Anexo 2

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
ANEXO Nº 2 (EJECUCIÓN 2017)

PROGRAMA PRESUPUESTAL CON ENFOQUE POR RESULTADOS
“INCREMENTO EN EL ACCESO DE LA POBLACIÓN A LOS
SERVICIOS EDUCATIVOS PÚBLICOS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
REGULAR “
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ANEXO Nº 2
(EJECUCIÓN 2017)
PROGRAMA PRESUPUESTAL CON ENFOQUE POR RESULTADOS
“INCREMENTO EN EL ACCESO DE LA POBLACION DE 3 A 16 AÑOS

A LOS SERVICIOS EDUCATIVOS PUBLICOS DE LA EDUCACION
BASICA REGULAR”
Año 2017
Diciembre 2016
1
ANEXO Nº 2
CONTENIDOS MÍNIMOS DE UN programa presupuestal1
I. INFORMACIÓN GENERAL
1.1. Nombre del programa presupuestal:
Incremento en el acceso de la población de 3 a 16 años a los servicios educativos públicos de la educación básica
regular
1.2 Tipo de diseño propuesto
- Propuesta de programa presupuestal del ejercicio fiscal 2017 x
1.3 Entidad Rectora del programa presupuestal
Ministerio de Educación
1.4 Responsable Técnico del programa presupuestal
José Luis Diaz Callacna

Director General (e) de Educación Básica Regular*
1.5 Coordinador territorial
María Antonieta Alva Luperdi

Jefe de la Oficina de Planificación Estratégica y Presupuesto*
1.6 Coordinador de seguimiento y evaluación
Daniel Alberto Anavitarte Santillana

Jefe de la Oficina de Seguimiento y Evaluación Estratégica
II. DIAGNÓSTICO
2.1 Identificación del problema específico
2.1.1. Enunciado del Problema Específico
Niños, niñas y adolescentes entre 3 a 16 años con limitadas oportunidades para acceder a servicios de Educación
Básica Regular pertinentes y de calidad.
2.1.2. Competencias de la Entidad para abordar el problema
Liste las competencias, que según su Ley Orgánica, su entidad cuenta para abordar el problema identificado.
Señale las competencias que son exclusivas y/o compartidas, identificando en el caso de las últimas si tiene un rol rector.
1 Considerar el presente formato para la presentación de programa presupuestal como referencial. En el caso se opte por no usarlo, deberá
garantizar que se satisfagan todos los contenidos requeridos y que la omisión involuntaria podrá ser motivo de no pasar el proceso de verificación.
El Anexo N° 2 deberá remitirse en formato físico y en formato digital (Word), adjuntando todas las tablas y bases en formato Excel.
2
Tabla # 1
Si es compartida,
Exclusivas /
Competencias indique si tiene la
Compartidas
rectoría
Diseño de políticas nacionales y sectoriales (Art. 26 de la Ley Nº 27867
Exclusiva
Ley de Bases de Descentralización)
Funciones establecidas en la Ley 28044 Ley General de Educación.
Definir, dirigir, regular y evaluar, en coordinación con las regiones, la
política educativa y pedagógica nacional y establecer políticas Compartida Rectoría
específicas de equidad.
Organizar programas especiales de apoyo al servicio educativo que
sirvan para compensar las desigualdades y lograr equidad en el acceso, Rectoría
Compartida
procesos y resultados educativos.
Dirigir el Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente
Compartida Rectoría
del magisterio en coordinación con las instancias regionales y locales.
Establecer un plan nacional de transparencia en la gestión que consolide
Compartida
una ética pública.
Promover una evaluación formativa que motive el desarrollo integral
del estudiante, de acuerdo a los principios y fines de la educación.
Liderar la gestión para conseguir el incremento de la inversión educativa
y consolidar el presupuesto nacional de educación, así como los planes Compartida Rectoría
de inversión e infraestructura educativa.
Implementar un sistema de información para la toma de decisiones
estratégicas.
2.1.3. Datos estadísticos o cuantitativos sobre el problema identificado
El diagnóstico que se presenta a continuación contiene información actualizada de diversas fuentes de información confiables
tanto nacional como internacional, respecto a la problemática educativa. Este diagnóstico ha considerado la problemática
socioeconómica y cultural así como ha explorado variables como la alta dispersión poblacional y la diversidad cultural. Dado que
ambos factores están relacionados con el problema identificado evidenciando los inadecuados e insuficientes esfuerzos por
atender la demanda de educación básica regular, con pertinencia y calidad; por ello, este diagnóstico se compone de cuatro
partes.
Una primera en la que se resume la dinámica poblacional, el contexto, las tendencias y las dimensiones del problema. En la
segunda parte, se muestran las características de la actual oferta educativa, en función a la data publicada en las Estadísticas de
la Calidad Educativa (ESCALE), la Encuesta Nacional de Hogares, el Censo de Población y Vivienda, entre otras fuentes
reconocidas. Del mismo modo, en esta parte se presenta información sobre la población atendida por la oferta actual.
En el tercer apartado, se ofrecen datos que hacen visibles las brechas de acceso (diferencia entre oferta y demanda) considerando
las variables: área geográfica, género y pertinencia; para ello se utiliza el índice de paridad. En este segmento se caracteriza a la
población no atendida.
Finalmente, en la cuarta parte, se caracteriza a la población vulnerable a limitar su acceso a los servicios y que se estima que
formaría parte del grupo de exclusión potencial.
PRIMERA PARTE:
Con el objeto de aproximar el marco de análisis, en esta sección, se hace una descripción resumida del contexto del país,
mostrando la dinámica poblacional que introduce el concepto de “bono demográfico”, las tendencias de crecimiento y un marco
conceptual básico del problema.
Proyecciones y dinámica de la población
De acuerdo a las estimaciones y proyecciones de la evolución de la población al 2025 del Instituto Nacional de Estadística e
Informática (INEI), la población en edad escolar tiene una tendencia decreciente. Si esta tendencia se mantiene, los niveles de
acceso a la educación básica irán mejorando considerando el referente de la cifra nacional. No obstante, se sabe que están ocultas
las inequidades en términos de brecha entre urbano-rural, pobre-no pobre, y entre niños y niñas.
Las proyecciones muestran la tendencia a la disminución de la población en los segmentos de 0 a 14 años. Sin embargo, sorprende
las tasas positivas de crecimiento para el grupo etario de 15 a 19 años.
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Tabla # 2.1: Estimaciones y proyecciones de la población total, por años calendario y edades simples 2011– 2015
Edad 2011 2012 2013 2014 2015

TOTAL PERU 29,797,694 30,135,875 30,475,144 30,814,175 31,151,643
0-4 2,943,205 2,923,685 2,902,061 2,880,686 2,861,874
0 589,463 584,389 578,898 573,681 569,385
1 587,022 582,405 577,333 572,433 568,334
2 588,206 584,158 579,653 575,210 571,351
3 589,044 585,732 582,000 578,204 574,702
4 589,470 587,001 584,177 581,158 578,102
5-9 2,935,859 2,935,092 2,933,928 2,930,450 2,922,744
5 587,797 587,157 586,295 584,895 582,642
6 587,517 587,306 586,949 586,045 584,192
7 587,212 587,224 587,164 586,602 585,104
8 586,866 586,936 587,001 586,646 585,461
9 586,467 586,469 586,519 586,262 585,345
10-14 2,923,559 2,920,824 2,918,474 2,916,314 2,914,162
10 585,856 585,690 585,625 585,394 584,731
11 584,874 584,468 584,223 583,985 583,599
12 584,235 583,614 583,151 582,809 582,555
13 584,219 583,468 582,777 582,225 581,895
14 584,375 583,584 582,698 581,901 581,382
15-19 2,897,909 2,896,820 2,893,495 2,889,781 2,887,529
15 583,983 583,140 582,061 581,040 580,371
16 583,199 582,259 580,946 579,671 578,846
17 581,163 580,484 579,321 578,132 577,376
18 577,376 577,494 577,056 576,468 576,133
19 572,188 573,443 574,111 574,470 574,803
FUENTE: INEI, Estimaciones y Proyecciones de Población Departamental, por Años Calendario y Edades
Simples, 1995-2025 (Boletín Especial Nº 22), Noviembre 2010
En la anterior tabla se observa que entre los años 2011 y 2015 existe una tendencia a la disminución de la población de 0 a 19
años, por segmentos (0-4, 5-9, 10-14 y 15-19 años); sin embargo, durante el mismo periodo, la población total evidencia una
tendencia al crecimiento. Sobre este punto se ampliará la explicación en la parte del Bono Demográfico.
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Tabla # 2.2: Población total, por grupos de edad, según departamento, 2015
Departamento Total 0-4 5–9 10 - 14 15 - 19 20 y más
Total 31,151,643 2,861,874 2,922,744 2,914,162 2,887,529 19,565,334

Amazonas 422,629 44,338 45,917 43,106 35,550 253,718
Ancash 1,148,634 110,067 112,936 111,732 106,128 707,771
Apurímac 458,830 50,317 51,697 48,486 39,659 268,671
Arequipa 1,287,205 103,739 104,607 106,861 115,527 856,471
Ayacucho 688,657 77,073 78,114 74,696 71,144 387,630
Cajamarca 1,529,755 153,127 160,884 160,114 144,339 911,291
Callao 1,010,315 77,921 80,134 80,572 83,716 687,972
Cusco 1,316,729 124,303 129,355 127,393 120,101 815,577
Huancavelica 494,963 66,235 64,078 59,254 53,105 252,291
Huánuco 860,537 93,342 95,193 91,127 79,056 501,819
Ica 787,170 67,345 70,237 72,029 72,480 505,079
Junín 1,350,783 142,303 140,612 140,300 136,870 790,698
La Libertad 1,859,640 170,399 175,678 174,709 176,029 1,162,825
Lambayeque 1,260,650 108,469 114,468 119,033 120,809 797,871
Lima 9,838,251 797,847 794,553 804,315 875,954 6,565,582
Loreto 1,039,372 112,843 120,542 118,357 103,230 584,400
Madre de Dios 137,316 13,016 13,395 13,117 12,112 85,676
Moquegua 180,477 13,449 13,867 14,020 13,931 125,210
Pasco 304,158 31,314 32,105 32,655 30,601 177,483
Piura 1,844,129 184,205 187,600 186,454 178,807 1,107,063
Puno 1,415,608 145,058 149,375 148,729 144,983 827,463
San Martín 840,790 81,343 85,792 83,664 76,689 513,302
Tacna 341,838 28,258 29,427 29,354 29,888 224,911
Tumbes 237,685 20,194 20,735 20,279 20,222 156,255
Ucayali 495,522 45,369 51,443 53,806 46,599 298,305
FUENTE: INEI, Estimaciones y Proyecciones de Población Departamental, por Años Calendario y Edades Simples,
1995-2025 (Boletín Especial Nº 22), Noviembre 2010
En la anterior tabla se observa que Lima se mantiene como el departamento más poblado (9,838.251 habitantes), seguido por los
departamentos norteños de La Libertad (1,859.640), Piura (1,844.129) y Cajamarca (1,529.755). En contraste, los departamentos con
menor población son: Madre de Dios (137,316), Moquegua (180,477), Tumbes (237,685) y Pasco (304,158).
Tabla # 2.3: Centros poblados en el ámbito nacional
Población y Centros Poblados Centros Poblados Población

Ciudades y Áreas Número Porcentaje Número Porcentaje
Lima y 100 principales ciudades 190 0.19% 16,876,017 59.8%
200 ciudades intermedias 240 0.24% 2,003,674 7.10%
Otros Centros Urbanos 2,655 2.71% 2,539,869 9.00%
Centros Rurales 94,926 96.85% 6,801,204 24.10%
Total 98,011 100.00% 28,220,764 100.00%
Fuente: INEI - Censo Nacional de Población 2007.
El Censo de Población y Vivienda (2007) muestra la diversidad de centros poblados considerando la cantidad de habitantes
registrados; bajo este parámetro se define la dispersión de los mismos. En el caso de los centros poblados denominados dispersos
y por tanto con poca población, la cantidad de niños y adolescentes de 3 a 16 años es reducida. Según los datos de este censo,
existen 98,011 centros poblados, de ellos 94,926 (el 97%) albergan poblaciones de menos de 500 habitantes, situación en la que
se encuentra el 24,1% de la población del país (en su totalidad en áreas rurales). En el extremo se encuentran 61,405 centros
poblados que albergan a menos de 50 habitantes. Este aspecto es de particular interés para el acceso de la población de 3 a 5
años, puesto que, debido a sus características, deben acceder al servicio educativo sin alejarse significativamente de sus hogares
por breves horas durante una jornada diaria. Por tanto, es necesario explorar modalidades de atención de educación inicial, que
garanticen la paridad en la calidad del servicio educativo. En el caso de la educación secundaria, esta información es un insumo
que permitirá diseñar alternativas ajustadas al contexto.
5
Tabla # 2.4: Centros poblados en el ámbito rural
Centros Poblados Rurales Centros Poblados Población

Ciudades y Áreas Número Porcentaje Número Porcentaje
De 500 a 2000 habitantes 321 0.34% 649,077 9.54%
De 100 a 499 habitantes 20,994 22.12% 4,543,543 66.80%
De 50 a 99 habitantes 12,206 12.86% 903,064 13.28%
Menos de 50 habitantes 61,405 64.69% 705,519 10.37%
Total 94,926 100.00% 6,801,204 100.00%
Fuente: INEI - Censo Nacional de Población 2007.
Bono Demográfico2
La dinámica poblacional del país3, refleja un bono demográfico4 como una oportunidad histórica. Según la Comisión Económica
para América Latina y el Caribe (CEPAL), este bono alcanzaría su mayor nivel en el año 2030 en el Perú; por esta razón, las
prioridades de atención en educación tienen relevancia por su impacto tras-generacional.
Para aprovechar esta situación (que sólo se da una vez en la historia), se requiere generar inversiones productivas intensivas en
trabajo e incremento en la inversión social destinada a la capacitación laboral; es decir, políticas activas de promoción del empleo
para jóvenes y mejoramiento en la calidad de los servicios de salud ocupacional, de educación técnica y educación superior.
Gráfico # 2.1
BONO
DEMOGRÁFICO
FUENTE: Plan Nacional de Población 2010 – 2014, Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social.
En el siguiente gráfico se observa cómo el bono educativo es positivo para todas las regiones en el período 2010-2020. Incluso
las de transición demográfica más avanzada, que obtienen un beneficio muy significativo. Las tasas de cambio son de descenso
de la relación de dependencia económica del sector, y se interpretan como ahorros de gasto en educación, logrados gracias a la
transformación demográfica.
Por ejemplo, para Arequipa, Tumbes, El Callao, Tacna y Moquegua, la disminución de la población escolar con respecto a la laboral
supone un ahorro de entre 6% y 8% de recursos en educación en una década. Las regiones que más ahorro pueden realizar en
educación son Madre de Dios, Cajamarca, Loreto y Ucayali, con beneficios de entre 14 y 16%. Como referencia, el bono
demográfico educativo calculado para América Latina en su conjunto entre 2008 y 2018, fue 16%.
2 El Bono Demográfico Regional en el Perú. UNFPA / Fondo de Población de las Naciones Unidas (2012).
3 Plan Nacional de Población 2010 – 2014, Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social.
4 Cuando el número de personas en edad inactiva, alcanza su nivel más bajo, la población en edad de trabajar crece más rápidamente que la
población dependiente y existe un proceso incipiente de envejecimiento.

6
Gráfico # 2.2
Como ha sido documentado, los bonos demográficos en educación son de una magnitud no despreciable y podrían ser utilizados
para ampliar la cobertura de los sistemas educativos en las regiones en las que se requiera, o para mejorar la calidad del sistema,
aumentando los gastos por estudiante, sin que este aumento dependa necesariamente del incremento de la carga fiscal
(CEPAL/CELADE 2008, CEPAL, 2009).
El contexto y las tendencias:
En las dos últimas décadas, en situaciones políticas y económicas diversas, todos los países de América Latina y el Caribe (una
región que acumulaba variadas desigualdades y atrasos relativos) han tomado decisiones y asignado recursos financieros para
ampliar las oportunidades de escolarización de su población infantil y juvenil. Tanto esos esfuerzos como su potencialidad de
logro aún deben sostenerse y afinarse5.
Abordar la problemática de la exclusión sólo desde el punto de vista de la cobertura (total o neta) resulta insuficiente; es necesario
ubicar el análisis en el contexto actual del país: la dinámica poblacional, los procesos en curso como la descentralización, la
reforma del Estado, los resultados exitosos en términos macroeconómicos, las apuestas políticas, el viraje en cuanto a entender
la educación como un derecho con calidad y pertinencia, la creciente disponibilidad de reservas internacionales netas, las
proyecciones de crecimiento y una serie de indicadores socio-económicos describen un país prometedor en los umbrales de
declararse “país de ingreso medio”.
Sin embargo, esa mirada optimista contrasta con la situación de la educación básica. Actualmente el tema del acceso con calidad
es un asunto pendiente, la universalización de la educación básica en los últimos años ha privilegiado la ampliación de la cobertura
en primaria en términos cuantitativos, postergando el tema de la calidad de los servicios educativos que se ofrecen.
Otro asunto pendiente se vincula a la pertinencia del servicio educativo que se brinda a la población, según los diferentes
contextos; en el Informe de la Defensoría del Pueblo No. 152 (2011), se señala cómo la educación que se ofrece a los pueblos
originarios no responde a sus necesidades ni realidades, vulnerando un derecho elemental: educación pertinente a su cultura y
realidad lingüística. Es así que se tiene un escenario contradictorio, proyecciones económicas optimistas y niveles de acceso a la
educación de baja calidad y poca pertinencia. Sin embargo, este escenario ofrece una oportunidad histórica: es el momento de
apostar seriamente por el desarrollo de la persona de manera integral, asumiendo el concepto de desarrollo humano en función
de las capacidades y oportunidades.
Dimensiones de la exclusión6
El imperativo de alcanzar en los próximos años el incremento hasta la plena escolarización, desde la educación inicial hasta la
secundaria, se encuentra avalado y suscrito por diversas instancias que incluyen cumbres presidenciales, documentos de
5
UNICEF y UNESCO-Instituto de Estadísticas 2012. Completar la Escuela. Presentación de la Iniciativa. Informe Regional para América Latina y
el Caribe: Perfiles y Barreras de la Exclusión Escolar, Estrategias de superación.
6 Completar la Escuela, un derecho para crecer, un deber para compartir, Resumen Ejecutivo, UNICEF 2012
7
consenso de entidades multilaterales, de cooperación y financiamiento; y múltiples expresiones globales de participación y
movilización por la educación.
En el 2010, UNICEF y UNESCO con 25 países lanzaron la Iniciativa Global por los Niños fuera de la escuela (NFE); esta iniciativa
redefine la exclusión en cinco dimensiones, agrupadas en dos tipos principales:
a) Exclusión actual, que expresa inequidades de acceso y permanencia, con tres dimensiones:
Dimensión 1: exclusión actual de la educación infantil, es decir, niños y niñas menores de 5 años que no participan de la educación
inicial.
Dimensión 2: exclusión actual, total o parcial de la educación primaria que incluye a niños y niñas en edad normativa de la
primaria (6 a 11 años), que no acceden nunca a la escuela primaria, a los que accederán en forma tardía a la edad normativa y a
los que han participado por un tiempo restringido y abandonaron en forma temprana.
Dimensión 3: exclusión actual, total o parcial de la educación secundaria donde se encuentran a los adolescentes que teniendo
edad de participar en la educación secundaria (12 a 16 años), no asisten a la escuela, en ningún nivel educativo.
b) Exclusión potencial, que expresa las inequidades de progresión o riesgo de quedar excluido en el futuro próximo y tiene dos
dimensiones:
Dimensión 4: exclusión latente, potencial o silenciosa de la educación primaria, donde se ubican los niños, niñas e incluso
adolescentes que se mantienen escolarizados en el nivel primario, pero transitando una experiencia educativa signada por
fracasos de diversa índole, y por ello, en riesgo de abandonar.
Dimensión 5: exclusión latente, potencial o silenciosa de la educación secundaria que agrupa a los adolescentes que se han
inscrito en la educación secundaria básica y aún asisten, pero en situación precaria, en función de su acumulación de fracasos
previos y los desafíos complejos de la organización escolar de este nivel.
Gráfico # 2.3 Dimensiones de la Exclusión
Fuente: Completar la Escuela, un derecho para crecer, un deber para compartir, Resumen Ejecutivo, UNICEF 2012.
Ese propósito global implica combinar el análisis de información estadística sobre los niños, niñas y adolescentes que no acceden
al sistema educativo, la identificación de los factores de exclusión de la escolarización y la presentación de políticas para superar
la exclusión. Los indicadores de las dimensiones se traducen en desafíos que requieren resolver simultáneamente problemas de
diversa índole dentro del plano educativo; como el déficit de cobertura por falta de escuelas o de plazas que se aborda en el
siguiente punto.
SEGUNDA PARTE:
En este apartado se muestran las características de la oferta considerando a los servicios educativos y a los docentes, así como a
la población atendida por la mencionada oferta.
Las instituciones educativas de la educación básica regular
De acuerdo a la información de ESCALE (2016), la educación básica regular (EBR) dispone de 105,597 instituciones educativas
(IIEE); 13380 más respecto al año 2012. El sector público cuenta con un total de 81,208 instituciones educativas representando
el 76.90%, mientras que el sector privado cuenta con 24389 que representan el 23.10% restante.
8
Tabla # 2.5: Número de instituciones educativas por nivel, gestión y ámbito geográfico, 2010-2016
Descripción 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016

Total 89,887 91,939 90,525 99,611 101,229 104,160 105,597
Inicial 40,490 41,961 42,132 48,444 49,637 52,120 53,105
Primaria 36,949 37,198 35,873 37,753 37,888 38,068 38,221
Secundaria 12,448 12,780 12,520 13,414 13,704 13,972 14,271
Gestión pública 68,486 69,794 69,348 76,125 77,289 79,839 81,208
Inicial 31,470 32,585 33,024 38,212 39,197 41,575 42,508
Primaria 29,104 29,138 28,313 29,434 29,419 29,440 29,565
Secundaria 7,912 8,071 8,011 8,479 8,673 8,824 9,135
Gestión privada 21,401 22,145 21,177 23,486 23,940 24,321 24,389
Inicial 9,020 9,376 9,108 10,232 10,440 10,545 10,597
Primaria 7,845 8,060 7,560 8,319 8,469 8,628 8,656
Secundaria 4,536 4,709 4,509 4,935 5,031 5,148 5,136
Área urbana 45,764 47,418 46,248 49,560 53,165 54,417 54,795
Inicial 22,449 23,950 23,621 26,019 27,902 28,754 28,843
Primaria 14,585 14,632 14,038 14,551 15,523 15,737 15,835
Secundaria 8,730 8,836 8,589 8,990 9,740 9,926 10,117
Área rural 44,123 44,521 44,277 50,051 48,064 49,743 50,802
Inicial 18,041 18,011 18,511 22,425 21,735 23,366 24,262
Primaria 22,364 22,566 21,835 23,202 22,365 22,331 22,386
Secundaria 3,718 3,944 3,931 4,424 3,964 4,046 4,154
Fuente: MINISTERIO DE EDUCACIÓN - Censo
Escolar.
Como se observa en la anterior tabla, en el 2016 las proporciones según área geográfica son las siguientes: en el área urbana
había un total de 54,795 instituciones educativas, mientras que en el área rural hay 50.802. Por otro lado, observando el periodo
2010-2016 se evidencia que se ha dado un incremento en el número de IIEE durante dicho periodo, donde destaca especialmente
el crecimiento en el nivel inicial (31% de crecimiento entre el año 2010 y 2016), específicamente en el ámbito rural (34% de
crecimiento en el mismo periodo).En el caso del nivel secundario, el crecimiento en el periodo ha sido de 15%, siendo que en el
ámbito urbano el crecimiento fue mayor (16%) en relación al rural (12%).
La siguiente tabla (2.6) evidencia que existen aún limitaciones en la entrega de los servicios educativos. Por ejemplo, en el nivel
inicial, el 35.4% de los servicios educativos son no escolarizados, alcanzando el número de 18,832 PRONOEI. Por otro lado, en
educación primaria existen 10,337 escuelas unidocentes, lo que equivale a 27% de las IIEE. Finalmente, observamos que el
número de IIEE existentes para el nivel secundario es claramente inferior frente al número de IIEE para los niveles inicial y
primaria, con pocas alternativas a las IIEE regulares (76 IIEE de alternancia y 95 IIEE a distancia).
Tabla # 2.6: Número de Instituciones educativas por alternativa de atención, nivel, gestión y ámbito geográfico 2016
Nivel educativo y Gestión Área

