1.

Conceptos basicos
para la elaboraci6n de
Disefios Curriculares de Aula
(glosario)

Una actitud es una predisposici6n estable hacia ... Los eomponemes b~isieos
de una aetitud son tres: eognirivos, aFeerivos y eomportamemales 0 de eondueta.
£1 componente fundamental de una actitud es afectivo. Las aetirudes se desarro-
Han en e! aula, sobre rodo, por metodos de aprendizajc (Form:ls de haeer) y eon-
ducras pdeticas. Las normas y 105 eomcnidos pueden ayudar al desarrollo de aeti-
runes, pero son subsidiarios de los m~rodos de aprendizaje 0 Formas de haeer.

Aprender a aprender implica ensenar a aprender (enseiiar a pensar) des-

arrollando capacidades y destrezas. Las eapaeidades se pueden desarrollar por
medio de eontenidos eseolares (Formas de saber conceptual) 0 programas libres de
comenido (dibujos, grafieos, ilusrraciones, ...). En el aprender a aprender, las acti-
vidades se orieman al desarrollo de Glpacidades - desrrezas y valores - actirudes.
Aprender a desaprender: En la Eseuela Clasica el aprender a aprender
implica el uso adecuado rrucos, artificios 0 tecnicas de estudio para aprender
comenidos (estos de hecho a<:=tuancomo fines). Enla Escuela Activa el apren-
der a aprender implica aprender Formas de hacer (metodos) (estos de hecho
actuan como fines). En ambos easos para enrender 10s nuevos modelos de
aprender a aprender es necesario desaprender.
El aprender a aprender, en el marco de la sociedad del conocimiento
y del paradigma socio-cognitivo, parte de este supuesto: conrenidos (for-
mas de saber) y metodos de aprendizaje (formas de hacer) son medios para
desarrollar capacidades - destrezas (objerivos cognitivos) y valores - actitu-
des (objetivos afectivos).

Aprender a aprender implica el uso adecuado de estrategias cogmtlvas
(actividades orienraclas al desarrollo de capacidades y valores) y modelos con-
ceptuales (arquitectura del conocimienro). Desde esta perspectiva eI profesor
aCtlJa como mediador del aprendizaje, mediador de la cultura global, social e ins-
titucional y arquitecto del conocimiento.
3. APRENDIZAJE - ENSENANZA
La Escueb Cbsica (rradicional) y b Escuela Activa csdh centradas en un
modelo de ensefianza- aprendizaje dunde lu importal1tc cs la cnsefianza y cI
aprendizaje (Illodelo de caja negra) es un problema del alulllno. EI profesor ense-
fia mcrodos (Escucb Activa) 0 conrenidos (Escucla C1isica) sin preocuparse de
c6mo aprcnde cI que aprendc. Si sc preocup;l, es Sllio de manera intuitiva y no
de manera sistclll~itica.
En camhio, en L·j modclo de aprendizaje-ensefianza se parte de c6mo
aprcnde el que aprende (capacidades y valores del aprcndiz) para lucgo
desarrollarlos por medio de la ensenall1.a de cOl1lenidos (formas de saber)
y nH~todos de apn:ndizaje (formas de lucer). La ensefianza se Sllborclina al
aprcndizajc. !-:sll' Illodclo se ap0\";j l'n eI !);nadignLl socio - cognitivo~y es
propio de b societhd del conocilllienlo. Fl profcsor ;lCll'Ll conlO mediador
del aprendi/.ajl'.
Significa que el alumno como aprendiz cs constructor y Ia causa princi-
pal de Sll propio aprendizaje. Surge al COlltraponcr los bechos lJue me apona
Ia realidad Call los cOllceptos que mc aporta Ia cicnci;l y Ia il1tcligencia (cons-
trucrivismo) :' vicl'vcrsa (recomrrucrivislllO), No dehl' confundirse con la
1ll1.'toJo!ogia ;lctiv;l.
EI ,lprcndil.lje cOllstructi\·o areeta sobre todo alas metodos 0 formas de
hacer en cl aula. Un ekmenlo illlpOrLllltl' del llliSI1lOeS el conf1icro cognitivo,
quc surgc .t1 COlllr~lponcr los nllL'\U, ()IlCq'los lJuc l'! ,dllll111U;lprcllde COil los
conCl-pIOS :' cXpcriCllCi;lSqUl' c,1allllllllo j1U'Cl'. ;\lJlll h l'\.dll.1Ci('1I1illicial (di~lg-
1l1)\lil,iJ n ill1!lIl'\cilldihk;d icklllitic.lr 10' lllilll"Pl()\ !)re,·i()\ del ,1prell~li/..
CONCEPTOS BAslCOS PARA LA ELABORACION DE D.C. DE AULA (glosario) 151
Surge a partir del profesor mediador del aprendizaje. Los modelos de profe-
sor explicador de la Escuela Clisica (rradicional) y animador sociocultural de la
Escucla Activa son insuflcientes. E! profesor como mediador del aprendizaje parte
de como aprende el que aprende, de sus capacidades, destrezas y habilidades, y
trara de desarrollarlas par medio de meto'dos de aprendizaje, estrategias y procesos.
Pero adem~ls el profesor es mediador de la cultura global, social e institu-
cional y de este modo trata de socializar, enculturar e inregrar aJ aprendiz en el
marco de su propia cultur~l. Desde este p!J.nreamienro la eduGlcion se enriende
como una forma de intervencion.
Tambien el profesor actl'ta como mediador del conocimiento 0 arquitecto
del conocimiento, facilitando al aprendiz Ia construccion de modelos mentales,
potenciado Ia sfntesis sobre el anilisis como forma de pensamiento sistemico y
de ese modo impulsa mentes bien ordenadas.
Esramos viviendo en una sociedaJ inciena, compleja y con ,cambios rapidos y
pcrmanentes. Ya no basta la formacion permanente sino que es necesario el apren-
dizaje permanente, basado en capacidades como herramientas mentales para
aprender y seguir aprendiendo. Esras clpacidades deben estar en permanente des-
arrollo, ya que los saberes (contenidos) cada vez son mas inabarcables y complejos.
El umbral de aprendizaje debe ser siempre superior al umbral de cambio para
no envejecer prematuramente. Desde esta perspectiva todos somos aprendices a Jo
largo de toda la vida: los ninos, los jovenes, los adultos, las instituciones, ... pero
este aprendizaje no debe limitarse a acruaJizar la informacion sino a una adecuada
utilizacion de las capacidades apJicadas sobre rado en aprendizajes pricticos, ya que
estamos viviendo en una sociedad tecnologica. Desde esta perspectiva la escuela
debe preparar para aprender y seguir aprendiendo y ello pasa par el desarrollo sis-
tematico tanto de capacidades basicas como de capacidades superiores.
Significa que el aprendiz s610 aprende cuando encuentra sentido a 10 que
aprende. Este sentido surge cuando se dan tres condiciones: partir de 10s con-
 CONCEPTOS BASICOS PARA LA ELABORACION DE DC DE AULA (glosario) 153

