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  • Leer y Escribir en La Escuela - Delia Lerner PDF

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    Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario Delia Lerner PROLOGO Com fuente primaria de infrmaci6n istrumento bio de comur Este es un libro necesari. Un libro mutrido en a aecién y en ia reflexin, Libro abiert, inacabado, cuestionador, hecho acién, Libra que yo recomendaefa leer en cacy herramienta indispensable ara p tvidade, la palabra ecrita ocupa un para la interloc P emporings. Sin embargo, a refer frupo porque esté compuesto de textos que fueron escritos para ser escuchados por interlocu Gialoga desde una tensién permanente entse comprensién e incomprensin, ya que es0s intelocut res con los cuales Delia mente et reserva al émbito de 5 para ta letura quire es (reales 0 poten: ciales) comparten anhelos pero no necesariamente prcticas y teflexiones. ‘La oportunidad de estos textos, hechos para un piblico la rca, simudkneamente para que los inves tinoamericano, es innegable, Todos ellos estin centrados e rales dedicates a desu tren en tigadores suy0 desde otra 1a com alfabetizacidn en educacidn bisica. Veinte fis han transct in y tansformacién de la prictica docente en Pero en nc on nto de rrido desde la publicacién de Los sistemas de escritura en el ral pueda acecarse als custo asimilaciones (muchas de ella deformantes) de los conoc . ac de usuarios ‘mientos ali expuestos. Ninguna de las situaciones de inda acsivos dela lngua ert, acion psicolingisticas presentadas en ese libro tiene inten spacis pra la lectura es, pus, un lugar de conluencia dedi ‘iin didctica pero la simplicidad de casi todas las tareas tino imteresesyperspectivas- yun espacio para hacer pablicas rai propuesta los iftos es tal que, inevitablemente, susitaron dades que mo deben permanecer ssa en el ntrts de unos cuantos Es en Tos lectores atentos (en las Iectorasatentas) Ia inguietud ‘ambien na apes favor dela palabra, de la replica, Por ejemplo, qué mas simple que estimular a an nfo para que escriba una sere de palabras que ain no le cuando descubrieron que en sus grupos escolares habia tienen un exrardiaro potencel peda. teorizar sabre ls cambios en las picts doce y sre tas acciones necesarias para que dichos cambios ocurran, Un lector ingenuo puede encontrar extrafo que se le hable de su practica en términos que no son cologuiales ni simplistas Pero asi debe ser cuando “lo didéctico” pretende ser elevado ‘aun saber ajustado a criterios de rigor cientifico. lia nos propone comenzat por un texto-sintess que re sume de manera apretada temas que se iin desplegando en Tos capitulos sucesivos. En su rflexién, Delia incorpora fuer temente el pensamiento francés de una corriente conocida como Didéctica de las Mateméticas, cuyos representantes principales, ctados por ella misma, son Brousseau y Cheva lard. ¥ agut se pone de manifisto el doble interés de Delia en los aprendizajes bisicos -Lengua y Matematicas— que de- terminan el éxito ofracato escolar iniial. Ell atualiza con: ceptos fundamentales de esta corriente de pensamiento como el de “conteato didactic” yel de “transposicién didéc- tic, tratando, sin embargo, de encontrar ss propia especif cidad en el caso dela lengua excita Este prélogo debera teeminar aqul, ya que la invitacién al lector ha sido hecha y la justificacién ‘oportunidad de la obra también ha sido sea la pertinencia y bargo, he querido agregar una segunda par com ional, si se quiere) a este prélogo precisamente para dar timonio de lo que he seguido pensando después de haber leido y continuado, a través de esa ectura, un dislogo de anos con Delia, hecho en los auditorios y en los cafés, en los aeropuertos y en los congresos cara a cata y por correo elec trénico, Como lo que sigue no es parte del prélogo (pero se {quedaa sin ser dicho si no lo pongo aca), invito al lector a dlejarlo de lado , en todo caso, volver a este “anexo al pr6: Jogo” una vee que haya leido el libro, Finalmente la mejor re comendacién que se puede hacer a un libro es mostrar que ayuda a seguir pensando, “+ ANEXO ¥ CONTINUACION DE LA CONVERSACION Ya he dicho que este libro esté abierto la interlocucién. Después de haberlo leido me planteo nuevos interrogantes, algunos de los cuales me parece pertinente exponer aqui, precisamente para poner de manifiesto que este libro, por fuerza polémico, nos permite entrar «1 tuna discusion que, en América Latin, apenas si empieza a esbozarse, y que es La nocién de intervencién docente En estos capitlos dicha intervencién es conceptuaizada fundamentalmente en tér rminos de“decir”o “hacer” Pero el silencio puede ser concep twalizado no como una ausencia de intervencién sino como un tipo particular de intervencién, muy poderosa en ciertos «casos porque puede suscitar un interrogante nada banal en Jos alumnos: “por qué la maesta se mantuvo callada?” due el silencio como intervencién pedagdgica merece ser considerado explicitamente. Entendémonos: no cualquier si lencio, ya que hay de silencios a silencios.. Noes el silencio el lass faire i el saree io del desconcierto total por parte asume concientemente el tiempo necesario para que los chi- os encuentren una solucién, 0 cuando ella se pone junto al grupo en actitud de reflexionat. Conceptualizar adecuada- ‘mente esas “intervenciones silenciosas" me parece que forma parte de ese esfuerzo global de conceptualizacin de la pric ticaal que nos invitan estas paginas La nocién de nsposicion diddctca, sea, tal como se dice «nel capitulo 2,"el saber que se modifica al ser comunicado, alingresar en la relacin didctica’ Delia tiene muy claro que «sa transposicién no es una justifcacin para aejar el saber escolar del saber tour court, 0 sea, dl estado del conoci miento de las disciplinas de referencia. igo esto porque han cempezado a circular “versiones libres” dela transposcion di iictica, que sirven para justificar un modo de pensar en los contenidos escolates que simplemente no se preacupa por st relacin con la cienciaconstituida. Por el contrario, quien se ocupe de la didactic (de cualquiera de los contenido sco lates) debe tener muy claro cual es el estado del conoci miento de la ciencia que se trata de ensehar. Esto, que me pa rece fundamental para cualquier contenido escolar, es sin embargo motivo de serios cuestionamientos en el caso de la didsctica de la lengua materna, por lo que veremos a conti Siel conte io didctico se identifica con “nociones gramatica les yliterarias’ la didéctica de a lengua enfrenta certos pro: blemas, ya que hay teorias gramaticalesconcurrentes con fran cas oposiciones eres (pinsese, por ejemplo, en la dstntas tanto como hay acepciones at diferentes y contrastantesconcepcione: de las pricticas sociale de lec tur y escritura deinen un nuevo objeto de ensenanza que conduce a ese otro objeto, “la lengua’, cuya realizacin c lengua escrta’ es realidad inehudible en el smbito sco Dicho en términos mis simples: sila escuela asume pena mente st funcién social de formar lectores y productores de texto las pricticas sociales vinculadas con los usos de a lengua seria no pueden ser periféricos sino centrale al programa es colar. (En lugar de ensenargramatica con la pretension de que s0"ayude a esrbie”y mostrar bells textos con la pretensiGn de que eso “ayude a formar juicios esttics en relacién con la lengua ya valorar el‘buen deci” lo que se propone es na re flexién gramatical “en act” y una reflexion explcita pero no teérica sobre la lengua en actividades de corregir, compara, utilizar modelos etc) Veo con simpatia e interés ese cambio de foco, creo que és sumamente oportuno e innovador, pero en términos dela transposicindidctica me pregunto: jc sla ciencia que se ocupa dela conceptualizacién de as pricticas de lecturay esrtura? Por suerte disponemos de la obra de hist riadores que nos informan de laevolucién de dichas préctcas (pienso en europeos como Roger Chartier y Armando Pe truce, que han contagiado su entusiasmo, afortunadamente, a _miltipesseguidores). Ser acaso la historia la dsciplina de re ferencia, al menos por comtastet 30 bien la didictica et in- terpelando a la socologiao a la antropologia dela lctua y la escritura para que contribuyan a construr sus parimetros de referencia? Delia es consciente dea dificultad cuando nos dice (que “las prcticas actuales ern objeto en el futuro de nuevos estudios desde la perspectiva soioldgicae histérica, Mientras tanto [.] resulta necesario recurrir aun andissintuitvo y no tan riguroso como sera deseable de algunos aspectos de las pricticas de los quehac scritres” (cap 3).Es ‘momentos de ripidos cambios en esas mismas pricticas (pienso en la pricticas de lecturay escritura através de un procesador de palabras y en la “navegacién” en internet? Lo que acabo de decir no invalida~entiéndate bien el interés del planteo curricular expuesto ni su pertinencia actual. Merefieto caclusivamente los problemas teéricos vinculadas con un cambio de foco en la concepcién del “objeto de ensenanza ‘Ya que acabo de referime ala historia y ala transposicién di- ictica, quisiera vincular ambos términos. El concepto mismo de “transposicion didictca” alude a una relacién entre un {aber constituido fuera de toda referencia asus condiciones de transmisin, la transmisin de ese mismo saber alas nuevas ‘eneraciones. Sugiere, por tanto, una telacin entre una fuente de legitimidad (Ia ciencia) y una stuacin de transmision (di ddictica) que genera condiciones particulaees de inscripcién para dicho saber. En consecuencia, una relacién unilateral. Sin embargo, la historia de a “gramaticaescolae” en Francia pare ciera haber invertdo dicha relacién. Hay un texto de André Chervel (1977) que mereceriaatencién al menos por lo pro- vocativa de su posicién y por lo cuidadoso de su trabajo de documentacién. Chervel -que es historiador y no didacta dice, en pocas palabras, lo siguiente: la gramética escolar se presenta como tna corriente gramatical particular (por tanto, \vulgarizacién o transposicion de una produccin cientiia), ‘cuando en relidad se trata de una construccin (en el sentida de fabricacién) de un modo de anilisis del francés con el nvehar la ortograia peculiar del fran rduzco): snico objetivo de CChervello dice con palabras may fuertes (que ar eta ae ce ens esol, Pra eta tae nna cién eiolarse dot de a instrament tric, de una Concepcion old kenga que present arbitrariamente come a justicaion deta otograi (2 Ia gamit cscolr non tno mca cra sata de ser qu vir de aula ped mia excoa, slo el, ha permit anonza I rtgratia en oak enstanza dea ortograt [I gr ifcandoen Nos faltan en espaol estudios provocativos como éste para entender mejor la relacign entre las conceptualizaciones es isciplinatos, | tiempo. La distibucin del tiempo didéctico es una constante a través de los eapitulos de este libro, Por una parte, porque Delia sostiene que hay que distinguir y di ferenciar sin parcalizar las pricticas. Por otra, porque el tiempo didéctico debe distribuirse entre actividades colecti vas, rupalese individuals, las cuales, a su vee, pueden per tenecer a proyectos, secuencias de actividades o actividades habituales. Esta doble distribucién del tiempo didictico (segin la cantidad de actores involucrados y segin la indole della tarea, donde ls proyectos, que son actividades de largo plazo con un producto tangible, merecen una consideracion Particular) es muy justificada. Aprovechar al maximo el tiempo didictico y aprender a controlarlo y potencializarlo sin duda, una variable de la mayor importancia en la re Alexion didsctica.¥ en ese mismo punto se suscta fgunta, que no es nueva sino recurrente: cul es el tiempo de la capacitacin del maestro? Delia (y todos los que compar: ten su filosofia de capacitacién) nos hablan de un acompa- famiento (promedio) de dos afios, que incluye necesaria: ‘mente un trabajo sobre registros de aul, es deci, una discu sim sobre la prictica efectiva. Me rindo a las evidencias ¥ acepto las dificultades de cualquier sujeto (nino 0 adulto) Para cambiar sus esquemas conceptuals, ero tengo la angus: tia de los tiempos impuests por otros. La angustia de un mo: mento especifico de nuestra historia presente donde cambios tecnologicos sumamente veloces (y poderosos) exigen respues tas inmediatas para necesidades mal resueltas en el pasado in ediato. Tengo miedo a que tun modelo de capacitacién (co: frecto en lo conceptual) aparezca como inadecuado frente al ragmatismo de la inmediatez Sin embargo, conviene apostar re ince del conocimiento didictco sugeria for de capaciacion (incluyendo una incorpore que dl propio mas diferencia: {ion de las nuevas tecnologias disponibles) y que llegar el dia én que podremos aprovechar el tiempo de formacién del ma estto previo a su entrada en servicio Que la discus siga yque el conocimiento avance para que podamos actuar mejor y garantizar ax cl derecho ala alfabe fizacién de todos los nino. MILA FERRERO México, mayo de 2001 VARIACIONES SIN FUGA Antes de dedicarse de lleno a la educacién, Delia Lerner aha el piano. Uno de sus compositores favoritos ea sigue siendo- Johann Sebastian Bach, el maestro de arte de a fuga Delia me cont6 esto durante tna charla en la que le co sé la ectura de los textos, en- menté la impresién que me ces dispersos, que integran este libro: la de estar ante un, 1 tema -esencial y de la mayor importancia para tod aquel que trabaja en la educacién-esté enunciado en el titulo ro este tena es en realidad la variacién de Je mayor interés para todo age que est preocupada por la jo. presenta ma interrogativa:;puede la esc propiciar el surgimiento de otras relaciones de poder en ‘Como editor qu vencer a Delia de que dejara sus miltiples ocupaciones pa oy durante mucho tiempo intenté con consagrarse a escribir una obra que imagine sesuda y defini tiva, Pero, aungue la escrtura es una parte esencial desu vid desafio constante y una fu cribir, pues sostiene que si se quiere escribir sobre educacién no es aconsejable distanciarse totalmente del aula: “Mis es- critos son instrumentos de batalla, son maneras de luchar por lo que deseo para la educacién en general y para la for macidn de lectoesy esritores en particular’, me dijo en una ‘casi, Por es0, Delia opts por otra via y se propuso abor dar el tema de manera paulatina,ensayando diversas estate gas y perspectvas, idea y leturas, probando programas y proyectos, hablando, escuchando y dscutiendo con colegas stros ¥nifios. Por eso sus escitostranspiran esa mezcla de sudor del aula, rumia y discusin de ideas, observaciones Y teorias, que le dan su valor tan peculiar. Atravesando los diferentes niveles y imbitos del sistema edu ‘ativo, el libro acoge y analiza los diferentes conflctos que ge nera en la escuela la tension ente la conservacién y el cambio. Su voluntad de comprender lo que abi sucede slo es compa rable con la tenacidad con la que muestra las posblidades de macin abiertas para aquel que en verdad esta deci dido a asumir los retos de la formacién de lectores y escrito res en un campo donde ha privado el voluntarismo, la pla neacién alejada del conocimiento de las condiciones de ins ‘rumentacién ola claudicacién ciega, esta postura que ent tic y riguroso de la experiencia- debe ser con dlaridad la forma en que Lerner plantea los desafios que enfrenta la escuela para hacer de ella una comunidad de lec toresy esritores, sino que te-presenta el proceso, Como en a musica que se express siempre a xi misma, aqui se een fica una propuesta, no sélo se habla de ella, Paradéjicamente, al internarse en este libro el lector comprende que no podra abordar la transformacién de la prcticas de escitura y lec tura en la escuela através de a leetura de un libra (sea éste 0 cualquier otro), por lo menos no de la lectura, lineal y sol taria, «Ia que nos hemos acostumbrado aque leer para formar letores y escritores, pero sobre todo hay que releer, conversa, pensar, discutir, ensayar, jugar y analiza... yvolver a hacerlo muchas veces. ‘Como nos acontece al escuchar a Bach, el arte de las va riaciones de este libro genera en el lector la impresion de estar ante una obra que es ademés el anuncio de una obra siempre por-venir, y una invitacién a continuarla: es sin dada uns sutil manera de permanecer horadando el tiempo y lo establecido. La nobleza de la propuesta de Delia es que sus variaciones alcanzan a plasmar caminos para transfor mat lo real desde un mayor involucramiento en él. Son va a edicién de este libro debe mucho ala inteligencia de dos ctoras de Delia, Graciela Quinteros y Mirta Cas tedo, con quienes discut esta obra en div sos momentos de su elaboracién, Quiero dejar patente mi reconocimiento mi gratitud, Nota INTRODUCTOR Poner el punto final Permitir que el libeo emprenda su pr mino y vaya a encontrarse con ustedes, sus letores smo tiempo que lo deo ir. Contar su historia hablar de a inquietudes que palpitan en sus pagina Este libro e tom6 si tiempo. Tiempo de eo escritura y reescritura. Tiempo necesario para pl ccm, de smar ‘manera orginica ideas elaboradas yreelaboradas una década, para coser prolijamente con costurasinvisibles Vatios textos producidos durante ese periodo, par re los articulos originals hasta convertiros en capitulos. Las ideas que atravesan el libro son producto de muchos afos de investigacin en el aula, de la interaccién con mu chos maestros en diversas instancias de formacin continua, de los problemas planteados por el disefo curricular y las respuestas elaboradas para resolvelos, de las discusiones constantes con colegas de diferentes paises, del dislogososte- nido a través de los textos con la produccién pionera de la Didactica de la Matematica, Contribuir a instalar en la escuela las prcticas de lectura yescritura como objetos de ensefianza, comprender por qué resulta tan diffe producir transformaciones profundas en la institucién escolar esas transformaciones que son impres: indibles para que todos los alurnnos lleguen a se lectores y escritores-, elaborat herramientas que permitan superar estas dificltades...son intenciones & nciales que los lecto- res reencontrarin alo largo de estas péginas Profundizar en el estudio de la problemitica didéctca, producir conocimientos rigurosos acerca de la ensenanza y el prendizaje del lenguaie escrito, hacer aportes para la cons tucion de la didactica