BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA

Las actitudes en estudiantes universitarios como evaluaciones externas de calidad.

Facultad de Psicología

Taller de Investigación en Psicología

Alumnos:

Josep Ferrán Pericás Morales

Arcos Nuñez Marian

«Las formas de ser, que tienen especialmente sus modos de darse, tienen también sus modos
en cuanto al método de conocerlas»

-Edmund Husserl
 1. Planteamiento del problema

1.1 Descripción

Si hablamos de un emblema de educación universitaria en el estado de Puebla y de una de las

máximas casas de estudios de todo México, la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla es
fácilmente reconocida. Tomando sus inicios desde el año 1578 como institución educativa y hoy
a sus 81 años de estar legalmente reconocida como universidad, la BUAP es un referente en el
marco de la educación mexicana gracias a la amplia variedad académica ofrecida, a sus servicios
de calidad y a su constante innovación en cada una de sus áreas de trabajo. Por ello no es raro
escuchar que sea la primera opción de ingreso de los jóvenes poblanos a estudios superiores o
incluso de estudiantes originarios de otros estados de la república. La gran parte de la población
poblana vislumbra que su futuro académico sea acobijado por Minerva, diosa romana de la
sabiduría, que junto al Fénix formaliza de manera simbólica la identidad de dicha universidad.
Por otra parte, como en toda instancia educativa, el surgimiento de problemáticas, sin importar
su magnitud, es ocasionalmente ignorado o maquillado por cuestiones políticas y administrativas
para mantener esa imagen de grandiosidad y estabilidad hacia la población en general. La BUAP
no es la excepción, y ya sea por factores externos o internos padece de un leve ennegrecimiento
que en contadas ocasiones es reconocido y confrontado abiertamente. Antes de proseguir se
debe aclarar que las diferencias de intereses, las crisis, las carencias y los problemas no deben
ser entendidos de forma puramente negativa, ya que constituyen una parte de la naturaleza
social que todos los seres humanos hemos construido, de una normalidad colectiva que se
encuentra en constante cambio y que depende del contexto histórico-cultural. Pero el hecho que
realmente sería preocupante es la indiferencia hacia este aspecto del que de forma directa o
indirecta cada individuo es participe. Notar que existe una barrera que se impone entre el
funcionamiento y desarrollo armónico de la sociedad y simplemente mirar a otro lado atenta
contra el bien común y de manera concreta en el caso que nos atañe en este momento, atenta
contra la educación.
Las preguntas nacen: ¿Cómo reconocer las problemáticas de nuestra universidad sin los filtros
de los altos mandos? ¿Cómo mejorar la calidad de servicios universitarios si la superficialidad
informativa no reconoce carencias? Resulta complicado ya que son pocas personas que aceptan
de manera asertiva sus equivocaciones y en un nivel más amplio como son las instituciones, se
hace todavía más difícil. Pero en el valor de reconocerse equivocado se crea el cambio real. Y
quien mejor que los estudiantes, aquellos que pasan la mitad de sus días entre los salones,
conversando sobre sus necesidades, sus intereses, sueños y promesas; los estudiantes que con
inseguridad se adentran lentamente en un vasto saber científico y práctico desde las primeras
horas de la mañana. Aquel compañero que pide libros en la biblioteca, el que se impacienta con
lagos procesos administrativos, ese que pierde el autobús y la asistencia, aquel otro que corre
de edificio en edificio para no llegar tarde o los despistados que desconocen su plan de estudios.
Todas las matriculas dos mil y algo que viven en las instalaciones recién inauguradas y todas las
que con cariño miran sus viejos edificios. Estudiantes, condiscípulos y compañeros que son la
parte más numerosa de la BUAP, nosotros tenemos la obligación de exigir, contribuir y construir
juntos la que con cariño y esfuerzo se ha vuelto nuestra universidad.
Sin embargo, se sabe de antemano que algunos alumnos aún no poseen un referente conciso
que los guíe y los ayude a sacar provecho de todas las oportunidades que les ofrece la
universidad, pero eso no justifica de ninguna manera el desplazamiento u omisión de sus
opiniones o valoraciones, las cuales para ser aprovechadas deben ser analizadas de manera
crítica con un fin constructivo.
Es por ello que la presente investigación es un esfuerzo por conocer parte de la realidad
educativa que se vive y se transforma desde la perspectiva en primera persona de los
protagonistas, para poder contribuir no solo de manera interna a nuestra casa de estudios, sino
también visualizando de manera más amplia el campo social y educativo de la comunidad del
estado de Puebla. Además de que una vez recabado y verificado el conocimiento obtenido,
servirá como una guía científicamente válida para reformar y reestructurar de manera práctica
aspectos concretos de la universidad que presenten alguna deficiencia.
Por ello se busca realizar un acercamiento con los estudiantes de la BUAP y la percepción que
tienen sobre su universidad, sabiendo que esto interviene directamente en el proceso del
aprendizaje lo cual es un argumento a favor de la relevancia de adoptarlo como referencia en
este trabajo.
1.2 Pregunta de investigación

¿Cuál es el nivel de calidad del personal docente, de la estructura administrativa y del fomento a
la cultura y las artes de la BUAP a partir de las actitudes de sus estudiantes?