. I alumno posee partir de las experiencias que el alumno Las capacidades se pueden c1asificar en gran des bloques 0 macroc3pacid3des:
ceptoS prevlOs que e '. .
. y relacionar adecuadamente entre silos conceptos aprendldos. cognitivas, psicomotoras, de comunicaci6n ~.de insercion social (las capacidades
uene , . . . Slglll
fu damentales de aprendlzaJe . 'fj'lcauvo: supra ordena - afecrivas son de hecho valores).
EXlsten tres upos n . . . b .
do (de abajo - arriba 0 del hecho al concepro) subordmado (de ar~lba - a a}o 0 EI numero de capacidades que debe desarrollar la escuela es de unas rreinta
del concepro al hecho) y combinatorial 0 co~rdinado que esrudla )' reiaclOna y deben ser identiflc3das en eI Proyecto Educativo ]nstitucion31 (PEl). La suma
de capacidades de un aprendiz constiruye su inteligencia.
concepros de igual 0 parecido nivel de generahdad. ., . . .,.
La mejor manera de rclacionar es urilizar ]are~res~ntaclOn )' la ImagmaclOn La inteligencia bisica escolar consta de esras cuatro capacidades bisicas: razo-
, de l'ma'genes visuales para convenirlas en lmagenes menrales. EI apren- namiento logico, orientacion espacio - temporal, expresion oral y escrita y socia-
a pamr , " ' ' Iizacion. Pem adem~is podemos hablar de cuatro capacidades superiores, tales
dizaje signiflcativo se apo)'a en el aprcndlzaJe Imaglllanvo,
como: pensamiento creativo, pensamienro crItico, solucion de problemas y toma
de decisiones, que han de desarrolbrse ram bien en la educ3ci6n secundaria. Esros
8. ARQUITECTURA DEL CONOCIMIENTO dos grupos de cap3cidades son imprescindibles en la sociedad del conocimiento
como herramientas fundamentales para aprender y seguir aprendiendo.
Es una tccnica de organizar los comenidos resperuosa con eI :~lpuesro aris-
rotClico que considcra el aprender como, perce~ci6n, representac~on :. conce~~
tu al·IzaClOn.,
. 'S e apa)'.\"11
c AI,'lstO'tc·les
. ", Caldeo , PI~Wcr,Ausube1
1:>
Y HIunCI y consl
dcra el aprendizaje como un proceso dclico que va desde los he~l~os a los con-
ceptos y de los conccptos a los hechos a p~rtir d~ la rcprcsen,taclOn mental.. £1 concepto de competencia posee dos grandes lecturas: la primera se apoya
P ero este proccs 0 cl'cll'COes cientiflco (l11ductl"o - JeJuctlvo), construCtlVO
. .fj . en la sociedad industrial y en eI par3digma conductista; la segunda en la socie-
_ reconstructivo (del hecho al concepro y Jel concepro al hecho) )' slgnl IcatlvO dad del conocimiento y el paradigma socio - cognitivo.
en cuan to que orga n iza secucncias insrruccionales su praorlknadas (de .l~"con-
creto a 10 oeneral), suborJinaJas (de 10 gencral a 10 concrcto) )' cooldlllad,\s • Competencia en el marco de la sociedad industrial y el paradigm a con-
(relaciona ;onccpros de igual 0 parecido nive! de genc:·al~d:\~). , ,.' , ductista: En este caso se suele entender por competencia un verbo en infl-
Las tecnicas prioritarias quc utili/.a son b e"aIUJCIOn Inlu~~1 (dlagnos~lc'l) (~~ nitivo para aprender un contenido (forma de saber) y / 0 un metodo
conceptos previos, e! marco conceptual, las redes conceptuales, 10s n1.1p,\sCOI (forma de hacer) 0 ambos a Ja vez. Ademas en algunos casos se suele incor-
ceptuales, 10s mapas cognirivos ~.los csquemas conceptuales. . . porar la palabra actitlld. Supone en la practica una relectllra de contenidos
La arquirectura del conocimiento es imprescindible en Ia sOC1~dad~el conOCI- concepruales (saberes), contenidos actirudinales (metodos 0 saber hacer) y
, "
miento en la que vivimos, )'a que esta pastula memes sllltetiCaS, ." as aloba-
SlstemlC., 1:> ••
actirudes (saber ser). Se considera una forma de saber, de saber hacer y de
les y bien ordenadas, para de esta manera utilizar adecuadJmentc b ~~I~p1cJldad saber ser. Evidentemenre este modelo puede ser uti! para la sociedad
en la que vivimos. Esta nueva sociedad. prioriza Ia sintesis sobre cI 3nallsls, 10 glo- industrial (Escuela Tradicional y Escuela Activa) pero no es valido para la
b31 sobre los detalles y reclam3 un nuevo orden mental parJ b escucla. sociedad del conocimiento. Se basa en el paradigma condllctista y las taxo-
nomias de Bloom (modelos ambos ya agotados).
• Competencia en el marco de la sociedad del conocimiento y el paradig-
ma socio - cognitivo: Consta capacidades - de(itrezas (como herramientas
mentales), conrenidos sinteticos y sistemicos (formas de saber), metodos
Capacidad es una habilidad general que utiliza 0 puede utilizar un a~)~en-
(formas de hacer 0 conrenidos aplicados) y valores - actitudes (tonalidades
diz para aprender. EI componente fundamental de una capacidad es cognltlvo.
 DISENOS CURRICULARES DE AULA

afectivas). Y estos son 10s elementos nucleares del Modelo T, que en este
contexto, puede leerse en forma de competencias. Y este tiP? de compe_
tencias se desarrollan pOI' medio de actividades como estrateglas de apren-
dizaje. La evaluacion pOI' competencias 0 indicadores de logro seria e~uiva-
Iente a Ia evaluacion pOI' objetivos y constada de destrezas, contel11dos y
metodos, Pero, pOI' desgracia, esta !ectura del concepto de competencia es
todav!a muy poco frecuente entre los teoricos y pdeticos de este terna.
De hecho Ia paJabra competencias esra sustiruyendo al concepto de curriculum
y el disefio pOI' competencias al de Diseno Curricular. Este concepto de ,compe-
tencia procede de Ja empresa y puede ser util en la escuela, aun,que debldo a su
enorme confusion, es mejor no utilizarlo en los Disenos CUrrIculares de Aula,
pero si se utiliza debe ser entendido en el marco de Ia sociedad del conocimienro,
• 'L1mbicn los mctodos son c1aves en esu nueva socicdad enrcndidos como
formas de saber 0 cOlHenidos aplicados. EI saber sin d saber hacer es poco
Llril en esta sociedad recnologiea, Saber ysabel' hacer son imprescindibles
y complementarios.
• Pero adem~ls si queremos una sociedad humanista al concepto de conoci-
mienro (en el marco de Ia sociedad, del conocimiento) hemos de incorpo-
rar al mismo 10s valores y las actitudes.
Desde esra perspectiva el conocimienro en esta nueva sociedad consta de
capacidades + conrenidos + metodos + valores que es 10 que podemos visuali-
zar en el Moddo T. Los conrenidos y los m~rodos son medios para desarrollar
capacidades y valores.

