto del ppensamiento, los andlisis de la percepeién, todo ha Sido utilizado por los innovadores.alemanes. “Ha sido en Suiza, sin embargo, donde la famosa teorla de Karl Gros —el juego es un ejercieio pre- paratorio; por tanto presenta una significacién fun- Gional— ha encontrado su primera aplicactén pedagé- gica, Bfectivamente, se debe a Claparéde, que en sus meros trabajos habia reaccionado contra el asoci jonismo y defendido un punto de vista dindmico funcional, haber comprendido la importancia de Ta teoria de Groos para la educacién. De aqui derivan los iétodos de ensefianza y los juegos educativos desarro- Tlados en Ia Maison des Petits de Ginebra, asf como ‘el movimiento dirigido por él —antes y después de la ‘reacién del Instituto J. J. Rousseau— en favor de un estudio simultineo de la infancia y las téenicas edu: ativas: discat a puero magister, tal era la divisa de Ta institucién que fundé con P. Bovet. tas breves. indicaciones no podrian terminarse sin recordar Ia gran importancia que tuvo en los co- Inienzos de siglo uno de los m&s originales psiedlo- ‘gos de la infancia: Alfred Binet. Sino ha desen- Eadenado en Ja misma Franca, un movimiento, Pg agéico localizado y caracteristico (quizis porque é hunea quiso ensefiar), sus investigaciones han tenido tuna gran repercusién directa ¢ indirecta. Particular: ‘mente su realizacion préctica de Jos tests ha provo~ ado innumerables trabajos sobre la medida del desax frollo mental y las aptitudes individuales; ‘si los tests rho han dado de si todo Io que se esperaba de ellos, fen cambio, Jos problemas que han suscitado supers: ton en interés 10 que podia preverse al comienzo de Psicologia y Pedagogta 11 cundo, Ademés, por su teorfa de la inteligencia y su ado muchos otros servicios a la nueva educacién. libro L pres Jean Piaget, a PRINCIPIOS DE EDUCACION Y DATOS PSICOLOGICOS cur es adapar el indviduo al, sedi, soci Eatcar os acvos métodos tata de favore- jiente; pero los nu SES infancia, asi como la actividad espontines ine: oe et desarrollo mental, y ello con la idea, de ave ented parn el enriquecimiento de la sociedad. For ‘ante, les procedimientos y aplicaciones de la numa cate idm polo, pueden ser comprendides si se realz ecduieatiddado el anilisis detallado de sus principios ¥ co Sntrola su valor psicolégico al menos en cune Minter! Ia signifeacion de Ja infancia, la estruciure ‘del pensaimi i Gt mecanismo de la vida social infantil. measles tradicional impone al alumno su trae fio puede, ajo’ le shave trabajar». En este trabajo el nifio puedes bce sb, cy tne se a'y, en, la medida en que el maestro es, bis sSedagogo, Ia colaboracion entre sus alumnos » él Yeh tin apreciable mangen de verdadera, aaividad, Per, nla Il sistema, Ta actividad intelectual y on. Moe, de enmanecehetrsnoma al eat Te qada a la autoridad continua del maestro, Por sniGel nifio, las leyes del desarrollo ¥ Pricologla y Pedagosia 193 demas susceptible de seguir siendo inconsciente o de ser aceptada de buen grado. Esto no significa, como muy bien ha dicho Claparéde, que la educacién activa ‘exija que los nifios hagan todo lo que quieran; «re- lama especialmente que los nifios quieran todo lo {que hacen; que hagan, no que les hagan hacers (L'édu- Cation fonctionnelle, pig. 252). La necesidad, el interés fque resulta de la necesidad, ves éste el factor que Hiaré de una reaccién un verdadero acto» (pig. 195). Por tanto, la ley del interés es «el pivote ‘nico en torno al cual debe girar todo el sistema» (pig. 197). ‘Una. concepeién tal implica una nocién precisa de la signifieacién de la infancia y de sus actividades, pues al repetir con Dewey y Claparéde que el trabajo Obligado es una anomalia antipsicolégica nos expo- hemos a que parezca una simple reproduccién de lo ‘que frecuentemente han afirmado los clisicos; por otra parte, al atribuir al nifio Ta posibilidad de un trabajo personal duradero