Total
estrategia/característica Pública Privada Urbana Rural
Total Básica Regular 105,597 81,208 24,389 54,795 50,802
Inicial 53,105 42,508 10,597 28,843 24,262
Cuna 28 14 14 28 0
Jardín 32,616 23,398 9,218 18,413 14,203
Cuna-jardín 1,629 454 1,175 1,589 40
PRONOEI 1/ 18,832 18,642 190 8,813 10,019
Primaria 38,221 29,565 8,656 15,835 22,386
Polidocente completo 14,086 7,625 6,461 12,375 1,711
Polidocente multigrado 13,798 12,137 1,661 2,943 10,855
Unidocente multigrado 10,337 9,803 534 517 9,820
Secundaria 14,271 9,135 5,136 10,117 4,154
9
Nivel educativo y Gestión Área
Total
estrategia/característica Pública Privada Urbana Rural
Presencial 14,100 8,967 5,133 10,072 4,028
A distancia 95 92 3 31 64
En alternancia 76 76 0 14 62
1/ Los programas Ludoteca, PAIGRUMA y Escuela del Aire, son excluido del reporte de matrícula.
Fuente: MINEDU - Censo Escolar.
Respecto a la pertinencia cultural del servicio que brindan las IIEE públicas, se evidencia la necesidad, para el caso de las
poblaciones indígenas, de la enseñanza en la lengua originaria de los estudiantes y de contar con una diversidad de alternativas
de atención que tome en cuenta los contextos particulares en donde se desenvuelven los estudiantes, ya que, como se observa
en la tabla anterior, la modalidad presencial presenta una mayor cantidad de servicios educativos frente a las modalidades a
distancia y en alternancia. Es así que, las acciones llevadas a cabo por el Ministerio de Educación aún serían insuficientes con
relación al tema de la educación intercultural bilingüe
Por otro lado, la información disponible muestra que la proporción de IIEE del nivel inicial y de primaria, ubicadas en centros
poblados con al menos 25% de hablantes de una lengua indígena, en donde se enseña en castellano y lengua originaria, ha ido
ampliándose de manera leve.
Tabla # 2.7: Instituciones educativas en comunidades indígenas que desarrollan aprendizajes en la lengua materna de los
alumnos (% del total)
Inicial 1/ Primaria
Área y pueblo étnico
2009 2010 2011 2012 2009 2010 2011 2012
PERÚ 8.3 7.0 9.2 12.4 12.1 11.5 13.3 12.1
Área
Urbana 7.2 6.7 7.3 9.1 12.2 13.6 12.2 10.6
Rural 8.4 7.1 9.3 12.5 12.1 11.5 13.3 12.1
Pueblo étnico 2/
Quechua 7.9 6.3 10.0 11.9 11.9 10.0 12.6 10.3
Aymara 2.7 0 2.1 8.9 5.9 5.1 9.0 8.8
Jaqaru a 100 0 100 0 50 50 50
Achuar - Shiwiar (Achual) 0 0 0 5.6 2.6 0 0 12.5
Aguaruna (Aguajun) 0 7.1 8.2 22.5 6.3 17.9 26.1 25.6
Amahuaca a a a a 20 33.3 20 0
Amarakaeri 66.7 0 0 0 20 0 20 0
Arabela 0 0 0 0 0 0 0 0
Arazaeri a a a a 0 0 0 0
Asháninka 8.0 1.3 1.0 12.8 17.2 17.0 7.7 10.2
Ashéninka 33.3 0 0 22.2 66.7 58.3 28.6 60
Bora 50 50 0 0 100 100 66.7 33.3
Candoshi – Shapra 0 0 0 0 0 0 4.6 0
Capanahua 0 0 0 a 0 0 0 0
Cashibo – Cacataibo 0 0 0 20 0 36.4 0 0
Cashinahua 0 0 0 0 0 0 0 0
Chamicuro - Cocama Cocamilla a a a a 100 100 50 0
Chayahuita 13.3 18.8 23.8 27.3 14.4 25.0 22.3 28.7
Cocama – Cocamilla 3.3 3.3 6.5 3.4 5.7 3.8 13.7 8.5
Culina 0 0 0 0 0 14 0 0
Ese Ejja 0 33.3 0 0 33.3 33.3 0 0
Huachipaeri 100 0 0 0 25 0 0 0
Huambisa 0 0 0 26.3 0 28.6 14.3 40.5
Huitoto 0 0 0 0 0 0 0 0
Huitoto – Meneca 0 0 0 0 0 0 0 0
Huitoto – Murui 0 0 0 0 10 20 20 0
Huitoto – Muiname a a a a 100 100 0 a
Iquito 0 a 0 0 0 0 0 0
Jebero 0 0 0 100 0 0 50 50
Jebero – Chayahuita a a a a 0 0 0 0
10
Inicial 1/ Primaria
Área y pueblo étnico
2009 2010 2011 2012 2009 2010 2011 2012
Jibaro – Achual a a a a 0 0 0 0
Kisamberi - Sapitieri – Amarakaeri a a a a 0 0 0 0
Machiguenga 33.3 8.7 21.7 20.8 18.0 7.5 13.2 10.8
Marinahua 0 0 0 0 0 0 0 0
Mastanahua a a a a 0 0 0 a
Matsés (Mayoruna) 37.5 0 28.6 50.0 66.7 50.0 37.5 38.5
Nomatsiguenga 0 0 0 0 0 0 0 0
Ocaina a a a a 50 50 50 50
Orejon a a a a 0 0 0 0
Pukirieri a a a a 0 0 0 0
Quechua Del Napo (Kichwaruna) 0 0 0 0 50 0 0 0
Quechua Lamista (Llacuash) 0 0 0 2.9 6.4 8.5 6.4 6.7
Quichua 0 9.1 0 0 13.7 18.1 13.6 16.7
Secoya 0 0 0 0 25 0 0 50
Sharanahua – Marinahua 0 0 0 100 0 0 0 0
Shipibo – Conibo 23.1 38.5 23.1 12.3 33.1 36.3 25.6 23.5
Ticuna 0 50 40 30.8 26.9 23.1 34.6 24
Toyoeri - Amahuaca – Machiguenga a 0 0 0 100 0 0 0
Toyoeri - Shipibo - Conibo - Ese Ejja - Arazaeri –
a a a a 0 0 0 0
Machiguenga
Urarina 0 0 0 0 4.5 0 0 3.8
Yagua 0 0 0 0 13.9 25.0 27.8 24.2
Yaminahua a a a 0 20 20 0 0
Yanesha (Amuesha) 0 0 0 0 16.2 14.3 17.6 12.5
Yine (Piro) 50.0 37.5 44.4 33.3 43.5 30.4 47.8 40.0
a: no aplica.
1/ Excluye programas no escolarizados de educación inicial.
2/ Corresponden a más de un pueblo étnico que se encuentran dentro de una misma comunidad.
Nota: Información solo hasta el 2012. Posteriormente no ha sido posible porque los datos con los que se contruía el
indicador ya no se recogen.
Fuente: MINEDU-Censo Escolar y II Censo de Comunidades Indígenas del Instituto Nacional de Estadística e Informática.
Si bien las cifras que se exponen en la tabla anterior no tienen una alta confiabilidad, los indicadores dan muestra de la limitada
atención que ofrece el sistema educativo a las poblaciones indígenas. Hacia el 2011 se atendía, tomando en cuenta la lengua
originaria de las poblaciones indígenas, solo al 9.2% en el nivel inicial y al 13.3%, en primaria. Asimismo, se debe mencionar que
entre el 2009 y el 2012 se ha incrementado el porcentaje de IIEE, de 8.3% pasó a 12.1%.
Por otro lado, en la tabla anterior se observa que los grupos étnicos Amahuaca, Amarakaeri, Candoshi-Shapra, Cashibo-Cacataibo,
Chamicuro-Cocama Cocamilla, Culina, Ese Ejja, Huachipaeri, Huitoto-Murui, Quechua del Napo, Sharanahua-Marinahua, Toyoeri-
Amahuaca-Machiguenga y Yaminahua, que durante el periodo 2009-2011 figuraban como atendidos por IIEE que desarrollaban
aprendizajes en la lengua materna de los alumnos, en el 2012 el porcentaje de IIEE que tenían dicha característica fue de 0%.
Los docentes
Por otro lado, uno de los aspectos más relevantes en la educación, desde el punto de vista cualitativo, es el nivel de enseñanza
de los profesores. Brunner y Elacqua (2003) encontraron, para una muestra de países de América Latina, que mientras más
subdesarrollado sea el país, la varianza del rendimiento escolar se explica principalmente por la variabilidad en la calidad de la
escuela, la que asocian directamente con la calidad de los profesores. Una forma de medición, de acuerdo con los autores, es
tomar como referencia las pruebas magisteriales y definir si es que el profesor presenta un nivel adecuado para ejercer la
enseñanza7.
En contraste con la tendencia de la matrícula en la educación básica regular, el número de docentes se ha ido incrementando tal
como se observa en la siguiente tabla:
7
Hacia una educación de calidad: La importancia de los recursos pedagógicos en el rendimiento escolar. Centro de Investigación de la
Universidad el Pacífico y CIES (2011).
11
Tabla # 2.8: Número de docentes por tipo de gestión, nivel educativo y área geográfica, 2010-2016
Descripción 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016

Total 438,865 439,919 429,041 459,507 493,284 470,635 493, 766
Inicial 63,918 65,155 67,285 78,541 91,684 86,678 93,938
Primaria 200,572 200,288 191,537 200,983 211,292 198,907 204,444
Secundaria 174,375 174,476 170,219 179,983 190,308 185,050 195,384
Gestión pública 297,394 307,084 298,711 315,386 316,902 323,597 342,236
Inicial 33,083 36,022 38,587 44,699 48,209 51,867 57,190
Primaria 141,843 145,011 137,806 143,094 141,021 139,645 143,538
Secundaria 122,468 126,051 122,318 127,593 127,672 132,085 141,618
Gestión privada 141,471 132,835 130,330 144,121 176,382 147,038 151,420
Inicial 30,835 29,133 28,698 33,842 43,475 34,811 36,748
Primaria 58,729 55,277 53,731 57,889 70,271 59,262 60,906
Secundaria 51,907 48,425 47,901 52,390 62,636 52,965 53,766
Área urbana 349,763 344,563 333,550 352,654 398,970 376,144 394,520
Inicial 54,917 54,707 55,061 62,316 75,881 69,391 75,027
Primaria 146,732 144,206 137,904 143,392 161,108 150,214 154,727
Secundaria 148,114 145,650 140,585 146,946 161,981 156,539 164,766
Área rural 89,102 95,356 95,491 106,853 94,314 94,491 99,246
Inicial 9,001 10,448 12,224 16,225 15,803 17,287 18,911
Primaria 53,840 56,082 53,633 57,591 50,184 48,693 49,717
Secundaria 26,261 28,826 29,634 33,037 28,327 28,511 30,618
Fuente: MINISTERIO DE EDUCACIÓN - Censo Escolar.
En el año 2016, a nivel nacional, se contaba con 493,766 docentes para educación básica regular; comparando con el año 2010,
dicha cantidad se incrementó en 12,5%. En el año 2016, el 69.31% corresponden al sector público y el 31.69%, al privado. El área
urbana concentra al 79.90% de docentes con respecto al área rural que llega al 20.10%. Con relación a los docentes titulados, en
el 2015, el 72.6% de docentes del nivel inicial poseía un título pedagógico, en primaria la cantidad llegaba al 85.5% y en secundaria
al 84.0%.
Tabla # 2.9: Profesores titulados 2011 - 2015 (% del total)
Inicial 1/ Primaria Secundaria

2011 2012 2013 2014 2015 2011 2012 2013 2014 2015 2011 2012 2013 2014 2015
Total 78.1 78.3 76.9 72.6 70.9 80.7 81.4 81.9 77.6 82.7 85.4 88.6 88.9 87.8 84.0
Sexo
Femenino 79.4 79.2 78.0 75.4 72.1 81.0 81.8 82.4 76.7 82.7 85.9 88.7 90.1 88.4 85.3
Masculino 52.8 52.4 46.6 33.9 38.9 80.2 80.8 80.9 79.4 82.7 85.0 88.6 87.9 87.3 82.9
Área y sexo
Urbana 77.3 77.9 77.8 73.8 72.8 77.8 78.4 79.0 74.0 80.1 84.5 88.0 88.5 87.8 83.9
Femenino 78.6 78.8 78.9 76.8 73.7 78.2 79.0 79.7 73.5 80.5 85.2 88.2 90.0 88.3 85.5
Masculino 47.7 47.2 42.0 31.5 37.7 76.8 76.9 77.0 75.2 79.3 84.0 87.8 87.3 87.4 82.6
Rural 83.0 80.6 73.1 66.9 63.0 88.2 89.3 89.1 89.4 90.6 89.7 91.6 90.6 87.6 84.3
Femenino 83.8 81.2 74.0 68.5 64.8 91.4 92.2 92.1 92.0 93.0 90.4 92.0 91.1 89.0 84.5
Masculino 72.2 67.6 56.8 45.1 40.4 85.2 86.4 86.2 86.9 88.3 89.3 91.4 90.4 86.8 84.2
2/ Característica de la población atendida por el centro educativo.
Fuente: Censo Escolar del Ministerio de Educación-Unidad de Estadística Educativa.
Respecto al porcentaje de docentes titulados en educación inicial, en la tabla anterior se observa que durante el periodo 2011-
2015 hubo una disminución de 7.2% del total. Con relación al porcentaje de titulados en educación primaria, durante el 2011-
2015 experimentó un incremento menor, pasando de 80.7 a 82.7%. Finalmente, en el caso de educación secundaria, el porcentaje
disminuyó, pasando de 85.4% a 84.0% del total de docentes.
La tabla 2.9.a. muestra que el 86.4% de docentes de educación inicial escolarizada cuenta con estudios pedagógicos concluidos
con título. Sin embargo, todavía se encuentra que 25% de docentes de escuelas privadas no cuentan con estudios concluidos con
título, realidad que contrasta con el ámbito público, donde sólo 6% de docentes no cumple con esas condiciones.
12
Tabla # 2.9.b: Distribución porcentual de docentes de Educación Inicial escolarizada por área y tipo de gestión, según nivel
educativo alcanzado, 2016
Área Pública Privada
NIVEL EDUCATIVO
Total
ALCANZADO Urbana Rural Total Urbana Rural Total Urbana Rural
Estudios Concluidos con 75.0 69.4
Pedagógicos 86.4% 86.1% 87.8% 94.0% 96.8% 88.0% 75.1%
título % %
Concluidos sin 15.3 20.8
7.2% 8.1% 3.5% 1.8% 1.1% 3.3% 15.2%
título % %
No concluidos 3.2% 2.7% 5.2% 2.3% 0.9% 5.2% 4.6% 4.6% 1.6%
Estudios Concluidos con

No Pedagógicos 1.7% 1.7% 1.4% 0.9% 0.8% 1.4% 2.8% 2.8% 2.7%
título
Concluidos sin
0.8% 0.8% 0.5% 0.3% 0.2% 0.5% 1.5% 1.5% 1.1%
título
No concluidos 0.3% 0.3% 0.4% 0.2% 0.1% 0.4% 0.5% 0.5% 0.0%
Educación
0.3% 0.2% 0.8% 0.3% 0.1% 0.8% 0.2% 0.2% 2.2%
Secundaria
Educación
0.2% 0.1% 0.4% 0.2% 0.1% 0.4% 0.2% 0.2% 2.2%
Primaria
100.0 100.0
Total Total 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%
% %
Elaboración: Equipo Gestión de la
Información de la DEI - MINEDU
La tabla 2.9.c. muestra que en el año 2016, el 83% de los docentes de educación inicial escolarizada cuentan con títulos en
educación inicial, mientras que el 17% cuentan con otros títulos que no corresponden al nivel, sumando 13,548 docentes que
enseñan sin tener la formación inicial requerida. Llama la atención el alto número de docentes sin título de educación rural en
el área rural, que alcanza el 29.8% de todos los docentes.
Tabla # 2.9.b: Distribución de docentes escolarizados con título pedagógico que enseñan
en Educación Inicial por área, según especialidad del título optado, 2016
Área
Especialidad del título optado Total
Urbano Rural
Educación Inicial 1/ 66,027 55,002 11,025
Educación Primaria 2/ 10,760 6,373 4,387
Educación Secundaria 3/ 2,228 2,022 206
Educación Técnica 4/ 257 192 65
Otra pedagógica 303 282 21
1/ Incluye E.I. Intercultural Bilingüe.
2/ Incluye E.P. Intercultural Bilingüe.
3/ Incluye: Educación Básica Alternativa, Educación Básica Especial, Educacion física y Educación
artística.
Elaboración: Equipo Gestión de la Información de la DEI - MINEDU
La Tabla 2.9.d. muestra el número de profesoras coordinadoras y promotoras educativas de PRONOEI en el año 2016. Existen
19,000 promotoras en el país, siendo que en Ancash, Cajamarca, Cusco, Lima Metropolitana, Piura y Puno se concentran la mitad
de las mismas.
El ratio nacional entre promotoras y profesoras coordinadoras es de 10.19 a 1. Sin embargo, se encuentran casos donde el ratio
es mucho menor, como en el ámbito rural de Lima (1.25 a 1), en Tacna (5.65 a 1) y en Puno (7.65 a 1). En el otro extremo se
encuentra Lambayeque, con 1 docente coordinadora para atender a 17 promotoras.
13
Tabla # 2.9.c: Número de profesoras coordinadoras y promotoras
educativas comunitarias por área, según región, 2016
N° Profesoras coordinadoras N° Promotoras Educativas
Región (PC) Comunitarias (PEC)
Total Urbana Rural Total Urbana Rural
Total 1,865 831 1,034 19,000 8,932 10,068
Amazonas 41 5 36 554 91 463
Áncash 76 6 70 911 204 707
Apurímac 44 6 38 392 70 322
Arequipa 70 53 17 660 529 131
Ayacucho 54 4 50 495 97 398
Cajamarca 150 21 129 1,606 261 1345
Callao 34 34 - 295 292 3
Cusco 135 29 106 1448 490 958
Huancavelica 49 2 47 464 54 410
Huánuco 47 13 34 697 198 499
Ica 61 52 9 484 392 92
Junín 76 29 47 738 292 446
La Libertad 83 37 46 777 349 428
Lambayeque 45 26 19 766 389 377
Lima Metropolitana 242 238 4 2388 2383 5
Lima Provincias 56 28 28 643 331 312
Loreto 49 26 23 456 231 225
Madre De Dios 8 6 2 72 51 21
Moquegua 17 8 9 167 76 91
Pasco 32 10 22 352 141 211
Piura 103 64 39 1041 606 435
Puno 239 37 202 2,013 468 1545
San Martín 37 8 29 422 93 329
Tacna 47 38 9 384 334 50
Tumbes 32 28 4 308 253 55
Ucayali 38 23 15 467 257 210
En la Tabla 2.9.e. se observar que del total de promotoras en el año 2016, se tiene que el 19.1% tiene estudios pedagógicos
concluidos, aunque sólo el 6.3% sean tituladas. La mayoría de promotoras solo tiene estudios de secundaria concluidos (65.2%).
Sólo el 1.3% de promotoras no alcanza a tener el nivel secundario concluido.
Tabla # 2.9.d: Distribución de promotores educativos comunitarios

por área geográfica, según nivel educativo alcanzando, 2016
Área
Nivel Educativo Alcanzado Total
Urbano Rural
Total 19,000 8,932 10,068
Estudios Pedagógicos 3,630 2,314 1,316
Concluidos con título 1,200 779 421
Concluidos sin título 1,069 684 385
No concluidos 1,361 851 510
Estudios No Pedagógicos 2,742 1,694 1,048
Concluidos con título 990 580 410
Concluidos sin título 948 596 352
No concluidos 804 518 286
Educación Secundaria 12,544 4,905 7,639
Concluidos 12,379 4,834 7,545
No concluidos 165 71 94
Educación Primaria 38 8 30
Concluidos 30 7 23
No concluidos 8 1 7
Sin nivel 46 11 35
14
Matrícula 2009 a 2014
El sistema educativo atiende a más de 7,7 millones de niños, niñas y adolescentes en el año 2016, el más alto del periodo (Ver
tabla 2.10). En el caso del nivel inicial y primario, el crecimiento ha sido progresivo desde el año 2011, alcanzando 1,685,111 y
3,528,763 alumnos en el año 2016. En el caso de secundaria, el nivel de matrícula ha oscilado, y en el año 2016 se tiene un número
menor al del año 2011, con déficit de 18000 estudiantes.
Tabla # 2.10: Estudiantes matriculados EBR por nivel, tipo de gestión, área geográfica, sexo, 2011– 2016
Características 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Estudiantes Matriculados EBR 7,551,317 7,214,012 7,591,077 7,542,542 7,600,725 7,729,936

Inicial 1,373,648 1,387,134 1,585,121 1,631,039 1,659,885 1,685,111
Primaria 3,643,120 3,436,170 3,504,168 3,454,983 3,474,521 3,528,763
Secundaria 2,534,549 2,390,708 2,501,788 2,456,520 2,466,319 2,516,062
Gestión Publica 5,819,438 5,467,305 5,647,750 5,575,083 5,624,092 5,746,098
Inicial 1,006,778 1,002,401 1,123,095 1,154,108 1,180,225 1,207,263
Primaria 2,849,790 2,646,542 2,653,434 2,584,309 2,596,115 2,641,812
Secundaria 1,962,870 1,818,362 1,871,221 1,836,666 1,847,752 1,897,023
Gestión Privado 1,731,879 1,746,707 1,943,327 1,967,459 1,976,633 1,983,838
Inicial 366,870 384,733 462,026 476,931 479,660 477,848
Primaria 793,330 789,628 850,734 870,674 878,406 886,951
Secundaria 571,679 572,346 630,567 619,854 618,567 619,039
Área Urbana 5,935,395 5,709,700 5,984,199 6,220,170 6,319,812 6,469,545
Inicial 1,058,767 1,081,694 1,231,193 1,317,414 1,348,489 1,376,456
Primaria 2,678,139 2,561,614 2,611,040 2,728,597 2,782,755 2,856,159
Secundaria 2,198,489 2,066,392 2,141,966 2,174,159 2,188,568 2,236,930
Área Rural 1,615,922 1,504,312 1,606,878 1,322,372 1,280,913 1,260,391
Inicial 314,881 305,440 353,928 313,625 311,396 308,655
Primaria 964,981 874,556 893,128 726,386 691,766 672,604
Secundaria 336,060 324,316 359,822 282,361 277,751 279,132
Masculina 3,851,270 3,701,958 3,873,433 3,842,884 3,870,796 3,938,222
Inicial 698,108 709,422 804,506 825,964 841,251 854,869
Primaria 1,859,890 1,762,870 1,793,318 1,764,652 1,773,783 1,800,016
Secundaria 1,293,272 1,229,666 1,275,609 1,252,268 1,255,762 1,283,337
Femenina 3,700,047 3,512,054 3,717,644 3,699,658 3,729,929 3,791,714
Inicial 675,540 677,712 780,615 805,075 818,634 830,242
Primaria 1,783,230 1,673,300 1,710,850 1,690,331 1,700,738 1,728,747
Secundaria 1,241,277 1,161,042 1,226,179 1,204,252 1,210,557 1,232,725
Fuente: MINEDU - Censo Escolar 2016.
Analizando de manera comparativa la matrícula por niveles, se observa en el nivel inicial un incremento de 14.27% entre el año
2013 y el 2012. En el 2013 las cifras muestran un comportamiento creciente en la matrícula dentro los 3 niveles educativos, sin
embargo, esta situación cambia en el 2014 pues la matricula evidencia una baja, específicamente en los niveles de primaria y
secundaria).
Del mismo modo, en el 2014 la matrícula muestra un ligero incremento para el caso de los servicios privados (en los niveles de
inicial y primaria), mientras que para la gestión pública el incremento se da solo en el nivel inicial. Al comparar la matrícula en los
ámbitos urbano y rural, se observa en el urbano un incremento en la cantidad de matriculados en los tres niveles educativos,
mientras que en el ámbito rural la situación es opuesta.
Con relación a la distribución por género de la población matriculada, vemos que en el nivel inicial la cantidad de población tanto
masculina como femenina incrementó entre el 2012 y el 2014. Es necesario precisar que para el análisis de la matrícula es
importante tomar en cuenta la tasa neta de asistencia que está referida al número de matriculados en inicial, primaria y
secundaria, que asisten a servicios en la edad que les corresponde según la normativa vigente.
Por otro lado, la tasa neta de matrícula de los niños, adolescentes y jóvenes a la educación básica regular tiene el siguiente
comportamiento: En educación inicial la tasa se ha ido incrementando de 77.3 % en el año 2012 a 83.2% en el 2015. En el caso
de la matrícula rural, ésta creció de 70.0% a 83.9% en el 2015. La proporción de estudiantes en edad normativa para cursar el
nivel primario disminuyó del nivel 2012 al 2015, pasando de 94.3% a 92.3%. En secundaria, la tasa de matrícula de estudiantes
en edad de cursar este nivel evidenció un leve incremento, en el año 2012 estuvo en 82.4% y en el 2015 pasó a 84.3%. En el caso
la matrícula rural, ésta creció de 72.8% a 77.7%. Mientras que todos los indicadores muestran desempeños positivos, la matrícula
de adolescentes con lengua indígena en secundaria no ha mostrado un avance significativo, pasando de 75.5% a 76.6% entre el
2012 y 2015.
15
Tabla # 2.11: Tasa Neta de Matrícula por Educación Básica Regular y Censos Escolares, según sexo, área geográfica y lengua materna, 2011-
2015
Nivel de Educación
Nivel de Educación Inicial Nivel de Educación Primaria
Secundaria
Características
(De 3 a 5 años) (De 6 a 11 años) (De 12 a 16 años)
2012 2013 2014 2015 2012 2013 2014 2015 2012 2013 2014 2015
Perú 77.3 80.8 82.6 83.2 94.3 93.5 93.2 92.3 82.4 82.3 83.8 84.3
Sexo
Femenino 78.1 81.3 84.3 84.5 94.3 94.1 93.1 92.0 82.7 83.1 84.5 84.1
Masculino 76.6 80.4 80.8 82.0 94.3 92.9 93.2 92.6 82.1 81.6 83.1 84.5
Área y sexo
Urbana 80.4 82.6 83.8 82.9 94.1 93.0 93.0 91.9 86.9 86.8 87.6 87.2
Femenino 81.1 82.9 85.6 84.5 94.1 93.8 92.9 91.5 87.0 87.6 88.5 87.1
Masculino 79.6 82.3 82.1 81.5 94.0 92.2 93.1 92.2 86.8 86.0 86.8 87.3
Rural 70.0 76.2 79.3 83.9 94.9 94.6 93.6 93.3 72.8 72.9 75.3 77.7
Femenino 70.4 77.1 81.0 84.5 94.7 94.8 93.8 93.1 73.3 73.0 75.3 76.9
Masculino 69.7 75.5 77.5 83.4 95.0 94.5 93.4 93.5 72.3 72.9 75.4 78.4
Lengua materna
Castellano 78.0 81.5 82.8 83.5 94.2 93.5 93.2 92.1 83.4 83.6 84.8 85.4
Indígena 68.7 74.9 80.1 82.0 96.3 94.3 95.0 95.0 75.5 73.5 77.4 76.6
Fuente: Encuesta Nacional de Hogares del Instituto Nacional de Estadística e Informática.
Infraedad y extraedad8 en la matrícula
La diferencia entre las coberturas totales y las netas, por cada nivel educativo, expresan los fenómenos de infraedad y extraedad
en la matrícula. La infraedad se entiende como aquella matrícula que se desarrolla en edades menores a las del grupo etario
referencial, mientras que la extraedad extiende el grupo etario hacia edades mayores a la normalmente esperada.
En el 2015 la tasa de matrícula total9 nacional para el nivel inicial fue de 84.1%, en primaria llegó al 98.9%, mientras que en
secundaria fue de 93.5%. Sobre la base de lo anterior, se puede señalar que el nivel primario posee el más alto porcentaje de tasa
de cobertura en comparación a los otros 2 niveles educativos, siendo que el nivel que muestra un crecimiento es el inicial,
mientras que en secundaria el incremento es menor (de 92.4% a 93.5%).
Tabla # 2.12: Tasa total de Matrícula por Educación Básica Regular y Censos Escolares, según sexo, área geográfica y lengua
materna, 2013-2015
Nivel de Educación Nivel de Educación
Características Nivel de Educación Inicial
Primaria Secundaria
(De 3 a 5 años) (De 6 a 11 años) (De 12 a 16 años)
2013 2014 2015 2013 2014 2015 2013 2014 2015
Perú 82.7 83.6 84.1 99.1 99.2 98.9 92.4 92.9 93.5
Sexo
Femenino 83.5 85.1 85.2 99.1 99.2 98.9 92.2 93.3 93.0
Masculino 81.9 82.0 83.0 99.0 99.2 98.9 92.6 92.6 93.9
Área y sexo
Urbana 84.6 85.0 84.0 99.2 99.4 98.9 93.5 93.7 94.1
Femenino 85.3 86.7 85.3 99.2 99.4 98.8 93.7 94.3 93.9
Masculino 84.1 83.3 82.7 99.2 99.4 99.0 93.3 93.1 94.3
Rural 77.6 79.9 84.4 98.8 98.7 98.9 90.2 91.3 92.0
Femenino 79.0 81.1 84.9 98.9 98.8 99.1 88.9 90.9 90.8
Masculino 76.3 78.7 84.0 98.8 98.6 98.7 91.4 91.7 93.1
Lengua materna
Castellano 83.3 83.8 84.5 99.2 99.5 99.0 92.5 92.9 93.7
Indígena 78.0 81.1 82.1 98.6 98.7 99.4 93.0 94.2 92.7
Fuente: Encuesta Nacional de Hogares del Instituto Nacional de Estadística e Informática.
8
La infraedad y la extraedad revelan un conjunto de problemas asociados al acceso, en el caso de la infraedad, puede estar vinculada a la carencia
de información respecto al acceso oportuno y en el caso de la extraedad, ésta se encuentra asociada al ingreso tardío o discontinuado al servicio
educativo, a la repitencia y finalmente al contexto socio económico y cultural.
9
Es el porcentaje de la población de cierta edad que se encuentra dentro del sistema educativo, sin distinción de grado, nivel, modalidad, etc.
16
TERCERA PARTE
En este segmento se analizan las brechas de cobertura, visibilizadas en índices de paridad, que permitirán tener una aproximación
respecto a la exclusión actual. A partir del análisis de estas brechas se caracteriza a la población no atendida.
Índices de paridad de cobertura
El índice de paridad que se utiliza se refiere a la relación entre las tasas netas de cobertura, combinando y comparando las
variables sexo, área geográfica, lengua y regiones; es un indicador válido para analizar las brechas de inequidad. Cuanto más
cercano a la unidad es el valor del índice, más cerca se encuentra el país de eliminar las inequidades se encuentra el país respecto
a las variables:
Tabla # 2.13: Índice de paridad de cobertura neta por sexo, área según nivel educativo, 2012 y 2013
Inicial Primaria Secundaria