,
Historicamenre los contenidos escolares se ha entendido como formas de
saber y han seguido dos dirccciones fundamcnralcs: contenidos conceptuales y
EI concepto de conocimicnto puede cntendcrse de dos maneras fundamen-
contenidos factuales. Los primeros panen de los conceptos, poseen un compo-
tales: como conrenidos (formas de saber) y como Ia sum a de capacidades + coo-
ncnre abstracto y generan una cultura deductiva, trarando de ensenar conceptos,
tenidos (formas de saber) + conrenidos aplicados (mctodos). Esra ,seg;'Jl1d3 sisremas conceptuales, tcorias, principios, hipotcsis y [eyes, Son el nucleo central
corrcsponde a la sociedad del conoci m icn to que reclama una n uen form:~ de de la Escuela CLisica (tradicional). Los con renidos !-actuales generan una cultu-
emender eI conocimicnro, donde 10 imporranre en elmismo son las herramlcn-
ra inductiva y concreta, paniendo de los hechos, ejemplos y experiencias. Son
ras para aprender y seguir aprcndiendo (capacidades, destl'Ci',asy habilidades), el nucleo central de la Escuela Activa.
En [a actualidad en el mateo de algunas Reformas Educativas se habla de
• Las capacidades son 10 nuclear del conocimiento ya que impulsan cI
contenidos conceptuales, contenidos ptocedimentales y contenidos actitudi-
aprcndizaje permanenre, en su can d'IClon (ej Ilerramlenras
'0 ' 'render
p~Ja ap nales, donde procedimientos y actitudes se subordinan a 10s conceptos. La inten-
y seauir aprendiendo. Los contenidos y los mctodos son medlOs para des-
cion de 10s disefiadores, de entrada puede ser interesante al pretender que Ia
t>,
arrollar estas capaCldades, En una nueva socleda 'd comp I'"ep, IIlClerra ), en escuela ensefie tambien procedimientos y actitudes, peto de salida el disefio
permanente cambia 10 imporrante en la escuela es cI desarrollo de herr3-
curricular resulta complejo e inaplicable, donde 10s inconvenientes son mayores
,
Jl11entas mentales. Ello genera en Ia practlca un nuevo mot ,1,1
0'
e a d e, amen-
t
que las ventajas. Este planteamiento no sirve ala sociedad del conocimiento, ya
del' a aprender desde un nuevo paradigma. , .' que mira mas al pasado que al futuro.
• POI' otm lado los conrenidos como formas de saber han de organlzalsC POl' nuestra pane preferimos hab[ar de conrenidos (conceptuales 0 factua-
desde una nueva perspectl\'a SlIlretlCa, slstcmlC1 y go)a,
, , o' .". I I I 1:' on I(),s m i'.s 111 oS les) y procedimientos (formas de hacer, merodos) como medios orientados al
ha (e:l preva Ieccr Ia SllHeSISso I)IT e 1 ana'I','"..
0 •
ISIS p,1I,1 POSI '. bien'
,'[II'I'rI al. 111Cllres
desarr~llo de capacidades y valores (aprendizajes basicos = capacidades + valo-
ordenacbs. Pero los conrenidos ordenados adecuadamcnte han de pOSI!II- res + contenidos + metodos de aprendizaje). Por 10 tanto mantenemos el con-
lirar b arquirl'Crura metjral (arquircctllra dcl conocimicnw),
~56 DISENOS CURRICULARES DE AULA
lepra hist6rico de conrenidos, que de hechoesti en la cultura profesional de los
/profesores, pero los contenidos para nosouos, en eJ marco de la teoria profun-
da de las Reformas actuaJes (siruadas en la sociedad del conocimienro), son
medios. Mas aun, queremos que los conrenidos sean significativos y propo-
nemos para eUo la H~cnica de la arquitectura del conocimienro. En la organi-
zaci6n de los contenidos curriculares ha de primar el analisis sobre Ia sfntesis
como criterio nuclear de la sociedad del conocimiento. . social en Ia actuJlidad esd insena en elmarco de una culrura globJlizada y como
Indica las capacidades (herramiencas mentales), los valores (conalidades afec-
tivas), los contenidos (formas de saber) y metodos de aprendizaje (formas de
hacer) que los adultos queremos que se aprendan en Ia escuela. Sc Sillb sicmprc
en cl marco de Ia culrura social. EI :-1oJclo T cs un imtrull1cnto para identiflcar la
cu!rura escolar en cl aula, desde la perspccriva de Ia socicdJd del conocimienw.
~
Estamos viviendo en una socieJad globalizada no s610 ccoll('lmica sino tJm-
bien cultural, Jonde csdn desaparecicndo de hecho las fronrcras. EI escenario de
esta nueva sociedad se llama globalizaci6n y eI concinence del mismo se deno-
mina conocimiento (cuya materia prima es la neurona). En ('sra nueva sociedad
la escuela adquiere un nuevo proragonismo como agencia de socializaci6n y
enculturacion. Pero la culrura cs mulriculrural donde se m:1I1iflcsra un amplio
proceso de "hibridacion culrural" v la eJucaci6n aetua C01110eje c('nrr~d de la cul-
rura global. Pero la escuela para manejar la pluralidad debe poseer idcntidad.
En este senrido aparece una nueva dimension de la eullura escolar, que es Ja
cultura "glocal" (sfnresis de 10 global y 10 local), donde en la pr:\crica se encuen-
tran Ia cultura global y b cultura local, la pluralidad y b idenridad. En cste con-
rexto la escuela desde la iJenridad dche integrar la pluralidad y Ia illtcrculrurali-
.
dad. Las escuelas V culruras locales sin idcnridad riencn un gra\'e
~ ril's~o
, de des-
aparici6n. Pero la nueva culruLl poscc los mislltos elementos CJUC cl cOl1oci-
mienro: capacidades - valores como filles ~r conrenidos - I1lctodo~ UllllO Illl'dios.
- CONCEPTOS BASICOS PARA L,t>.ELABORACION
15. CULTURA SOCIAL E INSTITUCIONAL
I
I
DE D.C. DE AULA (glosano) 157
La cultura social indica las capacidades, los valores, los contenidos y los
I1H~wdosde aprendizaje, que utiliza, ha utilizado 0 puede utilizar una soci~dad
determinada. Desde esra perspecriva Ia cscueb no solo Ja respuestas (rraJicion
cultural) sino rambien ensena a hacer ,pregunras (mira ~ll futuro). La culrura
tal eS una sfmesis entre b culrura global y b culrura local, es por mnw una cul-
[lira "glocal". En Ia acrualidad exisren imporrantes fenomenos de "hibridacion
culrur.l!" y de imerculturalicbd.
Culrura institucional indica las capacidades, los valores, los conrenidos y
los nH~todos de aprendizaje que utiliza, ha utilizado 0 puede ucilizar una oraa-
. ., d . J C 0
nlzaClOn etermln3ua. omo ral esd inserra en la cultura globalizadJ y conrex-
[lI~d.En Ias insriruciones eduorivas se convierre en cu/rura escolar y currfculum.
EI Modelo T rrara de identiflcar ranro Ia culrura global como la cultura social e
in1tirucional y planiflcar codas cllas para posibilitar su desarrollo en las aulas. La
culrura institucional ha de buscar su idenridad a panir de los Proyecws
Educativos lnstirucionalcs. .
Existen dos grandes corriences de la teoda curricular: eI curriculum como
cultura social y el curriculum como culrura escolar. De este modo surgen dos
grandes deflniciones:
• Curriculum es la cultura global y social convertidas en cultura escolar
por medio de las instituciones escolares y los profesores. El centro edu-
cativo y los profesores son mediadores 0 intermediarios de la cultura alo-
o
bal y social al converrirlas en cullura escolar. £1 Proyecto Curricular de
Centro (PCe) debe tratar de acotar las sefias de idenridad de la cultura
social y convertirla en cultura escolar secuenciada, en forma de valores _
acticudes, capacidades - descrezas, contenidos y merodos de aprendizaje.
• Curriculum es el modelo de aprendizaje-enseiianza en el cual se insertan
los programas escolares. El curriculum no de be confundirse con progra-
ma y programaci6n (planificaci6n) ya que tame aquel como esta son un
 :epto hist6rico de conrenidos, que de hechoesd. en la cultura profesional de los
)rofesores, pero los conrenidos para nosorros, en el marco de la teot·fa profun-
]a de las Reformas actuales (situadas en la sociedad del conocimienro), son
medios. Mas aun, queremos que los contenidos sean significativos y propo-
nemos para eUo la tecnica de la arquitecrura del conocimiento. En la organi-
zaci6n de los conrenidos curriculares ha de primar eI analisis sabre Ia sfnresis
como criterio nuclear de la sociedad del conocimienro.
Indica las capacidades (herramientas mentales), los valores (tonalidades afec-
tivas), los contenidos (formas de saber) y metodos de aprendizaje (formas de
hacer) que los adulros queremos que se aprendan en la cscuela. Sc Sillb siemprc
en cI marco de Ia cultura SOCi~ll.FI ,\10dl'lo T es un inSlrumenro para idenrificar Ia
cultura escobr en cI aula, desdc b pcrspcctiva de !a sociedad del conocimiento.
Estamos vivicndo en una socicdad globalizaJa no s610 cconllmica sino tam-
"
bien cultural, donde csdn e!cs:1parccicndo de hecho !as frol1teras. EI escenario de
esta nueva sociedad se llama globalizaci6n yel continentc del mismo se deno-
mina conocimiento (cuya materia prima es la neurona). En esta nueV:1sociedad
la escuela adquiere un nuevo prot:1gonismo como agencia elL socializaci6n y
enculturaci6n. rero la cultur:1 cs multicultural donde sc m:1Ilificsta un amplio
proceso de "hibridaci6n cultural" y Ia educaci6n actua como ejc central de la cul-
tura global. Pero la escuela p:1ra rnanejar Ia plunlid:1d debe poseer idenrid:1d.
En este sentido 3parece una nueva dimension de Ia cu!tur:1 escolar, que es Ja
cultura "glocal" (sfnresis de ]0 glob:11 3' 10 loed), donde en ]a pdctica se encue!l-
tran la cultura global y !a cultur:1 local, ]a pluralidad y Ia identidad. En este con-
texro la escucla desJe la idenridad debt integrar la pluralidad ~' Ia intlTculturali-
dad. Las escuelas y culturas locales sin idenrid:1d tiencn un gra\'c ril'sgo de des-
aparicion, Pero Ia nueva cultura posce los mismos clemcnros que el conoci-
mienro: capacidades - valores como fines v contenic.!os - mcrodos como Jl1cdios.
r
I rna y programacion (planificaci6n) ya que tanro aquel como esta son un
- CONCEPTOS BASICOS PARA L.\I.ELABORACION
15. CULTURA SOCIAL E INSTITUCIONAL
I
r
Ut: U.L:. Uc AULI-I l!:j'u:>a"uj I..."
La cultura social indica !as capacidades, los valores, los contenidos y los
rnerodos de aprendizaje, que utiJiza, ha utilizado 0 puede utilizar una sociedad
determinada. Desde esta pcrspectiva Ia cscucla no solo Ja respucstas (traJici6n
euJrural) sino rambien ensena a haccr ,pregulHas (mira al futuro). La cultura
social en !a acru:1liebd est<!inserta en eI marco de lIna cultura globalizada y como
tal es lIna sintesis entre b cliitura global y !a cultura local, es por tanto una cuJ-
tllra "glocal". En !a actualidad existcn imporLlnres fenomenos de "hibridacion
cu!tur~d" y de interculruraJidad.
Cultura institucional indica las capacidades, los valores, los conrenidos y
los merodos de aprendizaje que utiliza, ha utilizado 0 puede utilizar una oroa-
nizacion determinada. Como t:11esd inserra en Ia cultura globalizadJ y conr;x-
tllal. En !as insti tucinnes educati vas se can viertc en cui tu ra escolar y currIculum.
EI Modcln T trata de idenrificar ranro Ia cultura global como la cultura social e
in1titucional y planificar rodas cllas para posibilitar Sll desarrollo en las aulas. La
cu!tura instirucional ha dc buscar Sll idl'lHidad a partir de los Proyecros
Educativos Insri tllcionalcs. '
Existen dos grandes corrientes de la teorla curricular: eI curriculum como
Cll!tllra social y el curriculum como cultura escolar. De este modo surgen dos
grandes deftniciones:
• Curriculum es la cultura global y social convertidas en cultura escolar
por medio de las instituciones escolares y los profesores. El centro edu-
cativo y los profesores son mediadores 0 intermediarios de la culrura 010-
b
bal y social al converrirlas en cultura escolar. El Proyecto Curricular de
Centro (PCe) debe tratar de acotar las senas de identidad de la cultura
social y converrirla en cultura escolar secuenciada, en forma de valores _
actitudes, capacidades - dew'ezas, conrenidos y metodos de aprendizaje,
• Curriculum es el modelo de aprendizaje-ensenanza en eI cual se insertan
los programas escolares. El currIculum no debe confundirse con progra-
 DISENOS CURRICULARES DE AULA