de la Teeturay la escritura como un campo del saber. son preacupaciones siempre presents, son propésitos que han o anilisis realizado jentada todos y cada uno de los lacio cvitar repeticiones, reunit hilos dispersos, tejer una trama apretada y coherente. Fue posible hacerlo porqu aunque se centraban en temas diferentes, todos los textos es taban inspirados por propésitos similares, todos consttuian Iadrillos de una "obra en construccin Mientras tej la trama, los capitlos iban cambiando de lugar. Cada cambio permitiaentrever nuevas relaciones, ge nerar nuevos sentidas, revelar matices antes insospechados. El orden actual esté muy lejos del orden cronoldgico en «que fueron producidas las versiones anteriores de estos tex: tos Tan lejos que el primer capitulo se basa en el texto mis reciente (una sintess de las ideas que ya haan sido expuce tas en articulos previos). Ubicarlo al principio permite anti cipar las cuestiones esenciales que se pega en los capi tulos sucesivos, pero esa anticipacién corre el riesgo de ser poco explicita, Al recorrer los capitulos siguientes | respodrin ir adentrindose en li leeto problemitica y en las pro puestas anunciadas desde diferentes per eritco de sivas el ands ensefanza usual y la reflexion sobre las he mientas que pueden transformarl; el diseio curricular; trabajo en la institucién esco Jos docentes. Ia formacién continua de Sequramente, los capitulos seguirin cambiando de lugar. Seguramente, cada lector construiré su propio itinrario, podra iry venir de un capitulo a otro, hacer diferentes tra jectos, encontrar o crear nuevas relaciones, consteuir res ppuestas para sus propias preguntas. Les confi en tonces mi libro. Lo dejo en buenas manos é que al leelo, ustedes lo reeseribiran y que podremos tabs: jar juntos en esta obra en construccin, Agradezco a Johanna Pizani su inteligente colaboracién Deu Lenwen Captruto 1 Leer y escribir en la escuela: Io real, lo posible y lo necesario! dors, Leer y escribir... Palabras familiares para todos los palabras que han marcado y siguen marcando una funcién ancién esencial de la esolaridad obligato cal quiz Redefinir el sentido de esta funcion ~y explicit cl significado que puede atrbuirse hoy a esos términos tan srraigados en la insitucign escola es una tarea ineludible wefar a leer y escribir es un. desaio que trasciende am pliamente la alfabetizacin en sentido estricto. El desafio que ata todos los alum: hay enfrenta la escuela es el de incor nos a la cultura de lo exrit cexalumnos lleguen a ser miembr delectoes y excritores Partcipar en la cultura escrta supone apropiarse de un hora bien, para concreta el propésito. sario reconceptualizar el objeto de enseftanza y construirlo tomando como referencia fundamental ls pricticas sociales lectura y esritura Poner en escena una versin escolar de estas prictcas que guarde ciertafidelidad ala version so- cial (no escolar) requiere que la escuela funcione como una ‘microcomunidad de lectores yescritores, Lo necesario es hacer dela escuela una comunidad dé eco ‘e3que acuden alos textos buscando respuesta para os proble ‘mas que necesita resolver, tratando de encontrar informacién para comprender mejor alg specto del mundo quees objeto de sus preocupaciones, buscando argumentos para defender una posicin con la que estén comprometidos o para rebatir otra que consideran pel rosa 0 injusta, deseando conocer otros mods de vida identificarse com otros autores personajes od ferenciarse de lls, correr otras aventura, enterarse de otras historias, descubrir otras formas de utilizar el lenguaje pata crear nuevos sentdos... Lo necesario es hacer dea escuela una comunidad de escritores que producen sus propios textos para dara conocer sus ideas paa informar sobre hechos que los des tinatarios necesitan o deben conocer, para incitara sus lectres aemprenderacciones que consideran vali dela validez de ls p sta que in tentan promover para pr los demis una bell aro reclamat, para compartir con frase oun buen escrito, paraintrigar o hacer rer..(Lo necesrio es hacer de a escuela un dmbito donde ec turayescritura sean prctcas vias y vitaleg donde leet y ect bir sean instrumentos poderosos que permitan repensar el ‘mundo y reorganizar el propio pensamiento, donde interpretar y producir textos sean derechos que es legitimo ejrcery res ponsabiidades que es necsatio asumin, Lo necesario es, en sintess, preserva el sentido del objeto de ensehaniza para el sujeto del aprendizaeLo nec i es preser var en la escuela el sentido que la lecturay la escrtura tienen como ricticas sociales paralograr que losalumnos se apropien de las y puedan incorporarse ala comunidad rites, para que llguen a ser cludadanos de la cultura escrita Lo real esque levar ala prctica lo necesario es una tar dificil para la escuela, Conocer las dificultades y comprender fen qué medida se derivan (0 no) de necesidadeslgitimas de Ia insitucién escolar constituyen pasos indispensables para construr altenativas que permitan superaras. Es por eso que, antes de formular soluciones ~antes de desplegar lo po- atades. La tareaes dificil porque 1, La escolarizacién de las pricticas de lectura y esritura plantea arduos problemas, 2, Los propésitos que se persiguen en la escuela aller yes- cribir son diferentes de los que orientan la letura yl esr 3. La inevitable distribucién de los contenidos en el tiempo puede conducir a parclar el objeto de ens 4. La necesidad institucional de controlar el ap lleva a poner en primer plano sélo los aspectos mas acces bles ala evaluacién, 5, Lamaneraen que se dstribuyen los derechos yoblgaciones centre el maestro y Jos alumnos determina cules son los conoci Imientosyestrategias que los nifios tienen 0 no tienen oportuni- dad de ejercer por tanto, cules podrn o no podein aprender. Analicemos ahora cada una de las cuestiones mencionadas. Diricutrapes INVOLUCRADAS EN LA ESCOLARIZACION Precisamente por ser pricticas la le ura yl escritura pre sentan rasgos que obstaculizan su escolarizacion: a diferen- cia de ls saberestipican rizan por ser explicios, te escolarizables ~que se caracte publicos y secuenciables (Verret, ci tado por Chevallard, 1997), estas précticas son totalidades indisociabes, que ofrecen resistencia tanto al anilisis como a Ja programacién secuencial, que aparecen como quehaceres aprendides por partcipacién en las actividades de otros lec totes y esritores e implican conocimientos implictosy pri vad En consecuencia, no resulta sencillo determinar con exac titud qué, eémo y cuando aprenden los sujetos. Al intentar instaurar las préctias de lectura y escrtura en la escuela, s¢ plantean ~en efecto~ miikiples preguntas cuya respuesta no esevidente: qué se aprende cuando se escucha ler al macs tro?,zen qué momento se apropian los nifios el “lenguaje de los euentos”, geémo acceder alas anticipaciones o inferen- aca Bates 08 ms simples la materia aensenar, qu jeraguiaen grads ada fate del proceso Las consecuencias de la graduacién en ol caso de lense: ftanza de la lengua escrita son bien conocidas:en-un co ‘mienzo lectura mecinica (*) y slo mas tarde lectura com- prensiva; ls letras osilabas se presentan en forma estrcta ‘mente secuenciada y ~por supuesto- antes que la palabra, {que la oraci6n, que el texto; los alumnos deben comprendet “lteralmente” el texto antes de hacer una interpretacin pro- Pia de él: mucho antes de poder hacer una lectura sitca Tanto la lengua escrita como la préctica de la lectura y la es ctitura se vuelven fragmentarias, son desmenuzadas de tal ‘modo que pierden su identidad, Fragmentar asi los objetos a ensefiar permite alimentar dlosilusiones muy arraigadas en la tradicion escolar: elu a complejidad de los objetos de conocimiento reduciendolos a sus elementos mis simples y eercer un contro stricto sobre claprendizaje, Lamentablemente, la simplifcacion hace des aparecerel objeto que se pretende ensefiar y el contro de la reproduccién de las partes nada dice sobre la comprension {que los nos tienen de Ia lengua escrta ni sobre sus posbi- lidades como intérpretes y productores de textos. Ahora bien, la transposicin didactica es inevitable, pero propésito dela escuela es comunicar el saber, porque la inten conserva ninguno de estos derechos elementales de cual Sher lector, ud seré entones la insttucln socal que le Bras oportunidad de aprender alert Si por otra parte alumno tiene la obligacin de escribir divectamente aversion inal de los pocs textos qu labora, Sino tiene derecho a borrar, nia tachar ni a hacer borrado tessuccivos, si tampoco tiene derecho a revitarycorregir lo gue ha escrito porque la fancion de correccion es desempe faa excusivamente por el maestro, entonces como pod Tega ser un practianteauténome y competente de ae Queda evidenciada asi la fagrante contradiccién que cxiste entre la manera en que se distribuyen en la insitucin ‘excolar los derechos y obligaciones que maestro y alumnos tienen respecto a la lengua escritay ls propésitosexplicitos {que esa misma insttucign se plantea en relacién con la for iacisn de lectores y productores de texto. Si de verdad se pretende tender hacia el logro de estos propésits, habré que fevisar es distibucién, habra