Índices de paridad
2012 2013 2012 2013 2012 2013
Paridad de Género promedio nacional 1.03 1.02 1.00 1.01 1.01 1.02
Paridad rural-urbana 0.85 0.91 1.01 1.02 0.84 0.84

Paridad de sexo urbana nacional 1.02 1.00 1.00 1.02 1.01 1.02
Paridad de sexo rural nacional 1.05 1.06 1.00 1.00 1.02 1.00
Fuente: INEI - Encuesta Nacional de Hogares
De acuerdo a los datos comparativos que se presentan en la anterior tabla, el índice de paridad de género del promedio nacional
revela que no hay una diferencia significativa en los tres niveles de la educación básica regular; los valores están entre 1.00 y
1.03. Asimismo, aún se mantienen diferencias con relación al área geográfica, observándose desventajas en la cobertura neta
por sexo en el área rural (sobre todo en el nivel inicial).
Con relación al índice de paridad urbano-rural, en el 2013 la educación inicial llegó a 0.91, la educación primaria a 1.02 y la
educación secundaria a 0.84.
Tabla # 2.14: Índice de paridad de cobertura neta por regiones según nivel educativo, 2012 y 2013

Región
2012 2013 2012 2013 2012 2013
Amazonas 0.987 0.997 1.025 1.003 0.817 0.829
Áncash 1.012 0.998 0.996 1.025 1.018 1.048
Apurímac 1.047 1.071 0.928 0.984 1.015 1.033
Arequipa 1.171 1.098 1.028 1.008 1.125 1.083
Ayacucho 0.927 1.020 1.031 1.009 0.941 0.938
Cajamarca 0.965 1.023 1.040 1.009 0.868 0.900
Callao 1.128 1.066 0.987 1.038 1.081 1.032
Cusco 0.830 0.992 1.019 0.984 1.032 1.023
Huancavelica 0.985 0.996 1.028 1.018 0.971 0.985
Huánuco 0.745 0.910 1.005 1.034 0.880 0.886
Ica 1.156 1.140 1.016 1.013 1.010 1.083
Junín 0.872 0.902 1.003 0.985 1.065 1.072
La Libertad 1.022 1.011 0.999 0.996 0.968 0.931
Lambayeque 0.923 0.959 1.003 1.014 0.963 1.001
Lima Metropolitana 1.135 1.049 0.976 0.990 1.067 1.057
Lima Provincias 0.903 1.070 1.024 1.004 1.043 1.058
Loreto 0.789 0.895 0.929 0.996 0.683 0.793
Madre de Dios 0.974 0.915 1.004 1.016 1.013 1.085
Moquegua 1.094 1.183 1.047 1.029 1.108 1.154
Pasco 1.031 0.931 1.019 1.002 1.000 1.041
Piura 0.987 0.948 1.027 1.005 0.991 0.948
Puno 0.908 0.932 1.003 0.979 1.066 1.065
San Martín 0.923 0.889 0.992 1.004 0.930 0.948
Tacna 1.103 1.011 1.047 1.027 1.138 1.103
Tumbes 1.210 1.185 1.038 0.990 1.074 1.031
Ucayali 0.910 0.837 0.964 0.952 0.843 0.864
Nota técnica: Se mide el índice de paridad de la tasa neta de asistencia nacional entre la tasa neta de asistencia
de cada región.
17
Aplicando la misma metodología a la realidad nacional respecto a la cobertura por regiones, en la anterior tabla se observa que
el índice de paridad de cobertura refleja una variación entre las regiones. Comparativamente, entre el 2012 y el 2013, se aprecia
la disminución del índice en los tres niveles educativos en las siguientes regiones: Arequipa, La Libertad, Piura, Tacna y tumbes;
mientras que las regiones de Apurímac, Huánuco Lambayeque y Loreto evidenciaron una situación opuesta pues dicho índice
evidenció un aumento entre ambos años.
Caracterización de la población que no asiste a la Educación Básica Regular
En esta parte se hace una aproximación acerca de la situación de la población no atendida por el sistema educativo, en función
a determinadas características como: ámbito, lengua materna, género y características socio económicas generales.
Metodología empleada:
Para este segmento se utilizó las proyecciones poblacionales e información provenientes del Censo Escolar y de ESCALE, se tomó
como referencia la data al año 2012, puesto que fue el último año con cifras oficiales publicadas. Para la determinación de la
población estimada por grupo etario al 2012 se utilizó la información proveniente del boletín: “Perú: Estimaciones y Proyecciones
de Población Urbana y Rural por Sexo y Edades Quinquenales, Según Departamento, 2000 – 2015”, publicado por el INEI;
asimismo, se desagregaron los grupos quinquenales utilizando los Multiplicadores de Sprague.
El procesamiento de la información del Censo Escolar 2012 se realizó con la base MAT2100.DBF, ésta contiene información de la
matrícula, a través del uso de tablas dinámicas. Del mismo modo, se debe precisar que se utilizó información de la población
estimada desde el 2007; debido a lo anterior los comportamientos de la misma no siempre son predecibles. Las cifras
correspondientes a “Población No Atendida” no pueden considerarse oficiales, sino referenciales.
La educación básica regular se divide en tres niveles, cada uno con sus propias formas, estrategias y características de atención
en función a la población beneficiaria:
- Educación Inicial se divide en ciclo I (0 a 2 años) y ciclo II (3 a 5 años),
- Educación Primaria con tres ciclos (III, IV, V) y abarca el grupo de 6 a 11 años, y finalmente
- Educación Secundaria, con los dos ciclos (VI y VII) y cuyo grupo etario referencial va de los 12 a los 16 años.
Sobre la base de lo anterior, en la siguiente tabla se brinda información respecto a la población atendida y no atendida, según
el nivel educativo:
Tabla # 2.15: Población atendida en el grupo etario correspondiente de la Educación Básica Regular– 2016
Situación (3 a 5 (6 a 11 (12 a 16 TOTAL
años) años) años)
Total 1/ 1,725,438 3,497,167 2,905,087 8,127,692
Atendido 2/ 1,466,622 3,234,879 2,486,754 7,188,255
No Atendido 258,816 262,288 418,333 939,437
1/ Población proyectada por edades simples
2/ Población estimada con los resultados preliminares de la tasa neta de matricula de la ENAHO 2016
Fuente: INEI, Boletín 19, Año 2009, Proyecciones Poblacionales al 2025 y ENAHO 2016 preliminar.
Elaboración: Equipo Gestión de la Información de la DEI -DIGEBR- MINEDU
En el año 2016 la población estimada correspondiente al grupo de 3 a 16 años era de 8,127,692, mientras que en el 2012 fue de
8, 194,048. Lo anterior evidencia que hubo una disminución de 66,356niños, niñas y adolescentes. De aquel total se observa en
la tabla que la mayor proporción de población se encuentra en el grupo 6 a 11 años (nivel primario), seguido del grupo de 12 a
16 años (nivel secundaria) y en último lugar está el grupo de 3 a 5 años. La población atendida de 3 a 16 años dentro del nivel
correspondiente es de 7,188,255, mientras que la población no atendida es de 939,437.
Sin embargo, la matrícula en EBR no siempre está regida en función al grupo etario referencial por cada nivel, ya que, como se
vio anteriormente, existe el fenómeno de matrícula con infraedad y extraedad que revela dificultades en el acceso a los servicios.
Lo anterior se muestra en la siguiente tabla:
18
Tabla # 2.16: Porcentaje de la extraedad e Infraedad dentro de la Matrícula por años, según los niveles educativos de
Primaria y Secundaria, 2012 - 2016
Nivel educativo Mátricula 2012 2013 2014 2015* 2016*
Extraedad 8.8 8.0 7.2 6.2 5.3

Primaria
Infraedad 0.7 0.8 0.5 0.5 0.2
Extraedad 11.0 10.1 9.5 8.5 7.3
Secundaria
Infraedad 2.9 3.6 3.5 5.4 5.9
* Edad cumplida al 31 de marzo, del 2014 hacia atrás la edad cumplida es al 30 de junio
Nota: La infraedad y extraedad se calcula sobre en base a la edad normativa, por grupos de edad.
Evolución de la extraedad dentro de la matrícula, en el nivel educativo de

primaria y secundaria, 2012 - 2016
12.0
11.0
10.0 10.1 9.5
8.8 8.5
8.0 8.0
7.2 7.3
6.0 6.2
5.3
4.0
2.0
0.0
2012 2013 2014 2015* 2016*
Primaria Secundaria
Para el caso de la educación primaria, la infraedad está referida a 5 años de edad o menos, mientras que para el caso de la
educación secundaria se consideran las edades de 10 y 11 años. Con relación a la extraedad, para el nivel primario va desde los
12 hasta los 40 años de edad, mientras que para secundaria va desde los 17 hasta los 40 años. Es importante precisar que estos
datos se recogen en forma declarativa por parte de los directores de las instituciones educativas, y se reportados a la Unidad de
Estadística como población atendida por la educación básica regular. En la tabla anterior se aprecia como entre el 2012 y el 2016
se ha venido dando una disminución progresiva en el porcentaje de extraedad dentro de la matricula tanto para el nivel primaria
(5.3%) como para secundaria (7.3%), mientras que el porcentaje de infraedad, para el caso del nivel secundaria (5.9%, ha tenido
un crecimiento continuo durante el periodo.
Por otro lado, con la finalidad de ampliar el análisis de la población que no está siendo atendida por la educación básica regular,
se identificó que parte del grupo de interés estaría siendo atendido por la Educación Básica Alternativa (EBA). Asimismo, en el
Censo Escolar 2012, se observa que además de la población reportada por EBA, también se registra un reporte de “Educación
para Adultos” del segmento que aún se encuentra en transición hacia la EBA. De estas fuentes de información se obtuvo que ese
grupo de la población de 6 a 16 años viene siendo atendido por otras estrategias o programas, por ello, para un mejor cálculo de
la población no atendida, no se debería considerar esa población del total de la población no atendida.
Es importante resaltar que dentro de la matrícula en EBA, de aquella población que podría estar en EBR, la mayor parte se ubica
en el ámbito urbano (99%), esto tanto para el grupo de 6 a 11 años de edad, como para el de 12 a 16 años de edad. Este dato
resulta relevante si se considera que la mayor cantidad de servicios educativos y docentes se encuentra precisamente en aquel
ámbito. La información de la ENAHO 2012 con relación a los motivos por los que no se asiste a un servicio educativo, muestra
que para los grupos de edad mencionados, la segunda causa identificada son los problemas económicos, del mismo modo, se
menciona la situación laboral de la persona.
19
Tabla # 2.17: Atención de la Población en el grupo etario, según estado, área geográfica y sexo, 2015

Estado Característica
(3 a 5 años) (6 a 11 años) (12 a 16 años)
Total 1/ Perú 1,735,446 3,508,432 2,905,049

Atendido 2/ Perú 1,443,950 3,238,021 2,449,059
No Atendido Perú 291,496 270,411 455,990
Por Tipo de Zona
Rural 497,136 1,084,376 906,707
Total 1/
Urbana 1,238,310 1,084,376 1,998,342
Rural 417,274 1,012,241 704,319
Atendido 2/
Urbana 1,026,826 996,074 1,742,653
Rural 79,862 72,135 202,388
No Atendido
Urbana 211,484 88,302 255,689
Por Tipo de Género
Masculino 885,075 1,786,610 1,476,078
Total 1/
Femenino 850,371 1,721,822 1,428,971
Masculino 725,691 1,654,863 1,247,485
Atendido 2/
Femenino 718,498 1,583,275 1,201,610
Masculino 159,384 131,747 228,593
No Atendido
Femenino 131,873 138,547 227,361
2/ Población estimada con la ENAHO 2015
Fuentes: INEI: Boletín 19, Año 2009, Proyecciones Poblacionales al 2015 y ENAHO 2014.
De la anterior tabla se desprende que la mayor cantidad de población proyectada se ubica principalmente en el ámbito urbano;
asimismo, la mayor cantidad de población no atendida por el sistema educativo se ubica en el dicho ámbito (esto se da para los
tres niveles). La anterior situación puede explicarse e porque la población urbana es casi el sigue creciendo debido a la migración
de la población rural hacia las ciudades. En el caso de la población no atendida (que debería cursar el nivel primaria) en el ámbito
urbano, la cantidad por coberturar es de 76,135, siendo ésta la brecha más pequeña entre los tres niveles de la EBR.
En adelante se analizará a mayor detalle la caracterización de la población no atendida, considerando su lengua materna, nivel
socio-económico y ubicación geográfica.
Población de 3 a 5 años no atendida por la educación inicial:
En 2015, la población no atendida de 3 a 5 años en Educación Inicial fue de 16.7 %, tasa que se mantiene de forma decreciente
desde el año 2005.
Tabla # 2.18.a: Características de los niños y niñas de 3 a 5 años que no son atendidos por el II ciclo de la Educación Básica Regular según
sexo, área geográfica, lengua materna y nivel de pobreza, 2011 – 2015 (porcentaje)
Características 2011 2012 2013 2014 2015
Perú 27.4 22.7 19.2 17.4 16.8

Sexo
Femenino 27.8 21.9 18.7 15.7 15.5
Masculino 27.1 23.4 19.6 19.2 18.0
Área y sexo
Urbana 23.0 19.6 17.4 16.2 17.1
Femenino 23.6 18.9 17.1 14.4 15.5
Masculino 22.4 20.4 17.7 17.9 18.5
Rural 38.8 30.0 23.8 20.7 16.1
Femenino 38.0 29.6 22.9 19.0 15.5
Masculino 39.7 30.3 24.5 22.5 16.6
Lengua materna
Castellano 26.4 22.0 18.5 17.2 16.5
Indígena 38.5 31.3 25.1 19.9 18.0
Nivel de pobreza
No pobre 21.1 17.5 15.2 14.4 15.0
Pobre 35.0 30.3 26.5 21.9 20.3
Pobre extremo 43.1 36.8 28.2 27.6 20.2
Nota técnica: Estos resultados son el complemento de la tasa neta de matricula
Elaboración: Equipo Gestión de la Información DEI – MINEDU
20
En la tabla anterior se observa, con relación al área geográfica, que entre el año 2011 y el 2015 el porcentaje de niños y niñas del
área rural que no eran atendidos por la educación inicial sufrió una disminución progresiva, de 38.8% a 16.1%, una tasa incluso
superior a la del área urbana (en el año 2015, 17.1%).
Durante el 2011 y el 2015, el porcentaje de niños y niñas que no son atendidos por el nivel inicial y que tienen como lengua
materna a una lengua indígena, sufrió una disminución de 38.5% bajó a 18.0%. Respecto al nivel de pobreza, el porcentaje de
niños y niñas que no eran atendidos y que estaban dentro de la categoría de “Pobre extremo”, sufrió una disminución
significativa, pues de 43.1% bajó a 20.2%. Asimismo, el porcentaje de niños y niñas que se ubicaban en la categoría de “Pobre”
evidenció una disminución, de 35.0% pasó a 20.3%. Sin bien entre el 2011 y el 2015 se dio una disminución en la cantidad de
población infantil no atendida de los segmentos más vulnerables de pobreza, no obstante, aún se mantiene la brecha.
Por otra parte, respecto al sexo de los niños y niñas que no son atendidos por la educación inicial, en el 2015 sexo femenino
(15.5%) se encontraba en una posición favorable frente al masculino (18.0%).
Desagregando la información del año 2015 por edades, encontramos que la tasa de no cobertura varía de forma importante al
interior de la educación inicial, siendo que el 41.6% de niños de 3 años no atiende el sistema, mientras que sólo el 10.7% y el
4.9% de niños con edades de 4 y 5 respectivamente no atienden a la escuela. Llama la atención de que la tasa de no matrícula de
niños de 3 años es significativamente mayor en el ámbito urbano (43.5%) en relación al ámbito rural (36.4%), al igual que la no
matrícula de niños (44.2%) en relación a niñas (38.9%).
Tabla # 2.18.b: Características de los niños y niñas de 3 a 5 años que no son atendidos por el II ciclo de la Educación Básica Regular por
edades simples, según sexo, área geográfica, lengua materna y nivel de pobreza, 2015
(Porcentaje de niños y niñas de 3 a 5 años que no son atendidos por el nivel de inicial)
Características 3 años 4 años 5 años
Perú 41.6 10.7 4.9

Sexo
Femenino 38.9 8.9 4.1
Masculino 44.2 12.4 5.7
Área y sexo
Urbana 43.5 10.2 4.6
Femenino 40.8 7.8 3.5
Masculino 46.2 12.6 5.6
Rural 36.4 11.9 5.7
Femenino 34.0 12.0 5.4
Masculino 38.8 11.9 6.1
Lengua materna
Castellano 41.2 10.2 4.9
Indígena 39.0 17.5 5.0
Nivel de pobreza
No pobre 39.9 8.2 4.1
Pobre 46.6 15.1 6.6
Pobre extremo 37.9 18.8 7.4
Elaboración: Equipo Gestión de la Información DEI - MINEDU
En la siguiente tabla se muestra el porcentaje de ingresantes al nivel primaria según la cantidad de años que estuvieron o no
dentro del nivel inicial:
21
Tabla # 2.19: Ingresantes a primaria por años de educación inicial (% del total), 2015
Características 0 años Sólo 1 año Sólo 2 años 3+ años
Perú 5.7 16.1 21.7 56.5

Sexo
Femenino 5.7 15.9 21.4 56.9
Masculino 5.7 16.3 21.9 56.2
Área y sexo
Urbana 3.8 15.8 22.2 58.2
Femenino 3.9 15.7 21.9 58.5
Masculino 3.8 16.0 22.5 57.8
Rural 14.2 17.4 19.2 49.2
Femenino 14.1 17.2 19.1 49.6
Masculino 14.2 17.6 19.4 48.9
Lengua materna
Castellano 5.3 16.0 21.9 56.8
Indígena 13.0 17.4 17.5 52.1
Quechua 7.7 18.9 19.4 54.0
Aymara 7.4 26.9 27.3 38.4
Asháninka 26.8 24.7 14.8 33.7
Aguaruna (Aguajun) 15.2 9.3 7.4 68.1
Otra 25.6 11.6 13.6 49.2
Fuente: INEI - Encuesta Nacional de Hogares 2015

Elaboración: MINEDU - Equipo Técnico DEI - ACCESO
En el cuadro anterior se observa que del total de la población que ingresó al primer grado, el 56.5% estuvo un promedio de 3 a
más años en el nivel inicial. Del mismo modo, con relación a la zona rural, el 14.2% de la población de este ámbito no ha hecho
ningún año de educación inicial. Para el caso de la población que tiene una lengua indígena como lengua materna, solo el 52.1%
ha estado un promedio de 3 a más años en un servicio de educación inicial, mientras que el 13.0% no ha cursado ningún año.
Por otro lado, para ampliar la información sobre la población de 3 a 5 años de edad que no está dentro del sistema educativo, se
cuenta con los datos de la ENAHO. Esta encuesta brinda alcances sobre las razones por las cuales los niños y las niñas de dicho
grupo etario no asisten a un servicio de la educación inicial. En la siguiente tabla se presentan las razones:
Tabla # 2.20: Razones por las cuales el niño de 3 a 5 años no está matriculado o no asiste* a algún centro o programa de educación básica,
2013-2015
2013 2014 2015
Razones
3 años 4 años 5 años Total 3 años 4 años 5 años Total 3 años 4 años 5 años Total
No tiene la edad suficiente 77.7 61.5 32.8 67.5 83.5 51.8 26.1 67.3 79.2 52.7 17.8 63.7
Problemas económicos 13.3 12.2 23.4 14.4 10.8 17.1 9.7 12.4 11.6 16.9 17.0 13.8
No existe centro de educación básica o