·' ensenanza Este modelo en las A menudo se confunde Ia ensenanza centrada en procesos con Ia ensenan-
d I nodelo de apren d lzaJe - . . . C'.
d
pro uceo e 1 . de ser consrructivo y Slgl1l11- za centrada en procedimienros (Stenhouse). La primera desarrolla capacidades
R formas Educativas Iberoamencanas preten
y valores como objetivos (proccsos cogniti\'o ) de una manera directa, mientras
e. . do al desarrollo de capacidades y valores.
catlVO, onenta gue Ia segunda se limita ;11apn:ndizaje de proccdimienros (como objetivos) y
, a'ndo y como ensenar, que cuan- desarrolla capacid~l<.ks y valores de una manaa indirecta. En Ia pdceica se redu-
e: .. , i --'culum como' que, cu
La deIlnlClon c e CUll I . . funde curriculum con ce a fa mcrodologfa activa.
, I arece insufiClente, pues con .
do y como eva uar nos p d 1 nedible y cuantiflcable, en el
. '. y de hecho solo se que a en 0 I
programaClOn .
.
mal co del paradiama
b conductlSta.

Es una organizaci6n estrucrurada de 105 conceptos que trata de favorecer eI

17. DESTREZA ., aprendizaje de Ios mismos por medio de sinresis. Es una pequcfia parte del apren-
. '1' ede utilizar un aprendiz para
h bTd d especifica que uti Iza 0 pu . di7.ajesignitlcativo y sc sude utilizar como complemenro de las redes conceptua-
Es una a I I a j ., j _ lesrrezas constitu)'c una capaCl-
_ der Un conjunto 0 una conste acton C L:C. -' ., les. Es muy util para eI aprendizaje propio de la sociedad del conocimienro.
aplen . Id d treza es cocrnltlVO. Los csquemas conccptuaks los clabora siemprc el alumna, a partir de redes
dad. £1 componente fundamenta e una es b

coI1'ccptllales e1aboradas por el profesor, rratando de completarlas. Forma parte

de fa Arquitectllra del Conocimienro.
18. EDUCACI6N INTEGRAL
., . I inteara en la teoria y en la practica capacida-
Educaclon II1tegral es a que b. d" y.' cj"s'nrolla cstoS d" una
.d 'd de apren IzaJe. SI. '-. ,
des, valores, contel1l os y meta os II ,. de la pcrsonalidad. Y ello
" d om iIn desarro 0 armol1lCO . .
manera arl1lOl1\ca se en '. I' , en la praCtica cotldlana
on eV'l U'1Clon como ' ,
dcbc darse tanto en 1a programaCI - '. ' ., 1 -ducaci6n intcaral sc
1 d' 0 - cO<JnltlVOa l:, b
del aula. En cl marco de para IgmJ SOCI (C'. ~ \.' . os) por mcdio de con- 1. Es el camino para desarrollar una destreza, que a su vez desarrolla una
. 1d .' '0110de canacidadcs v valorcs Ilnes,OO)CtlV . capacidad. En el aula !as esuategias desarrollan desuezas, por medio de
Orienta a eS,11I ' t ' ,

tcnidos y metodos. conrenidos y metodos de aprendizaje. Esto es una esuategia neutra en