se esta postulando precisamente Jo que se trata de demostrar. El problema central de la nueva educacién es éste: zTiene el niffo capacidad para una actividad que es caracteristica de las. més allas conductas del adulto: Ja investigacién continua- da surgida de una necesidad espontinea? Una decisiva observacién de Clapardde nos ayuda- ré a proyectar alguna luz. sobre esta discusién. Si se Giferencian Ja estructura del pensamiento y las ope- raciones psiquicas (es decir, lo que desde el punto de vista psicolégico corresponde a los érganos y a la ana- tomfa del organismo) y su funcionamiento (es decir, Jo que corresponde a las relaciones funcionales estu- diadas por Ja fisiologia), puede decirse que Ja peda- gogia tradicional atribuia al nifio una estructura men- tal idéntica a la del adulto, pero un funcionamiento diferente: eveia de buena gana al nifio... capacitado, por ejemplo, para captar todo lo que es légicamente evidente 0 para comprender la profundidad de ciertas i Jean Piaget reglas morales; pero al mismo tiempo le consideraba ‘como funcionalmente diferente del adulto en el sen tido de que mientras el adulto tiene necesidad de una raz6n, un mévil para obrar, el nifio seria capaz de obrar sin motivo, de adquirir de encargo los conoci mientos mis dispares, de hacer cualquier trabajo. sim- i plemente porque se le exige en la escuela, pero sin que ese trabajo responda a ninguna necesidad propia ' el nifo, de su vida dle nios (Léducation fonction= = nelle, pigs. 246-247) ; La verdad es precisamente lo contrario: las estruce turas intelectuales y morales del nifio no son las nues- tras; por es0 los nuevos métodos de educacién se es- fuerzan en presentar a los nifios de diferentes edades Jas materias de enseftanza en formas asimilables a su estructura y a las diferentes fases de su desarro- To, Sin embargo, en cuanto a la reaceién funcional, el nifio es idéntico al adulto; como este iltimo, es un ser activo cuya accién, regida por Ia ley del interés 0 la necesidad, s6lo alcanza su pleno rendimiento si se sus- citan los méviles auténomos de esta actividad. Lo mismo que el renacuajo ya respira pero con rganos = distintos de los de la rana, as{ el nifio obra como el adulto, pero con una mentalidad cuya estructura varia segin las etapas de desarvollo. Por tanto gqué es Ia infancia? ¥ geémo ajustar las téenicas edueativas a seres tan parecidos y a la vez tan diferentes de nosotros? Para los teéricos de la nueva escuela la infancia no es un mal necesario; es una eta- pa biolégicamente Gtil cuya signifieacién es la de una adaptacién progresiva al medio fisico y social, La adaptacién es un equilibrio —equilibrio cuya ‘conquista dura toda la infaneia y la adolescencia y de- fine la estructuracién propia de estos periodos de exis tencia— entre dos mecanismos indisociables: Ia asimi- lacién y la acomodacién. Se dice, por ejemplo, que un organismo esti adaptado cuande puede conservar Psicologia y Pedagogia sont 195 estructura asimilando los alimentos conseguidos en el Scat test cont 4a adgptacén bioligea, por tanto cs fat ena esté adaptado a una real conseguido asimilar a sus propios marcos este reid acomodéndose a las circunstancias nuevas pore ae por ella: la adaptacién intelectual es, por tan Posicién de equilibrio entre la asimilacion de le coe accién entre el sujeto y el objeto de for U6 Primero puede hucerse con el segunde tata cuenta sus particularidades; y la adaptacién serg tanto mas precisa cuanto més diferenciadas y complemen- tarias sean la asimilacién y la acomodacién. ‘estructuradora continu, un estado de indiferenciacién cabtiog we” Guleto y objeto. En efecto, en el punto de partide io es arrastrado en sen- sensomotores 0 intelectuales a Ian las particularidades de aprender todo. Y esta prolonga e jeto se dirig objeto e realidad exterior, a las cosas de las que tiene que saracteres del ra necesidad de su ac Jean