4.1 8.2 12.7 6.3 2.3 7.7 11.4 5.0 2.6 5.2 8.6 4.1
superior en el Centro Poblado
Otra razón 1/ 5.0 18.0 31.1 11.8 3.4 23.5 52.8 15.3 6.6 25.1 56.5 18.4
Nota: No se toma en cuenta el periodo de vacaciones de enero-febrero
1/ Contiene: Problemas familiares, de vacaciones, Asiste a un centro de educación técnico productivo y Se dedica a los quehaceres del hogar.
En la anterior tabla comparativa se observa que, entre el 2013 y el 2015, la razón “No tiene la edad suficiente” presenta un mayor
porcentaje entre los niños y niñas de 3 y 4 años. En el caso de los niños de 5 años, la misma razón se encuentra muy cercana a la
de problemas económicos (17.8% y 17.0% respectivamente). Con relación a la razón “No existe centro de educación básica”, la
razón aducida ha decrecido de 6.3% a 4.1%.
22
Población no atendida por la educación primaria
En la siguiente tabla comparativa se aprecia que la tasa de no matrícula en educación primaria de niños entre 6 y 11 años ha
sufrido un deterioro, pasando de 6.0% en el año 2011 a 7.7% en el año 2015. Ello se repite según el área geográfica, ya que entre
el año 2011 y el 2015 el porcentaje de niños y niñas del área rural que no eran atendidos por la educación primaria, tuvo un
aumento, de 5.0% pasó a 6.7%. Del mismo modo, el porcentaje de niños y niñas del ámbito urbano experimentó un crecimiento,
de 6.6% pasó a 8.1%.
Asimismo, durante el periodo mencionado, el porcentaje de niños y niñas que no era atendido por la educación primaria y que
tenían como lengua materna a una lengua indígena, sufrió un aumento, de 4.5 % subió a 5.7%. Respecto al nivel de pobreza, el
porcentaje de niños y niñas que no eran atendidos y que estaban dentro de la categoría de “Pobre extremo”, sufrió una
disminución, pues de 6.6% bajó a 6.4%; mientras que el porcentaje de niños y niñas que se ubicaban en la categoría de “Pobre”
evidenció un aumento, de 4.4% pasó a 6.6%. Por otra parte, respecto al sexo de los niños y niñas que no son atendidos por la
educación inicial, en el 2013 el sexo femenino (5.9%) se encontraba en una posición favorable frente al masculino (7.1%).
Tabla # 2.21.a: Características de los niños y niñas de 6 a 11 años que no son atendidos por la Educación Primaria, según sexo, área
geográfica, lengua materna y nivel de pobreza, 2011 - 2015
(Porcentaje de niños y niñas de 6 a 11 años que no son atendidos por el nivel de primaria)
Características
2011 2012 2013 2014 2015
Perú 6.0 5.7 6.5 6.8 7.7

Sexo
Femenino 5.9 5.7 5.9 6.9 8.0
Masculino 6.2 5.7 7.1 6.8 7.4
Área y sexo
Urbana 6.6 5.9 7.0 7.0 8.1
Femenino 6.2 5.9 6.2 7.1 8.5
Masculino 6.9 6.0 7.8 6.9 7.8
Rural 5.0 5.1 5.4 6.4 6.7
Femenino 5.2 5.3 5.2 6.2 6.9
Masculino 4.8 5.0 5.5 6.6 6.5
Lengua materna
Castellano 6.2 5.8 6.5 6.8 7.9
Indígena 3.9 3.7 5.7 5.0 5.0
Nivel de pobreza
No pobre 6.2 6.0 6.5 6.8 8.3
Pobre 5.8 5.0 6.6 7.0 6.3
Pobre extremo 6.0 5.7 6.4 6.4 7.0
Nota: Los niños y niñas de 6 a 11 años que no asisten a la educación primaria, podrían ser atendidos por otro nivel educativo.
En la siguiente tabla se evidencia que la gran mayoría de niños que no se encuentra en la primaria son los de 6 años, llegando a un 25.4% del
total, seguido de los niños de 11 años, que corresponde a 15.7% del total.
Tabla # 2.21b: Características de los niños y niñas de 6 a 11 años que no son atendidos por la Educación Primaria por edades
simples, según sexo, área geográfica, lengua materna y nivel de pobreza, 2015
(Porcentaje de niños y niñas de 3 a 5 años que no son atendidos por el nivel de primaria)
Características 6 años 7 años 8 años 9 años 10 años 11 años
Perú 25.4 1.7 1.1 0.7 1.7 15.7

Sexo
Femenino 25.2 1.7 0.9 1.1 2.1 16.5
Masculino 25.5 1.8 1.4 0.3 1.4 14.9
Área y sexo
Urbana 26.0 1.6 1.0 0.7 2.0 17.8
Femenino 25.3 1.8 0.9 1.1 2.5 18.4
Masculino 26.6 1.5 1.2 0.4 1.6 17.1
Rural 23.9 2.1 1.4 0.5 1.0 11.1
Femenino 24.8 1.4 0.8 0.8 1.2 12.0
Masculino 22.9 2.7 1.9 0.2 0.8 10.2
Lengua materna
Castellano 25.9 1.7 1.0 0.7 1.5 16.4
Indígena 17.0 1.1 0.5 0.3 2.0 10.1
23
Nivel de pobreza
No pobre 26.7 1.6 1.2 0.8 1.9 17.7
Pobre 21.5 1.7 0.8 0.5 1.2 12.0
Pobre extremo 27.2 2.8 1.6 0.5 2.0 8.8
Para caracterizar a esta población se presenta la información de la ENAHO que pretende responder a las razones por las cuales
no hace uso de los servicios educativos. En la siguiente tabla se muestra el porcentaje de niños y niñas, entre 6 y 11 años de edad,
que no están dentro del sistema educativo debido a determinadas causas identificadas.
Tabla # 2.22: Características de la población fuera del sistema educativo (% del grupo de edades 6-11 que no asiste)
La escuela
Habla una Sufre una
La familia es Vive en el está a más de Presenta una Es de sexo
lengua enfermedad
pobre área rural una hora de discapacidad femenino
originaria crónica
su hogar
Perú 72.5 61.8 5.5 23.6 12.5 7.7 49.7
Región
Amazonas 94.7 80.7 1.6 55.3 9.1 7.7 41.6
Áncash 81.2 73.8 2.2 51.4 12.6 5.9 50.5
Apurímac 86.6 60.6 8.8 65.4 19.7 12.7 51.6
Arequipa 37.2 27.7 6.2 11.5 15.0 6.3 43.2
Ayacucho 88.7 65.7 2.8 66.4 13.6 4.6 50.7
Cajamarca 96.0 91.9 3.8 0.3 13.7 6.2 52.7
Callao a a w w W w w
Cusco 85.6 76.3 18.8 69.0 6.7 6.3 50.9
Huancavelica 100.0 83.3 7.8 61.7 8.1 2.0 58.5
Huánuco 87.6 84.6 5.7 35.0 8.2 6.7 51.3
Ica 6.4 14.7 0.6 5.1 26.1 14.8 54.7
Junín 90.3 72.2 20.6 21.6 19.8 7.8 48.4
La Libertad 68.2 66.1 2.3 0.0 11.4 5.5 53.8
Lambayeque 57.1 51.9 4.5 6.7 15.7 9.0 52.9
Lima Metropolitana 0.0 0.0 0.0 2.7 24.5 17.6 43.5
Lima Provincias 34.2 37.6 3.9 2.3 18.4 9.8 42.9
Loreto 97.9 67.6 1.8 30.9 4.7 4.2 53.4
Madre de Dios w w w w W w w
Moquegua w w w w W w w
Pasco 95.4 77.2 22.7 12.0 12.4 9.0 46.0
Piura 83.3 64.8 3.4 0.0 12.2 12.4 46.8
Puno 90.5 77.0 11.3 63.1 7.9 3.0 52.4
San Martín 87.0 67.1 3.6 1.4 10.3 6.9 47.1
Tacna w w w w W w w
Tumbes 17.2 8.3 0.0 0.0 33.4 17.5 35.3
Ucayali 77.2 69.5 6.6 32.5 7.3 1.4 43.9
w: menos de treinta observaciones en la muestra.
Nota: En el caso de la característica "Vive en un distrito pobre", el símbolo "a" indica que en la región ningún distrito se encuentra en los quintiles 1 y 2 más
pobres según el índice de carencias de FONCODES.
Fuente: INEI -Encuesta Nacional Continua 2006.
En la anterior tabla se puede observar que la población entre 6 y 11 años de edad que está fuera del sistema educativo se
caracterizaba por pertenecer a una familia pobre (72.5%), vive en el área rural (61.8%), es del sexo femenino (49.7%), habla una
lengua originaria (23.6%), presenta una discapacidad (12.5%), sufre una enfermedad crónica (7.7%) y se encuentra a más de una
hora de la escuela (5.5%).
24
Población no atendida por la Educación Secundaria
La población que no está siendo atendida por la oferta educativa que ofrece la educación secundaria cumple con las siguientes
características:
Tabla # 2.23: Características de los adolescentes de 12 a 16 años que no son atendidos por la Educación Secundaria, 2011 –
2015
Secundaria
Características
2011 2012 2013 2014 2015
Perú 20.0 17.6 17.7 16.2 15.7
Sexo
Femenino 19.4 17.3 16.9 15.5 15.9
Masculino 20.6 17.9 18.4 16.9 15.5
Área y sexo
Urbana 15.2 13.1 13.2 12.4 12.8
Femenino 14.1 13.0 12.4 11.5 12.9
Masculino 16.3 13.2 14.0 13.2 12.7
Rural 29.5 27.2 27.1 24.7 22.3
Femenino 30.1 26.7 27.0 24.7 23.1
Masculino 29.0 27.7 27.1 24.6 21.6
Lengua materna
Castellano 18.5 16.6 16.4 15.2 14.6
Indígena 29.4 24.5 26.5 22.6 23.4
Nivel de pobreza
No pobre 14.6 13.0 13.7 12.6 12.9
Pobre 26.6 23.6 23.8 22.2 19.2
Pobre extremo 40.9 39.8 38.9 32.6 34.7
Nota: Los adolescentes de 12 a 16 años que no asisten a la educación secundaria, podrían ser atendidos por
otro nivel educativo.
Fuente: ENAHO-Elaboración MINEDU, 2011 al 2015.
En la anterior tabla comparativa se aprecia, con relación al área geográfica, que entre el año 2011 y el 2015 el porcentaje de niños
y adolescentes del área rural que no eran atendidos por la educación secundaria, tuvo una disminución progresiva, de 29.5% se
redujo a 22.3%. Del mismo modo, el porcentaje de niños y niñas del ámbito urbano experimentó una disminución, de 15.2% bajó
a 12.8%.
Asimismo, durante el periodo mencionado, el porcentaje de niños y adolescentes que no era atendido por la educación
secundaria y que tenían como lengua materna a una lengua indígena, sufrió una reducción, de 29.4% bajó a 23.4%. Respecto al
nivel de pobreza, el porcentaje de niños y adolescentes que no eran atendidos y que estaban dentro de la categoría de “Pobre
extremo”, sufrió una disminución, pues de 40.9% bajó a 34.7%; mientras que el porcentaje de niños y adolescentes que se
ubicaban en la categoría de “Pobre” evidenció una reducción de 26.6% pasó a 19.2%.
Por otra parte, respecto al sexo de los niños y niñas que no son atendidos por la educación inicial, en el 2015 sexo femenino
(15.9%) se encontraba en una posición desfavorable frente al masculino (15.5%), lo que parece indicar que existe equidad en esta
categoría de análisis.
El estudio del MINEDU (2013), realizado por Montero y Uccelli respecto a las características de los adolescentes que no asisten a
los servicios, precisa que existe un total de 563.7 mil adolescentes y jóvenes entre 12 y 19 años de edad que no asisten a un
servicio educativo, el 48% de esta población se ubica en el ámbito rural (272.2 miles) y el 52%, en el urbano (291.5 miles).
Por otro lado, el análisis del nivel educativo alcanzado por el grupo de adolescentes y jóvenes que no asiste a un servicio
educativo, permite observar que en la zona urbana un 27% tiene primaria incompleta o menos; el 21.4% alcanzó la primaria
completa y un 29.7% concluyó entre 7 y 8 años de escolaridad, 21.9% inició la educación secundaria y logró 9 a 10 años, pero no
la concluyó. Sin embargo, en la zona rural un 28.2 tiene primaria incompleta o ningún nivel, el 44.4% alcanzó la primaria completa,
17.9% logró 7 a 8 años de escolaridad y 9.5% inició la educación secundaria y logrando 9 a 10 años de educación básica, pero sin
concluirla.
25
Gráfico # 2.4: Nivel educativo alcanzado por la población de 12 a 16 años que no estudia, 2013
50.0
44.4
45.0
40.0
35.0
29.7 28.2
30.0 27.0
25.0 21.4 21.9
20.0 17.9
15.0
9.5
10.0
5.0
0.0
De 0 a 5 6 años: De 7 a 8 De 9 a 10 De 0 a 5 6 años: De 7 a 8 De 9 a 10
años: Primaria años: años: años: Primaria años: años:
Primaria completa Secundaria Secundaria Primaria completa Secundaria Secundaria
incompleta incompleta incompleta incompleta incompleta incompleta
o menos o menos
Urbano Rural

Elaboración: MINEDU - Equipo Técnico DEI - ACCESO
En el estudio de MINEDU (2013), anteriormente mencionado, se señala que son diversas las razones que se expresan para
argumentar por qué un adolescente o joven, de la zona rural, en edad escolar o sin haber culminado la educación básica regular
no asiste a un servicio educativo. En la zona rural la principal razón está relacionada con los problemas económicos (30%); en
segundo lugar, está el desinterés por el estudio (24%), esta razón tiene un porcentaje más alto entre quienes se quedaron en el
nivel primaria (27%). Otras razones están vinculadas con los problemas familiares (15%), la situación laboral (10%). El 5% no
estudió o dejó de estudiar debido a una enfermedad o accidente, esta razón llega al 61% para el caso de quienes no accedieron
a la escuela.
En la zona urbana, las principales razones para no asistir a un servicio educativo se relacionan con los problemas económicos
(27%), el hecho de estar trabajando (18%) y los problemas familiares (17%). Del mismo modo, la razón vinculada con el
“desinterés por el estudio” tiene un 16% entre los adolescentes, pero este porcentaje llega al 22% para el caso de aquellos que
se quedaron solo con educación primaria. El motivo “enfermedad o accidente” tiene un 9%, pero este porcentaje se amplía
considerablemente para el caso de aquellos que no accedieron a ningún servicio educativo.
Las características de la población entre 12 y 16 años de edad de la zona urbana, que no asiste a ningún nivel educativo en el año
2015, se resume de la siguiente manera: reside principalmente en la costa, la mayoría tiene al castellano como lengua materna.
Del mismo modo, las características del grupo etario mencionado en el párrafo anterior, pero ubicado en la zona rural, que no
asiste a ningún nivel se resume de la siguiente manera: reside principalmente en las regiones andinas y en la Amazonía; de este
grupo, un segmento importante tiene una lengua indígena como lengua materna. Del mismo modo, un considerable porcentaje
reporta una relación de dependencia familiar en el hogar y se registra como hijo. La mayoría se encuentra en situación de pobreza
y trabaja sin recibir remuneración.
26
Tabla # 2.24: Distribución de la ubicación y características de los adolescentes
de 12 a 16 años, que no estudian por zonas urbanas y rurales, 2015
Urbano Rural
Características
% %
Total 100.0 100.0
Lima Metropolitana y resto del pais
Lima Metropolitana 34.2 0.0
Resto del pais 65.8 100.0
Región Natural
Costa 64.6 8.1
Sierra 18.7 59.5
Selva 16.7 32.5
Edad
12 años 28.1 37.6
13 años 14.9 17.9
14 años 8.1 12.5
15 años 10.8 13.8
16 años 38.2 18.1
Lengua Materna
Castellano 93.5 70.8
Lengua nativa (originaria) 6.5 29.2
Pobreza
pobre extremo 3.3 25.9
pobre no extremo 23.3 37.3
no pobre 73.4 36.8
Por último, en el estudio “Demanda de la Educación en el Perú” (febrero 2014) 10 solicitado por la Dirección de Educación
Secundaria se precisa que para medir el avance de las acciones dirigidas a reducir las brechas de acceso, permanencia y conclusión
del nivel secundaria se requiere de una revisión de los indicadores, en particular de la “Tasa neta de asistencia en educación
secundaria” elaborada tanto por el INEI como el por el MINEDU, que hace referencia a la población de 12 a 16 años, que incluye
a aquellos que no han concluido la educación primaria y que por tanto no podrían acceder al nivel secundario.
Del mismo modo, de los análisis realizados en dicho estudio se puede señalar que existe un estimado de 503,724 adolescentes
entre 12 y 16 años que no asisten a ningún servicio educativo. Esta población comprende a aquellos que han concluido la
educación primaria que son 133,605 adolescentes que por tanto podrían y deberían ser atendidos por el nivel secundario, pero
también incluye a aquellos (370,119) que no asisten a ningún servicio, de los cuales se estima que 300,188 adolescentes no han
concluido el nivel primaria. De esta población desatendida (300,188 adolescentes), se estima que 298,613 adolescentes aún
tienen la edad normativa para ser atendidos por primaria y 6,799 adolescentes que, no tienen ningún nivel o no han terminado
el nivel inicial o primaria y están fuera de la edad normativa para ser atendidos por dichos niveles y por tanto deberían ser
atendidos por Educación Básica Alternativa. Por tanto, no es posible que sean atendidos por el nivel secundario. Por tanto, el
indicador “Tasa neta de asistencia en educación secundaria” no basta (o no es suficientemente preciso) para medir los avances
en cobertura del nivel secundario, dado que un grupo de la población que faltaría atender no cumple con el requisito previo de
haber culminado primaria y en consecuencia no es población objetiva a atender por educación secundaria.
10 La información está basada en data del 2012.

27
CUARTA PARTE
En esta sección se presenta información acerca de la población que es atendida por el sistema educativo. Del mismo modo, la
información presentada muestra que los indicadores de eficiencia interna como matrícula, deserción, atraso y desaprobación, se
potencian con las condiciones de pobreza, cultura, ruralidad, género y nivel educativo.
Sobre la base de lo anterior, se podría afirmar que la desigualdad educativa tiene connotaciones sociales, culturales y económicas
que restringen las oportunidades de acceso a los estudiantes. En el texto “Completar la Escuela” (UNESCO y UNICEF 2012), se
consideran como factores económicos de la demanda de educación a los siguientes:
 Los costos directos (útiles, uniformes, libros) o indirectos (trasporte, alimentación) de la escolarización son elevados para
las familias de insuficientes ingresos.
 El trabajo infantil perjudica las oportunidades. En las pruebas de evaluación de la calidad aplicadas regionalmente, los niños
que trabajan obtienen, en promedio, entre 7 y 22 puntos menos que los estudiantes que no trabajan11.
 El 6% de los niños menores de 5 años tiene peso insuficiente, causado por desnutrición y otros problemas de salud 12. Esta
cifra alerta de los casos de niños que llegan cotidianamente a la escuela sin haber ingerido un aporte calórico suficiente para
permitir un adecuado rendimiento durante la jornada escolar.
Como factores socioculturales en la demanda de educación pueden considerarse los siguientes:

 La pobreza y las diferentes pautas culturales no son en sí mismas explicaciones absolutas, sino relativas, de la problemática
de la exclusión. Los prejuicios sobre las capacidades de los que son “distintos” a la cultura escolar promedio, disminuyen la
autovaloración y motivación por la escuela.
 Existen posturas retraídas para demandar o ejercer el derecho a la educación en sectores sociales que viven una variedad
de postergaciones. Considerarles “culpables” de no ejercer el derecho a la educación para sus hijos, encubre las injusticias
que padecen de larga data.
 Existen diferencias entre las culturas populares y la cultura sostenida en la escuela, con escaso diálogo e integración. Así, la
brecha entre la cultura escolar y las culturas de vastos sectores populares ha sido poco estudiada como brecha y no existe
mucha información sobre el esfuerzo que supone a estos sectores “adaptarse” a vivir de una forma diferente en la escuela.
Es necesario y técnicamente posible, ayudar a este proceso.
 Existen también situaciones de violencia social y riesgos del entorno escolar, que pueden inhibir la escolarización.
Educación Inicial
En el caso de la población atendida por este nivel educativo, uno de los aspectos que revela la poca pertinencia del servicio es
la referida a la atención que ofrece el programa no escolarizado denominado PRONOEI. Éste ha sido diseñado con la finalidad
de atender a población que requiere de una alternativa flexible, sin embargo, se observa que muchos de estos servicios vienen
funcionando en el área urbana en donde se requiere de servicios escolarizados debido a las características del contexto y de la
población.
En la siguiente tabla se aprecia que en el 2016 funcionaban 12,022 PRONOEI a nivel nacional, Las regiones que tenían mayor
cantidad de PRONOEI son: Piura (712), Lima Metropolitana (923), Cusco (1165), La Libertad (280), Puno (1436) y Cajamarca
(1378).
11 Los aprendizajes de los estudiantes de América Latina y el Caribe. OREALC / UNESCO y LLECE, 2010.
12 Informe Objetivos de Desarrollo del Milenio, 2010. Estimación para 2008.
28
Tabla # 2.25.a: Total de programas del ciclo II por grupo de niños, según región, 2016
Región Total Menos de 8 niños De 8 a 15 niños Más de 15 niños
Total 12,022 5,578 4,561 1,883

Amazonas 432 230 188 14
Áncash 735 468 213 54
Apurímac 174 162 11 1
Arequipa 336 159 131 46
Ayacucho 413 326 74 13
Cajamarca 1,378 630 655 93
Callao 70 6 33 31
Cusco 1,165 429 482 254
Huancavelica 301 270 30 1
Huánuco 581 289 263 29
Ica 71 24 34 13
Junín 477 292 158 27
La Libertad 603 174 284 145
Lambayeque 563 110 227 226
Lima Metropolitana 923 66 373 484
Lima Provincias 383 193 139 51
Loreto 272 79 154 39
Madre De Dios 45 19 20 6
Moquegua 26 19 7 0
Pasco 208 128 71 9
Piura 712 185 328 199
Puno 1,436 1,109 283 44
San Martín 286 87 182 17
Tacna 109 13 62 34
Tumbes 20 10 10 0
Ucayali 303 101 149 53
En la desagregación de programas por modalidad (entorno famiiar o comunitario), y por cantidad de niños, la Tabla 2.25.b
muestra que existen en el 2016, 1859 PRONOEI de entorno comunitario con más de 15 niños y sólo 24 de entorno familiar, donde
las regiones de Lima Metropolitana, Lambayeque y Cusco son las que más registran PRONOEI con matrículas de más de 15 años.
Tabla # 2.25.b: Total de programas (desagregada) del Ciclo II por grupos de niños, según región, 2016
Entorno familiar Entorno comunitario

Región Total Menos de De 8 a 15 Más de 15
Menos de 8 niños De 8 a 15 niños Más de 15 niños
8 niños niños niños
Total 12,022 398 84 24 5,180 4,477 1,859
Amazonas 432 54 3 0 176 185 14
Áncash 735 27 4 1 441 209 53
Apurímac 174 66 3 0 96 8 1
Arequipa 336 0 1 0 159 130 46
Ayacucho 413 44 2 0 282 72 13
Cajamarca 1,378 18 6 2 612 649 91
Callao 70 0 0 0 6 33 31
Cusco 1,165 66 3 2 363 479 252
Huancavelica 301 0 0 0 270 30 1
Huánuco 581 71 13 0 218 250 29
Ica 71 0 0 0 24 34 13
Junín 477 10 2 0 282 156 27
La Libertad 603 16 21 0 158 263 145
Lambayeque 563 0 0 0 110 227 226
Lima Metropolitana 923 1 2 2 65 371 482
Lima Provincias 383 5 18 4 188 121 47
Loreto 272 0 0 0 79 154 39
Madre De Dios 45 0 0 0 19 20 6
Moquegua 26 1 0 0 18 7 0
Pasco 208 0 0 0 128 71 9
29
Piura 712 4 5 13 181 323 186
Puno 1,436 14 1 0 1,095 282 44
San Martín 286 1 0 0 86 182 17
Tacna 109 0 0 0 13 62 34
Tumbes 20 0 0 0 10 10 0
Ucayali 303 0 0 0 101 149 53
Con respecto al nivel inicial, en la siguiente tabla se muestra el total de estudiantes de 3 a7 años de edad matriculados en el ciclo
II por región; donde los matriculados con extra edad llegan a 2,835 niños, siendo que Lima Metropolitana tiene casi la mitad de
los niños (1019 niños).
Tabla # 2.26: Número de matriculados con extraedad en el ciclo II de Educación Inicial por sexo, según región, 2016
Matrícula de 6 y más años de edad por sexo

Matricula total de 3
Región
a más años de edad
Total Niña Niños
Total 3,189,342 2,835 1,364 1,471

Amazonas 1,594,671 47 22 25
Ancash 1,565,872 54 29 25
Apurímac 1,506,984 8 6 2
Arequipa 1,483,577 52 23 29
Ayacucho 1,417,311 31 14 17
Cajamarca 1,382,777 55 39 16
Callao 1,296,298 88 36 52
Cusco 1,243,001 167 83 84
Huancavelica 1,175,711 40 21 19
Huánuco 1,154,575 28 16 12
Ica 1,115,264 176 90 86
Junín 1,066,341 83 46 37
La Libertad 1,006,630 181 98 83
Lambayeque 908,325 50 25 25
Lima Metropolitana 845,852 1,019 477 542
Lima Provincias 438,416 59 24 35
Loreto 387,369 153 69 84
Madre de Dios 316,328 1 0 1
Moquegua 306,434 12 6 6
Pasco 297,977 18 8 10
Piura 283,354 230 91 139
Puno 170,455 67 29 38
San Martin 114,250 116 48 68
Tacna 63,112 5 1 4
Tumbes 47,159 22 17 5
Ucayali 32,316 73 46 27