cuanro que no desarrolla afectos 0 valores. Tambien se suele llamar proce-
dimienro especifico. Esuategia = Desueza + conrenido +metodo.
19. ENSENANZA CENTRADA EN PROCESOS 2. Cuando una esuategia t~ene afectos 0 actitudes se puede definir como el
d r el desarrollo de las capacl- camino para desarrollar una destreza que, a su vez, desarrolla una capaci-
Es aque! modelo de ensenanza preocupa 0 po . 'I ctitudes. dad y el camino para desarroUar una actitud que, a su vez, desarroUa un
'j'd d d 1 endiz )' tam bIen va ores y a
b
dades destrezas y ha I I a es e apr . . ·d. des) y tan1- valor. Desarrollan desuezas y actitudes en el aula tambien por medio de con-
, d' 1 cogn\tlvOS (capac I ,I .
Pretende dcs~nrollar en ('I aprcn 17 os procesos L ':\. .' _ cooniri- tenidos y metodos. Estrategia = Desrreza + conrenido + metodo + actirud.
) \ . del P'n-IC tcrma SOCIa b
bitn 10s proccsos afectivos (va\orcs en c mal co. c'.' ~(. ..' d'ldes + valo- 3. Un conjunro de estrategias 0 procedimienros especificos constiruye un
. l' t jigencIa arectlva (,1p.1(1, .
va TrJta de in tlTven ir p~Ha mejorar a 111e • < ., ., _ 111
odt:!0 procedimienro general 0 de una manera mas directa un conjunto de estra-
. \ 1 . 'oonttlvo e sltua OtlO
res) dd aprcndiz. heme a l'Stc mOLe () SOCIO- C ~ .'
tegias constituye un procedimiento.
celllr~lc1oen cOlllcnidos (paLlclit,l11,lcOllllllctlqa).
 CONCEPTOS BAslCOS PARA LA ELABORACION DE D.C. DE AULA (glosiario) 161
DISENOS CURRICULARES DE AULA I
1

fi . un 'L1mbicn podelllos habbr de indicadores de lagro :va que la evalua'eion pOI'

_ a ensar la estrategia suele d emir como
4 En los programas de ensenar d P . to orientados a la solucion de ohjerivos (cxpecrarivas de logro) nos nuni~lest~1el nive! de consecuci6n de eonreni-
. d s procesos e pensamlen , dos (formas de saber) y metodos (ramus de hacer) en fUllcion de los objetivos, Se
conjunto e paso o. d constituye una estrategla.
n conJunro e procesos cOllsidera .ademis evaluaeion criterial, ya que d crirerio de evaluaci6n es eI objerivo,
un pro bl ema. U

, EVALUACI6N DE OBJETIVOS (formativa)

2. . al
,, ue esra orienrada a la formacion mtegr
Se llama as! a aquella evaluaclOn, q. ( ectativas de logro), en forma de Es un componente 0 un paso mental esratico 0 potencial (unas veees puede
d e eva lis obJetlvos exp . I

ie I alumno. Trata uar 0, d' d escalas de observaclOn ser utilizado y otras no), Es un proceso de pensamiento estitieo 0 potencial para
al tltudes pOl' me 10 e ,
:apacidades - destrezas y v ~res - .ac . 'd al'· das y cualitativas. Se denomma ser utilizado, Un conjunto de habilidades constituye una destreza.
.). I as 10 dIVI U lza , 1d
(listas de coteJo slstemaUc 'd 1 d una manera cualitativa el O1ve e Las habilidades se desarrolbn pOI' medio de procesos, pOl' 10 que un proceso
evaluacion de objetivos al tratar e va oral' e es el camino para desarrollar una habilidad. Un conjunto de procesos consti-
., de los mismos pOl' cad a alumno, tuye una estrategia de aprendizaje. Tambien un proceso se puede definir como
conseCUCIon
Ull componenre menral din~imico yacrivo, Es eI mediador del aprendizaje quien
det)e activar dicho.s procesos menrales y orientarlos al desarrollo de habilidades,
23. EVALUACl6N INICIAL (diagn6stica) que desarrollan ctestrczas y pOI' tanro desarrollan capacidades. Esto es la clave de
, . 'c: " T eonstruetivo, b eva- ulla ensciianza centrada ell procesos cognitivos y afectivos.
diza'e-ensen:lnza slgnlJ1C:ltl\0) .
En un modc1o de apren ,J d' . la estructura previa, el orga-
, .' 'd' . re el an amlO prevlo, d )
luacion ll11Clal10 lCa slemp , ( mprension adecuada e...
I ceptoS prevlOs co d
nizador previo, ... Detecta os con I' ( decuado de ...) que es ca~az e
. I d t ezas baslcas uso a
que el alumno uene . Yd'\:asI es I' 1 marco d e1 para d'loma
tJ
socio _ cognitivo ya que
' 1
utilizar. Es impreseln 1) e en e 1 abe (concepto previo) yen 0 En sentido estricto, el mapa conceptual es una organizacion cartogrifica 0
. lica situarlo en 0 que se s,
aprender algo nuevo Imp " a basica) geogratlca de los conceptos proximos al alumno, que se apoyan en hechos,
que se "sabe hacer con 10 que se sabe (destrez .
ejemplos y experiencias de la vida cotidiana. Utiliza la representacion mental
al construir imagenes visuales que trata de convertir en imagenes mentales, loca-
'N POR OBJETIVOS (indicadores de logro) lizando los conceptos en un espacio visual que trata de convertir en mental.
24.EVALUA CIO Los mapas conceptuales los debe elaborar siempre el alumno, a partir de las
, enidos metodos, de una manera cuantit~- redes conceptuales elaboradas por el profesor. Son basicos para el aprendizaje sig-
Es aquella que evalua los cont. Y I 'dades y valores (formatl-
, . subordln:ldoS a as capaCi , nificativo y constructivo. De esta manera se desarrolla un tipo de pensamiento
tiva (sumatlva) pero slempre, , ' l' 1 eion de contenidos y metO- cdtico, constructivo y creador, al hacerse preguntas sobre los conceptos pr6ximos
' b etl\'OS porque a e\ a ua d d
va), Se llama tam b len pOl' 0 J
I

., d 1 s obJ'etivos, capaci a eS-

' ' a la consecuClO n eo, d al aprendiz. No deben confundirse con las redes conceptuales ni con los esque-
dos se debe subor d mar Slempre .. I: ' mativa (0 resumlen 0
, d ' \'aluaCion JOrmatlVO - su ., d mas conceptuales, ya que tanto su estfUctura como sus funciones son diferentes.
valores. Se denomll1a :l emas e " 1 'el de eonsecucJOn e
d' tl\':lmente e mv En Matematicas se les suele denominar mapas conceptuales simbolicos 0
sumativa) ya que pretende me II' :uantlt~ 1!.'oeedimientos (formas de h:leer) en
simplemente mapas simbolicos, ya que desarrollan conceptos y ejemplos por
contenidos (formas de saber) y metodOs !., I' ivos consta de destrc-
., de 10s ob'Jetivos Un item de e\'a\u:lelon pOI' 01let . medio de slmbolos.
funCion "I

'La + eontenido y metodo concre\llos.