Piaget 196 at Bee peta pesto Felipe ooh comprendido peor, a precisamente entre los téc- nicos y teéricos de la escuela nueva—, para acomodar su actividad a las propiedades de las cosas, el nifio necesita asimilarlas en su accién e incorpordrselas ver- ‘daderamente. Al comienzo de la vida mental los obje~ ‘tos sdlo tienen interés en la edie? ae conan alimentos ra la propia actividad, y esta continua see a Dates el oy cungue anton So ree fundida con ella durante los primeros estadios que el nifio empieza por no establecer ninguna frontera clara ‘entre su actividad y la realidad exterior, entre els Papers oe i eso ales ena Ja escuela, En efecto, Ja asimilacién en su forma ms pura, es decir, en tanto que no esté adn eq: ilibrada con la acomodacién alo real, es precisamente el juego; y el juego, que es una de las actividades infantiles m4s caracteristicas, hha en- oss Sa cas ac alse cacién de los nifios pequefios vey a = ppsplable ae ie vide mail 7 Ia ee aaa El juego EL juego es un caso tipico de conducta despreciada por la eseuela tradicional porque parecia desprovisto | Ge sigafcacidn funcional, Para la pedagouia coments tl juego es tan sélo un descanso o la exteriorizac breviada de energia superfua. Sin embargo, este pum to de vista simplista no expliea Ia importancin. qu los nifios pequefios atribuyen a sus juegos, ni tampoco lag Poicologia y Pedagopta ie, forma constante que revisten los juegos de Jos nifios, su simbolisino 0 ficcién, por ejemplo. Después de haber estudiado los juegos de los ani- males, Karl Groos ha Hegado a una concepeién muy diferente segiin la cual el juego es un ejercicio pre- aratorio, Gitil para el desarrollo fisico del organismo, As{ como los juegos de los animales constituyen una ejercitacién de instintos precisos como los instintos de combate 0 de caza, el nifio que juega desarrolla sus percepeiones, su inteligencia, sus tendencias a Ia ex- perimentacién, sus instintos sociales, ete. Por es0 el juego es una palanes del aprendizaje tan potente en los nifios, hasta el punto de que siempre que se ha conseguido transformar en juego la iniciacién a la lectura, el céleulo o la ortografia, se ha visto a los nifios apasionarse por estas ocupaciones que ordina riamente se presentan como desagradables. Sin embargo, la interpretacién de Karl Groos, que sigue siendo una simple descripcién funcional, s6lo adguiere su plena signifcicién en Ja medida en que se apoya en la nocién de asimilacién. Por ejemplo, durante el primer afio, all margen de las conductas de adaptacién propiamente dichas en el curso de las cua les el nifio trata de coger lo que ve balanceindose, sacudiéndose, frotando, ete., es fiicil observar compor. tamientos de simple ejercitacion caracterizados por el hecho de que los objetos no tienen ningén interés por si mismos, pero son asimilados a las mismas formas de actividad propia como simples alimentos funciona. Jes; en tales casos, en los que debe buscarse el punto de partida del juego, las conductas se desarrollan por su fumeionamiento —conforme a la ley general de la asimilacién funcional— y los objetos a que levan no tienen para el nifio otra significacién que la de servir ara este ejercicio. En su origen sensomotor, el juexo es sélo una pura asimilacién de Io real al yo, en el oble sentido del término: en el sentido biolégico 198 Jean Piaget tle asimilacién funcional —lo que explica por qué los Toekes ide elercitaciGn desarrollan realmente lot Gren, os ¥ Jas conductas— y en el sentido psicologice ote ‘una incomporacién de las cosas a la propia actividen En cuanto a los juegos licos de imaginacién, Karl duda al explicarlos, pues la fiocié cho en el nifio la simple ico se explica también Irdivadeaiulacin de lo real al yo: es el pensamtento individval en. su forma mds para; en su conten ] Se octbansion del yo y realizacién de los deseor

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