Por otro lado, la tasa de conclusión de los estudiantes de la Educación Básica Regular, planteada para los niveles de primaria y
secundaria, se analiza tomando en cuenta a los grupos de edad. Se considera que los 11 años es la edad óptima para concluir la
educación primaria; sin embargo, se observa que en el año 2015, en el grupo de 12 y 13 años de edad, el 81.7% culmina su
educación primaria, mientras que la tasa sube a 86.4% lo hace para el caso del grupo de 12 a 14 años. Llama la atención que la
tasa de conclusión de niños con edades entre 12 y 13 sea de 68.6% en el ámbito rural, mientras que en el urbano es de 88.3% en
el año 2015.
La tasa de conclusión en el nivel secundaria para la población de 17 y 18 años de edad del área rural también muestra una clara
desventaja con relación a la población de la misma edad, pero ubicada en el área urbana. En el año 2015, sólo el 46.4% de jóvenes
y adolescentes de ese grupo etario de la zona rural concluye la educación secundaria frente a un 76.5% que sí lo hace en el área
urbana. Para este mismo grupo de población, pero que se encuentra en situación de pobreza y pobreza extrema, el 45.3% yel
32.0%, respectivamente concluyen la educación secundaria.
30
Tabla # 2.27: Tasa de Conclusión por nivel educativo de primaria y secundaria, según sexo, área geográfica, lengua materna y
nivel de pobreza, 2012 – 2015
Nivel de educación primaria Nivel de educación secundaria
De edades 12-13 De edades 12-14 De edades 15-19 De edades 17-18 De edades 17-19 De edades 20-24
Característica
(% del total) (% del total) (% del total) (% del total) (% del total) (% del total)
2012 2013 2014 2015 2012 2013 2014 2015 2012 2013 2014 2015 2012 2013 2014 2015 2012 2013 2014 2015 2012 2013 2014 2015
Perú 80.7 80.3 81.7 81.7 84.5 84.8 85.7 86.4 96.6 96.9 97.2 97.6 64.5 64.8 65.6 68.6 69.5 69.2 69.9 72.2 81.4 82.0 82.4 81.1
Sexo
Femenino 81.6 81.9 83.4 82.8 85.3 86.1 87.4 87.4 96.3 97.0 97.0 97.5 67.5 66.9 68.4 72.7 72.4 70.7 72.4 75.9 80.7 80.9 82.2 79.9
Masculino 79.9 78.7 80.2 80.6 83.8 83.5 84.2 85.4 97.0 96.8 97.3 97.6 61.6 62.7 63.0 65.0 66.5 67.8 67.5 68.7 82.0 83.1 82.7 82.4
Área y sexo
Urbana 86.4 87.4 88.3 88.3 89.4 90.5 91.1 90.9 98.2 98.3 98.3 98.4 73.2 73.2 73.5 76.5 77.6 77.0 76.9 79.0 87.5 86.9 87.0 86.2
Femenino 87.3 88.3 90.2 88.4 90.5 91.6 92.8 91.8 98.4 98.5 98.1 98.4 76.9 75.7 76.6 80.1 81.0 78.7 79.6 82.4 87.9 86.9 87.6 85.8
Masculino 85.5 86.6 86.5 86.3 88.5 89.5 89.5 90.0 98.1 98.0 98.4 98.5 69.4 70.7 70.5 73.1 73.9 75.2 74.3 75.6 87.1 86.9 86.5 86.6
Rural 68.6 65.8 68.6 68.6 74.4 73.4 74.9 76.6 92.7 93.4 94.4 95.3 42.9 42.3 44.6 46.4 47.5 47.9 50.0 51.3 57.4 61.6 62.7 60.0
Femenino 69.5 69.0 69.2 70.4 74.8 75.0 76.3 77.5 90.8 92.8 94.1 95.0 42.5 42.1 45.1 49.5 46.9 46.8 50.3 53.6 50.5 55.1 57.9 53.8
Masculino 67.7 62.7 68.1 68.6 74.0 72.0 73.6 75.7 94.3 93.9 94.7 95.6 43.3 42.4 44.2 44.1 48.0 48.8 49.8 49.4 63.3 67.5 67.1 65.6
Lengua materna
Castellano 82.9 82.8 84.1 83.9 86.5 86.9 87.6 88.1 97.1 97.3 97.4 97.9 67.8 67.6 68.2 71.4 72.4 71.8 72.1 74.4 83.3 83.6 83.9 82.7
Indígena 64.7 62.7 65.3 66.1 70.7 70.1 73.4 74.3 93.8 95.0 95.9 95.9 42.9 42.5 46.6 48.7 49.5 49.4 53.9 54.9 65.4 68.8 68.0 68.2
Nivel de pobreza
No pobre 87.1 86.1 87.3 86.6 90.4 89.8 90.2 90.4 98.1 98.3 98.1 98.5 71.6 72.5 71.5 75.7 76.4 76.7 75.7 78.5 87.5 87.5 87.5 86.0
Pobre 73.1 72.7 72.9 73.4 77.2 77.8 78.9 79.7 94.2 93.9 94.9 95.1 47.4 43.6 48.2 45.3 51.9 47.7 51.9 50.6 59.7 60.7 61.4 60.3
Pobre Extremo 56.3 54.6 63.3 61.9 62.3 62.9 68.4 68.4 85.9 87.1 90.2 92.3 33.3 22.9 28.2 32.0 32.9 27.3 30.3 31.9 34.1 37.8 34.7 36.8
Elaboración: MINEDU - Unidad de estadística
A continuación, se presentan las tasas de no conclusión de la Educación Básica Regular, dicha información evidenciaría la
existencia de un limitado acceso a los servicios educativos. Se debe señalar que las tasas se deducen de la tabla anterior y se han
calculado hasta el 2013.
Tabla # 2.28: Tasa de No Conclusión en la Educación Básica Regular, 2013
Primaria Secundaria
Descripción
12-13 años 12-14 años 15-19 años 17-18 años 17-19 años 20-24 años
Perú 19.7 15.2 3.1 35.2 30.8 18.0
Área
Urbana 12.6 9.5 1.7 26.8 23.0 13.1
Rural 34.2 26.6 6.6 57.7 52.1 38.4
Lengua materna
Castellano 17.2 13.1 2.7 32.4 28.2 16.4
Indígena 37.3 29.9 5.0 57.5 50.6 31.2
Nivel de pobreza
No pobre 13.9 10.2 1.7 27.5 23.3 12.5
Pobre 27.3 22.2 6.1 56.4 52.3 39.3
Pobre Extremo 45.4 37.1 12.9 77.1 72.7 62.2
Fuente: ENAHO-Elaboración MINEDU, 2013.
De la tabla 2.28 se desprende que en el nivel primaria las mayores tasas de no conclusión se concentran en el grupo de 12 y 13
años de edad, específicamente los que pertenecen al área rural (34.2%), hablan una lengua indígena (37.3%), se encuentran en
condición de pobreza (27.3%) y pobreza extrema (45.4%). Asimismo, solo el 12.6% de la población entre 12 y 13 años de edad,
que se ubica en el ámbito urbano, no concluye su educación primaria. Lo anterior evidencia que la población del área urbana está
en mayor ventaja frente a la del área rural. Con relación a la variable “lengua materna”, el grupo de 12 y 13 años de edad, que
habla una lengua indígena, se encuentra en desventaja (37.3%) frente al grupo de la misma edad, pero que tiene al castellano
como lengua materna (17.2%).
En el nivel secundario se observa una mayor concentración para el grupo de 17 y 18 años; asimismo, los datos muestran una
tendencia similar a la encontrada en el nivel primaria. Los valores más altos están en la población que se ubica en el área rural
(57.7%), posee una lengua indígena (57.5%), se encuentra en la condición de pobreza (56.4%) y pobreza extrema (77.1%). Por
grupos de edad tenemos: el 35.2% de la población que tiene entre 17 y 18 años de edad, no culmina la secundaria; la cifra baja a
30.8% para la población que tiene entre 17 y 19 años y a 18% para la población que está entre los 20 y 24 años de edad.
31
Tasa de Deserción
La deserción expresa también un limitado acceso a los servicios. El porcentaje de estudiantes que se retira de los niveles primarios
y secundarios muestra un comportamiento decreciente durante el periodo de 2011 al 2015. El nivel secundaria registra los
mayores porcentajes de deserción, donde en el año 2011 llegó a 8.8% y en el 2015 disminuyó a 7.6%. Asimismo, en el 2015 las
mayores tasas se dieron en el área rural (8.2%), y del mismo modo, la población que habla una lengua indígena tuvo el 7.9% de
deserción, los pobres y pobres extremos tuvieron el 8.6% y 14.3%, respectivamente.
Haciendo un análisis comparativo de la información presente en la tabla 2.29 se puede señalar que la deserción en el nivel de
educación primaria en términos generales tiene una conducta decreciente, pasando de 1.3% en el año 2011 a 0.9% en el año
2015. En el área rural ha disminuido de 1.7% en el año 2011 a 1.0% en el 2015, acercándose a sus pares urbanos (0.8%). Para este
mismo nivel, comparando los porcentajes de desertores según lengua materna, se observa que no hay diferencia en el 2015
(ambos con 0.8%) así como entre sexos (0.8% y 0.9% para niñas y niños respectivamente).
Tabla # 2.29.a: Tasa de deserción de los niveles primaria y secundaria de la Educación Básica Regular, según sexo, área geográfica, lengua
materna y nivel de pobreza, 2011 – 2015
Nivel de Educación Nivel de Educación
Primaria Secundaria
Tasa de deserción acumulada,
Característica Tasa de deserción acumulada, primaria
secundaria
(% de edades 7-14 con primaria (% de edades 13-19 con secundaria
incompleta) incompleta)
2011 2012 2013 2014 2015 2011 2012 2013 2014 2015
Perú 1.3 1.2 1.1 1.0 0.9 8.8 8.2 7.8 7.7 7.6
Sexo
Femenino 1.2 0.8 0.9 0.8 0.8 8.5 8.0 8.4 7.6 7.3
Masculino 1.4 1.6 1.2 1.2 0.9 9.0 8.4 7.3 7.8 7.8
Área y sexo
Urbana 1.1 1.1 0.9 0.8 0.8 8.4 7.4 7.5 7.7 7.3
Femenino 0.9 0.4 0.9 0.6 0.8 8.1 1.6 7.9 7.3 6.6
Masculino 1.3 1.7 1.0 1.0 0.8 8.8 1.4 7.2 8.0 8.0
Rural 1.7 1.5 1.3 1.4 1.0 9.5 10.2 8.5 7.8 8.2
Femenino 1.8 1.5 1.0 1.2 0.9 9.7 1.9 9.6 8.4 9.1
Masculino 1.7 1.5 1.6 1.6 1.1 9.4 1.8 7.6 7.3 7.5
Lengua materna
Castellano 1.4 1.2 1.1 1.0 0.8 8.6 8.1 7.7 7.5 7.5
Indígena 0.8 1.0 1.1 1.2 0.8 9.8 8.9 8.6 8.9 7.9
Nivel de pobreza
No Pobre 0.6 1.0 0.4 0.9 0.9 7.9 6.9 7.1 7.2 6.8
Pobre 2.1 1.2 2.1 1.0 0.6 10.6 11.8 9.4 9.1 8.6
Pobre Extremo 2.9 2.4 2.3 1.8 1.8 10.5 10.1 11.7 8.5 14.3
Elaboración: MINEDU - Unidad de Estadística
En la siguiente tabla se presenta el porcentaje de estudiantes retirados de los niveles primarios y secundarios en el año 2015,
desagregados por grados. Los mayores porcentajes se encuentran en secundaria, en el ámbito rural, donde se encuentran valores
entre 3.7% en 5° grado hasta 5.2% en 4° grado, y donde se evidencia un desfavorecimiento de las mujeres, con tasas de hasta
6.6% en 4° grado de secundaria.
32
Tabla # 2.29.b: Porcentaje de estudiantes retirados de Educación Primaria y Secundaria por grado, según sexo, gestión y
área, 2015
Educación Primaria Educación Secundaria
Características
1° grado 2° grado 3° grado 4° grado 5° grado 6° grado 1° grado 2° grado 3° grado 4° grado 5° grado
Perú 1.6 1.2 0.9 0.8 0.8 0.7 2.6 2.5 2.6 2.6 1.8
Sexo
Femenino 1.5 1.1 0.8 0.8 0.7 0.7 2.1 2.4 2.6 2.8 2.1
Masculino 1.8 1.3 0.9 0.9 0.9 0.7 3.0 2.7 2.6 2.4 1.5
Gestión
Pública 2.0 1.4 1.0 1.0 0.9 0.8 3.1 3.1 3.2 3.2 2.2
Privada 0.7 0.6 0.5 0.4 0.4 0.3 0.9 0.9 1.0 1.0 0.7
Área y sexo
Urbana 1.5 1.1 0.8 0.7 0.7 0.5 2.3 2.3 2.3 2.3 1.6
Femenino 1.3 1.0 0.7 0.7 0.6 0.5 1.8 2.0 2.3 2.4 1.8
Masculino 1.6 1.2 0.9 0.8 0.8 0.6 2.8 2.5 2.3 2.2 1.4
Rural 2.4 1.5 1.2 1.2 1.3 1.2 4.2 4.6 5.0 5.2 3.7
Femenino 2.3 1.4 1.1 1.2 1.3 1.3 4.1 4.9 5.7 6.6 4.8
Masculino 2.6 1.5 1.2 1.3 1.3 1.1 4.3 4.4 4.3 4.1 2.8
Fuente: Censo Escolar del Ministerio de Educación - Unidad de Estadística
Tasa de transición de sexto de primaria a primero de secundaria
La educación básica regular comienza con el nivel inicial y concluye con el nivel secundario. Durante este periodo se registran dos
etapas de tránsito, de inicial a primaria y de primaria a secundaria. Este último resulta crítico, puesto que revela dificultades en
el acceso para concluir toda la educación básica regular.
En la siguiente tabla se observa que en el 2013 las tasas más altas de transición corresponden a los estudiantes del área urbana
(98.1%) y a los estudiantes considerados como no pobres (97.9%). Contrariamente a esta situación, la población rural y la que
está dentro de la categoría “pobreza extrema” presentan las menores tasas de transición a secundaría 92.5% y 87.3%,
respectivamente.
Tabla # 2.30: Tasa de transición a secundaria, 2013
Nivel de educación secundaria

Tasa de transición, a secundaria (% de egresados de educación
Descripción
primaria)
2009 2010 2011 2012 2013
Perú 95.4 95.1 96.3 94.1 96.4
Sexo
Femenino 95.1 95.6 95.5 93.7 96.8
Masculino 95.6 94.5 97.0 94.5 95.9
Área y sexo
Urbana 97.9 97.7 98.0 96.6 98.1
Femenino 98.1 98.6 97.8 96.5 98.9
Masculino 97.6 96.8 98.1 96.8 97.4
Rural 90.4 89.3 92.9 89.2 92.5
Femenino 89.2 88.9 91.3 88.9 92.5
Masculino 91.7 89.8 94.6 89.6 92.4
Lengua materna
Castellano 95.6 95.1 96.8 94.4 96.6
Indígena 94.6 95.1 92.5 91.9 94.4
Nivel de pobreza
No Pobre 98.1 97.5 98.2 95.8 97.9
Pobre 93.2 93.0 94.5 93.3 94.5
Pobre Extremo 87.7 86.9 87.7 82.8 87.3
Fuente: ENAHO-MINEDU.
33
Ratio de docentes por alumno
Respecto al ratio de estudiantes por docente, en la siguiente tabla se ordenan los datos por nivel educativo:
Tabla # 2.31: Ratio de estudiantes por docente, 2016
Ámbito
Nivel educativo
Nacional Urbano Rural
Inicial 1/ 15 16 13
Primaria 14 16 13
Secundaria 11 12 9
Fuente: Censo Escolar del Ministerio de Educación-Unidad de Estadística Educativa.
La anterior tabla muestra que, en el 2016, el número de alumnos por docente en el nivel inicial, a nivel nacional, fue de 15 (16 en
el ámbito urbano y 13 en el rural). En el caso del nivel primaria, el número de alumnos promedio por docente fue de 14 (16 en el
ámbito urbano y 13 en el rural) y en secundaria, el promedio fue de 11 estudiantes por docente (12 en el ámbito urbano y 9 en
el rural). Estos datos revelan la necesidad de optimizar los recursos existentes. Al respecto, en los últimos años los procesos de
racionalización muestran la existencia de docentes declarados excedentes, lo mismo para las plazas. Es así que se considera la
necesidad de generar las condiciones adecuadas y fortalecer las capacidades de las instancias correspondientes para hacer
efectiva la racionalización y plantear las estrategias de formación para docentes, priorizando los niveles educativos que
demandan de una mayor cantidad de docentes para universalizar el acceso.
34
2.2. Identificación y cuantificación de la población
2.2.1. Población potencial
Niñas, niños y adolescentes de 3 a 16 años que no acceden a los servicios de la educación básica regular en la
edad oficial establecida para el nivel inicial, primario y secundario.
2.2.2. Cuantificación de la población potencial
Se identifican 801,803niños y adolescentes de 3 a 16 años que no acceden a servicios de la Educación Básica Regular en la edad
oficial establecida para el nivel inicial, primario y secundario.
Tabla # 3
Valor Unidad de medida
Niños y adolescentes de 3 a 16 años que no acceden a los servicios de la educación básica

801,803
regular en la edad oficial establecida para el nivel inicial, primario y secundario.
Fuente: INEI, Boletín 19, Año 2009, Proyecciones Poblacionales al 2015 y ENAHO 2015.
Elaboración: MINEDU - Equipo Técnico DEI – ACCESO
2.2.3. Criterios de focalización
La intervención será universal. Sin embargo, en lo que respecta a la entrega de productos, algunas intervenciones adicionales se
realizarán en las poblaciones de mayor vulnerabilidad como la rural, orientadas a tratar de disminuir las brechas de equidad que
muestra el sistema. Adicionalmente, la estrategia establece etapas en las que se prioriza la atención a poblaciones específicas.
2.2.4. Población objetivo
Niños, niñas y adolescentes de 3 a 16 años que no acceden a los servicios de la educación básica regular en la
edad oficial establecida para el nivel inicial, primario y secundario.
La población objetivo y la población potencial coinciden.
Tabla # 4: Población objetivo
Valor Unidad de medida
Niños, niñas y adolescentes de 3 a 16 años que no acceden a servicios de la Educación

939,437 Básica Regular en la edad oficial establecida para el nivel inicial, primario y secundario.
Fuente: INEI, Boletín 19, Año 2009, Proyecciones Poblacionales al 2015 y ENAHO 2015.
Elaboración: MINEDU - Equipo Técnico DEI – ACCESO
2.2.5. Atributos de la población objetivo
En las siguiente tabla se la distribución de la población objetivo en situación de exclusión actual, por nivel educativo, considerando
a aquella que se encuentra en situación de exclusión actual, de exclusión potencial y a la población atendida por servicios
educativos que no corresponden con sus necesidades de acceso:
35
Tabla # 5: Población no atendida en el grupo etario correspondiente de la Educación Básica Regular– 2016

Situación TOTAL
No Atendido 258,816 262,288 418,333 939,437
2/ Población estimada con los resultados preliminares de la tasa neta de matrícula de la ENAHO 2016
Elaboración: Equipo Gestión de la Información de la DEI -DIGEBR- MINEDU
A continuación, se detallan algunos atributos de la población objetivo en situación de exclusión actual; eso quiere decir que esta
cantidad de NNA estaría incorporada en el sistema educativo.
En la tabla # 5.1., se observa que en 2006 la población infantil y adolescente de 3 a 16 años que no es atendida por un servicio de
educación básica regular en el nivel educativo oficial que corresponde a su edad, se concentra en las áreas rurales (560,811
niños, niñas y adolescentes). La mayor brecha de atención por ámbito geográfico se encuentra en el nivel inicial, donde alrededor
de 188,332 niños y niñas de áreas rurales no acceden a servicios de educación inicial, lo que representa 72.8% del total de
población excluida. En primaria, son cerca de 144,757 niños y niñas de áreas rurales que no reciben atención educativa (55.2%
del total excluido), mientras que en secundaria la población de área rural no atendidos asciende a 227,722 adolescentes (54.4% del
total excluido).
Tabla # 5.1: Población de niños, niñas y adolescentes no atendidos en el nivel oficial que corresponde,
según área-2016
Situación TOTAL
Total 258,816 262,288 418,333 939,437

Urbano 70,484 117,531 190,611 378,626
Rural 188,332 144,757 227,722 560,811
Elaboración: Equipo Gestión de la Información de
la DEI -DIGEBR- MINEDU
Por otro lado, en la tabla # 5.1., se puede observar que en 2016 la población de niños, niñas y adolescentes de 3 a 16 años que
no es atendida en el nivel educativo oficial que corresponde de acuerdo a su edad está constituida principalmente por hombres
(480,131), lo que representa alrededor del 51.1% del total de población excluida. Analizando estas brechas por nivel educativo,
se observa que existen más niños que niñas de 3 a 5 años que no acceden a la educación inicial; la diferencia es de alrededor de
27 mil niños. En el caso de secundaria, la diferencia es menor, pues solo existen 525 más hombres que mujeres de 12 a 16 años
que acceden a servicios educativos de este nivel. Sin embargo, se identificó más mujeres que hombres de 6 a 11 años no atendidas
en el nivel primaria, con una diferencia de alrededor de 6,929 en relación a los hombres.
Tabla # 5.2: Población de niños, niñas y adolescentes no atendidos en el nivel oficial que corresponde,
según sexo-2016
Situación TOTAL
Total 258,816 262,288 418,333 939,437

Hombres 143,023 127,679 209,429 480,131
Mujeres 115,793 134,609 208,904 459,306
Elaboración: Equipo Gestión de la Información de
la DEI -DIGEBR- MINEDU
36
2.3. Causas del problema identificado
2.3.1. Desarrollo de un árbol de problemas
Árbol # 1
Niños, niñas y adolescentes

Problema entre 3 a 16 años con
limitadas oportunidades
Identificado para acceder a servicios de
Educación Básica Regular
pertinentes y de calidad
Causas Insuficiente oferta de servicios Escasa oferta de personal

educativos de calidad calificado para atender las
Directas adecuados a las necesidades de necesidades educativas de los
los NNA que viven en exclusión NNA en condición exclusión
Inadecuada e La educación Insuficiente Escasa

insuficiente convencional capacidad de información Limitada
capacidad no responde a gestión de las respecto a las formación Escasa
instancias oportunidades de formación de
instalada las educativas y
(infraestructura, necesidades, educativas personal docentes
competentes para debil
equipamiento y intereses y participación de calificado calificados
responder a las para para atender
plazas) de los contexto necesidades de la las familias,
servicios cultural de los población objetivo cuyos hijos e atender en Educación
educativos para NNA en con relacion a la hijas se Educación Secundaria
instalacion de encuentran en Inicial con con
atender a los NNA condición de condición de
en condición de exclusión servicios pertinenci pertinencia
educativos de exclusión, en la
exclusión comunidad a cultural cultural
acuerdo a la
demanda educativa
Causas Indirectas
Tabla # 6
Tipo de
Descripción
causa
6.1 Directa Insuficiente oferta de servicios educativos de calidad adecuados a las necesidades de los NNA que
viven en exclusión
6.2 Indirecta Inadecuada e insuficiente capacidad instalada (infraestructura, equipamiento y plazas) de los
servicios educativos para atender a los NNA en condición de exclusión
6.3 Indirecta La educación convencional no responde a las necesidades, intereses y contexto cultural de los NNA
en condición de exclusión
6.4 Indirecta Insuficiente capacidad de gestión de las instancias educativas competentes para responder a las
necesidades de la población objetivo con relación a la instalación de servicios educativos de acuerdo
a la demanda
6.5 Indirecta Escasa información respecto a las oportunidades educativas y débil participación de las familias,
cuyos hijos e hijas se encuentran en condición de exclusión, en la comunidad educativa
6.5 Directa Escasa oferta de personal calificado para atender las necesidades educativas de los NNA en
condición de exclusión
6.6 indirecta Limitada formación de personal calificado para atender en Educación Inicial con pertinencia cultural
6.7 Indirecta Escasa formación de docentes calificados para atender en Educación Secundaria con pertinencia
cultural
37
Descripción de las causas
Tabla # 6.1
Causa directa 1
Insuficiente oferta de servicios educativos de calidad adecuados a las