que dar a conocer ~n0 silo Alos docentes sino a toda la comunidad-los efectos que pro- duce en las posibilidades de formar lectores y escritores, ha cacucl aed borar posibles vias de transformacidn, habra que analizar posibilidad de levantat la barreratajante que separa las ari buciones del docente de las del alumno para tender hacia de- rechos mas compartidos, habri que ir elaborando el “con trato” que responda mejor a la necesidad de formar lectores ‘scritores competentes. Es responsabilidad de quienes trabsjamos en el campo de l investgacin didéctica aportar elementos que permitan cono- cer mejor las “reas” implicitas en las interaciones entre maes ‘tos y alurmnos acerca de la lengua escrita,as\ como estudiar ‘niles son las modificaciones deseables y facibles y, cuando efectivamente se producen modifcaciones, analizar cusles son Jos efectos que producen. Es responsabilidad de los organismos rectores dela educacién, ast como de os especialista en diseno curricular y en andlsis insitacional, tener en cuenta los datos ya aportados por a investigacin para evalua sus propuestasa Ia luz de los efectos que producirin en el “contrato ddictico refetido a la lengua escrita , por ende, en las posibilidades de {que la escuela contribuya de manera efetiva ala formacién de Tectores y productores de texto, Es responsabilidad de los for- rmadoresy capacitadores de docentes crear situaciones que per mitan a estudiantes y maestros comprender la contradiccion aqui planteada y asumir una posiién superadora. Es respon Sabilidad de todas las institucionesy personas que tengan ac ‘ces0 a los medios de comunicacion informar a la comunidad, yen particular alos padres, sobre los derechos que losal {eben conservar en la escuela para poder formarse como prac: ticantes auténomos dela lengua escrta, HIERRAMIENTAS PARA-TRANSFORMAR LA ENSENANZA cin en servicio no es condicin suficiente para prodicir lot cambios profundos que la propuesta didactica vigente re ‘uiere. Es necesario también introducir modificaciones ene ‘cutriculum y en la organizacin institucional, crear concen cia anivel dela opinion publica y desarrollar la investigacior. en el campo de la didictica de a lecturay la escritura. Es ne cesar asimismo replantear las bases de la formacién de docentes y promover la jrarquizacién social de su funci6n, En primer lugar, en lo que se refiere al euriculum, adem’ de controlar ~como ya se djo~ la transposicién didctica, de cuidar que el objeto presentado en la escuela conserve las ca ractersticas esenciales que tiene fuera de ellay de velar por ‘gue las actividades y as intervenciones que eventualmente se Sugieren al docente hagan posible la formacién de lectores y escrtores competentes en ver de obstaculizarla, deben te herseen cuenta entre otras- ls siguientes cuestiones: {La necesidad de establecer objtivos por ciclo en ver de ex- tablecerlos por grado, no sélo porque esto disminuye el riesgo de fracasoexplicto en el aprendizae dela lectua ylaesritura, sino tambien porque permite eleva a calidad de la lfabetiza- cin al atenuat la trania del tempo didctco, e hace posible ‘evitar-0 por lo menos reducr al minimo~lafragmentacin de sonocimiento yabordar entonces el objeto de conacimiento en {oda su complejdad. Maestros yalumnos pueden asi dedica el tiempo necesatio para leer verdaderos libros, para trabajar sobre diferentes tipos de texto, para discutr la diversas inter prctaciones posbles de cada uno, para emprender la produc cn de textos cuya elaboracién requiere de un proceso més 0 ‘menos prolongadas hay tiempo para cometerefyores, para re los y para rectfiatlos; ay tiempo para ava 2 La importancia de acordae alos objetivos generales pri. ridad absolut sobre los objetivo espcifcos. Dado que como hemos sealado en otto lugar (D. Lerner y A. Pizani, 1992 accign educativa debe estar permanentemente orientada por los propésitos esenciales que le dan sentido, es necesario evitar aque éstos queden ocultos tras una larga sta de objetivos espe- «ificos queen muchos casos estan desconectados tanto entre si ‘como de los objetivas generale de los que deberian depender, Cada objetivo especiico -¥ por supuesto también cada contenido estrategia metodolgca, actividad o forma de eva- Iuacin que se proponga- debe ser rigurosamente analizado en funcién de sa consistencia con los propdsitos bisicos que ‘e petsiguen consistencia que debe estar claramente explic tada en el doctamento curricular. Preguntas como “cual es el objetivo general que este objetivo especfio (0 este contenido, estratega, ete) permite cumplin” y"gse corre el riesgo de que transmita alin metamensaje que no resulte coherente con le {que nos proponemos?” deberian orientar el anlisis evaluative de todas y cada tna de las propuestas que se hacen en el cu triculum. Se evitaria asia aparicin en el documento cui cular de incongracncias tan frecuentes como peligrosas: haber planteado, por ejemplo, como objetivo general que los niflos fcrecienten su competencia Hingustica y comunicativa y a rmismo tiempo, formulat como objetivo especifico la descrip Cin detallada de personas y objetos presente en el aula, sin ‘atipular ninguna condicién para la ralizacién de las activi: ades correspondents, El cumplimiento del objetivo espec: fico obstaculiza aqui el desarrollo del objetivo general como ly descripcion resltaré superflua desde el punto de vista de It tcomunicacin, ya que el objeto que se describe est ala vista ddan imaginarlo ~necesidad que estaria en primer plano, €1 cambio, sil objeto a descrbir fuera al mismo tiempo desco rnocido por los oyentes 0 lectores yvalorado por el producter del mensaje-. Algo similar ocurre con objetivos como “ler en vor alta en forma fuida” o “leer con entonacién correct! ‘cuando aparecen desconectados del propésito fundamental de formar lectores y dan lugar a situaciones de lectura oral ree. titva que, ademas de no cumplir ninguna funcién desde « punto de vista de la comprensin del texto ni desde el punto. de vista communicative alejan a los nifios de la lectura porque Ta muestran como actividad tediosa y carente de sentido. 5) La necesidad de evitar el establecimiento de una corres pondencia término a término entre abjetivos y actividades, forrespondencia que leva indefeciblemente ala parcelacisn dela lengua escritay ala fragmentacin indebida de actos tan omplejos como la lecturay a escrtura Es aconsejableintroducr en el curriculum Ia idea de que una situacin didctica cumple-en general diferentes objet 9s especificas, al menos cuando esa situacin ha sid dise fda teniendo en cuenta los objetivos generals. Por ejemplo, una stuacién de letura dramatizada de un cuento ~diigida a grabar un caset que otros escucharén o a hacer una funcion publica de “teatro leido~ permite trabajar tanto sobre la ‘omprensin del significado del texto como sobre la entona cin mis adecuds para comunicar los sentiments de os personajes, desarollarellenguaje oral asi como avanzar en el aprendizae de las convenciones propias de la lengua escrita hhace posible a la vez expliitar una argumentacién (cuando los nifios justfican sus diferentes interpretacio es del texto) y uiilizar un lenguaje descrptivo (cuando planifcan Ia esceno ja que prepararin para ambi ar la dramatizacion ltabetizacion en sentido estricto”y “alfabetizacin en ser tido amplio” 0, para decirlo en nuestros términos, entre apropiacion del sistema de escritura”y “desarrollo de la lec tra srt’ xt separacin uno de os factors es pponsables de que la ensenanza en los primeros grados se cen {te en la sonorizacién desvinculada del significado y de que en os grados postriores se ej la comprensidn del texto sin haber preparado a ls alurnnos para esta exigencia, ya que la ‘omprensin es evaluada pero raramente es tomada como objeto de ensefanza. Esta separacién ha llevado también a ‘X suponer que el manejo del sistema alfabético es un requisito previo para la utilizacion del lengua escrito como tal, para Ia interpretacin y produccién de escitos correspondientes a Tos diferentes géneros que circulan en la sociedad. "Ahora sabemos que la lectura es siempre ~desde sus ii cios=tun acto centrado en a construccin del significado, que tl significado no es un subproducto de la oralizacin sino el guia que orienta el muestreo de la informacion visual; ahora Sabemos que los nifios reeaboran simulténeamenteel sistema de escritua y el"Tenguaje que se ecribe’...Por qué mantener fentonces una separacién que ha tendo efectos negatives? El objetivo debe ser desde un comienzo formar lectores, por lo tanto las propuestas deben estar centradas en la construc cn del significado tambien desde el comienzo, Para construt significado aller, es fundamental tener constantes oportuni dades de adentratse en la cultura de lo escrito, de irconstru= yendo expectatvas acerca de qué puede "decit” ental 0 cual texto, de ir acrecentando la competencia lingistcaespecifica cen relacign con la lengua escrita..Por lo tanto, desde el prin- Cipio, la escuela debe hacer participar alos chicos en stuacio- nes de lectura y escritura: habs que poner a su disposicién materiales escritosvariados, habré que Teeles muchos y bue nos textos para que tengan