 CONCEPTOS BASliCOS PARA LA ELABORACION DE D.C. DE AULA (glosano) 163

,
I
I

30. METODO DE APRENDIZAJE

27. MAPA COGNITIVO
El metoda es un camino hacia ... 0 una forma de hacer. La Escuela Activa
. ., ifi eOCTraficade 10s preconceptos 0 de los
Es una orgal1lzaCIOn cartogr lca 0 go. 1 db' , En la pd.ctica sc centra sobre rodo en el aprendizaje de merodos 0 fomus de saber hacer .
.' " al alumno, de escaso I1Ive e a straCCIOn. .
Existen cienos tipos de constructivismo que se limitan a la realizJcion de activi-
conceptoS. pIOX1mos d l'd 'd'!"ll" (E') . a'rbol siJla, mesa, ...). Comlenz.a
. I I e a VI a con «<". ,
dades para eI aprendizaje de metodos. pcurre los mismo, con frecuencia, en el
son ob)etos 0 lec 10S .. ' etidos en cada columna de nuevo.
, I I I os y no es necesallO lep - model os que trabajan por competencias, ya que entienden estas, muy a menu-
con e)emp os 0 lec 1 d ~ Tiene las mismas funciones que
. I menores e nueve anos. do, como meros saberes pdcticos, descuidando los contenidos.
Es vahdo para a umnos b escribir se presenta de una forma
el mapa conceprual. En alumnos que no sa en Una tecnica metodol6gica es un metodo espedfico 0 un camino hacia ...
arafica (dibujos, recortables, ..,). espedfico 0 una forma de hacer espedfica ... En cambio el procedimiento
o
(como estrategia de aprendizaje), al concret:J.r cl camino hacia el desarrollo de
capacidades, trata de cnseiiar a pensar. Los metodos en sentido estricto son for-
28. MARCO CONCEPTUAL mas de hacer, mientras que los proccdimientos son formas de enseiiar a pen-
sar al desarrollar capacidadcs. As! observacion directa serb un metodo, mien-
relevante (tema) en el conjunto mas
Pretende enmarcar un .. concepto, ( 0 subsector de aprcndizaje). tras que si indico para ljue observo (observo para experimentar, observo para
. l' la aSlgnatura 0 area sector raXlnar crfticamentc, obscrvo para expresarme por oral, ... ) estoy en ta pdctica
\
amp 10, que sue e sel . I to y desarroJlar el sentido de Ia
. '. hr relc\'anCta a concep e1aborando procedimienros como estrategias de :J.prendizaje: observo que (con-
Ese enmarque Slrve pal,\ C. : >', d . 1 ,des conceptualcs de asignatura
relacion. En nuesrro caso es la SIIHCSIS e as Ie " tenido) y observo C(1!110(metoda) ... para experimentar 0 expresarme por oral
(:irn) de unicbd de aprendizaje (bloquc de cont~n,do) y temda. do (d" '\[),I)'O- o razonar crfticamentc.
. ., d'- , '. . ·fi· ovo supraor ena '-"
Sin'\'? para Lworen:r c1 apren 1/.•l)l Slgl1l Ica d .' , d eOlrome Es imporrante diferenciar entre metodos de enseiianza y metodas de apren-
'b [.) La enomlnaClo n p
... t
, _ '1-) y subordinado (c!e arl"1 a-a )a)o. . .. ~ dizaje. Los primeros se orientan al aprendizaje de contenidos y se construyen
.111"11.1 . 1 -e suele unlrlar.
(Rciotoell1th) no parecc dcmaslado acenac a, al1nque s . mirando alas contenidos (cstos actl.lan como fInes), mientras que los metodos
de aprendizaje se orientan al des:J.rrollo de capacidades y se construyen en fun-
cion de estas. En este ca~o !as capacidades actl.'tan como fines y los contenidos
29. MEMORIA CONSTRUCTIVA como medios.

Es la memoria de constructoS, andamios 0 estructuras conceptuales. S~

. '. ., d odelos concepruales (relies concep
consiaue por medlO de b clabol aCton e m b' , d'lo de la
to I ) y tam len por me
ruales, marcos conceptuales, mapas conceprua es, ... .' ( I . , ·lllicial).
,- (d'b' ) prevlas eva uaClon
elaboracion de esuucrurJS grahcas I U)OS,... . I ' de la Indican una forma de presentar los conceptos para favorecer el aprendiza-
. I. E mponante en e m.ltCO
Facilita el recuerdo a medlO-largo p azo. s muy 1 je significativo y la memoria constructiva. Los modelos conceptuales constan de
sociedad del conocimienro. . d' d imac>enes redes conceptuales, marcos conceptuales, esquemas conceptuales, mapas con-
Pretende facilitar b relacic)n entre \05 conceptos ~~r me1lo e I ~'nrc- ceptuales, mapas cognitivos, mapas simb6Iicos, ... Tambien se suelen denominar
. , I Ut IIZ'l so)re ro d0 a lCr
\,'lsuales que nata de convertir en Imagenes menta es. 1 ", f' ( '\ll-\S) arquitectura del conocimiento 0 contenidos significativos. Son muy titiles e
. TIC oo-ra la m, t' . \
sentacion mental. Es el tipo de memOrIa que se un Iza en a e to .. >oris' lmprescindibles, en el marco de la sociedad del conocimiento, para producir
., I ) S . le a b memOlla mcm
vb Arql1itecrura y b Ing,enlerIa (p anos. e connapOl . , mentes sinteticas, sistemicas y bien ordenadas.
~ica 0 de datos aislados y no reLH:ion;ll!os.
 CONCEPTOS BASICOS PARA LA ELABORACION DE DC DE AULA ('li0sario) 165

allksarrollar cI iVlodclo T de unidad de aprcndizajc de LIllamann.1 111<IS

deralla-
d,1. Se sue/en denominar tambien obJ'etivos generales obJ'etivos I d
" . "II al11enta-
Pretende articular de una manera sintetica y global los contenidos, los les, expectativas de logro, ...
.1etodos de aprendizaje, las capacidades - destrezas y los valores - actinIdes de Considerarnos que: en el marco de ]a socied'ld del conocimi ' .
• • '(1110 es meJor
.n area (0 asignatura), 0 de una unidad de aprendizaje (0 bloque de con ten i- hablar de obJerlvos por capacidades (identifican al menos una (,'pacidad) y
0). Se trata de una planificacion de aula resumida y global. Se elabora un por valores (identifican al menos un valor). Enrendemos qLl" " . . .
. . ,, . .' '- ( , Impre~C1n-
Jodelo T por ano escolar y asignatura y luego se concreta entre tres y seis dlble lden.t1hcar los obJerlvos en forma de valores y / 0 capacid;'dcs, pero no
v1odelos T de unidades de aprendizaje. . es ne~esa~lo rcdacrarlos, ya que se conraminan de conrenidos y IIICrodos. En
Se llama Modelo T 0 Modelo de Doble T porque consta de una doble T camblO SI es absoluramenre necesario decir como se consiauen I b"
I . ". . 1::> CIS0 Jerlvos
contenidos + metodos de aprendizaje y capacidades + valores). Es un modelo en as esrrarcglas de aprendlzaJe (actlvldades del aula), por mcdio de conreni-
jue facilita la identificaci6n de b culrura global, social e insritucional para con- dos y metod os.
rertirla en cu[rura cscolar y facilirar !a educacion integral. Desde esra perspecri-
ra acrLla como puerta de enrrada en !a sociedad del conocimienro.
Se apoya en tres gran des teorias cientfficas: 1eOrla tit: [a Gesral r (percepci6n 34.0BJETIVOS POR DESTREZAS Y ACTITUDES
;Iobal de la informaci6n), rcoria del procesamienro de [a informacion (organiza
f procesa esras pa!abras Glpacidades-dcsrrezas, valores-acrirudes, conrenidos y
.' Identif'ican las destrezas (objcrivos cognirivos) y!as actinIdes (objetivos afec-
ll1etodos de aprcndizaje) yen Ia rCOrla del inrcraccionisl1lo social (culrura social
t1vos) y surgen al descomponer las capacidades y los valores en elementos ma
= cu[tura escolar). ' s
concretos. ~c deralhn en cI ~oJelo T de asignarura y de unidad de aprendizaje
dcscompon,enJo cach capacldaJ enrre tres y cinco desrrezas y cad a valor enrre
rres y cinco acritudes.
Cuando sc. redacran (aunq ue no es neccsario) consran de: desrrezas (y/o acti-
tudes), conrenldos, merodos y capacidades (y/o valores). Tambien se suele ana-
Indican siempre capacidades (elementos cognirivos) y/o valores (elemen- dir el riempo reeomendado para su realizacion. Dc orro modo consran de una
tos afecrivos). Su nivel de generalidad radica en la capacidad (cognicion gene- desrreza (y/o una acrirL~d), un que (conrenido), un como (merodo) y un para
ral) 0 el valor (afecto general) ~' no en !a genera[idad de [os conrenidos 0 que (capacidad y/o valor).
metodos. De ordinario consran de una capacidad )'/0 un valor + un conreni- Tambien se suelen denominar objetivos procesuales, objetivos terminales
do y/o un metodo. Para redacrarlos es necesario idenrificlf primero !as capa- objetivos didacticos, expectativas de logro de un segundo nivel... No riene~
cidades y/o valores. nada que ver con los objerivos operarivos, que indican conducras observables
Se suelen indicar con \'erbos en infinitivo (aunque no es necesario). Es ridi- medibles y cuanrificables. En' cambio Ios objetivos por destrezas y actitudes s~
culo afirmar que si una paJabra esea en inflnirivo es un objerivo y si esra en sus- orientan por ~ledio de contenidos y metodos al desarrollo de capacidades y de
tanrivo es un procedimiento. La cbvc esd en que una capacidad es una accion val.or~s. Conslderamos que a nivel rerminologico es mucho mejor hablar de
menral esre en susran rivo a en in tJ n irivo (rawnar !ogical1lenre, razonamien to obJetlvos por destrezas (si rienen al menos una desrre:za) y objetivos por actitu-
16gico) y un valor indica una aceicin akcriva donde da 10 l1lismo que esre en sus- des ~si riene~ ~I menos una actirud). Esros objetivos Sl: rratan de conseguir por
ranrivo 0 en inflnirivo (solidarid.lJ, ser solidarios). rnedlO de actlvldades como esrraregias de aprendizajl' que constan de destrezas +
En el moddo T de asignarur.l ~' de unidJd de JprcndizJje !as capacidades )' conrenidos + metodos + acrirudes.
los valores se idenri flean pno no ~c retbCla n, Pllnlcn relLtcrar.,e post niormen rc
 CONCEPTOS BAslCOS PARA LA ELABORACION DE D.C. DE AULA (glosario) 167
I
I