Descripción de la causa
necesidades de los NNA que viven en exclusión
Una de las causas que explican las limitadas oportunidades que poseen los
niños, niñas y adolescentes entre 3 a 16 años para acceder a la Educación
Básica Regular en servicios educativos pertinentes y de calidad tiene que ver
con la insuficiente oferta de servicios educativos de calidad y atender sus
necesidades en los diversos contextos en los que se encuentran.
Se ha evidenciado a la población de 3 a 16 años que requiere atención

educativa y la actual oferta no satisface al total de población que requiere ser
atendida mediante las modalidades existentes. Esto se refleja en el número de
servicios de los niveles Inicial y Secundaria existentes en la actualidad y que no
logran cubrir la demanda existente.
La insuficiente oferta de servicios educativos se evidencia, por un lado, en las

limitaciones actuales para contar con todo el personal docente requerido para
atender la demanda educativa existente, principalmente para el nivel de
educación inicial, así como en la inadecuada e insuficiente infraestructura y
equipamiento requerido para las nuevas creaciones o ampliaciones de
servicios educativos que permitan atender a la población de niños, niñas y
adolescentes que actualmente no asisten a educación inicial, primaria o
secundaria.
Por otro lado, hay un problema con las características de los servicios
educativos existentes de educación básica regular, que no resultan adecuados
o pertinentes para las necesidades, características y problemas particulares de
los niños, niñas o adolescentes de determinados contextos rurales o de
pobreza, cuyas características geográficas, socio-económicas o culturales,
limitan considerablemente su acceso la escolaridad.
Describa la vinculación entre la
causa y el problema especifico
La mayor parte de evidencia disponible señala que las razones por las cuales
los niños y niñas de 3 a 5 años no asisten a educación inicial están relacionadas
con la percepción de las familias, quienes consideran que sus hijos e hijas no
cuentan con edad suficiente para asistir a la escuela. En segundo lugar, existen
razones vinculadas a los problemas económicos de las familias que dificultan
el envío oportuno de sus hijos de 3 a 5 años a los servicios de educación inicial.
La inexistencia de un servicio educativo cercano en su centro poblado es
percibida como otra de las razones, aunque no la principal. Este problema
parece afectar sobre todo a la población infantil que vive en zonas de mayor
pobreza, áreas rurales, o cuyas madres hablan una lengua originaria.
Los problemas económicos de las familias, especialmente en contextos

rurales y de pobreza, generan la necesidad de trabajar para los adolescentes
y dejar de asistir definitivamente (desertar) de la educación primaria o
secundaria. Este es el principal factor identificado para el limitado acceso y
deserción escolar. La inexistencia de un servicio educativo cercano es otra de
las razones, aunque la menos mencionada. Otros factores relacionados a la
deserción escolar, son la repitencia, extraedad o rezago escolar, el embarazo
adolescente o el inicio temprano del matrimonio o convivencia. Asimismo, la
dificultad de los estudiantes para adaptarse a los cambios del entorno y
exigencia de la transición de educación primaria a secundaria. Finalmente,
se encontró que otro factor relacionado a la deserción escolar es la escasa
valoración de la educación que poseen los adolescentes, producto de una
experiencia educativa desmotivadora, desconectada de sus necesidades,
intereses y expectativas, con docentes que los estigmatizan y son indiferentes
especialmente frente a estudiantes con problemas de conducta, disciplina o
mayor dificultad para aprender. Los servicios educativos existentes no son
pertinentes para contextos con estas características.
38
Insuficiente oferta de servicios educativos de calidad adecuados a las
necesidades de los NNA que viven en exclusión
Evidencias N° 1, 2, 3, 4 y 5 (Ver detalle en tabla de narrativo de evidencias)
La Encuesta Nacional de Hogares (ENAHO) aplicada por el INEI en 2013,

identificó que la razón principal que influye en el acceso de los niños y niñas
de 3 a 5 años a servicios de educación inicial tienen que ver con la percepción
de las familias de que sus hijos no cuentan con edad suficiente para ello
(67.5%). En segundo lugar, se consideran problemas económicos de las
familias (14.4%) que limitan el acceso de los niños pequeños a los servicios
educativos. También señalaron que la inexistencia de un servicio educativo en
el centro poblado en el que viven como una de las razones asociados a ello,
aunque en menor proporción (6.3%).
Natalia Streuli (2010), en el marco del estudio longitudinal de Niños del
Milenio en el Perú, analizó la encuesta de hogares de este estudio aplicada en
2006, y encontró que el acceso de los niños y niñas de 3 a 6 años a la educación
inicial está asociado principalmente con los niveles de pobreza, área
geográfica, distancia de los centros educativos y el idioma materno. Los niños
y niñas que viven en zonas de mayor pobreza, en áreas rurales, con centros
educativos alejados a sus viviendas, o cuyas madres hablan una lengua
originaria tienen menos probabilidades de asistir a la educación inicial. La
diferencia de género se observa sobre todo en las zonas rurales, donde las
niñas asisten menos que los niños.
De acuerdo a datos de la Encuesta Nacional de Hogares 2016 (abril – junio) la

inexistencia de oferta educativa en el centro poblado es una de las razones
por la que los niños, niñas y adolescentes no asisten a la educación primaria y
secundaria. Sin embargo, en orden de prioridad, es la última de las razones
señaladas solo por el 1.6% de encuestados, pues la principal razón está
asociada a problemas económicos familiares (53%) que hace que los niños y
adolescentes tengan que trabajar o dedicarse a los quehaceres del hogar. En
Evidencia que justifique la segundo lugar, están razones vinculadas a enfermedad, accidente entre otras
relación de causalidad (26.3%). En tercer lugar, debido al bajo interés del estudio o bajo rendimiento
respectiva escolar que motiva el abandono de la escuela (19.1%).
(cite la evidencia de la Nota I)
Lorena Alcázar (2008), realizó un estudio sobre asistencia y deserción en
escuelas secundarias rurales del Perú, en el que encontró que las razones que
influyen en la decisión de los adolescentes de zonas rurales de asistir a la
escuela o desertar de ella están relacionadas principalmente con problemas
económicos y necesidad de conseguir un trabajo, costos de matrícula o
materiales educativos, o la decisión de no estudiar o querer trabajar derivada
de una escasa valoración de la educación. La inexistencia de un servicio
educativo próximo es también una de las razones vinculadas a ello, pero se
registra en menos del 5% de las respuestas. Otras razones tienen que ver con
el embarazo e inicio del matrimonio o convivencia.
Por otro lado, Marcela Román (2013) sistematiza los resultados de diversos
estudios realizados en Argentina, Chile, México, Perú, Uruguay y Venezuela, a
partir de los cuales encontró que el abandono y deserción escolar en América
Latina tiene su origen en factores exógenos o endógenos al sistema educativo.
De los factores exógenos, el principal es la pobreza y bajos ingresos familiares
que conllevan a la necesidad de trabajo del estudiante, siendo el tiempo
destinado al trabajo el factor más claro asociado a la deserción.
De los factores endógenos al sistema educativo el primero es la condición de
repetidor de los estudiantes y la extraedad o rezago escolar. En segundo lugar,
el proceso de transición entre la educación primaria y secundaria es vivido por
los estudiantes más vulnerables como un hito difícil de procesar y asimilar,
experimentando muchas dificultades para adaptarse a los cambios del
entorno y exigencia que representa la educación secundaria. Por último, la
falta de motivación de los adolescentes por la escuela, derivada de la distancia
entre la oferta educativa y sus intereses y expectativas, o de las relaciones de
convivencia en la escuela, especialmente generadas por las bajas expectativas
y estigmatización de los docentes respecto de estudiantes con mayores
dificultades para aprender, de conducta o disciplina.
39
Datos cuantitativos: Magnitud y atributos de la causa
Tabla # 5.5. Cantidad de docentes de educación inicial requeridos para el cierre de brechas y conversión de programas
Tipo Total 2016 2018 2019 2020 2021
Docentes 4564 1369 1141 913 685 456

Docentes para el
cierre de brecha Docentes
965 290 241 193 145 97
coordinadores
Docentes para la
2230
conversión 280 350 700 600 300
Total Docentes 7759 1939 1732 1806 1429 853
Fuentes: RENIEC 2016 y SIAGIE 2016.
En la tabla anterior se observan las proyecciones con relación al número de docentes y docentes coordinadores que se
requerirían, de manera adicional, para poder atender a la totalidad de servicios de educación inicial. Se debe resaltar que la
mayor demanda se da en el 2016. Se requerirían 1369 docentes para el cierre de brecha, 280 docentes para la conversión de
PRONOEI en instituciones educativas escolarizadas y 290 docentes coordinadores), mientras que a partir de 2018 habría una
reducción progresiva del requerimiento hasta el 2021.
Para el caso de los niveles de educación secundaria y primaria, en el 2016 se tiene planteado realizar el análisis que permita
estimar la insuficiente oferta de servicios educativos, a partir de una aproximación al tipo de servicios que requieren los diversos
contextos.
Capacidad Instalada: Infraestructura
Tabla # 5.6.Perú: Número de locales escolares por tipo de gestión y área geográfica, según nivel educativo ofrecido, 2016
Gestión Área
Nivel de las IIEE que funcionan en el local Total
Pública Privada Urbana Rural
Total Básica Regular 1/ 65,370 52,129 13,241 30,193 35,177

Sólo Inicial 22,057 18,186 3,871 11,447 10,610
Sólo Primaria 21,908 20,906 1,002 4,365 17,543
Sólo Secundaria 5,110 4,371 739 2,942 2,168
Inicial y Primaria 7,218 3,903 3,315 4,347 2871
Primaria y Secundaria 4,132 3,003 1,129 2,909 1,223
Inicial y Secundaria 56 28 28 41 15
Inicial, Primaria y Secundaria 4,889 1,732 3,157 4,142 747
Nota: Excluye locales en que funcionan programas no escolarizados de educación inicial. La categoría gestión pública comprende locales
escolares en los cuales funciona al menos una institución educativa pública.
1/ Incluye locales en los que se ofrece además otra modalidad de la educación básica o técnico-productiva.
Fuente: MINEDU - Unidad de estadística.
La tabla anterior muestra que a nivel nacional existe un número significativo de locales escolares en donde se brinda servicio solo
al nivel de inicial (22,057), seguido del servicio solo al nivel primario (21908); una situación similar se da respecto a la cantidad
de locales que existen dentro de la gestión pública (la mayoría no son integrados). Sin embargo, para el caso de locales que están
dentro de la gestión privada, se observa que hay un mayor número que atienden solo al nivel inicial, seguido de los que atienden
a los niveles de inicial y primaria en un solo local. Con relación al área geográfica, se aprecia, en el área urbana, la existencia de
una mayor cantidad de locales que solo atienden al nivel inicial, mientras que en el rural la mayor cantidad de locales que brindan
servicio solo al nivel primaria.
Por otro lado, en la parte del diagnóstico de este documento se presenta la tabla # 2.6 “Número de IIEE por alternativa de
atención, nivel, gestión y ámbito geográfico 2014” que evidencia que la modalidad de atención presencial presente una mayor
cantidad de servicios educativos frente a las modalidades a distancia y en alternancia.
40
Tabla # 6.2
Causa indirecta 1.1
Inadecuada e insuficiente capacidad instalada (infraestructura,

Descripción de la causa equipamiento y plazas) de los servicios educativos para atender a los NNA
en condición de exclusión
Uno de los dos factores que generan dificultad para el acceso a la Educación
Básica Regular (EBR) tiene que ver con la inadecuada e insuficiente capacidad
instalada de los servicios educativos, en términos de infraestructura,
equipamiento y plazas docentes necesarias para atender adecuadamente a
los niños, niñas y adolescentes en condiciones de exclusión.
Este problema se refleja, por un lado, en la insuficiente cantidad de IIEE de

educación inicial, primaria y secundaria que permitan atender a la demanda
de niños, niñas y adolescentes que no acceden a la educación, principalmente
porque no cuentan con servicios educativos cercanos en su comunidad. Por
otro lado, se observa en IIEE que, si bien están funcionando, lo hacen con una
infraestructura en condiciones precarias, que no cumple con los parámetros
establecidos por la normatividad del sector para el diseño de los espacios
educativos, y con insuficiente mobiliario y docentes para atender
adecuadamente a todos los niños, niñas o adolescentes asistentes. Todo ello
limita el acceso de una población mayor que demanda el servicio.
Sobre la base de lo anterior, se requiere que el servicio tenga la capacidad

instalada necesaria para acoger a la población de manera oportuna. Si la I.E.
dispone de infraestructura para atender a más población, pero no cuenta con
una cantidad requerida de docentes, el acceso a una población mayor se
encuentra limitado. Del mismo modo, la precariedad de las instalaciones sería
una de las razones que desmotivaría a los padres de familia a enviar a sus
menores hijos a los servicios educativos, sobre todo del nivel inicial.
Evidencias N° 6, 7, 8, 9 y 10 (Ver detalle en tabla de narrativo de evidencias)
En un estudio realizado por GRADE (Guerrero y León, 2012), se observa que

la principal razón por la cual las familias de niños y niñas menores de 3 años
de zonas rurales no envían a sus hijos a servicios de educación inicial es debido
a la falta de oferta educativa en su misma comunidad o en una cercana. En
segundo lugar, porque consideran que la docente, promotora o madre
cuidadora no es buena con los niños y los trata mal.
En el caso de familias urbanas, es el temor de que sean maltratados por la

docente, promotora o madre cuidadora el principal motivo por el que no los
envían. Tanto en zonas urbanas como rurales prevalece la percepción de los
padres de que los niños aún son muy pequeños para asistir, pues no hablan ni
Evidencia que justifique la caminan.
relación de causalidad
respectiva Un estudio sobre oferta y demanda de secundaria rural y periurbana en Perú
(cite la evidencia de la Nota I) (Uccelli, et. al. , 2014), en su parte cualitativa analiza a profundidad las razones
declarada por los adolescentes para la asistencia o deserción a la escuela. La
mayoría de los estudiantes entrevistados (8 IE) señala que la cercanía es la
razón principal para asistir a su colegio, y que la falta de recursos no les
permite ir a otro. Los padres coinciden en ello, pero su concepto de “cercanía”
referencia a una mayor proximidad que les permita estar cerca de sus hijos,
controlarlos, que estén cerca para apoyar a la comunidad y aprender
actividades productivas ligadas a su zona.
Algunos padres reconocen aspectos positivos de la escuela (buena enseñanza)

y la seguridad como razones para enviar a sus hijos al colegio, y varios
señalaron que no enviarían a su hijo a la capital distrital más cercana a
estudiar, pues consideran que hay mucho riesgo de que “en la ciudad se
pierda”, y prefieren un colegio cercano en su localidad rural.
41
Un estudio que investiga las características de la escuela y el profesor que
tienen impactos positivos en el rendimiento académico y tiempo en el colegio
de los estudiantes (Glewwe, Hanushek, Humpage y Ravina, 2011) identificó
como uno de los elementos a la infraestructura escolar (espacios educativos,
mobiliario, materiales educativos y recursos tecnológicos), destacando sobre
todo las características de la infraestructura y la disponibilidad de libros o
cuadernos de trabajo y bibliotecas.
Asimismo, en ello influyen algunas características de la organización escolar

como que el colegio ofrezca desayuno escolar, la tasa de profesor por alumno
o las horas de clase al día.
En un estudio realizado por el Banco Mundial en 2006, en el que se analizan

las razones por las cuales algunos niños peruanos no terminan la educación
secundaria, se observa que la ausencia de un centro educativo es una de las
razones asociadas con el abandono escolar de los estudiantes, sin embargo,
esta explica solo el 5% de los casos de abandono. Las principales razones son
económicas (61.3%) vinculadas al trabajo o problemas económicos. El análisis
cuantitativo se realizó en base a encuestas del INEI (ENAHO 2003 y ENDES
2000).
Un estudio realizado por GRADE (Alcázar, 2008) sobre el tema de la asistencia

y deserción en escuelas secundarias rurales del Perú, encontró que una de las
razones que influyen en la decisión de los adolescentes de zonas rurales de
asistir a la escuela o desertar de ella es la inexistencia de un servicio educativo
próximo. Ello ha sido registrado solo en alrededor de 5% de las respuestas de
las encuestas aplicadas a jóvenes de 14 a 18 años de edad analizados.
Asimismo, observó que la menor accesibilidad se acentúa para los jóvenes

desertores, respecto de los estudiantes, y para los desertores que viven en
centros poblados sin escuela, respecto de los demás jóvenes. Así, por
ejemplo, se identificó que el porcentaje de jóvenes que incurre en un gasto
diario para trasladarse a la escuela es de: 5% de estudiantes, 6.5% de jóvenes
desertores que viven en centros poblados con colegio, y 13.2% de jóvenes
desertores que viven en centros poblados sin colegio.
Por otro lado, los hallazgos sugieren que la percepción de los estudiantes o
jóvenes sobre las condiciones del actual o último centro educativo no son
elementos tan trascendentes en la decisión de asistencia o abandono para los
jóvenes desertores.
a) Capacidad instalada: plazas necesarias considerando alternativas existentes en el sistema educativo.
Datos cuantitativos de la causa directa se representan en una síntesis a nivel nacional del total requerido en cuanto a recursos
humanos, docentes y promotores, considerando la plataforma actual de servicios para la educación inicial. A continuación, se
detalla esta información por departamento:
42
Tabla # 5.7. Estimación del número de docentes requeridos para cerrar la brecha de acceso a educación inicial
(3 a 5 años) y docentes para la conversión de PRONOEI a IE escolarizadas (2016-2021)
Por atender en la parte
-RURAL con IE Por atender en la parte Por atender en la parte -
escolarizada- -RURAL con PRONOEI- RURAL CON ALTA
Por atender en la parte
Centros poblados con Centros poblados con más DISPERSIÓN-
URBANA
menos de 401 viviendas, de 140 viviendas, menos Centros poblados con
de 500 a menos de 2000 de 500 habitantes Menos de 140 viviendas
habitantes
Departamentos Promedio Promedio Promedio Promedio
de de de de
alumnos alumnos alumnos alumnos
Cantidad de Cantidad de
por Cantidad de por Cantidad de por por
docentes docentes
docente docentes docente docentes docente docente
Coordinadores Coordinadores
(Ámbito (Ámbito (Ámbito (Ámbito
Rural- Rural- Rural- Rural-
público) público) público) público)
Total 22 4428 16 136 8 426 4 539
Amazonas 19 35 18 0 8 7 4 6
Áncash 20 169 15 31 8 12 4 39
Apurímac 19 9 10 9 8 1 4 0
Arequipa 20 172 14 14 8 4 4 11
Ayacucho 18 73 12 12 8 7 4 15
Cajamarca 20 98 17 0 8 51 4 13
Callao 25 82 8 0 4 0
Cusco 25 105 18 1 8 47 4 29
Huancavelica 17 46 11 0 8 18 4 8
Huánuco 20 131 16 16 8 26 4 28
Ica 21 62 15 0 8 1 4 9
Junín 19 282 15 11 8 40 4 56
La Libertad 23 445 16 0 8 26 4 12
Lambayeque 25 279 23 0 8 16 4 16
Lima 24 972 16 11 8 3 4 21
Loreto 22 364 16 0 8 59 4 64
Madre de Dios 23 22 17 1 8 2 4 1
Moquegua 17 1 6 0 8 0 4 0
Pasco 20 39 15 0 8 9 4 47
Piura 24 249 19 0 8 34 4 32
Puno 19 359 13 0 8 14 4 89
San Martín 21 240 19 27 8 28 4 25
Tacna 21 27 8 3 8 1 4 2
Tumbes 19 18 13 0 8 0 4 3
Ucayali 25 149 21 0 8 20 4 13
Fuentes: INEI-ENAHO 2016, RENIEC 2016 y SIAGIE

2016.
Como se observa en la Tabla # 5.5.1., para cerrar la brecha de acceso de la población de 3 a 5 años a la educación inicial a nivel
nacional se requieren 4,428 docentes de educación inicial en el área urbana, y 1,101 docentes en área rural (136 para atender
IE escolarizadas, 426 para atender con PRONOEI en zonas con baja dispersión y 539 para zonas con alta dispersión). La mayor
necesidad se concentra en el área urbana y, en segundo lugar, en áreas rurales con alta dispersión. En el área urbana, la mayor
necesidad de docentes se concentra en el departamento de Lima (972 docentes), seguido por La Libertad (445 docentes) y Loreto
(364 docentes). En el área rural, el mayor número de docentes requeridos para instituciones educativas escolarizadas se
encuentra en Ancash (31 docentes), seguido por San Martín (27 docentes) y Huánuco (16 docentes). A continuación, la estimación
de este número de docentes requeridos con proyección al 2021.
43
Tabla # 5.8. Estimación del número de docentes requeridos para cerrar la brecha de acceso a educación inicial (3 a 5 años)
en área urbana y rural con alta concentración poblacional, según región (2016-2021)
Departamentos Docentes (2016 – 2021)* 2016 2018 2019 2020 2021
Total 1369 1141 913 685 456

4564
Amazonas 35 11 9 7 5 4
Áncash 200 60 50 40 30 20
Apurímac 18 5 5 4 3 2
Arequipa 186 56 47 37 28 19
Ayacucho 85 26 21 17 13 9
Cajamarca 98 29 25 20 15 10
Callao 82 25 21 16 12 8
Cusco 106 32 27 21 16 11
Huancavelica 46 14 12 9 7 5
Huánuco 147 44 37 29 22 15
Ica 62 19 16 12 9 6
Junín 293 88 73 59 44 29
La Libertad 445 134 111 89 67 45
Lambayeque 279 84 70 56 42 28
Lima 983 295 246 197 147 98
Loreto 364 109 91 73 55 36
Madre de Dios 23 7 6 5 3 2
Moquegua 1 0 0 0 0 0
Pasco 39 12 10 8 6 4
Piura 249 75 62 50 37 25
Puno 359 108 90 72 54 36
San Martín 267 80 67 53 40 27
Tacna 30 9 8 6 5 3
Tumbes 18 5 5 4 3 2
Ucayali 149 45 37 30 22 15
Fuentes: INEI-ENAHO 2016, RENIEC 2016 y SIAGIE 2016.

(*) Corresponde a los docentes que atenderían áreas urbanas (grandes ciudades) y rurales (de 500 a 2000 mil habitantes)
Como se puede observar en la Tabla # 5.5.2., la mayor necesidad de docentes para cerrar las brechas de acceso a educación inicial
de 3 a 5 años, se concentra en el departamento de Lima (983 docentes), seguido por La Libertad (445 docentes) y Loreto (364
docentes). Si analizamos de manera específica el número de profesores coordinadores (PC) de PRONOEI requeridos en área rural
con baja y alta dispersión poblacional (Tabla # 5.5.3.), encontramos que al 2021 se requieren alrededor de 965 docentes a nivel
nacional, de los cuales la mayoría se concentra en Loreto (123 PC), Puno (103 PC) y Junín (96 PC).
44
Tabla # 5.9. Estimación del número de profesores coordinadores requeridos para cerrar la brecha de acceso a educación
inicial (3 a 5 años) en área rural con baja y alta dispersión poblacional, según región (2016-2021)
Departamentos Profesores coordinadores 2016 2018 2019 2020 2021
Total 965 290 241 193 145 97

Amazonas 13 4 3 3 2 1
Áncash 51 15 13 10 8 5
Apurímac 1 0 0 0 0 0
Arequipa 15 5 4 3 2 2
Ayacucho 22 7 6 4 3 2
Cajamarca 64 19 16 13 10 6
Callao 0 0 0 0 0 0
Cusco 76 23 19 15 11 8
Huánuco 54 16 14 11 8 5
Ica 10 3 3 2 2 1
Junín 96 29 24 19 14 10
La Libertad 38 11 10 8 6 4
Lambayeque 32 10 8 6 5 3
Lima 24 7 6 5 4 2
Loreto 123 37 31 25 18 12
Madre de Dios 3 1 1 1 0 0
Pasco 56 17 14 11 8 6
Piura 66 20 17 13 10 7
Puno 103 31 26 21 15 10
San Martín 53 16 13 11 8 5
Tacna 3 1 1 1 0 0
Tumbes 3 1 1 1 0 0
Ucayali 33 10 8 7 5 3
Por otro lado, para cerrar la brecha de acceso a educación inicial en zonas rurales y con alta dispersión poblacional, donde no es
posible contar con plazas docentes debido a que no se puede crear un servicio educativo escolarizado por no contar con las metas
mínimas de 15 niños y niñas de 3 a 5 años requeridas para ello, se requeriría financiar los servicios de promotores educativos
comunitarios para PRONOEI de Ciclo II de entorno comunitario y PRONOEI de Ciclo II de entorno familiar. Actualmente ambos
modelos de servicios educativos vienen siendo validados como parte de este programa presupuestal.
Así, al 2021 se requerirían 4,242 promotores educativos comunitarios (PEC) de PRONOEI de entorno comunitario (Ciclo II)
adicionales a los existentes para cerrar la brecha de acceso a educación inicial en zonas rurales con baja dispersión poblacional
(8 a 15 niños), principalmente en regiones como Loreto (586 PEC), Cajamarca (506 PEC), Cusco (471 PEC) y Junín (404 PEC).
Tabla # 5.10. Estimación del número de promotores requeridos para cerrar la brecha de acceso a educación inicial (3 a 5
años) en áreas rurales con baja y alta dispersión poblacional a través de PRONOEI de entorno comunitario, según región
(2016-2021)
Región Promotores 2016 2018 2019 2020 2021
Total 4242 1140 1077 923 687 414

Amazonas 66 20 17 13 10 7
45
Áncash 118 35 30 24 18 12
Apurímac 13 5 8
Arequipa 40 10 10 10 10
Ayacucho 72 22 20 20 10
Cajamarca 506 40 140 150 130 46
Callao 0 0 0 0 0 0
Cusco 471 140 110 90 70 61
Huancavelica 180 54 45 36 27 18
Huánuco 258 77 65 52 39 26
Ica 11 5 6
Junín 404 120 100 80 60 44
La Libertad 258 80 60 50 40 28
Lambayeque 161 50 40 40 31
Lima 34 10 10 14
Loreto 586 170 140 110 90 76
Madre de Dios 17 10 7
Pasco 85 20 30 35
Piura 337 80 80 70 57 50
Puno 136 40 40 30 26
San Martín 282 85 70 60 40 27
Tacna 7 7
Tumbes 0 0 0 0 0 0
Ucayali 200 60 50 40 30 20
Asimismo, al 2021 se requerirían 2,242 promotores educativos comunitarios (PEC) de PRONOEI de entorno familiar (Ciclo II)
adicionales a los existentes para cerrar la brecha de acceso a educación inicial en zonas con alta dispersión poblacional (4 a 7
niños), principalmente en regiones como Puno (356), Loreto (257 PEC), Junín (224 PEC) y Pasco (189 PEC).
Tabla # 5.11. Estimación del número de promotores requeridos para cerrar la brecha de acceso a educación inicial (3 a 5
años) en áreas rurales con baja y alta dispersión poblacional a través de PRONOEI de entorno familiar, según región (2016-
2021)