1.3 Objetivos

1.3.1 General:
Describir el nivel de calidad del personal docente, la estructura administrativa y el fomento a la
cultura y las artes de la BUAP a partir de las actitudes de sus alumnos.
1.3.2 Particulares:
Identificar y describir las actitudes que tienen los estudiantes hacia los profesores de la BUAP

Identificar y describir las actitudes que tienen los estudiantes hacia la estructura administrativa
de la BUAP

Identificar y describir las actitudes que tienen los estudiantes hacia el fomento de la cultura y las
artes por parte de la BUAP

Identificar el nivel de calidad en el que los alumnos sitúan al personal docente de la universidad

Identificar el nivel de calidad en el que los alumnos sitúan a la estructura administrativa de la

universidad

Identificar el nivel de calidad en el que los alumnos sitúan al fomento de la cultura y las artes por
parte de la BUAP

Contrastar las actitudes que tienen alumnos de nuevo ingreso y alumnos que están en los últimos
niveles de la licenciatura.

2. MARCO TEÓRICO

2.1 Antecedentes

Calidad en la universidad
A medida que el fenómeno de la globalización se ha ido expandiendo hacia América, se ha
desarrollado también una nueva concepción del conocimiento, uno que no conoce fronteras y
que es ampliamente vasto y subjetivo, ante esta nueva perspectiva, los estudiantes universitarios
han tenido que enfrentarse a que las instituciones en las que estudian no poseen la verdad
absoluta, por lo que encuentran necesario internacionalizar la educación superior (Tunnermann,
2007) para así, comparar los diversos conocimientos, técnicas y estrategias que las
universidades poseen, con el objetivo de posibilitar un conocimiento integral y adquirir una visión
de lo que se denomina “calidad educativa”.
De primera instancia, es necesario retomar un que la calidad no puede considerarse o medirse
a menos que se le refiera a la evaluación y la acreditación, siguiendo a Águila (2003) menciona
que se necesita de un método que identifique, describa y cuantifique indicadores con los que se
defina la calidad y se establezca si dichos parámetros están siendo cumplidos o no y para
determinarlo, se requiere de dos tipos de evaluaciones:
Internas, que son entendidas como autoevaluaciones y
Externas, referidas a la comparación entre iguales o agentes externos a la universidad en
cuestión.
Es a través de procesos de estandarización de calidad, como los antes mencionados que
se obtiene un referente común con el cuál se pueden otorgar acreditaciones, que faciliten la
evaluación de universidades, brindando así una seguridad en los conocimientos y habilidades
que desarrollarán los estudiantes.
Hasta los comienzos de los años 60´s del siglo pasado, existía una visión tradicional y estática
de la calidad de la educación universitaria, la cual sentaba sus bases en la tradición de la
institución, en la exclusividad de profesores, alumnos y en los recursos materiales. Se daba por
sentado que a mayor número de años de escolaridad se tenía como consecuencia la producción
de ciudadanos mejor preparados y productivos así como más democracia y participación
ciudadana (Águila, 2003 ).
Es a partir de este punto que las universidades comenzaron a dejar de lado la evaluación y
acreditación respecto a la calidad ya que suponía un esfuerzo conjunto con otras instituciones y
organismos, el hecho de que no surgiera de las universidades el planteamiento de la evaluación
de la calidad favoreció algunos fenómenos como el crecimiento incontrolado de universidades
privadas y otras instituciones que no contaban con sistemas adecuados que sirvieran de filtro
para verificar si se ofrecían servicios de calidad o si se cumplían los objetivos, por otra parte,
algunas universidades incurrieron en la falta de transparencia al ocultar su falta de adaptación
ante la masificación de la matrícula (Águila, 2003).
Ante tal situación, organizaciones como la UNESCO y el Banco mundial comenzaron a impulsar
programas, intercambios y convenios para poner fin a esta apatía por desarrollarse, instaurando
las bases para la creación de sistemas de evaluación y acreditación de calidad, a lo largo de este
proceso se acumuló una experiencia en la aplicación de dichos sistemas, lo que terminaría por
constituir la idea de que la evaluación es no sólo beneficiosa, sino que es necesaria para la
gestión de la universidad, demostrando que se ha comenzado a vencer la resistencia que
rodeaba a esta actividad. (Águila, 2003)
La discusión alrededor de la evaluación de la calidad de programas e instituciones
universitarias ha pasado a planos superiores que en la actualidad no giran alrededor de si es
necesaria y conveniente realizarla, sino ante todo, se relacionan con la búsqueda del método
para hacerla más efectiva. (Águila, 2003)
Asumir la calidad, siguiendo a Roa Varelo (2009) requiere que la comunidad académica lleve a
cabo un proceso de reiterado de evaluaciones, así como la creación y el diseño de planes
estratégicos, cuyo propósito esté estrechamente ligado a cumplir con aquello que el proyecto de
cada programa o institución plantee.