35. PARADIGMA SOCIO - COGNITIVO

\

EI procedil11icl1to, el1 senrido amplio, sc Slick enrcnder como una forma de

Paradigma es un macromodelo tea rico para hacer ciencia y explicar la ,pric-
hacer (metoJo 0 recnica metodologica) yen senrido esrricto como una forma de
. derivada de la misma. La ciencia no es viable si no se apoya en un paradlgma.
tlca d ., h .. enscfiar a pensar (esrrategia de aprendizaje).
Paradigma educativo es un modelo tearico de la e uca~lOn para a,cer c~encla
educativa y explicar la pd.ctica de la misma (programac~OI:es - pJ~,11lfiCaClOnes,
1,- Procedimiento como metoda: "Es una forma de hacer. .. En la Escuela
disefios curriculares, formas de ensefianza, formas de aprendlzaJe, ,..). 51 1:0
se apoya
CUsica (rradicional) se utiliza para aprcnder conrenidos, En la Escue!a
en un paradigma, la didictica y la progran1aci6n ~ planificaci6n se C~:Wlerren en la
A.cti~a se convierre en un fin en Sl mismo y 10 imporranre no es e! apren-
ractica en meras opiniones 0 pumos de vista 0 formas de hacer a opme.tro.
JlzaJe de conrcnidos sino el de metodo~ (formas de hacer). Tambien se
p En educaci6n cx.istcn dos gran des enfoques 0 paradigm as: paradlgma con-
suele !lamar recnica metodologica y es urilizada tanto por e! alumno como
ductual (positivista) y paradigma socio - cognitivo (humanista). EI p:imLTo es
por el profesor.
, d e Ia so
proplO 'c'ed'ld
I. 1'11C luStl'i'11
\' el sc:oundo
v
cs especiMco de
,,'
la sOCledad del
.l,.. 2.- Procedimiento como estrategia: Es UIU manera de dcsarro!lar capacidades
conocimiento, La wciedad del conocimienro )' !as Reformas Educ1tlvas denva-
- ?esrrezas (ensefiar a pensar), T1I11bien se puede utilizar para desarrollar la
das de Ia misma se apoyan en un paradigma socio - cognitivo, en el ,marco de
afccrividad en ~orma de valorcs y actitudes. Y par ello es tambien una
un nuevo modelo de aprcnder a aprender. T;lmbicn se suck dcnomlnar para-
forma Je enscnar a querer. '
diama ccnrrado en cl aprendi7,aje. ,
v Lo nuclear de la sociedad del conocimiento es el conocimicnto, el1tendldo Desde esta doble pcrspectiva eI procedimicnto sc convierrc en el camino para
como c.lpacidadcs-dcstrl"7-as (herramiel1tas para ;lprender y sCf:!,uiraprendicndo). desarro!lar capacic.laJes - dcsrrcl.as y valores-actirudes, par medio de contenidos
contcnidos (silllcricm \' sistl(micos) ~.mcrodos de aprendizajc (que desarrollan capa- (formas de saber) y metodos (formas de hacer).
cidalks), Para adqlliri;' L'ste nuevo conocimienlO Ia cscuda debe cambiar de par;:-
diama V esro se denomin:l Rcfundaci6n de Ia Escucla, EI conocimielllo y Ia gloJball-
z..."1~i6n
'COIllOc1cnll'ntos nuckarcs de la socicdaJ del conocimicnw s610 se explican
adecuadamenre desck cI paradigma socio (gloh:lli7.aci6n)-cognirivo (conocimicnto),
Es una organizacian' reticular de los conceptos que al relacionarse entre sf
adquieren nuevos significados. AI adquirir nuevos significados se llama red
36. POTENCIAL DE APRENDIZAJE semantica. Sirve para favorecer e! aprendizaje significativo coordinado (combi-
Indica las posibilidades de aprendizaje de un nino (aprendiz) con la ayu~a n~torial) 0 en horizontal, tratando de relacionar conceptos de igual 0 parecido
de un adulto. Es de hecho un aprendizaje potencial 0 una imeligcnci:l potcncJa! nlvel de generalidad. .
Existen tres tipos fundarnentales de redes conceptuales, segun el nive! de
capaz de dcsarrolbrse, si encuenrra cI apoyo adecuado en ]a sociedad.
A nivel de aub. indica las posibilichdes de aprenJizaje de un alumno ,C01,1la generalidad de los conceptos escolares: red de area 0 asignatura (relaciona concep-
ayuda de un profcsor (mediador del aprel1di7.aje), EI porencial de :lpren~t.zaJc ~ tos muy generales); red de unidad de aprendizaje (0 de bloque de contenido 0 uni-
l,S II 'srl'l'/'lS v Inbdtd:lJtS dad didactica 0 centro de interes) (relaciona conceptos de un nivel intermedio de
. J"
JI1reIgencla potencla. I suc Ie COlnCI
"d' Ir con Ias capaC!
,'J ;1OC,. c. "',' .
potenciales (;lLIIlno desarrolbda~ () Cll da~ dc lksa!Tollo) dl' Ull ;l!lI1111l0,br~s generalidad) y red de tema (relaciona conceptos de un nive! bajo de generalidad).
posibilidadcs il1lplllsada~ pOI' l'! I11L'diadordel aprL'11l1il.ajl'.qUl' lkS;lrrolb Clp;1C -
1 Las redes concepruales desarrollan un modelo de aprendizaje significativo,
. 1 I . \' . ,.' I " .. "{ , '11 rl"ll Y c\ basado en la imaginacian 0 la representacian. Pretenden construir ima~enes visua-
dades. I as COllvlertc L'I1rea c~. ,a IIHe Igl'l1CJapOtcl1ll.l Sl (011\ Ilt L L "
les para converrirlas en imagenes menrales y favorecer la memoria con~tructiva.
;ll'rl'lldiujc pOlcl1ci;l! igll,lll11l'llle o.,l'COIl\·iertL'l'll rc.11.
 CONCEPTOS BAslCOS PARA LA ELABORACION DE D.C. DE AULA (glosario) 169