Total 2142 66 216 439 741 680
Amazonas 22 4 4 8 6 0
Áncash 156 - 16 32 64 44
Apurímac 0 - - - - -
Arequipa 43 - 8 8 16 11
Ayacucho 59 12 8 16 16 7
Cajamarca 51 - 8 16 18 9
Callao 0 - 0 0 0 0
Cusco 116 26 8 16 32 34
Huancavelica 33 - 4 8 16 5
Huánuco 112 24 8 16 32 32
Ica 34 - 4 8 16 6
Junín 224 - 16 32 64 112
La Libertad 46 - 8 16 16 6
Lambayeque 64 - 8 16 32 8
Lima 82 - 16 32 34 0
Loreto 257 - 16 32 64 145
Madre de Dios 2 - 2 - - -
46
Moquegua - - - - - -
Pasco 189 - 16 32 64 77
Piura 128 - 16 32 64 16
Puno 356 - 16 64 128 148
San Martín 100 - 16 32 32 20
Tacna 6 - 6 - -
Tumbes 11 - 4 7 - -
Ucayali 51 - 8 16 27 -
Tabla # 6.3
Causa indirecta 1.2
La educación convencional no responde a las necesidades, intereses y

contexto cultural de los NNA en condición de exclusión
Una de las características que define a nuestro país es su amplia diversidad

cultural, social, geográfica y económica, lo cual plantea el desafío atender a los
estudiantes con servicios educativos que respondan no solo a sus necesidades,
intereses y demandas sino también a las características de los contextos en
donde se desenvuelven.
Sin embargo, en la actualidad muchos servicios educativos no resultan

pertinentes para atender las necesidades, características y problemas
particulares de los niños, niñas o adolescentes de contextos rurales o de
pobreza, especialmente aquellos cuyas características geográficas, socio-
económicas o culturales particulares, limitan considerablemente su acceso a la
educación básica regular.
La mayor parte de evidencias disponibles, tal como se señaló anteriormente

(Tabla N° 6.1), indican que las razones principales que motivan el limitado
acceso o la deserción de los niños, niñas o adolescentes a servicios de
educación básica regular tiene que ver con características de la demanda, ya
sea porque los padres consideran que sus hijos de 3 a 5 años se encuentran
Describa la vinculación entre la muy pequeños para asistir a educación inicial , o por problemas económicos de
causa y el problema especifico las familias que dificultan el envío oportuno de los niños y niñas a los servicios
de educación inicial, especialmente en zonas rurales y dispersas, o que
conducen a los adolescentes a verse en la necesidad de trabajar. Ello incide en
el abandono de la escuela, aunque no de manera decisiva, pues en muchos
casos el estudiante trabaja y estudia, siendo el tiempo destinado al trabajo un
factor más claro asociado a la deserción.
Asimismo, se destacan otros factores como la repitencia, extraedad, embarazo

adolescente o inicio temprano del matrimonio o convivencia, problemas de
adaptación a la transición de educación primaria a secundaria, y escasa
valoración de la educación que poseen los adolescentes, producto de su
experiencia educativa en la escuela. En este último punto se resalta sobre todo
la desconexión de la educación que reciben con los intereses y expectativas de
los adolescentes, y una desmotivadora convivencia escolar, vinculada por lo
general a situaciones de abuso emocional y corrupción de los docentes.
Los servicios educativos existentes actualmente no son pertinentes para
contextos rurales y de pobreza con estas características, y plantean la
necesidad de contar con otras alternativas de servicios educativos que
respondan con mayor pertinencia a las necesidades de los niños, niñas y
adolescentes de estos contextos
Evidencia que justifique la Evidencias N° 1, 2, 3, 4 y 5 citadas en la Tabla # 6.1

relación de causalidad respectiva Evidencias complementarias N° 11 y 12 (Ver detalle en tabla de narrativo de
(cite la evidencia de la Nota I) evidencias)
47
Un estudio elaborado por el Banco Mundial (2006), tomando como base
encuestas del INEI (ENAHO 2003 y ENDES 2000), mostró que las principales
razones de la deserción escolar expresadas por niños, adolescentes y jóvenes
de 6 a 25 años, son razones económicas (61.3%) vinculadas al trabajo o
problemas económicos. En segundo lugar (19.6%), razones vinculadas a
problemas familiares y de salud y en tercer lugar (13.4%) razones vinculadas a
la calidad, idoneidad e interés de la escuela. La ausencia de un centro educativo
cerca explica solo el 5% de los abandonos (3.5% en área rural).
Este estudio encontró también que es posible que factores como la calidad de
los centros educativos, problemas familiares y factores económicos operen
juntos, se refuercen o condicionen mutuamente. A partir de grupos focales a
jóvenes de zonas peri-urbanas y rurales, desertores de la educación, este
estudio identificó también que la mayoría de los jóvenes que trabajan señala
que su empleo no les impide asistir a la escuela, aunque advierte que este
podría haber influido en un bajo logro académico y éste contribuido a la
deserción. Asimismo, destacó la preferencia de los jóvenes por una educación
más relacionada con el trabajo, que podría motivar su retorno a la escuela. Se
percibe una valoración general de la escuela, por considerar que puede
llevarlos a obtener mejores empleos. Sin embargo, un gran número de jóvenes
comentaron sobre su pobre experiencia moral o ética en la escuela, quejándose
sobre el abuso emocional y sobornos a cambio de notas que cometían sus
maestros. Pocos jóvenes señalaron que las autoridades escolares alguna vez
mostraron preocupación e intentaron evitar que desertaran. El embarazo y
problemas familiares son las causas más comunes de deserción entre las
mujeres, e influyen en su actitud fatalista de perder la esperanza de volver
algún día a la escuela.
Por otro lado, un estudio de GRADE realizado en 2010 (Cueto, Benavides y
Alcázar) con el objetivo de evaluar la calidad y la equidad del servicio
educativo que ofrece la educación secundaria desde la modalidad de
educación presencial, a distancia y en alternancia encontró que en todas las
modalidades (en promedio) menos del 50% cubren los contenidos temáticos
en su totalidad en comunicación y matemática. Asimismo, se observan
diferencias significativas en matemática, ya que la modalidad de alternancia
cumple menos con dichos contenidos, lo que sugiere que los estudiantes de
esta modalidad, terminan 4° de secundaria sin haber trabajado a profundidad
todos los contenidos planteados para el nivel. Asimismo, se aprecia que los
estudiantes de la modalidad presencial (rural) y distancia presentan un mejor
desempeño en Matemática que los de alternancia. En Comunicación, las
modalidades presenciales rurales y en alternancia presentaron mejor
desempeño, a diferencia de la modalidad a distancia. En el caso de los
estudiantes alternancia y a distancia, se encuentran por debajo del nivel
básico el 85% o más de sus estudiantes en comunicación y más del 95% en
matemática.
En el cuestionario de la ENAHO se pregunta acerca de las razones por las cuales la población de 3 a16 años no asiste a un servicio
educativo. Dichos datos estadísticos sirven para un análisis que sustenta la generación de nuevas alternativas que consideren las
características y necesidades de dicha población:
Razones por las que no está matriculado o no asiste* a algún centro o programa de educación básica, por grupos de edad,
2012
Grupo de Edad (en %)
Razones
3 a 5 años 6 a 11 años 12 a 16 años
Estoy trabajando 0.8 7.7
No existe centro de enseñanza en el centro poblado 6.1 1.8 1.3
Problemas económicos 12.9 11.1 17.7
Se dedica a los quehaceres del hogar 0.1 0.7 1.8
* No se toma en cuenta el periodo de vacaciones de enero-febrero

Fuente: ENAHO 2012.
48
Con relación a la razón “estoy trabajando”, ésta afectaría significativamente al grupo etario de 12 a 16 años, la segunda razón
“no existe centro de enseñanza en el centro poblado” afectaría a los 3 grupos etarios considerados, pero con mayor repercusión
en el grupo de 3 a 5 años. Los “problemas económicos” también afectarían a los 3 grupos etarios, siendo más significativa en el
grupo de 12 a 16 años, situación similar se da con la razón “se dedica a los quehaceres del hogar”. Sobre la base de lo anterior,
se puede señalar la necesidad de brindar alternativas educativas que tomen en cuenta las razones mencionadas a fin de reducir
la cantidad de inasistencias entre los niños y adolescentes y asegurar su permanencia y conclusión oportuna.
Razones por las que no está matriculado o no asiste* a algún centro o programa de educación básica, por grupos de edad,
2015
Grupo de Edad (en %)

Razones 12 a 16
3 a 5 años 6 a 11 años
años
No tiene la edad suficiente 63.7 0.1 0.0
De Vacaciones 15.6 76.6 30.5
Problemas económicos 13.8 7.1 15.7
No existe centro de educación básica o superior en el centro poblado 4.1 1.0 1.9
Problemas familiares 0.1 0.5 7.8

Asiste a un centro de Educación Técnico Productivo 0.1 0.1 0.8
Se dedica a los quehaceres del hogar 0.0 0.1 4.0
Estoy trabajando 0.0 0.0 5.4
Terminó sus estudios: secundarios/ superiores /asiste a academia preuniversitaria 0.0 0.0 13.2
No me interesa/no me gusta el estudio 0.0 0.7 12.4

Otra razón 2.7 13.9 8.2
Nota: No se toma en cuenta el periodo de vacaciones de enero-febrero
Entre las razones por las que la población de 12 a 19 años, de las zonas rural y urbana, que no asiste, no estudia o no tiene
educación básica completa, se ha identificado como la principal: “Problemas económicos”. Dicha razón estaría más vinculada con
aquellos que tienen al nivel primario como el máximo nivel alcanzado. En segundo lugar, se encuentra la razón “Está trabajando”,
que afectaría más a los que tienen al nivel secundario como el máximo nivel alcanzado. La tercera razón, que afecta tanto en el
ámbito rural y urbano, es: “Se dedica a los quehaceres del hogar”; sin embargo, dicha razón, en el ámbito urbano, afectaría más
a aquellos que no tienen ningún nivel educativo alcanzado, mientras que en el ámbito rural afectaría a aquellos que tienen al
nivel secundario como el máximo nivel alcanzado. Por último, la razón “No existe centro de educación básica o superior en el
centro poblado” solo afectaría a los de la zona rural, pero con mayor impacto en aquellos que tienen al nivel primaria como el
máximo nivel alcanzado.
Por otro lado, para el caso de la población del nivel inicial se ha considerado, utilizando como fuente el Censo de Población y
Vivienda 2007, que para la universalización de la atención educativa de las niñas y niños de 3 a 5 años es necesario generar una
estrategia específica que permita atender a los centros poblados con poca cantidad de niños ya que los servicios existentes
atienden a centros poblados con más de 8 niños.
Centros poblados que tienen menos de 8 niños de 3 a 5 años
Centros poblados que tienen menos de 8 niños
Castellano Andino Amazónico Total

Total requeridos para universalizar la 7,663 4,534 263 12,460
atención al 2021
Fuente: Censo de Población y Vivienda 2007
49
Tabla # 6.4
Causa indirecta 1.3
Insuficiente capacidad de gestión de las instancias educativas competentes

Descripción de la causa para responder a las necesidades de la población objetivo con relación a la
instalación de servicios educativos de acuerdo a la demanda
Las DRE/GRE y UGEL tienen un rol importante dentro del sector educativo y que
bajo su responsabilidad está la gestión de la educación de los niños, niñas y
adolescentes de las regiones del país.
En las regiones dichas instancias educativas descentralizadas tienen entre sus

funciones definir y evaluar la política educativa y pedagógica nacional y
establecer políticas específicas de equidad; asimismo, formular, ejecutar y
evaluar su presupuesto en atención a las necesidades de los centros y
programas educativos y gestionar su financiamiento.
Describa la vinculación entre la Si bien a la fecha no se han realizado estudios específicos respecto a este
causa y el problema especifico problema, que permitan analizar y comprender mejor sus características; es
importante considerar la gestión del incremento en el acceso a servicios
educativos supone un proceso de alta complejidad. Para la implementación de
este proceso se requiere emplear en sus distintas etapas una diversidad de
procedimientos, manejo de herramientas (Sistema de Acceso con Calidad -
SAC), normas, protocolos, formatos y criterios, a cargo de las DRE o GRE y UGEL
a nivel nacional. Ello demanda, sin duda, la necesidad de fortalecer de manera
permanente las capacidades de gestión de su personal para cumplir
adecuadamente con roles y funciones que les corresponde en el marco de este
programa presupuestal.
Evidencia que justifique la

En proceso de desarrollo
relación de causalidad respectiva
Tabla # 6.5
Causa indirecta 1.4
Escasa información respecto a las oportunidades educativas y débil

participación de las familias, cuyos hijos e hijas se encuentran en condición de
exclusión, en la comunidad educativa
Con relación a la percepción que tienen los padres de familia acerca de la

educación, estos son conscientes de la importancia que tiene la educación y el
hecho de enviar a sus hijos a la escuela, pues esta institución suele ser
considerada como un medio para el progreso. No obstante, el hecho de enviar
a estudiar a sus hijos genera una serie de cuestionamientos relacionados al
conocimiento que estos adquieren y su utilidad para la comunidad/localidad.
Por otro lado, se evidencian casos en donde los padres de familia desconocen
el rol prioritario que tienen en la formación de sus hijos y la importancia de su
participación como actores cruciales para que ellos puedan acceder
Describa la vinculación entre la oportunamente, permanecer y concluir la educación básica regular. Sobre la
causa y el problema especifico base de lo anterior, se reconoce la necesidad de brindarles la información
oportuna y clara respecto a los servicios educativos que existen en sus
localidades/comunidades, considerando las diversas características y/o
modalidades, así como informarles acerca de los procedimientos que deberían
cumplir de manera oportuna, como integrantes de la comunidad educativa,
para que sus hijos sean atendidos por un servicio educativo. Vale la pena
resaltar que en área rural existe una mayor preocupación, por parte de los
padres, respecto a la atención y cuidado que recibirá el niño y adolescente; lo
anterior debido a que en este ámbito la oferta de servicios y las estrategias para
garantizar el acceso presentan limitaciones dadas las características geográficas
y el patrón de asentamiento.
50
Sobre la base de lo expuesto es necesario identificar estrategias que
consideren la intervención de agentes comunitarios, líderes de las
comunidades y promotores que puedan transmitir de manera efectiva las
ventajas de la educación para sus hijos, y retroalimentar las estrategias de
alternativas de atención diseñadas para estos fines.
Evidencias N° 1, 2, 3 citadas en la Tabla # 6.1

Evidencias complementarias N° 13, 14, 15 y 16 (Ver detalle en tabla de
narrativo de evidencias)
En un estudio desarrollado en áreas rurales de Madagascar (Trang Nguyen,

2008), se observó que la entrega de información a los padres y estudiantes de
primaria sobre los retornos (económicos) que tiene el completar diferentes
niveles de la educación básica produjo un incremento en los aprendizajes de
los estudiantes en términos de puntajes promedios de 0.2 desviaciones
estándares. La mejora de los estudiantes fue mayor en hogares donde las
percepciones de los retornos estaban por debajo de los retornos reales,
produciendo un incremento en las puntuaciones de 0.37 desviaciones
estándares. Asimismo, este estudio identificó que los estudiantes cuyos padres
recibieron información aumentaron en 3.5 puntos porcentuales la asistencia
sobre los hogares que no recibieron información.
Otro estudio realizado en República Dominicana (Robert Jensen, 2010) se

estudió el efecto que tuvo la entrega de información sobre los retornos de
completar secundaria, a estudiantes de secundaria que viven en áreas
urbanas de República Dominicana. Los resultados de este estudio mostraron
que se produjo un incremento de 0.20-0.35 años adicionales de escolarización
de los estudiantes que recibieron la información en los siguientes 4 años sobre
los que no recibieron. El impacto se concentró en los estudiantes de familias
Evidencia que justifique la menos pobres, quienes incrementaron en 0.33 sus años de escolarización. Sin
relación de causalidad respectiva embargo, no tuvo impacto en las familias más pobres. Al respecto, el autor
(cite la evidencia de la Nota I) comenta que estos hogares no tenían información certera, pero fueron capaces
de procesar la nueva información y cambiar su comportamiento. En particular,
los estudiantes reportaron un incremento importante en la percepción sobre
los retornos de la educación, lo que resultó en un aumento en la continuidad
en el sistema educativo, en el número de estudiantes que terminaron la
secundaria y, consecuentemente, en el número de años de escolaridad.
Otro estudio reciente (Raja Bentaouet Kattan, 2015) examinó las tendencias y
factores asociados a la deserción escolar de educación secundaria superior en
América Latina en las últimas dos décadas. En sus hallazgos identificó que un
factor importante que puede estar impulsando los niveles de abandono más
altos, es el mayor número de estudiantes de escasos antecedentes
socioeconómicos que alcanzan la educación secundaria superior (similar a
bachillerato). Además, los altos retornos a la educación han sido un factor de
atracción en el sistema escolar, mientras que, especialmente en los países
donde la mayoría de los jóvenes abandonan temprano (antes de la educación
secundaria superior), los datos confirman un aparente efecto de sustitución
debido al costo de oportunidad de renunciar a oportunidades de empleo.
Finalmente, un estudio realizado en el Perú (Patricia Ames, 2012) encontró que

las actitudes y opiniones de los padres y Madres de los niños y adolescentes
resultan de gran importancia para que estos accedan a la escuela, ya que son
ellos y ellas los que deciden cuándo, por cuánto tiempo, y cuáles de sus niños
asisten a los servicios de educación.
En el texto de Patricia Ames “Para ser iguales, para ser distintos” (2002) se señala que el mito de la educación ha tenido diferentes
significados entre la población rural, la autora expresa que las expectativas frente a la educación cambiaban según el contexto y
la situación en la que se encontraban las comunidades, al respecto afirma: “La educación sigue siendo hoy, en muchos poblados
rurales, la promesa de salir del atraso y la ignorancia, de la pobreza y de la discriminación. Para algunos, es la forma de lograr un
espacio en la sociedad, de ser reconocidos como sujetos de derechos (…) Es la posibilidad de ascender socialmente y adquirir un
estatus superior” (págs. 26-27). Si bien la educación posee un valor para las familias y es vinculada con el progreso, no obstante,
son conscientes de que ésta no es suficiente pues se requieren de otros elementos para conseguir el progreso anhelado.
51
Tabla # 6.6
Causa directa 2
Descripción de la causa Escasa oferta de personal calificado para atender a los NNA en condición de
exclusión
El segundo factor que genera que los niños, niñas y adolescentes tengan un
limitado acceso, permanencia y conclusión a la EBR es la limitada oferta en el
mercado de personal calificado para la atención educativa, especialmente en
educación inicial y secundaria.
Para tratar de entender este fenómeno se tiene como antecedente que, a

mediados del siglo anterior, la calidad de la educación formal bajó
significativamente. En tal contexto se empezaron a crear las grandes unidades
escolares en las principales ciudades lo que generó una mayor demanda de
docentes. Por lo tanto, una de las respuestas del gobierno fue crear más
Normales, pero sin una previa planificación y sin hacer el respectivo control de
calidad de éstas. Del mismo modo, el presupuesto destinado al sector
educativo sufrió una serie de bajas que repercutieron en la calidad de la
educación impartida en las escuelas.
Describa la vinculación entre la Durante los siguientes gobiernos se propusieron reformas de la educación,
causa y el problema especifico entre ellas estuvo la del Banco Mundial que planteaba racionalizar la carrera
docente que permitiera controlar la expansión desmedida de docentes que
salían de los diversos institutos y universidades que se fueron creando en
diversas ciudades del país. Esta situación de mantener la existencia de dichas
instituciones respondía también a intereses políticos. Las posteriores reformas
en el sector educativo planteadas por los nuevos gobiernos (entre ellos el
gobierno militar 1968) apuntaron al cuestionamiento de la formación impartida
a los docentes en los diversos centros especializados, pues la medida era
solucionar el problema de la baja calidad en la formación, por ello entre las
acciones que se tomaron estuvo el cierre de un número considerable de
escuelas normales y la elaboración de materiales educativos que fueran de
apoyo a los docentes y alumnos. Sin embargo, cada nuevo gobierno que
asumía el poder, no continuaba con lo desarrollado por el anterior, sino que
planteaba nuevas políticas educativas sin tener un diagnóstico claro sobre la
realidad educativa y los avances obtenidos.
Evidencia 17
Evidencia 18
Evidencia 19
a) Situación de los docentes en la actualidad
Perú: porcentaje de profesores titulados por nivel, 2011- 2014
Inicial 1/ Primaria Secundaria

Características
2011 2012 2013 2014 2011 2012 2013 2014 2011 2012 2013 2014
Total 78.1 78.3 76.9 72.6 80.7 81.4 81.9 77.6 85.4 88.6 88.9 87.8
Urbana 77.3 77.9 77.8 73.8 77.8 78.4 79.0 74.0 84.5 88.0 88.5 87.8
Rural 83.0 80.6 73.1 66.9 88.2 89.3 89.1 89.4 89.7 91.6 90.6 87.6
Lengua materna 2/
Castellano 78.1 78.5 77.6 73.3 80.2 80.9 81.4 76.8 85.1 88.5 88.8 87.9
Indígena 78.6 76.2 65.9 60.7 86.1 87.3 86.6 87.3 90.0 91.5 90.5 85.8
Quechua 85.6 83.0 76.0 68.3 92.0 93.2 93.5 94.0 91.4 94.1 93.6 89.5
Aymara 91.2 94.9 87.3 89.0 84.1 87.5 88.6 87.5 92.0 91.6 95.6 93.2
52
Asháninka 50.8 55.6 24.0 36.2 83.1 75.0 84.3 82.2 90.9 80.0 89.0 78.3
Aguaruna
21.5 28.9 15.3 15.4 44.6 42.9 37.7 41.3 90.0 82.9 76.2 61.2
(Aguajun)
Otra 59.4 55.2 39.4 39.6 66.9 72.6 66.4 68.2 81.7 83.1 75.9 70.3
2/ Característica de la población atendida por el centro educativo.
Fuente: MINISTERIO DE EDUCACIÓN - Censo Escolar, 2011-2014
En la tabla anterior se aprecia que el porcentaje total de docentes titulados de los niveles de inicial y primaria sufrió una
disminución progresiva durante el periodo 2011-2014. Con respecto al nivel inicial, de 78.1% bajó a 72.6%; mientras que, en el
caso de primaria, el porcentaje de 80.7% bajó a 77.6%. Una situación diferente se dio con relación al nivel secundaria, en el 2011
el porcentaje de docentes titulados fue de 85.4% y subió a 87.8%, en el 2014.
En la actualidad los servicios existentes muestran ya un déficit de docentes titulados, la cifra se incrementaría en el escenario de
ampliar la cobertura si es que no se pone en marcha una política de formación a docentes. Del mismo modo, se requiere
considerar la atención de la población escolar del área rural, priorizando los niveles de inicial y secundaria.
Egresados
En la siguiente tabla se muestra la cantidad de egresados de la carrera de Educación Inicial de los institutos públicos y privados,
durante el período 2010-2014. A diferencia de la tabla anterior, se observa que la cantidad de egresados ha ido disminuyendo de
manera significativa para el caso de los 2 tipos de gestión, siendo el privado el que menos egresados ha tenido en el 2014 (solo
llegó a 12).
Egresados de la carrera de Educación Inicial, según tipo de gestión de la institución. Período: 2010-2014
Gestión
2010 2011 2012 2013 2014
Públicos 813 35 36 50 229
Privados 1,296 49 8 6 12
Total 2,109 84 44 56 241
Fuente: Dirección de Formación Inicial Docente – DIFOID
Por otro lado, a partir del establecimiento de la nota 14, los ingresantes para la especialidad EIB han sido de: 4 (en el año 2007),
8 (en el año 2008), 4 (en el año 2009), 0 (en el año 2010) y 127 (en el año 2011). En la siguiente tabla se muestra la cantidad de
egresados de la carrera de EIB de los institutos públicos y privados, durante el período 2010-2014. Vale la pena señalar que el
número de egresados ha ido disminuyendo de manera significativa; las instituciones privadas han dejado de sacar egresados
desde el año 2011.
Egresados de la carrera EIB, según tipo de gestión de la institución. Período: 2010-2014
Gestión
2010 2011 2012 2013 2014
Públicos 491 0 0 0 30
Privados 16 0 0 0 0
Total 507 0 0 0 30
Nota: Incluye carreras Educación Inicial EIB y Educación Primaria EIB
En el análisis de oferta de egresados como capacidad de respuesta a la demanda de docentes se incorpora también la información
de docentes en formación en Educación Inicial tanto de las universidades como de los institutos:
Alumnos ingresantes a las Universidades en la carrera de Educación Inicial - Período: 2005-2010
N° de ingresantes a las carreras de educación inicial en las universidades

Región
2005 2006 2007 2008 2009 2010
Áncash (Chimbote) 23 64 49 35 36 66
Ayacucho 15 21 19 17 11 1
Huánuco 65 95 91 42 40 120
53
Ica 39 58 53 54 49 1
Junín 28 51 56 70 50 75
La Libertad 103 188 253 304 265 307
Lambayeque 0 1 0 0 3 0
Lima Metropolitana 140 369 390 438 402 382
Loreto 14 27 48 36 38 10
Moquegua 5 6 34 24 13 17
Pasco 5 14 18 13 14 11
Piura 37 60 45 27 10 3
Puno 48 42 32 17 30 33
Total 558 1,028 1,099 1,086 978 1,048
Fuente: INEI, Censo Universitario 2010.
En la tabla anterior se observa que durante el 2005 y el 2010, la cantidad de ingresantes tuvo un incremento, de 558 ingresantes
en el 2005 pasó a 1048 en el 2010. Por otro lado, en el 2010 la mayor cantidad de ingresantes a la carrera de Educación Inicial en
las universidades se da en los ámbitos de las regiones Lima Metropolitana, La Libertad y Huánuco; sin embargo, las regiones
Ayacucho, Ica, Lambayeque y Piura tienen entre 0 y 3 ingresantes. De lo anterior se puede colegir que la mayor cantidad de
postulantes optó por la oferta de los institutos.
Número de alumnos ingresantes a los Institutos Superiores Pedagógicos. Período: 2007-2014
Ingresantes
2007 2008 2009 2010 2011 2012 * 2013 * 2014*
Total 424 305 979 2,833 3,865 10,251 8,347 8,768
Públicos 291 246 907 2,692 3,521 7,450 5,748 5,481
Privados 133 59 72 141 344 2,801 2,599 3,287
* Se considera dos procesos de admisión al año
Con relación a los alumnos ingresantes a los ISP, durante el periodo 2007-2014, se observa que hubo un incremento significativo
en la cantidad de ingresantes de los institutos públicos y privados. Vale la pena señalar que los ISP públicos poseen una mayor
cantidad de ingresantes frente a los privados; sin embargo, los ISP privados han ido ampliando el número de ingresantes de
manera más acelerada. Otro aspecto a observar es que entre el 2008 y el 2009 se tienen las más bajas cantidades de ingresantes
tanto para los institutos públicos como para los privados.
Tabla # 6.7
Causa indirecta 1
Descripción de la causa Limitada formación personal calificado para atender en Educación Inicial con
pertinencia cultural
La limitada formación de docentes en Educación Inicial se debe, entre otras

razones, a la reciente atención puesta a la primera infancia y a la educación
inicial como política de Estado. El Marco de Acción de Dakar (2000) reafirma la
idea de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Tailandia, 1990),
de que niños, jóvenes y adultos tienen derecho a contar con una educación que
responda y satisfaga sus necesidades básicas de aprendizaje. Asimismo,
estableció 6 objetivos, en materia de educación, a lograr al 2015. Dichos
objetivos incluyen la educación y cuidado de la primera infancia, la educación
primaria universal, entre otros.
Por otro lado, El 17 de enero de 2007 se publicó el Decreto Supremo Nº. 006-
2007-ED, por el que se estableció que únicamente aprobando con nota 14 un
examen único nacional se podría ser admitido en un instituto pedagógico. Dicha
norma generó la disminución de alumnos en los centros de enseñanza. Una de
las carreras más afectadas con la nota 14 fue la de Educación Inicial, así como
las especialidades orientadas a la Educación Intercultural Bilingüe.
54
Respecto a la educación intercultural bilingüe, en el Informe sobre la situación
Educativa de América Latina y el Caribe: “Hacia la educación de calidad para
todos al 2015”, se precisa que en la región los estudiantes indígenas se
encuentran entre las categorías sociales más desaventajadas en el campo
educacional, dicha situación se refuerza por su ubicación en el ámbito rural y la
condición de pobreza en la que se encuentran. Al respecto, se señala que para
superar lo anterior es necesario: “[…] implementar políticas compensatorias
que aborden los factores más evidentes de exclusión (i.e. carencia de oferta,
pobreza de recursos, trabajo infantil); pero esto no será suficiente si no se
abordan también los factores culturales, institucionales y pedagógicos. [...] es
preciso crear las condiciones que hagan viable en algunos países y zonas
geográficas la educación intercultural bilingüe, realizando políticas lingüísticas,
elaborando diseños curriculares y materiales educativos apropiados, y
formando docentes desde y para el bilingüismo y la interculturalidad” (UNESCO
2013:29-30). Es así que el objetivo no solo es lograr que esta población acceda
a un servicio educativo, sino que dicho servicio debe responder a sus
características y demandas.
Por último, dado que se ha identificado la necesidad de impulsar la calidad de

los servicios no escolarizados como alternativa para el incremento en el acceso
para centros poblados rurales que tienen entre 8 y 14 niños, es indispensable
contar con la calificación de promotores para estas tareas.