Situación actual de los sistemas de evaluación y acreditación de la calidad en educación
superior.
Unión Europea
Según menciona el Ministerio de Educación Cultura y Deporte (), el primer Plan Nacional de
Evaluación de la Calidad de las Universidades (PNECU) se desarrolló entre el año de 1995 y
2000, y tenía por objetivo:
1. Continuar con la evaluación institucional y fomentar la implantación en las universidades
de sistemas de calidad integral para la mejora continua.
2. Promover la participación de las Comunidades Autónomas en el desarrollo y gestión del
Plan
3. Desarrollar metodologías homogéneas con las existentes en la Unión Europea, que
permitan establecer estándares contrastados para valorar la calidad alcanzada.
4. Implantar un sistema de información a las universidades, a las administraciones públicas
y a la sociedad, basado en la evaluación por resultados y apoyado en un catálogo de
indicadores, que pueda servir de base para la toma de decisiones en el ámbito de sus
respectivas competencias.
5. Establecer un sistema de acreditación de programas formativos, grados académicos e
instituciones que permita garantizar la calidad en conformidad con estándares
internacionales, abarcando también programas de doctorado y formación de postgrado.
El PNECU también incluye una metodología común para el desarrollo de los procesos de
evaluación de las titulaciones, de los departamentos y de los servicios. Dicha metodología consta
de tres rubros:
1. Autoevaluación
2. Evaluación externa por pares
3. Publicación de los resultados.
A su vez, dentro de los dos apartados de evaluación existen las siguientes categorías a valorar:
1. Contexto de la titulación.
2. Metas y objetivos.
3. Programa de formación.
4. Recursos humanos.
5. Instalaciones y recursos.
6. Desarrollo de la enseñanza.
 7. Resultados académicos.
8. Propuestas de mejora y autoevaluación.
Según se estipula en el PNECU, el resultado final de las evaluaciones debe encaminarse a definir
las fortalezas y áreas de oportunidad de las universidades, así como dar lugar a una serie de
propuestas de mejora.
Costa rica
Tunnermann (2007) menciona que en el año de 1993 surge el Sistema Nacional de Acreditación
de la Educación Superior (SINAES) organismo que logró los principios de excelencia
establecidos en la legislación nacional, comprometiéndose con el esfuerzo que realizan las
instituciones universitarias por mejorar la calidad de los programas y carreras que ofrecen.
Tiene por objetivos: 1.- mostrar la conveniencia que tiene para las instituciones universitarias
someterse a un proceso de acreditación y propiciar la confianza de la sociedad costarricense en
los programas y carreras acreditados, orientándola también con respecto a la calidad de las
diferentes opciones de educación superior; 2.- certificar el nivel de calidad de las carreras y de
los programas sometidos a acreditación, garantizando la eficiencia, calidad de criterios y
estándares aplicados en ese proceso.
El SINAES acredita la calidad de los programas y carreras de las instituciones de Educación
Superior, tanto públicas como privadas, aunque no acredita instituciones ni unidades académicas
como facultades, escuelas o departamentos.
El propósito de la acreditación es identificar las carreras y programas que cumplen con los
requisitos de calidad establecidos por el SINAES, y con ello mejorar la calidad de los programas
y carreras, garantizando públicamente la calidad de estos, para ello se utilizan componentes de
evaluación que se exponen a continuación: personal académico, currículum, estudiantes,
infraestructura y equipamiento, administración, el impacto y pertinencia de la carrera.
Colombia
En este país se creó el Consejo Nacional de Acreditación de Colombia (CNA en adelante), para
estimar la calidad de una institución o programa, este, contempla varios criterios universales de
suma relevancia que se expresan a continuación (CNA,
1998):
Las características universales expresadas en sus notas constitutivas, que sirven como
fundamento de la tipología de las instituciones y constituyen los denominadores comunes de
cada tipo.
Los referentes históricos, referidos a lo que la institución ha pretendido ser, lo que históricamente
han sido las instituciones de su tipo y lo que en el momento histórico presente y en la sociedad
concreta se reconoce como el tipo al que esta institución pertenece (la normatividad existente,
las orientaciones básicas que movilizan el sector educativo).
Lo que la institución considerada de manera particular, define como su especificidad o su
vocación primera (la misión institucional y sus propósitos).
Así mismo, el CNA ha definido un conjunto de características de calidad, mismas que son
descritas en el documento "Lineamientos para la Acreditación", Tercera Edición, y están
clasificadas en 7 factores de análisis (Roa, 2009):
1. Proyecto Institucional.
2. Estudiantes y Profesores.
3. Procesos Académicos.
4. Bienestar Institucional.
5. Organización, Administración y Gestión.
6. Egresados e Impacto sobre el Medio.
7. Recursos Físicos y Financieros.
Construccionismo social