La materia prima de la primer;l re\'()!ucion industrial rue el carb6n y de !a

La Refundaci6n de la Escuela pretende reinterpretar esta desde un nuevo
segunda c:I acero. En cambio !a materia prima de eSU nueva sociedad es el cono-
paradigma. La Escuela C1asica )' la Escueb Activa (y SlIS lecruras conductistas)
cimie~1to (la neurona, que se concreta en capacidades). Ya no bas ran los daros y
constitu)'en un modelo de ensefianza - aprendizaje. EI profesor explica para
la informacion sino que es necesario transformar (digestionar, inreriorizar)
que sus alumnos aprendan, pero sin saber como aprenden. La primera se.
ambos para converrirlos en conocimienro. La escuela es una agencia privilegiada
orienta 801 aprendizaje de contenidos y b seguf1da al aprendizaje de metodos.
para producir conocimienro. rero b escue/a que ha servido a la sociedad indus-
EI modelo de profesor subyacente es el explicador 0 eI animador socio-cultu-
trial no sirve a la sociedad del conocimienro (es necesario Refundar la Escuela).
ral. Lo principal es b ensenanza (problema del profesor) )' el aprendizaje es
EI conocimienro es !a mezcla arricubda de capacidades, conrenidos, merodos de
relativo )' oculto (problema del alumna). Posteriormente el paradigma con-
ductisra centra ambas en un modelo positivista hasado en 10 observable, medi-
aprcndizaje y valores.
En este contexro eI aprendizaJ'e sustituve• a Ia enseiianza suraen !as orcrani-
ble y cuantificable, donde los objetivos se reducen a meros contenidos (formas ' to to

de saber) 0 merodos (formas de hacer). En ]a planificaci6n del ;llda la~ capaci- zaciones que aprenckn y !as organizaciones inrcligenres, bs comunidades profe-
sionales de aprendizaje, eI conocimicnro como capital y valor afiadido, incorpo-
dades y los valorcs no enrran pues no son medibles y por tanro son acienrifl-
racion del conocimienro al producro, nuevas formas de aprender a aprender, ... Y
coso El paradigma conductista ha sido tail a la sociedad industrial, pero no
rono dlo supone una llueva rcvolucion y un nuevo paradigma de corre socio -
sirve )'a a la sociedad del conocimiento.
La Escucla Refundada se apoya en el paradigma socio - cognitivo )' en un cognitivo (que explica cI escenario y eI conocimienro) de una manera adecuada.
Y csta nueva socicdad demanda h Refundacion de la Escuela. De otro modo esta-
modelo de aprendizaje - ensenanza. Prctcnc!e dcsarrollar capacilhdes - dcslre-
zas (herramienras mClltale~) y \'alorc~ - actirudcs (ronalid,lde~ af~"Ctivas) por mos asistiendo a la desaparici6n del fordismo y del taylorismo para dar paso al

medio de conrenidos y 111l'lOdos. Ticnc un visi()Jl profundamcnle h1l111anistol. EI royotismo. En cI primer caso uno piensa por rodos y los demas ejecman sin pen-

modelo de profcsor sllhyacenlc c~ cl 111cdiador del aprendizaje, Illcdiador de Ia sar 10 que alJucl ha pensado, pero en cl segundo todos pensamos, aprendemos y
construimos junros en forma de comunidades profesionales de aprendizaje.
cultura social e institucional y arquiteClo del conocimiento. Subordina la ensc-
nama del profesor al aprendiz;lje del aprendiz y trata dc desarrollar ~iqem;itica-
mente procesos cognitivos (caja de herr;1111ienras menrales del aprendiz = capaci-
dades, desrrcz.as y habilidades) y proccsos afecrivos (valores y actitlldes). Parte de
como aprende cI que aprendc )' Ia acruaci()n del profcsor se subordina al apren-
dizaje del aprendiz. Se mueve en d marco de la sociedad del conocimiento y de Tarea es un conjunto de actividades orientadas al desarrollo de una capaci-

las organizaciones que aprenden ~. por tanto son creadoras de su propio apren- dad y/o un valor. Las aCtivid~des surgen al descomponer una esrrategia en sus
dizaje, donde los nii'ios, los j6venes, los adultos, los profesores, los directivos )' elemenros. Una estrategia consta de cuatro elememos: destrezas + conrenidos +
las instituciones son aprendiccs permanenres. Pretende desarrollar cl potencial merodos + actirudes.
de aprendiz.ajc tanto individual como institllcional. en el marco de sociechdes Existen rres formas basicas de orienrar las actividades: al aprendizaje de con-
cambianres y complejas. A!lrIlla que Ia E~cucla CLi.sica no rienc fururo y Ia tenidos (Escllela C1asica), al aprendizaje de merodos 0 formas de hacer (Escuela
EscueJa Activa tam poco 10 lic-ne. Ambas estin agotJdas: han ~ervido a Ia Illoder- Activa) y aJ aprender a aprender desarrollando capacidades y valores (ensenar a
n idad pero no si rven a !a postIllodern id:1C.l.La s;ciedad del conacim iento recla- pensar y ensenar a querer) (Reformas Educativas acruales en eI marco de la
ma un nuevo paradigma en educacion de corte socia - cognitiyo y exige la sociedad del conocimienro, del paradigma socio - cognitivo y la Escuela

Refundaci6n de la Escuela. Refundada) .

 Los valores a nive! didacrico se consideran constelaciones 0 conjuntos de
actitudes. Los componenres de un valor son los mismos que los de una acrirud
(cognirivo, afecrivo y comporramenral), £1 componente fundamental de un
valor es afectivo. Los valores se identifican, en el aula, a partir de su descom-
posicion en acritudes y se desarrollan pOI' medio de estas.
Los valores, como afecros, se desarrollan sobre todo por medio de los pro-
cedimientos - metodos y tecnicas metodologicas (fOJ'mas de hacer), Desarrollar
105 valores solo pOI' medio de normas (senrido imposirivo) 0 conrenidos (senri-
do discursivo) es empobrecerlos, Tambicn 10s valol'es se desarrolbn pOI' medio de
la imiracion de modclos (modebdo, 3prendizaje vicario),
Cada uno de los valores bisicos cscolares (una veinrena) posee cillco dimen-
siones fund3menrales 0 metavalores: dimension individual (afeera al individuo),
dimcnsit>l1 social (afcera al grupo), dimension crica 0 moral (afeera a b conduc-
ta), dimension rcligiosa (alCcra al creyenrc. pcro no al no creyente) y dimensi611
Irascenden re (se!lrido del m;1S al U p;lra el creyenrc), Ej,: b sol idaridad posec L1na
dimensi('lI1 individual, una dimensi(Jn social)' una dimcnsicln (-tica para los no
cn:yenlcs, pero ad ends para los crL':TIlteS posec ulla d i mcnsi61l nwral, rei igiosa
\' IrascenJenlc,
. Los valores se evahian pOI' medio de escalas de observ3cion sisremarjca~(lis-
LIS de cotcjo). Esras se conslI'u)'cn al Jcscomponer los v:dores cn acrirudes.
Postcriorlllcnre !as acrirudcs SL' descolllponen en "conductas" (0 lllicroaClitlides)
en bs cuales sc maniflcsra )' observa un \'alor dcrcrlllinado, Dc csrc modo surgcn
10s perfiles de cvaluacic'lI1 de valores :' acrirudes,