oportunidad de conocer diverso igéneros y ptedan hacer anticipacionesfundadas en este cono- timiento.. Habra que proponerles también situaciones de produccién que les plantearn el desafio de componer oral mente textos con destino escrito -para ser dictados al maestro, por ejemplo; en el curso de esta actividad se plantearin pro: blemas que los levardn a descubrir nuevas caractersticas dela lengua escritay a familiarizarse con el ato de esritura antes de saber escribir en el sentido convencional del término. Poner en evidencia que -como dria F Smith (1983)-no hay ‘una diferencia fundamental entre leer y aprender a leet, 0 entre escribir y aprendera.esrbir, puede contribuir a esclareoer cus {es son los prncipiosgeneraes que deben regi trabajo dc tico en lectura y escritura desde el primer dia de clase de primer grado ~0 de preesolar—yalo largo de toda la escolridad tio sunenar ls propuestsen los apores das cenies del lengua en los de la pscologi, en particular en los esta dios reazados sobre la constrain de determinados con tenidosexcolares dl en. Para dar lo gempl de la elvan que asmen a nos de los aportes de as cena de lenge desde la penpetva dicta setalemos qu as conribuciones de I socilinginic cian aera ramen aos ints, para empl po a decent «ibn comarca to que suponeabandona la dstlrian cin quan sto lor datos soctlcosno presto tos (queso la lngu mater de muchos dele surinos de notable entre diferentes autores y enfoques tedricos, en rela hhexo entre el equipo central los demas coordinadores~ se feunian mensualmente con el equipo central y estas reunic- nes hacian posible la supervision yla orientacién cooperat~ vas del trabajo de capacitacin que estaba en desarrollo. sndlisis de registros de clase de los diferentes taller constituyé uno de los recursos impor ‘én de todos como capacitadores. Sin embargo, desarrollar sta tarea no fue ficil, porque registrar es dificil y porque r0 todos se atreven a someter Ia propia préctica al anlisis de los ftros. Requirié un tiempo pasar del relato oral ala Tectura del registro textual de las clases, pero insistimos en que et paso se diera porque el registro es insusttuible cuando se frata de compartir las difcultades de la préctica. En efecto, mientras dependemos de los relatos orales, nos enteramos tinicamente de aquellas dficultades de las cuales los coor rnadores dela situacién pudieron tomar conciencia solo et reso textual permite sacar a i otros problemas que no suaron obscrvabls para los que etuiern invlucrados Girecamente ena actividad Laseleccién preva de los candatos a coordina tra bajo profundo durante lor alres de capactaciom cau Gin rguoss del deepen de cada oye ajo eh sey cprsnuminn consump ene fase lt dscién dee restos de dase ueron or caves qos no per ron asegurar una formacién relativa mente solida de aquellos que se desempefaban como capa citadores y evitar asi la superficialdad y los efectos nocivos que en muchos casos caracteizan a la capacitaién oftecida por las redes educativas més o menos extensas Finalmente, para asegurar a comp aa comprensién por parte lot docertes dela enzo dicen ues pretense coment ls permitan eaborar el eonoimient, queer aco chen de spo aegis ome lector produces de textos qa haan po Se dst analiza cmentedifrenes materials b- bliogrificos referdos a los contenidos, que permitan poner permanentemente en juego la propia concepcién de la price didéctica y confrontarla con la de los demi, que permitanex- plicitar los supuests implictos en las posiciones que se adop- tan sobre la ensenanza y el aprendizaje de la lengua escria Todos ls contenides de aller son considerados como conte: nidos en construccién: en cada reuniGn quedan cuestiones abjertas a las que luego se volveré para analizrlas desde otra perspectva; rediscutirlas permite legar a nuevas conelusiones, pero en algunos eaos se plantean desacuerdos ose abren inte. ‘rogantes que llevan a recuri al material bibliogrtico, FT trabajo sobre la bibliografia cumple un papel impor- tante, porque esa través de esas lecturas como los maestres pueden reflexionar acerca de las propuestas didicticas sobre las cuales estin trabajando, asi como sobre sus fandamentes y porque conocer a los diferentes autores les permitiré ma- nejarse con autonomia para avanzar en su propia formacién mis tarde, cuando ya no estén involucrados en un curso de capacitacion, La lectura resulta en particular signiicatva ‘cuando se acude ala bibliografia para responder a interre {gates que han surgido previamente en el curso de las dis Fespustas para preg $n relacin con los contenidos, la evaluacién permanente de la tarea desarrollada en el proyecto antes mencionado nes fue mostrando la necesidad de centrar cada ver mas el tr: bajo en el componente didactico, e incorporar lo aportes de ‘otras ciencias~de a lingistica, la psicolingistia, ete en la medida en que contribuyeran a resolver problemas dict cos a fundamentar propuestas de ensefanza, Dado que esta cutestin se desarrollara en el ultimo capitulo, anticiparemos aqui sélo un aspecto vinculado con el lugar de la prctica en el proceso de capacitacin. Diversasexperiencias alternativas de alfabetizacin reali czadas en América Latina (E, Ferreiro, 1989) han puesto en tvidencia que la presencia del aula en las situaciones de ca pacitacin de los docentes es fundamental. En nuestro caso, fsta presencia se hacia efectiva tanto en la instancia de taller ‘como en la de acompanamiento: en la primera, la practicaen tlatla aparecia através del andisis de reistros de clase apor- tados por el equipo de coordinacién, dela planificacion de actividades que los partcipantes levarian cabo con sus ‘aluranos y de la evaluaci6n conjunta del desarrollo de esas actividades; durante el proceso de acompaftamiento, el aula estaba atin mis presente, puesto que -ademis de realizar ac- tividades similares a las descritas para el taller y de trabajar sobre regisros realizados por los propios maestros de sus clases 0 de las de algin compariero~ el coordinador colabo- raba con el maestro en la conduecién de algunas situaciones didécticas, lo que permitia, por una parte, que los docentes aprendieran "por participacion en la tatea concreta” y, por ‘otra parte, que se sostuvieran discusiones so muy especificos de la prictica did fe aspectos pan tables en relacion com la transformacién de la préctica, lo cual puede deberse simplemente ala mayor duracion del tra bajo conjunto, pero también puede atribuirse ala imposibi lidad de encontrar otro instrumento de capacitacién que re sale tan efectivo como compartir la realidad del aula, Ahora bien, resulta inguietante que el acompaftamiento cn el aula sige siendo el mejor urso para la capacitacin, {que lo consideremos incluso como el tinico realmente efec- tivo para transformar la practic. Resulta inquietante por dos ‘motivos en primer lugar, porque nunca dispondremos de la Cantidad de recursos humanos que seria necesaria para acompanar la prictica de todos los maestros, esto es muy grave cuando Io que se pretende es evitar el racaso escolar y Tograr que todos ls nifios se formen como lectores y pro: ductores de texto; en segundo lugar, porque el hecho de que necesitemos imprescindiblemente compartir la pritica del Inaestro para poder comunicarle cirtos contenidos didéct- Ta conceptualiza cos es sintoma de una carencia nuestra e cin de ese saber que queremos comunicar. En ext sentido, es pertinente citar una vez mis G. Brous seau (1991) quien, después de afirmar que la didéctica he Sido hasta hace pocos afos un problema de opinin més que tun estudio cientifico, seal papel de tds ter Urpetenca profvonal Esta puede sr considera como Ba citar mejor los elementos tebtio-dictics que subyacen cies propa prin ene aula El abajo deivest {gue una situacion de aprendizaje resulte productiva, los 1 Guisitos y caracteristicas de I intervencién docente, la fun- cin dela planificacién los pardmetros nue sebasala eva duacién. A medida que avancemos en la construccién de | Gdicica del lecture yn exert, eguramenteeacotrn cién y as transformacines que ellasproducen, estuda el Captroto 3 Apuntes desde la perspectiva curricular! Alelaborar documentos curriculares, se reco roblematia® Anes de analiza los problemas que es nea plctar algunas ideas esenciales que subyacen la perspectiva Enrricular aqui adoptada 1. Todos los problemas que see entan en la produccién curricular son problemas didécticos, Esto significa que se trata de problemas que solo la didictica dela lengua puede contribuir a resolver. Los sabe de las otras disciplinas, 1 que estudia el objeto, los |a Psicolinguistica, que estudia Ia elaboracion del conoci niento lingistico por parte del sujeto~ estén indudabl. particular los de la Lingistic prender mejor los plantean, Los saberes que estas otras disciplinas nos proveen constituyen una ayuda fundamental, pero no son suficientes para resol ver los problemas curriculares. Resuta imprescindible rect sir a un andlsis estrctamente didictico para encontrar las soluciones que se equieren, Cuando se propone una transformacién didictica, es necesario tener en cuenta la naturaleza de la institucién que Ia llevar a cabo, las presiones y restricciones que son inhe- rentesaella porque se derivan de la funcién social que le ha sido asignada. Es necesario prever cémo articular la pro- puesta que se intenta llevar ala prictica con esas necesidades ¥ con esas presiones propias de la intitucion. 