El construccionismo social constituye una perspectiva de aproximación a la comprensión de los

fenómenos psicosociales que contempla la integración de la mutua influencia y reciprocidad entre
los aspectos individuales–particulares y los aspectos socioculturales. Se centra en la relación
que existe entre los sujetos que participan de una cultura común, y que desde su propia
experiencia y subjetividad van construyendo realidades en el lenguaje social.

Esta perspectiva de conocimiento de “realidad” permite reflexiones que indican “que lo que
tomamos por explicaciones correctas y objetivas de la naturaleza y del yo, es sólo un subproducto
de los procesos sociales”. (Mc. Namee, S.; Gergen K. J., 1996, p. 20). Taylor J. & Bogdan, R.,
(1994, p. 21) aportan la idea de que “la conducta humana, lo que la gente dice y hace, es producto
del modo en que define su mundo”. La posición que asume el sujeto frente a las situaciones, la
forma en que vive y cómo experimenta los acontecimientos y hechos, es influido por experiencias
y significados sociales aprendidos. Más adelante señalan: “Las personas actúan respecto de las
cosas, e incluso respecto de las otras personas, sobre la base de los significados que estas
cosas tienen para ellas. Y son sus interpretaciones y definiciones de las situaciones lo que
determina la acción” (p. 24)... “el proceso de interpretación es un proceso dinámico. La manera
en que una persona interprete algo dependerá de los significados de que se disponga y de cómo
se aprecie una situación” (p. 25).
2.2 Actitudes

A pesar de los estudios de reconocidas personalidades como Le Bon, Wundt, Marx y Wilhelm,
el termino actitud no fue expresado de manera explícita hasta la llegada de los sociólogos William
Thomas y Florian Znaniecki en 1918, que sugirieron utilizar el constructo de dicho proceso
cognitivo para intentar dar una explicación los fenómenos colectivos (Quiroz, 2004). Las
investigaciones evolucionaron rápidamente, teniendo entre sus principales representantes la
medición de las actitudes por Thustone y Chave en 1929, las obras de Allport en 1935 y Lappiere
en 1934. La comunidad científica, acompañada por el financiamiento de los miembros de la
comunidad gubernamental, genero avances interesantes principalmente durante los años treinta
debido al contexto social de la época donde corrían guerras mundiales, avances tecnológicos y
a la propia utilidad práctica de las actitudes que expresaba sus primeros éxitos en escuelas y
organizaciones laborales
Gracias a dicho proceso, hoy en día se concibe que las actitudes nos permiten dar explicaciones
y nos ayudan a comprender las creencias y conductas que las colectividades expresan acerca
de casi cualquier tema como la política, la economía, la violencia, la diversidad sexual, los
movimientos armados, el ambiente, la educación, la religión, etc.; nos permiten realizar
intervenciones directas para modificar ideas de la gente sobre algún objeto especifico e incluso
pueden contribuir a la disolución de propósitos dañinos para el bienestar común de la sociedad.
De igual forma, nos sirven para indicarnos el grado en que una población genera sentimientos,
juicios u opiniones sobre acontecimientos sociales específicos cercanos a su cotidianeidad.
Por otro lado, el estudio de actitudes es imperdible en los psicólogos ya que desde este
conocimiento se pueden reconocer las motivaciones de las personas para que se desenvuelvan
con congruencia, estabilidad y equilibrio. Así, Mann (1997) desde Quiroz, plantea que las
actitudes constituyen el fundamento de los modos de conducta constantes con respecto a los
objetos sociales, sucesos y problemas durante un periodo de tiempo, orientándolo en términos
de economía adaptativa para ordenar y otorgar significados a lo que ocurre a su alrededor (2004).

Una definición clásica de actitud es la establecida por Allport, que la consideraba ‘un estado de
disposición mental y nerviosa, organizado mediante la experiencia, que ejerce un influjo directivo
dinámico en la respuesta del individuo a toda clase de objetos y situaciones’ (Allport, 1935, en
Martín-Baró, 1988). Esta definición plantea ya algunas características centrales de la actitud
(Vallerand, 1994): a) es un constructo o variable no observable directamente; b) implica una
organización, es decir, una relación entre aspectos cognitivos, afectivos y conativos; c) tiene un
papel motivacional de impulsión y orientación a la acción -aunque no se debe confundir con ella-
y también influencia la percepción y el pensamiento; d) es aprendida; e) es perdurable; y, f) tiene
un componente de evaluación o afectividad simple de agrado-desagrado. Además, otros dos
aspectos que se suelen integrar en los fenómenos actitudinales son: a) su carácter definitorio de
la identidad del sujeto; y, b) el ser juicios evaluativos, sumarios accesibles y archivados en la
memoria a largo plazo (Zimbardo y Leippe, 1991).

Eagly y Chaiken (1993) proporcionaron la que puede ser la definición más convencional y
contemporánea, expresan textualmente: una actitud es una tendencia psicológica que se expresa
al evaluar una entidad particular con algún grado de aprobación y desaprobación.

Las actitudes constan de tres componentes: cognitivo, afectivo y conductual

• Componente cognitivo Incluye los pensamientos y creencias de la persona acerca del objeto
de actitud.

• Componente afectivo Agrupa los sentimientos y emociones asociados al objeto de actitud.

• Componente conductual Recoge las intenciones o disposiciones a la acción, así como los
comportamientos dirigidos hacia el objeto de actitud.

Debido a la sobre carga informativa proveniente del entorno al que estamos expuestos, nuestra
mente necesita estar preparada para estructurar, organizar y dar coherencia a todo ese mundo
estimular que se presenta ante nosotros, consiguiendo así una mejor adaptación al ambiente con
el que interactuamos (Allport, 1935; Sherif, 1936). Las actitudes ayudan a satisfacer esta
necesidad básica de conocimiento y control, estructurando la información en términos positivos
y negativos. De esta forma, ante situaciones nuevas, nuestras actitudes permiten predecir qué
cabe esperar de ellas, aumentando así nuestra sensación de control (Brehm, 1966; Maslow,
1962; Murray, 1955).

La consistencia interna de nuestra representación del mundo es un aspecto esencial para evitar
contradicciones a la hora de comprender y controlar nuestra vida social (Abelson y cols., 1968;
Festinger, 1957; Heider, 1958). Dicha necesidad de coherencia con nuestras propias ideas hace
que las personas se comprometan con ellas mismas, y que consideren sus actitudes como
válidas, estables, resistentes y capaces de predecir la conducta (Gross, Holtz, y Miller, 1995;
Pomerantz, Chaiken, y Tordesillas, 1995).

Las personas suelen manifestar públicamente sus actitudes expresando opiniones y

valoraciones sobre multitud de asuntos o cuestiones. La expresión de las actitudes personales,
así como sus correspondientes comportamientos, sirven para informar a los demás (e incluso a
ellos mismos) de quiénes son. Nos ayudan, por tanto, a conocernos y darnos a conocer a los
demás. Así las actitudes juegan un importante papel en la definición y el fortalecimiento de la
propia identidad. Además, la expresión de las actitudes permite a las personas mostrar sus
principios y valores, así como identificarse con los grupos que comparten actitudes similares
(Katz, 1960).

Teoría de acción razonada.

Divide analíticamente y operacionalmente las dimensiones de la categoría de actitud y elabora un índice
de probabilidad de la intención hacia la conducta que relaciona la actitud con las creencias de individuo.
Es un predictor, un juicio probabilístico donde se estima la intención hacia la conducta mediante una
escala de probabilidad. Busca explicar diferentes comportamientos en contextos diferentes.
Desarrollada en los años 60, posibilita una investigación sistematizada, fundamentada y dirigida aun
mayor campo de acción.
Busca el origen de la conducta en las creencias que el individuo mantiene ante la intención de realizar
determinada conducta.

Fischbein y Ajzen
Proponen un modelo dividiéndolo en conductuales cuando son particulares y normativas cuando son
manifiestas de los grupos de pertenencia, además son abordadas desde el contexto donde tienen lugar
estos factores con suficiente flexibilidad para distinguirlos y medir su ocurrencia.
Definen creencia como la probabilidad subjetiva de una relación entre el objeto de la creencia y algún
otro objeto, concepto, valor o atributo. Unión entre dos aspectos determinados del mundo de un
individuo para tener entendimiento de sí mismo y de su medio (1975).
Las creencias acerca de un objeto (actitudinal-psicosocial) proporciona la base para la formación de una
actitud, dividiéndolas en: descriptivas, inferenciales e informativas.
Las creencias descriptivas son aquellas que se obtienen de la observación directa de un objeto. Por otra
parte la interacción con otro individuo permite la formación de creencias inferenciales o de
características inobservables, las cuales pueden crearse a partir de relaciones aprendidas previamente o
mediante sistemas de codificación formal de la logica. La formación de creencias inferenciales tiene su
origen en las creencias descriptivas, basándose en relaciones probabilísticas que siguen los lineamientos
del razonamiento silogístico.
Formación de la Actitud Fischbein y Ajzen