3.11 problema didéctico fundamental que debemosenfren tar esl dela preservacion del sentido de saber o de lis pric “as que se estin ensefando, A nivel del disefo curricular, pre Servar el sentido del objeto de ensefianza ~de la lectura y aes critura en este caso~ plantea el desafio de plasma en el docu- ‘mento una propuesta capaz de contribu a concretar en la es- fuela condiciones generadoras de una cierta fidelidad a Ta Forma en que funcionan socialmente fuera de a escuca os ob jetos que sein ensehados yaprendidos. Advrtir que los sabe- difcan necesariamente al ser enseniados lifeacion posible preguntarse cules resultan necesarias en vitud de ls rop6sitos educativos y cules debenevitase para no desnat Talzar el saber que se pretende comunicat. Por otra parte, el problema de la preservacion del sentide debe considerarse simultinea y articuladamente desde € punto de vista del objeto de conacimiento y desde la pers: pectiva del sujeto que est intentando reconstruir ese como: ‘imiento, Desde la perspectiva del sujeto ~que no sera posi ble desarrollar en ls Kimites de este capitulo-, lo esencales presentar cada contenido de tal modo que sea interpretable fesde los conocimientos previos de Tos chicos y, al mismo tiempo, constituyan un desafio a esos conocimientos pre: ‘ios, que hagan necesaria la construccién del conocimiento al que se apunta, es decir, que “obliguen” a aprender econ: tenido que se aspira a ensenar. os ten las maneras de ler, en todo To que hacer los lectoresy e+ entre si respecto @ los textos. Estos, por supuesto, estén in- Clidos ambit en ene picts y por consiguicnt estan perinentes dos lo saberesvinclados con ellos que osha fportado a ingsica textual, pero esti ll no come eee fandarental dela ens sino viene permite una ine gen de gramiiacraconal-como el jt dete del Sones de ery esrb Sostener quel objeto de enseanea s contra omancdo como referencia fundamental la prac tc soci dela etary Inertia spon entonces nt los textos pero no rede bjt de eseacanellos, Las decisionesinvolucradas en la seleccign yjerarquzacion 4e os contenidos son cruciales porque ~como lo ha mostrado Ja teora critica del curriculum decidir qué aspectos del objeto se muestran supone tambien decidir cusles se ocultans decidir ‘qué eso que se enseia significa, al mismo tiempo y necesaria- ment, decidir quéeslo que no se ens, Tradicionalmente, lo «que se concibe como objeto de ensefanza es la lengua yen pa ticular sus aspectos desriptivos y normativos. Las pretcas de al domino dealer y nectar suri send pu trimonioexusivo de aul gue nacenyerecen en medion Teados basta que el sema edocatvo tome ln decion de consti ens pics cls encode nshanaa de encarara en aed cotidan del ul hasta uc ist tucon exclar peda conceal esponsid de generar en a sen as condones propicis para que todos ls lum msc opin deo ri 2 gavedad de te problema etal qu alguns estuliosos de astra dela ectura an lead ada de quel pen. izae de eta prictica socal pueda tener lugar en a escuela, En este sentido, ean Hébrard (1993) sala spol aprender ale Pars exch es event ei {iment porque econibe como posible 5 atbuye a xe aprendiae tm extrardimaiopoer dace as ners eneaiones i ‘vo. asd clas sobre ctor grapes scales los qu ls pete ect, La puesta earl ctrl dl acto de es, patent is trom, parantan sca socal sin Fo supone el iscuso abet Sin embargo, para sciologia de las etic corals Inlet yu arte de acer gue heed mis elo que aprons Lo que muestan enfonces algunos estadios scilg tists es qu legan tser-pratcane dela lectura la Neitura en al pleno sentido de a palabaséloaquelos que ins herearon como se heredan os patrimonis familiares. fay que tener ence wit apa psn pesimisaenrlaion con las posbidades Gece ln excaca sina my pore conan, park rso- seccr qu e cru desarolarivestigaiones que cond meee ine calerson las condiciones diicticas que pueden ue manera se puede ee aeons needs deta natu eco “inl papa de ncorporar odosoxslumnos-y ne te due a paricpun de els fara de a escula=2es CARACTERIZAR EL OBJET0 DE REFERENCIA: LAS PRACTICAS DDE LECTURA ¥ESCRITURA a Una ver que se ha decidido construir el objet shanza a imagen y semejanza de las prcticas sociales de lec 0 tray esritura, es necesario dilucidar en que consisten estas prdcticas, es necesario examinarlas de cerca para poder ex plictar cues son los contenidos involucrados en ells ¢ in- tentar definir las condiciones didicticas potencialmente ca paces de preservar su sentido, a caracterizaciOn del objeto de referencia ~del “modelo” que orienta la construccién del objeto de ensefanza~ resulta especialmente problemitica en nuestra ira, En efecto, el ob jeto a ensenar en este caso no es producto dela actividad cien tific, por lo menos no lo es en el mismo sentido que otros, (Cuando se trata de ensefar, por eiemplo, a proporcionalidad 0 las guerras de independencia, es posible tomar como referencia la definicin que la matemstica hace de la proporcionalidad y sus propiedades o ls investigacionese interpretaciones hist6 rieas acerca de las guerras de independencia. Las pricticas so ciales de lectura y escritura, en cambio, existen desde mucho tiempo antes y som independientes de los estudios ~lingist- 0s, psicolingisticos, socolingistcos.. que se ocupan de ella. La contribucion de las ciencias del lenguaje ex, de todos ‘nodos, fundamental ya que, bien no nos suministran un ob- eto de referencia directo con base en el cual delinear el objeto de las précticas y permiten asi explicta algunos de los cont _nidos que deben estar en juego en el aula: las estrategias pues tas en accion por loslectors, las telaciones entre ls propdsitos yas modalidades de lectur, las operaciones involucradas en la ‘scritura, los problemas que se plantean al esribiry los recur 50s lngisticos que contribuyen a resolverlos. ‘Sin embargo, esto no es suficiente, Mucha investgacién, «queda por hacer para tenet un conocimiento confiable yi guroso del funcionamiento de la lectura y la esritura en tanto pricticas sociales La necesidad de subsanar esta caren- cia ha sido ya sefialada por Bronckart y Schnewwly (1996), onoceos con igor Ses ls praca lata un tema tantrabsado como ines dea prouccion text Jano de os pincipas, ado mundo amie que e sees nl plane deo principio, todo el Freparara onal para domina los iverss textos que fncionan Th el medio (Fanabono), textos que ellos tendsin ve prodociry dee vida profesional aur. comprender en " fractions qu supe as ince xs recibidos fotos de rapa ee principio, Fema gue teyuiere eliza de invesigaconsprofundas. teen tan gues como ma eel dea constants yvariaciones que 3 Miades 0 épocas y nos aportan asi un conjunto has pric de saberes a paride os cuales podemosinte tha actuaes para entendera y defi mejor see E> Un ejemplo permis mostrar en qué sionente, Los ansishstricos ban revelado qe It Franti de lecture parecen haber sido en primer igri on pra lego tasformarse poco a poco en extensinx fenas pracy : : fi quer dea que orignalment sean unos pcos tes dt manera muy infensa,profunday eterad,y ge ao un ano air ana de et, qe ase a (Mime varedad de textos opera de manera mis ida Spence. demas se observa ques bien la pct inten siva es anterior ala extensiva, las dos modalidades suelen co- cxistr en una misma sociedad: una puede predominar sobre Intra y pueden distribuirse de manera diferente en funcién de los grupos sociales. En los ectores mis pudientes o mis letrados, las pricticastienden a ser mis extensivas, mientras que las pricticas intensivas han perdurado por mucho tiempo en los sectores populares. La distribucién de pricticasintensivas 0 extensivas se co- rrespondia adems con otra variable en el caso de a lect ta podia tener Iugar en forma mis bien pablica o mas bien privada. La lecturaintensiva ~por ejemplo la de la Biblia en Jas sociedades protestantes~ aparece generalmente vinculada con la lectura en vor alta realizada en comunidad, en tanto aque la lectura extensva se elaciona en general com la lectura solitavia, que se desarrollaen la intimidad. Si tenemos en cuenta estas categorias es posible interogar las pricticas que tienen lugar agul y ahora. ;Cémo son nues tras prcticas de lectura?, mas bien intensvas o mis bien ex- tensivas? Al analizar las précticas actuales a la luz de estas Preguntas, y aun cuando el anlisis no alcance el rigor nece sario para la definicin diddctica requerida, e puede afirmar ~luertemente extensiva, dado el aumento constante de la cantidad de materiales de letura disponibles~ pero que las Pricticas intensivas estan lejos de haber desaparecido. En sta tltima categoria se ubican indudablemente por ejem- plo- la lecturas reiteradas y profundas de la obra de autores ‘como Lacan, Freud o Piaget, cayos textos son leidos y ree dos buscando establecer diferentes relaciones, hacer nuevos descubrimientos En relacion con la dimension pablico-privado, si bien en Ja actualidad la lecturatiende a ser mas bien privada, pets ten sin embargo muchas situaciones