Es una posición sobre una dimensión bipolar evaluativa o afectiva respecto a n objeto, acción o evento,
representa el sentimiento favorable o desfavorable de una persona hacia un objeto estimulo. Una
actitud se adquiere automáticamente hacia un objeto en cuanto se aprenden las asociaciones de este
con otros objetos de los cuales ya se tienen actitudes previas. Estas son evaluaciones del atributo y son
una función de las creencias que unen un nuevo atributo a otras características y a las evaluaciones de
dichas características. Así al adquirir una creencia adquieres simultáneamente una actitud.
Las creencias salientes o sobresalientes son un número pequeño pero determinante en la actitud
El modelo de la TAR explica la relación entre un grupo de creencias y la actitud, proporciona una
descripción de la forma en que las creencias diferentes y sus evaluaciones de atributos, son combinadas
e integradas en la evaluación del objeto.
La evaluación del atributo contribuye a definir la actitud del individuo en proporción a la fuerza de sus
creencias.
Al parecer el TAR solo toma actitudes hacia la conducta

Modelo de la Teoría de acción Razonada Fischbein y Ajzen

Presentada en 1967, teoría general de la conducta humana, relaciona creencias, actitud, intenciones y
comportamiento. Parte del supuesto de que los humanos son racionales y esto les permite hacer uso de
la información para el ejercicio de acciones y conductas. Es posible predecir las conductas desde las
actitudes, las intenciones conductuales y las creencias en relación a la influencia social y a la
predisposición del sujeto a esta.
La intención, es una función de dos determinantes básicas, una evaluación personal o actitud hacia la
conducta y una evaluación social o norma subjetiva.
AB=N∑ bi ei
Ab es la actitud de una persona hacia la realización de una conducta
B es la creencia de que ejecutar la conducta b le llevara a un resultado i
E es el aspecto evaluativo de la creencia
N es el número de creencias que una persona tiene hacia la ejecución de la conducta b

Las normas subjetivas son función de las creencias normativas, ya que nacen de la influencia de los
individuos o grupos importantes para el que realiza la acción. La creencia normativa es la influencia de
un ente social específico, la norma subjetiva es algo más general.
La TAR no toma en cuenta factores como la personalidad ni variables demográficas ni factores como el
rol social. Solo se les toma como variables externas que pueden influir las creencias de una persona, sin
embargo la relación no es directa con la conducta.
Existen conductas que no son dependientes del contexto situacional por lo cual se pueden predecir a
partir de la medición de actitudes. Para identificas si es independiente se construye un concepto
operacional de la conducta, diferenciando entre conducta y su resultado, así como diferenciar entre una
acción simple, especifica y un conjunto de acciones. Sola las acciones simples son medibles
empíricamente hablando, no así las demás. Para ello se necesita un criterio conductual.
Antes de proceder a medir la conducta se tiene en cuenta: - acción, tiempo de conducta, 2 objetos a
donde está dirigida, 3 contextos en el cual se realiza, 4 tiempo en el que ocurre.
Esta teoría intenta predecir la conducta a partir de una cadena causal de: intención de realizar la
conducta, actitud hacia la conducta, evaluación de los resultados, norma subjetiva, creencias normativas
y motivación general para cumplir.
Para predecir y comprender las intenciones conductuales se debe: primero obtener runa medida de la
actitud hacia su desempeño de la conducta en cuestión, segundo medir la influencia social sobre el
individuo
Reyes, l. (2007). Ka teoría de acción razonada: implicaciones para el estudio de las actitudes. Universidad
Pedagogica deDurango.(7) pag 66-77. Recuperado de
http://www.alfaguia.org/alfaguia/files/1320437914_40.pdf

____
La teoría de acción razonada constituye un modelo seminal de gran relevancia sobre el comportamiento
individual de acuerdo con la conducta de los sujetos se explica sobre la base de la relación creencias-
actitud. Intención-comportamiento. Se coincidiera a la intención como mejor indicador o previsor de la
conducta y contempla dos tipos de variables determinantes de la intención de comportamiento,: la
actitud hacia el comportamiento y la norma subjetiva del individuo.
La actitud hacia el comportamiento hace referencia a la predisposición, favorable o desfavorable, hacia
el desarrollo de una conducta determinada y es resultado de las creencias que tiene el individuo en
relación al comportamiento y la evaluación que éste hace de dicha creencia (Fishbein y Ajzen, 1975).
La norma subjetiva es el resultado de los sentimientos que tiene el individuo de la opinión que otras
personas —familia, amigos, compañeros de trabajo, entre otros— tienen sobre su comportamiento
(Fishbein y Ajzen, 1973; Schofield, 1974). La norma subjetiva se deriva de dos factores subyacentes
básicos: las creencias normativas que el individuo atribuye a sus personas de referencia y la motivación
para comportarse de acuerdo con los deseos de estas personas.

Rueda, I., Fernandez, A. & Herrero, A.(2013). Aplicación de la teoría de la acción razonada al ámbito
emprendedor en un contexto universitario. Investigaciones regionales (26) pag 141-158.
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Es un modelo de ajzen y fishbein utilizando modelos estructurales de valor esperado. El sujeto es visto
como un tomador racional de decisiones el cual se comportara en función de la valoración de los
resultados de su comportamiento y de las expectativas que tiene sobre ese comportamiento en relación
a lograr dichos resultados. Además se integra la racionalidad cultural o normativa mediante una medida
de la opinión de los otros significativos ante la conducta específica y se cuestiona la motivación a seguir
esta opinión.
Pagel y davidson en 1984 encontraron que este modelo predice el 38 por ciento de las conductas de
contracepción.
Ajzen agrega en 1968 el componente de percepción de contrabilidad de la conducta, así la tar predice
conductas voluntarias como involuntarias, la percepción del control de la conducta es un elemento
central en la predicción de ella relacionandese con los atributos de susceptibilidad, vulnerabilidad
costes y eficacia. El control percibido se refiere a la percepción de obstáculos internos y externos o
situaciones
Otro desarrollo de la capacidad predictiva de este modelo se incremente si se miden las actitudes ante
la conducta en cuestión y ante las alternativas.
Bentler y Speckart 1981 modificaron el modelo en dos puntos: 1 postulan que la conducta prvia afecta
tanto a las actuales intenciones conductuales como a la conducta futura y 2 las actitudes influyen
directamente en la conducta e indirectamente en las intenciones conductuales.
Paez, D., Ubillos, S.& Pizarro, M. (1994).Modelos de creencias de salud y de la acción razonada. Revista
de Psicologia general y aplicada. (47),2. Pag 141-149. Recuperado de :
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2384733.pdf
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2.3 Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

La universidad tuvo su origen en el colegio jesuita el nueve de mayo de 1578, con la llegada de
los religiosos de la Compañía de Jesús nueve años más tarde se consolidó el Colegio Seminario
de San Jerónimo, edificio que perteneció posteriormente a la Facultad de Psicología.

Este colegio fue fundado para impartir estudios superiores a los hijos de españoles peninsulares
y criollos de la ciudad de Puebla y zonas aledañas. La escritura de fundación del seminario se
fechó el 15 de abril de 1587, la construcción del colegio fue financiada por el comerciante Melchor
de Covarrubias, dicho capital resulto lo suficientemente vasto como para iniciar en 1560 la
construcción del edificio Carolino que actualmente es un punto medular en la universidad. La
construcción de este edificio finalizó en el siglo XVIII aunque a los largo de los siguientes dos
siglos sufriría una serie de modificaciones en su estructura.

En el año de 1767 fue ordenada la expulsión de los jesuitas por el rey Carlos III de toda España
y sus colonias, esto bajo la acusación de ser responsables de instigar a la población a realizar
motines el año anterior en Madrid, España. Destaca entre los motines el de Esquilache, esto
debido a la cantidad de asistentes y la agresividad con la que se manejó esta masa, incluso llegó
a considerarse una amenaza a la seguridad del rey. A pesar del revuelo que causó este motín
tuvo pocas repercusiones, su principal consecuencia residió en desterrar a Leopoldo de Gregorio,
marqués de Esquilache, quien era el principal ministro del rey (Delgado, 2002) se le acusó de
promover un gobierno prohibitivo y autoritario; instauró el pago tributario obligatorio para los
pobladores, así como la confiscación de bienes sin consultar al estado, también fijó políticas muy
estrictas acerca de la vestimenta y mantuvo el precio de los alimentos bastante alto, lo que
generó alto descontento en la población.

Posteriormente el gobierno tomó medidas para apaciguar a la población: mantuvo el precio de

los alimentos y garantizó el abasto de ellos en Madrid, a través de estas medidas se garantizó el
orden social en años venideros.