de lectura piblica: los * polticos len en vor ata su curso los asisent velo de xd hay una letra compare de aquell Se ets dsctndn eta eal un da ie ley coments oticas oe van apareendo. Hay bic una letra compartda ent intmidad: a ectura ‘ida cade maana Telstra nocturne decuetos los bio. or otra pate, hay un denominador comin qu atravies tas pric al largo de I storia y que ests clramente este tumbin ents ata. En fst I tray tur aparece simp sera n as relcones con ene lene ace ‘ions personas suponeniteraciones ent Breet comentar con ors To ques ext leyenda, r= hinendarlo que Se considera alow, discuss inter seuracones dun misma cr, inecamiiar eas sobre felaciones entre diferentes obras y autores. En este sentido, Olson (1998) senala ando emos 9 dominio dea escitura es una condcion sci ‘Eerminada mancta de ty entender un corpus de textos. cco en un dominio eps sgnfia aprender a parpar de un paradigm, en el mist sentido en que Kun propo ex noon fare describ uoa comunidad cena que comparte wn mismo Ponisi de textos, un mismo conjunto de interpeacones y un ‘imo conjunt de rena con respect alos problemas que sin- ‘sigan, Pra domiar a exer no bass con conocer as alba, ‘hnscvario aprender compartir él dsurs de alguna comunidad texas Lo qu impli aber cues son los textos importantes, <0 leben ser lids ointerpetados, cme deben se pleaser taba ‘yen la cin, [J Peso en el dominio de esrtura come una condi l mismo tempo eogitva y soc a capaci de part iparactvamenten una comunidad de stores qu acerdan irs yp Princpios de lectura un conjanto de txts qu sn rads como sigiicatvosy una hpotsis de abajo sobre la interpreticions propiadaso vidas de is textos, Después de haber intentado caracteriar las précticas 50 ciales de letura y escritura, es imprescindible preguntarse ccuiles son ls dcisiones que pueden favorecer su ingreso ala escuela, cud es la contribucin que puede hacerse desde el disefo curricular para insala las pricticas de lecturay e5- critura como objeto de ensenianza, ipel Pricticas sociales es un desafio porque -como setlano ene primer capital gles aah tis des indsocabesy por lo tanto difclinen eal, porque Usnehschox components implicis ena se. pueden tant ormenteY que slo pueden comunt Eee er desig ne os gros soles Se aprende a ler, leyendo” y “se apre bir lemasedutatvos aoe han expend el pop Sho d inal las rites de lecturey rar como Jeo de ensue. A ptr de qe ests emas en oy ay Gund concrecion en sci ota sale tsutn pocsfecnnte A qué ace ea dines ate ues nent acer yioqucefetvamente hace Et lt Taznes qc a explica,hay un que es fundamental con serra eho tn curcdame noe suftente ese a perpetva del rol docente-ecoaoce que aprendes lee, ljend (os excribi ecrbenda) os inane es eslrgcer qué eso que se aprende cand eee ose esribe en case, cuies son los contends ques estan enseRando y aprendiendo l ler oal escribir. plicit ls confenigosinvolucrados en las prctcas de lecurayesritura es entonces una responsbiidad ineludible ddequienes elaboran docuentos curriculaes Al explctarls, Se har posible aminora la incertidumbre que experimentan dos docentes ante la perspectiva de dedicar mucho tiempo es Col ere ns rss, porque eee ld wide permitrlesaprehendetcusles son los conocimientot Acne movin lees que contenido pucdenspren- {Trsusalumnos mientras ata como lectoresy exritores aor bien imo desea los contends, mo bj rar agulos pects dels prctiss que resla imposible teat verblmente? Considerar qe e objet de ene tanec constayetormando como ferencia as prt de tSargportate Toque hae fos etre estore Fee condi omo contenidos fundamentals dela ene ves lorquchacere el leo lo quchaceres del sito, idos por lector dleran dos dimensiones: por una parte, la dimension social “interpersonal, piblica- a la que alude D. Olson cuando se refiere a la "comunidad textual” y, por otra parte, una di ‘mensién pricoldgica ~personal, privada. Ente los quehaceres del lector que implican interacciones con otras personas acerca de los textos, se encuentran, Por ‘emplo, los siguientes; comentar © recomendar lo que se ba Jeido, compartir la letra, confrontar con otros lectores las it~ texptetaciones generadas por un libro o una noticia, dscuie Sobre las intenciones implicts en los tiulares de cierto peri dico.. Entre los mis privados, en cambio, se encuentran que hacer ales como anticipar lo que sigue en el texto, releer un fragmento anterior para verificar lo que se ha comprendido ‘cuando se detecta una incongruencia, star lo que no se en- som cay aa fr cred me et Gin eis adecuat Ia modalidad de lectura ~cxploratra © txhustva, dete pd, cidadom odsendidas aos propos que se periguen yal texto ques et een Br cuantoa los quchacts del esr distincon ene compari yo prvado es menos nde, quid porque ae crural que ect per al mismo emo cblga a quien la cfc tener contancmentepreene punto devia de lo to, de ls ftosectores Panea tralia revise una y ot vex son lo rans quchacees Err geen ra dee vein ye ean aco en general en privada Sin embargo, deci os apes ‘klroma que sett en texto un quehacr mis epetico involurad ene proceso de plnifacn- supine deminer cui infrmacor guernsey cul ble que étos ya a mangjen ope ¢ decir, supone considera los probables con ntos de los destnatarios.Evitar ambig didos ~un quehacerinvolucrado en el proceso de textualiza ‘in/revisién—implica al mismo tempo una lucha solitaria con cltexto yun constante desdoblamiento del escritor que intenta representarse lo que sabe piensa el lector potencial. Las exi- zncias de este desdoblamiento llevan al ecrtora poner en ac- on otros quehaceres en los cuales se encarma mis claramente ladimensin interpersonal: disctircon otros cu eel efecto que se aspina a producir en los destinataris a través dl texto YYouiles son ls recursos paralogarl; somseter aconsideracion de algunos lectore lo que e ha escrito ose esti exrbiendo, Por otra parte, quehaceres que pertenecen ala esfera mls fntima del escritor cuando la produccion es individual pasin 4 ser tambien interpersonales sin dejar de ser personales cuando la produccin es grupal. Eseribi con otros obliga a ddebatir para tomar decisiones consensuadas acerca de los ‘miltiples problemas que plantea la escrtura y de este modo se constituyen en objeto de reflexin cuestiones que pueden permanecer implicitas cuando se escribe en soledad. Ahora bien, lo dicho hasta aqui puede permitir puntusl zar que: Los quehaceres del lector y del escrito son contenidos~y no actividades, como podria creerse a partir de la formula- cién en infnitivo- porque son aspectos de lo que se espera ‘que los aluminos aprendan, porque se hacen presentes en cl aula precisamente para que os aluminas se apropien de ellos ¥ puedan ponerlos en accin en el futuro, como practicantes dela lecturay la escrtura 2. Eleoncepto de “quehaceres del lector y del escritor” no coincide con el de "contenidos procedimentales En tanto que estos tltimas se def por contraposicisn con los contenidos ‘ion muy difundida en la actualidad ‘come instancias constituyentes de las prictcas de lectura yes ritura supone contemplar esas tres dimensiones, pero sin ‘compartimentalas. En efecto, un quehacer como “atreverse a leer textos dificiles’-para tomar un ejemplo al cua volveremos a teferimos luego-, supone indudablemente una acttud de ‘confianza en uno mismo como letor, supone tambien la mo- vilizacion de estrategias tales como leer en primer término el texto completo para construr una idea global de su sentido, hacer una segunda lectura mis detenida, saltear lo que ne se entiende y regresar a ello con los elementos recogidos er la pensar en “quehacers nueva Iectura, hacer hipétess en Fancién del contexto sobre el significado de las palabras desconocidas en lugar de buscarlas sistematicamente en el diccionario 0 de quedarse fijado en tllas,recurrir a otros texts que puedan aport ‘lementos para lacomprensin del que eesti eyendo...Poner en acc estas tstrategias implica necesariamente, de manera inseparable, rmovilizat los conocimientos que ya se tienen ~y que resultan pertinent para profundizar la comprension-acerca del ema tratado en el texto, del autor y sus probablesintenciones, del gnero...Es asi como, en un mismo quehacer, pueden coniuir To actitudinal, Jo procedimental y lo conceptual. Finalmente, hay que sehalar que, al ejercer quehaceres del lector y dl escrito, ls alumnos tienen también la oportuni- dad de adentrarse en el mundo de los textos, de apropiarse de Jos rasgos distntivos mas o menos candnicos~ de ciertos netos, de ir detectando matics que distinguen el “lenguaie {que se escre” y lo diferencian de la oralidad cologuial, de [poner en accin en tanto practicantes de la lecturay la esci ‘ura- recursos linglistcos a los que es necesario apelar para resolver los diversos problemas que se plantean al producit 0 terpretar textos... Eras como, al actuar como lector yes ritores, los alumnos tienen oportunidad de apropiarse de ‘contenidos linguisticos que adquieren sentido en el marco de las pricticas; es asi como las prictcas de lecturay escritura se ‘mnstituyen progresivamente en fuente de reflexién metalin- sista, PresERVAR EL SENTID0 DE Los CONTENIDOS DDesplegar los contenidos implictos en las préctcas