Una vez que se ejecutó la expulsión de los jesuitas, todos los Colegios de la Compañía de Jesús
se unificaron en que se denominó Real Colegio Carolino. No fue sino hasta 1820 que los jesuitas
regresaron a Puebla y tomaron posesión de sus colegios, nombrándolos Real Colegio de San
Jerónimo y San Ignacio de la Compañía de Jesús, sin embargo su existencia fue efímera debido
a que en dos meses abandonaron la ciudad de nuevo.
Posteriormente, finalizada la consumación de la independencia de México la institución se
transforma en el Colegio del estado en el año de 1825, donde adquirió un carácter laico, público
y gratuito. También en este periodo se realizaron una serie de transformaciones que los
colocaron en el liderazgo regional en la educación.
A partir de este punto histórico y en los años siguientes el Colegio impulsó gran cantidad de
cambios políticos, algunos ejemplos de ello fueron el apoyo de los alumnos al general Zaragoza
durante la revolución francesa y la acogida que tuvo la causa antirreleccionista en la lucha contra
la dictadura de Porfirio Díaz, incluso fue recibido Francisco I. Madero en la puertas del edificio
Carolino el 14 de Mayo de 1910.
Junto a estos actos y la defensa de las causas populares, los estudiantes del Colegio del Estado
demandaron a las autoridades que la universidad se transformase en una institución con plena
autonomía frente al Estado, sin embargo, la resolución no llegó sino hasta el 23 de abril de 1937
cuando el gobernador Maximino Ávila Camacho decretó la transformación del Colegio del Estado
en Universidad de Puebla. (García, 2003).
Durante veinte años la universidad se mantuvo bajo la tutela del Estado, pero en el año de 1951,
el gobierno del estado intentaron militarizar a la institución lo que generó un gran descontento
estudiantil, sembrando la semilla de un movimiento que exigía la autonomía de la institución,
dicha autonomía fue otorgada en día 23 de noviembre del mismo año, quedando su nombre
como Universidad Autónoma de Puebla.
No obstante, las aspiraciones de los estudiantes universitarios iban más allá de una autonomía
formal, ya que el gobierno universitario descansaba en un Consejo de Honor que había sido
nombrado por el gobernador del estado. Por otro lado, la pugna entre liberales y anticomunistas
se agudizó en 1961, lo que derivó en un cruento movimiento de Reforma Universitaria que
culminó con la promulgación de otra Ley Orgánica que mantendría su vigencia hasta 1991. En
1968 fueron inauguradas las instalaciones de Ciudad Universitaria, y a partir de 1973, tras una
sangrienta confrontación entre corrientes políticas e ideológicas antagónicas, se inició un
importante crecimiento en materia de investigación científica que se consolidaría a partir de la
última década del siglo XX, después de que la Universidad remontó con éxito su última crisis
política (García, 2003).
2.3.1 Misión
La Benemérita Universidad Autónoma de Puebla es una institución pública y autónoma
consolidada a nivel nacional, comprometida con la formación integral de profesionales y
ciudadanos críticos y reflexivos en los niveles de educación media superior, superior y posgrado,
que son capaces de generar, adaptar, recrear, innovar y aplicar conocimientos de calidad y
pertinencia social.
La Universidad fomenta la investigación, la creación y la divulgación del conocimiento, promueve
la inclusión, la igualdad de oportunidades y la vinculación; coadyuva como comunidad del
conocimiento al desarrollo del arte, la cultura, la solución de problemas económicos, ambientales,
sociales y políticos de la región y del país, bajo una política de transparencia y rendición de
cuentas, principios éticos, desarrollo sustentable, en defensa de los derechos humanos, de
tolerancia y honestidad; contribuyendo a la creación de una sociedad proactiva, productiva, justa
y segura
2.3.2 Visión
La Benemérita Universidad Autónoma de Puebla es líder en el país y cuenta con posicionamiento
internacional. La calidad y pertinencia de su oferta educativa y servicios académicos están
sustentadas en una planta académica sólida y reconocida, un modelo educativo pertinente,
flexible y enfocado en el estudiante, un desarrollo científico y tecnológico, una amplia influencia
en la cultura y las artes, una estructura académica que funciona en redes de cooperación y
colaboración nacionales e internacionales, una estructura administrativa y de gestión ágil,
funcional, acreditada y flexible que apoya el quehacer académico, bajo una política de
transparencia, rendición de cuentas y desarrollo sustentable.

3 Metodología

Población y muestra:

Escenario: Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.

Población: Estudiantes de cada programa de licenciatura que se imparte en la Benemérita

Universidad Autónoma de Puebla, siendo alumnos en la modalidad escolarizada de cualquiera
de los campus establecidos en la ciudad de Puebla. Siendo estos un total de 57 mil 43
estudiantes a Enero de 2017, según el anuario estadístico de la universidad.

Muestra: 382 estudiantes, que se encuentren cursando los primeros y los últimos niveles de la
carrera, la muestra es seleccionada con un nivel de confianza de 95% con un margen de error
de 5.

Instrumento: Escala Likert.

 3.3 Procedimiento:

Definiciones conceptuales
Universidad
Educación superior
Evaluación
Calidad
Referencias

José Miguel Delgado Barrado (2002) Ministros de Fernando VI, Volumen 13 de Estudios de
historia moderna: Colección "Maior", Universidad de Córdoba, ISBN 8478016260

Garcia sanchez ana Cecilia (2003) Análisis del clima laboral de la Dirección de Adquisiciones
de Proveeduría e Inventarios, Dirección General de Obras, Dirección General de
Contabilidad y Dirección General de Control de Patrimonio Universitario. Recuperada de
http://catarina.udlap.mx/u_dl_a/tales/documentos/lad/garcia_s_ac/

Introducción

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