es in dispensable, pero supone también corre riesgos en relacién con la preservacién del sentido. Advert cusles son estos rleagos es un paso importante para evitarlos. Un primer riesgo es el de caer en la tentacin de transmi- tir verbalment a los nits esos contenides que han sido ex- plicitados. Es pertinente entonces subrayar que preservar el sentido de fos quehaceres del lector y del escrtor supone pro- piciar que sean adquiridos por participacion en ls prcticas de las que forman part, que se pongan efectivamente en ac- cin en lugar de ser sustiuidos por meras verbalizaciones. En este sentido es til distinguir como hemos hecho en otro lugar (Lerner, Lotito, Levy y otros, 1996,1997)- entre conteni: dose ac contenidos objeto de reflexion. Un contenido etd fe aciin cada vez que es puesto en jucgo por el macsro o por Jos alumnos al leer o al escribir, y es objeto de ensenanza y de aprendizje aun cuando no sea objeto de ninguna explctacon verbal exe mismo contenido puede constituirse en otro mo- mento en objeto de reflex, cuando los problemas planteados por esritura o por a letura asi lo requeran, sanos ejemplos pueden aclarar esta distincién 1. Leer noticias con frecuencia permit a los nios tanto fa nnliarizarse con ese tipo de textos como adecuar cada vez mejor ta modalidad de lectura a sus caracteristicas yen estas stuacio- res, aunque no se aya pronunciado una palabra acerca de los rasgospropios del ginero ni de la modalidad de leetura, dchos contenidos estarin en act y ern objeto de aprendizae, Las caracteristicas del género pueden pasar aconstiturse en objeto de reflexin cuando se tate de esrbir una noticia ya que, para producir un texto que efectivamente se parezcaa una noticia, el ‘ecritor tendri que tener en cuenta de manera explicit las ca- racterstica dl género, En cuanto al quchacer que consiste en 100 adecuar la modatiad de lectura al género, la necsidad de re fexionar sobre él puede plantearse cuando alg miembro det _grupo necesite ayuda para progresar en su manera de leer noi ‘is para reparar en que los titulares pueden ayudarls a antici par el contenido de las noticias, para tomar conciencia de que no necestan leer la totalidad del texto sino que pueden saltear certs partes que repiten informacién o de que por el contr rio-han salteado alin aspecto esencial dl cuerpo de a noi cia al cual hubiera sido mejor prestaratencién 2 Lassituaciones didicticas de produccién grupal, siempre ycuando estén concebidas a imagen y semejanza de las situa cones de coautoria que son habituales en la pricica social permiten poner en comtin conocimientos diferentes aporta ddos por los distntos miembros del grupo yen esta medida hacen posible constituir como contenidos de reflexién que- haceres del escritor y contenidos lingiistcos que estin sim plemente “en accin” en otras situaciones. Es asi como para dar sélo un ejemplo~ un quehacer como evitar repeticiones inecesarias puede dar lugar a reflexionae sobre a convenien- cia de suttuir por otros elementos lexcales “por construccio- nes que, ademis de evitar Ia repeticién, permiten aportar ombreo, simplemente, de elidir el elemento repetide. Sos tener con los companeros discusiones como éstas hace pos bile que los ninos sean cada vee més capaces de sostenelas consigo mismos, a la hora de la produccién individual 5 En sintesis, ejercer las précticas de lectura y escitura es condicién necesaria para poder reflexionar sobre ellas. Es fundamental evtar que hacer y pensar sobreel hacer sean sus- tituidos por un simple “hablar de” aquello que seria neces tio hacer 0 sobre lo cual sera necesario reflexionar I segundo riesgo que se corre al explicitar los quehaceres del Jectory del escritor es el de producir un nuevo parcela- ‘miento del objeto de ensehanza En efecto, la tradicional distribucion del tiempo didéctico lacorrespondenciaentte fragmentos de tiempo yfragmentos {e saber ala que nos referimos en el capitulo anterior~ podria Tevar a interprtar que los quehaceres pueden ensenarse uno uno, creando actividades especifias para trabajar sobre cada {uno de ellos y separdndolos aside la totalidad indisociable y ‘ompleja que es la prcticaen la cual estén involucrados. Para Contrarrestar esta nueva ysimplificadora tentacén, es impres: Cindible subrayar que la lectura y la escrtura son actos globa- ese indivisibes y que s6loes posible aproparse de los queha- ceresque las consituyen en el marco de situaciones semejan- tes las que tienen lugar fera de Ta escuela, orientadas hacia propésites para cuya consecucién es elevante ler y escribit, Ahora bien, si se que sel sentido de las pret cas, es necesario enfrentat un tereer riesgo el de creer que et Suficente con abrir las puertas de la escuela para que la lee- tua y la eseritura entren en ella fancionen tay como le hacen en otros imbitos sociales. En el Ambito escola, ests pricticas no pueden funcionar de la misma manera que Fuacra de él, porque en Ia escuela la lecturay la escrtura exis: ten en tanto objeos de ensenanza. En consecuenci, para evitar que las intenciones didicticas inhercntes al institucién escolar impidan la supervivencia de ta lectura y la esritura, noes sufciente con abrir las puertas para dejrlas pasar, es imprescindible consiruir condiciones dt dactcasfavorables para el desarollo de esas pricticas, es nece- sario tatar alos alumnos como lectore y escritores plenos para que ellos puedan empezar a actuar como tales a pesar de ser alunos. En la creacin de estas condiciones eumplen un papel fundamental -tal como veremos en el prdxime capitulo Jas modalidades organizativas que aseguran continuidad en las acciones y permiten coordinar ls propésitos didscticos(real- zabls en el largo plazo) con los que orintan los quehaceres dl lector y del escrtor, propésitos que tienen sentido actual para cl alumno y son realizables en plazostelatvamente corto Finalmen cs necero adver que la icc no pude mite a eprops tl Como sn fea de ela riko tempo que velar por la prservacion de sentido de seas pan sn vl pa lds bn alamnos evita reproduc aspectosno-ecos que as prctcas ‘oct lamentablemente nclyen~intentar manip a tos ‘través de un escrito pbliciatio engaos, por Gemplo~ La ten eds supone, por ata parte, leer por formar sets apace deanalareicarentela eid portant, Scene de promover una nena parti pacién en as prdcticas uray esti ucla favorecerd un distanciamicnts «que permita conceptualzarla yanalzarias eritiamente Los QUEMACERES DEL LECTOR EN LA ESCUE Al intentar que los quehaceres del lector ingresen en la es ‘uela, se presentan algunos obsticulos sobre los cuales es ne cesaro reflexionar para encontrar caminos que permitan su perarlos. El aniisis que es posible desarollar aqui se cen- {rari en las vicsitudessufridas por dos quehaceres que todo lector pone en accién en la préctica social 1, Blegir qué, cémo, donde y cuindo lees 2. Atreverse a ler textos dfs En los dos casos la transposicién didéctia planteaserios problemas. Fn relacin con la posibilidad de elit, quisiera Gitar un fragmento de ese ibro que Daniel Pennac tituls ‘Como una novelay que nunca sabremos si eso noes una no- vela El autor resena cl siguiente dislogo, oe peguno: Tan historia en vor aka cuando ers pequetat il me contest: Jams, Mi padre wij con mucha euencay ni mace etabs demasiado ocupads Yore preganto::Entonces de dénde teviene se gusto por lectus envorali a me contest: De ese, la medic: En abot em escuela vor alta. La tra silencio y eae credo de a pcs, iret dl ‘jo al cerebro, Transp istatine. Rapier, facia. Conv teste comprensin cad dries. elgin de ans y dl co rmenato deel primer momenta! La maya de los chicos m0 Fan de miedo, slo el principio! Todas mis respuesta eran ex ee odo en ae tax prs quieres aero: pero, de velta a cas, ta “Por que? Para marvin, las palabras pronunciads comensban exis tie fuera demi Yvan realmente, Y adem, me parela que ea cto de amor. Que era amor mismo, Simp he tn laimpresion de queelamoral libro pas por el amor asec. Fs una manera de mostrar el extrafo dilema que enfrenta, Ia escuela: si se centra en la lectura en vor ata los alumnos le temen y pueden llegar a aborrecera; si, en cambio la pro- hibe, los alumnos ~o por lo menos algunos de ellos-la aio ran ya buscan por s!mismos. Cuil es a raz6n de que la = cuela_obtenga exactamente lo contratio de lo.que se pro- pone? Una de as razones de ese infortunio es ~creemos~elcon- flicto que se plantea entre lo obligatorio y lo electivo. El mismo Pennac (1993) dice: “El verbo leer no soporta elim perativo, Aversin que comparte con otros verbos: el verbo ‘amar’... el verbo ‘sonar... Claro que siempre se puede in tentar. Adelante: ‘Amame, ‘Suef Lee, ‘Lee! Pero lee de una vez, te ordeno que leas, earambal” En tanto que, fuera dela escuel, la lectura se mantiene en general aja a lo obligatorio, dentro de ella no puede exc par de la obligatoriedad. En la escuela, lecturay esritura son necesariamente obligatorias porqui abilidad inalienable Yes por eso que la escuela enfenta una paradoja en relacion con esta cuestin: como asume la responsabilidad social de censehara leery escribir, tiene que presentar la lectura ya s-

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