Evidencia 20
Evidencia 21
Tabla # 6.8
Causa indirecta 2
Escasa formación de docentes calificados para atender en Educación

Secundaria con pertinencia cultural
Se ha identificado que uno de los factores que genera que los niños y
adolescentes tengan un limitado acceso, permanencia y conclusión a la EBR es
la limitada oferta en el mercado de personal especializado para la atención
educativa, especialmente en las formas alternativas en que se está planeando
atender a la demanda por educación secundaria en la actualidad.
Desde hace más de 10 años en nuestro país se viene desarrollando la Educación

Secundaria en Alternancia con la implementación de los Centros Rurales de
Formación en Alternancia (CRFA). Los CRFA responden no solo a las dificultades
de acceso que presentan las zonas rurales, sino, sobre todo, a la pertinencia de
los servicios educativos para estos ámbitos, constituyéndose así en una de las
diferentes formas que pueden atender con calidad a los estudiantes de las
comunidades rurales (Lineamientos para la Educación Secundaria en
Describa la vinculación entre la Alternancia).
En el 2014 inició la implementación de la alternativa en proceso de validación
Secundaria Tutorial. Ésta fue diseñada especialmente para atender a población
de zonas rurales donde no existen servicios de educación secundaria a menos
de una hora de distancia y donde se evidencian altas tasas de deserción escolar
o riesgo potencial de la misma. Del mismo modo, tiene como fin reincorporar
en el sistema educativo a aquellos escolares de la zona rural que, por cuestiones
geográficas y socioeconómicas, abandonaron los estudios. Es así que la
Secundaria Tutorial busca asegurar el acceso y permanencia de población
vulnerable y/o en riesgo de abandono.
Sobre la base de lo anterior, se identifica la necesidad de impulsar la cobertura

y la calidad de los servicios educativos en la población de 12 a 16, sobre todo
en las zonas rurales se requiere de docentes titulados y preparados para los
55
servicios alternativos que se generen como alternativa para el incremento en
el acceso para centros poblados
Evidencia que justifique la Evidencia 22

relación de causalidad respectiva Evidencia 23
56
III. DISEÑO DEL PROGRAMA
3.1. Resultado específico
Tabla # 7
INCREMENTO EN EL ACCESO DE LA POBLACION DE 3 A 16 AÑOS A LOS SERVICIOS EDUCATIVOS PUBLICOS DE LA EDUCACION

BASICA REGULAR
Problema identificado Resultado específico

NNA entre 3 a 16 años con
limitadas oportunidades para Niños, niñas y adolescentes entre 3 a 16 años que incrementan sus
acceder a servicios de Educación oportunidades para acceder a servicios de Educación Básica Regular
Básica Regular pertinentes y de pertinentes y de calidad
calidad
¿A quiénes beneficiará? Niños y adolescentes de 3 a 16 años que no acceden a servicios de la Educación
(población objetivo) Básica Regular.
3.2. Análisis de los medios

Árbol # 2
Resultado
Especifico Niños, niñas y adolescentes entre 3
a 16 años incrementan sus
oportunidades para acceder la
Educación Básica Regular en
servicios educativos pertinentes y
de calidad
Medios
Directos Suficiente oferta de servicios
Suficiente oferta de personal
educativos de calidad adecuados a
calificado para responder a las
las necesidades de los NNA que viven
necesidades educativas de los
en exclusión
NNA en condición de exclusión
Adecuada y Suficiente
Suficiente información
suficiente La capacidad de Docentes
respecto a las Personal
capacidad educación gestión de las oportunidades calificados que
instancias que ha sido
instalada(infraestr responde a educativas y han sido
educativas adecuadame
uctura, las participación adecuadamente
competentes para de las familias, nte formado
equipamiento y necesidades, formados para
responder a las cuyos hijos e para atender
plazas) de los intereses y necesidades de la atender en
hijas se en educación
servicios contexto población objetivo educación
encontraban en inicial con
educativos para cultural de con relación a la condición de secundaria con
instalación de pertinencia
atender a los NNA los NNA en exclusión, en la pertinencia
servicios cultural
en condición de condición comunidad cultural
educativos de educativa
exclusión de exclusión acuerdo a la
demanda
Medios Indirectos
57
3.3. Análisis de alternativas
Tabla # 8.a.1
Adecuada y suficiente capacidad instalada (infraestructura, equipamiento y plazas)

Descripción del medio
de los servicios educativos para atender a los NNA en situación de exclusión
Alternativa de Gestión para la generación de nuevos servicios con toda la capacidad instalada
intervención 1 (infraestructura, equipamiento y plazas) para atender a los niños, niñas y
adolescentes de 3 a 16 años no atendidos por la Educación Básica Regular.
Tabla # 8.a.2
Descripción del medio La educación responde a las necesidades, intereses y contexto cultural de los NNA en
condición de exclusión
Generación de nuevas alternativas de atención que respondan a las características
Alternativa de
de la demanda o ajuste de las alternativas ya existentes mediante la
intervención 1
implementación de estrategias para la mejora en el acceso a los servicios para la
atención de niños, niñas y adolescentes de 3 a 16 años.
Tabla # 8.a.3
Suficiente capacidad de gestión de las instancias educativas competentes para

responder a las necesidades de la población objetivo con relación a la instalación de
servicios educativos de acuerdo a la demanda
Asistencia técnica a las instancias intermedias de los Gobiernos regionales, para
Alternativa de
desarrollar el proceso de incremento de cobertura en educación inicial y
intervención 1
secundaria.
Tabla # 8.a.4
Suficiente información respecto a las oportunidades educativas y participación de

las familias, cuyos hijos e hijas se encontraban en condición de exclusión, en la
comunidad educativa
Promoción y difusión de los servicios educativos de inicial y secundaria, a través de
Alternativa de
acciones de Abogacía, comunicación comunitaria, fortalecimiento de capacidades
intervención 1
de actores claves para la promoción y, difusión a través de medios de
comunicación.
Tabla # 8.a.5
Descripción del medio Personal que ha sido adecuadamente formado para atender en educación inicial con
pertinencia cultural
Puesta en marcha del programa de formación inicial de docentes en Educación Inicial
EIB que busca fortalecer las capacidades específicas del personal que labora en los
servicios de Educación Inicial como docente y que trabaja en contextos de diversidad
Alternativa de
cultural y lingüística de manera que pueda obtener el título profesional en Educación
intervención 1
Inicial. El proceso de formación inicial se realiza considerando estrategias que le
permitan al docente trabajar en aula y fortalecer sus competencias a partir de su
práctica.
Alternativa de Puesta en marcha del programa de Especialización en Educación Inicial en donde se

intervención 2 brindará a los participantes un paquete organizado en módulos que les permitirá
cumplir con las horas y créditos requeridos para la formación.
Puesta en marcha del programa de Formación Técnica en Alternativas
Alternativa de
Seleccionadas de Educación Inicial que considera estrategias flexibles de formación
intervención 3
que permite a los participantes, formarse estando ya incorporados en el
funcionamiento del servicio.
58
Tabla # 8.a.6
Descripción del medio Docentes calificados que han sido adecuadamente formados para atender en
educación secundaria con pertinencia cultural
Puesta en marcha del programa de Especialización en Servicios Alternativos para
Alternativa de Educación Secundaria que brinda la especialización considerando las particularidades
intervención 1 de las alternativas de acceso que se diseñen y validen, y el modelo pedagógico del
nivel.
3.3.1. Análisis de las alternativas de intervención
A partir de las alternativas de intervención para cada medio, se analiza la factibilidad y efectividad de las mismas, relevando
aquellas que serán provistas por el programa presupuestal.
Tabla # 8.b.1
Alternativa de intervención Gestión para la generación de nuevos servicios con toda la capacidad instalada
identificada (infraestructura, equipamiento y plazas) para atender a los NNA de 3 a 16 años
no atendidos por la Educación Básica Regular.
Consiste en realizar las acciones orientadas a disponer en los centros poblados o
Descripción breve de la localidades de un servicio educativo nuevo para atender a la demanda. Con este
alternativa de intervención fin se realiza la planificación, el estudio de la oferta y la demanda, la
determinación de la alternativa más pertinente para la atención y las gestiones
para la instalación del nuevo servicio.
Esta alternativa está siendo ejecutada en la actualidad por los Gobiernos
Identifique si esta
Regionales, a través de las instancias educativas descentralizadas, con la
intervención ya viene siendo
asistencia técnica del MINEDU para generar servicios que permitan atender a la
ejecutada
población de los niveles inicial y de secundaria.
efectividad de la alternativa
Evidencia 25
(cite la evidencia de la Nota I
– sólo el número)
Tabla # 8.b.2
Generación de nuevas alternativas de atención que respondan a las

Alternativa de intervención características de la demanda o ajuste de las alternativas ya existentes
identificada mediante la implementación de estrategias para la mejora en el acceso a los
servicios para la atención de NNA de 3 a 16 años.
Consiste en la ejecución de actividades que permitan diseñar y evaluar la
efectividad de nuevas alternativas de atención que respondan a las
Descripción breve de la características de la población de 3 a 16 años que no acceden a los servicios
alternativa de intervención educativos o que está en riesgo de abandonar la Educación Básica Regular del
sistema educativo.
En la actualidad la Dirección General de Educación Básica Regular-DIGEBR a

través de la Dirección de Educación Inicial y la Dirección de Educación
Identifique si esta intervención
Secundaria están diseñando y evaluando nuevas alternativas de atención
ya viene siendo ejecutada
orientadas principalmente a población de ámbitos rurales con poca población
estudiantil..
Evidencia 26
efectividad de la alternativa Evidencia 28
(cite la evidencia de la Nota I – Evidencia 29
sólo el número) Evidencia 30
Evidencia 31
59
Tabla # 8.b.3
Asistencia técnica a las instancias intermedias educativas de los Gobiernos

Alternativa de intervención
Regionales, para desarrollar el proceso de incremento de cobertura en
identificada
educación inicial y secundaria.
Consiste en la implementación de acciones orientadas a brindar el soporte en
la gestión del incremento en el acceso. Esta alternativa incluye la intervención
del MINEDU a los Gobiernos Regionales – y de las DRE/GRE a las UGEL y a los
Descripción breve de la
Gobiernos Locales, en las intervenciones que les corresponden.
alternativa de intervención
La alternativa incluye la utilización de estrategias de trabajo presenciales y a
distancia.
ya viene siendo ejecutada Esta alternativa ha iniciado su funcionamiento en el año 2012.

En compromiso
(cite la evidencia de la Nota I –
sólo el número)
Tabla # 8.b.4
Promoción y difusión de los servicios educativos de inicial y secundaria, a

Alternativa de intervención través de acciones de abogacía, comunicación comunitaria, fortalecimiento de
identificada capacidades de actores claves para la promoción y, difusión a través de
medios de comunicación.
Consiste en la ejecución de estrategias dirigidas a padres de familia,
adolescentes y comunidad para informar sobre los nuevos servicios
educativos y existentes en la comunidad, haciendo énfasis en los beneficios y
generando una demanda calificada, así también el fortalecimiento de
capacidades que permitan mejorar prácticas frente al servicio y fortaleciendo
Descripción breve de la
la articulación con diferentes actores locales y regionales para promocionar
de manera sostenible la importancia de acceder a los servicios de educación
básica. Las estrategias deberán privilegiar a los actores dependiendo de los
niveles educativos, pudiendo ser las autoridades comunales, las familias y los
adolescentes. Lo anterior, fortalecerá el acceso de los NNA a los servicios
educativos, de acuerdo a las necesidades de la comunidad.
En la actualidad el MINEDU ha iniciado la aplicación de una estrategia de
Identifique si esta intervención promoción y difusión para los niveles de educación inicial y educación
ya viene siendo ejecutada secundaria, mediante el equipo de comunicaciones de la Dirección General de
Educación Básica Regular.
sólo el número)
Tabla #8.b.5
Alternativa de intervención Puesta en marcha del programa de formación inicial de docentes en

identificada Educación Inicial EIB
Consiste en el diseño e implementación de un programa de formación inicial
orientada principalmente a disponer de docentes de educación inicial titulados,
Descripción breve de la hablantes de lenguas indígenas. El programa se focaliza en regiones
alternativa de intervención identificadas con brecha de cobertura y en las que se evidencia la carencia de
docentes titulados, hablantes de la lengua de las zonas.

Esta alternativa inició su funcionamiento en el año 2013.
sólo el número)
60
Tabla # 8.b.6
Alternativa de intervención Puesta en marcha del programa de especialización en Educación Inicial

Identificada
Consiste en el diseño e implementación de un programa que permitan que los
Descripción breve de la docentes de la Especialidad de Educación Primaria puedan especializarse en
alternativa de intervención Educación Inicial. Vale la pena señalar que se focaliza la intervención en
regiones que no disponen de docentes titulados.
Esta alternativa viene funcionando desde 2013

Evidencia 39
Evidencia 40
Evidencia 41
Evidencia 42
Evidencia 43
Evidencia 44

Tabla # 8.b.7
(2C) Puesta en marcha de programa de formación técnica en Alternativas
Alternativa de intervención seleccionadas de Educación Inicial
Identificada
Consiste en el diseño e implementación de un programa de Formación
técnica en alternativas seleccionadas de Educación Inicial para el
personal que se viene desempeñando en los programas no escolarizados
Descripción breve de la complementando la labor de los docentes responsables de los servicios.
Vale la pena señalar que el programa considerará estrategias que faciliten la
participación del formado durante su práctica.
Esta alternativa viene funcionando desde 2013
En proceso de desarrollo compromiso
Tabla # 8.b.8
Alternativa de intervención Puesta en marcha de la especialización en servicios alternativos para la

identificada Educación Secundaria
Consiste en el diseño e implementación de un programa que permita que los

Descripción breve de la docentes titulados de Educación Secundaria o profesionales técnicos puedan
alternativa de intervención realizar estudios complementarios que les permita el manejo de las alternativas
diversas que se creen para incrementar el acceso.
Identifique si esta intervención Esta alternativa inició su funcionamiento en el año 2013 (durante ese año se
ya viene siendo ejecutada diseñó el programa, se elaboró el Instructivo y se gestionó su aprobación).
61
(cite la evidencia de la Nota I –
sólo el número)
Tabla # 8.c.1
Adecuada y suficiente capacidad instalada (infraestructura, equipamiento y

Descripción del medio plazas) de los servicios educativos para atender a los NNA en situación de
exclusión
Complementaria Alternativa
ID Alternativa Viabilidad Eficiencia Eficacia
con seleccionada
Gestión para la generación de nuevos
servicios con toda la capacidad
instalada (infraestructura,
1 equipamiento y plazas) para atender 8.c.3 – ID 1 X 1 1 X
a los niños, niñas y adolescentes de 3
a 16 años no atendidos por la
Educación Básica Regular
Tabla # 8.c.2
La educación responde a las necesidades, intereses y contexto cultural de

los NNA en condición de exclusión
con seleccionada
Generación de nuevas alternativas de
atención que respondan a las
características de la demanda o ajuste de
las alternativas ya existentes mediante la
1 X 1 1 X
implementación de estrategias para la
mejora en el acceso a los servicios para la
atención de niños, niñas y adolescentes de
3 a 16 años.
Tabla # 8.c.3
Suficiente capacidad de gestión de las instancias educativas competentes para

Descripción del medio responder a las necesidades de la población objetivo con relación a la instalación de
servicios educativos de acuerdo a la demanda
Alternativa
ID Alternativa Complementaria con Viabilidad Eficiencia Eficacia
seleccionada
Asistencia técnica a las
instancias intermedias de los
Gobiernos regionales, para
1 desarrollar el proceso de 8.c.1 – ID 1 X 1 1 X
incremento de cobertura en
educación inicial y
secundaria.
Tabla # 8.c.4
Suficiente información respecto a las oportunidades educativas y participación

Descripción del medio de las familias, cuyos hijos e hijas se encontraban en condición de exclusión, en
la comunidad educativa
con seleccionada
Promoción y difusión de los servicios
8.c.1 – ID 1
1 educativos de inicial y secundaria, a X 1 1 X
8.c.3 – ID 1
través de acciones de Abogacía,
62
comunicación comunitaria,
fortalecimiento de capacidades de
actores claves para la promoción y,
difusión a través de medios de
comunicación.
Tabla # 8.c.5
Personal que ha sido adecuadamente formado para atender en

educación inicial con pertinencia cultural
con seleccionada
Puesta en marcha del programa de
formación inicial de docentes en Educación
Inicial EIB que busca fortalecer las
capacidades específicas del personal que
labora en los servicios de Educación Inicial
como docente y que trabaja en contextos de
diversidad cultural y lingüística de manera
1 2, 3 X 1 1 X
que pueda obtener el título profesional en
Educación Inicial. El proceso de formación
inicial se realiza considerando estrategias
que le permitan al docente trabajar en aula y
fortalecer sus competencias a partir de su
práctica.

Especialización en Educación Inicial en
donde se brindará a los participantes un
2 1,3 X 1 1 X
paquete organizado en módulos que les
permitirá cumplir con las horas y créditos
requeridos para la formación.
Formación Técnica en Alternativas
Seleccionadas de Educación Inicial que
3 considera estrategias flexibles de formación 1,2 X 1 1 X
que permite a los participantes, formarse
estando ya incorporados en el
funcionamiento del servicio.
Tabla # 8.c.6
Docentes calificados que han sido adecuadamente formados para atender

en educación secundaria con pertinencia cultural
con seleccionada
Especialización en Servicios Alternativos
para Educación Secundaria que brinda la
1 especialización considerando las X 1 1 X
particularidades de las alternativas de
acceso que se diseñen y validen, y el
modelo pedagógico del nivel.
63
3.4. Transición de las alternativas al producto
Tabla # 10.1
Modelo operacional del Producto 1: 3000515 Instituciones educativas gestionadas con condiciones suficientes para la
atención
Denominación del PRODUCTO 3000515 Instituciones educativas gestionadas con condiciones suficientes para la
producto atención
Grupo poblacional que Niños, niñas y adolescentes de 3 a 16 años que no acceden a servicios de Educación Básica
recibe el producto Regular
Responsable del diseño
del producto
- Dirección General de Educación Básica Regular (DIGEBR)
- Dirección General de Educación Básica Alternativa, Intercultural Bilingüe y de Servicios
Educativos en el Ámbito Rural (DIGEIBIRA)
Responsable de la
- Secretaría de Planificación Estratégica (SPE)
entrega del producto
- Programa Nacional de Infraestructura Educativa (PRONIED)
- Dirección General de Infraestructura Educativa (DIGEIE).
- Gobiernos Regionales (GR)
Identifique los niveles de
Gobierno que entregan el
GN X GR x GL
producto completo
(Marque con un aspa)
Indicador de producción Institución Educativa (Servicio Educativo)

física de producto
- Porcentaje de servicios educativos intervenidos por el programa funcionando según
nivel educativo con condiciones básicas (plaza docente financiada, infraestructura,
mobiliario y servicios higiénicos habilitados).
-
- Porcentaje de plazas requeridas que logran financiamiento a nivel de DRE/GRE.
Indicadores de
desempeño del producto
Porcentaje de alumnos que asisten a PRONOEI en ámbito urbano
Porcentaje de alumnos que asisten a PRONOEI en ámbito rural
-
Modelo operacional del producto
Bienes y/o servicios que recibirá el grupo poblacional
El producto consiste en gestionar las condiciones necesarias para que el servicio que permita el
incremento en acceso de la población de 3 a 16 años, disponga de toda la capacidad instalada para
su funcionamiento oportuno y de calidad. Se entiende por capacidad instalada de un servicio
educativo a:
i) la disponibilidad de la alternativa de acceso validada.
ii) la plaza docente financiada.
iii) terreno con inscripción preventiva.
iv) la infraestructura y mobiliario según especificaciones técnicas de educación.
v) servicios complementarios como alimentación y transporte, de ser el caso.
Las actividades que comprenden el producto permiten gestionar instituciones educativas con
1. Definición condiciones suficientes para la atención, en este sentido se contempla la implementación de
operacional actividades de asistencia técnica para el diseño, elaboración y monitoreo de los expedientes de
oferta y demanda, actividades de saneamiento físico y legal, procesos de validación de alternativas
del servicio, gestión para la operación y acondicionamiento básico del servicio y finalmente las
actividades de promoción y difusión de los niveles de inicial y secundaria. Estas actividades tienen
como finalidad permitir el incremento en el acceso a los servicios educativos de la población de 3
a 16 años
El servicio educativo contempla las alternativas de nuevos servicios que serán validadas e
implementadas con la ejecución del programa presupuestal.
Por otro lado, las familias, niños y adolescentes recibirán información, orientación y
acompañamiento que les permitirá que se conviertan en agentes multiplicadores sobre la
importancia del acceso, la permanencia y conclusión oportuna de la secundaria en su entorno más
64
próximo. El manejo de información y conocimiento de las ofertas educativas y el acceso oportuno
permitirá que las familias determinen que sus NNA accedan al servicio educativo; promoviendo
una participación activa e informada para contribuir a la mejora del proceso de aprendizaje de sus
hijos(as); en el caso del adolescente, podrán ser ellos quienes tomen la determinación.
La DIGEBR, en su calidad de Responsable Técnico, acompaña, orienta y monitorea la

implementación de las siguientes actividades: i) Asistencia técnica para el incremento de cobertura
en Educación Inicial-5002779, ii) Asistencia técnica para el incremento de cobertura en Educación
Secundaria-5002780, iii) Promoción y difusión para el fortalecimiento de la demanda de servicios
de calidad de Educación Inicial-5002785, iv) Promoción y difusión para el fortalecimiento de la
demanda de servicios de calidad de Educación Secundaria-5002786, v) Evaluación de alternativas
de servicios en Educación Inicial-5004139, vi) Evaluación de alternativas de servicios en Educación
Primaria-5004140, vii) Evaluación de alternativas de servicios en Educación Secundaria-5004141,
viii) Gestión de Expedientes de Oferta y Demanda de servicios educativos en Educación Inicial-
5005657, ix) Gestión de Expedientes de Oferta y Demanda de servicios educativos en Educación
Secundaria-5005658, x) Gestión para la operación y acondicionamiento básico del servicio de
Educación Inicial gestionado por el programa-5005659, xi) Gestión para la operación y
acondicionamiento básico del servicio de Educación Secundaria gestionado por el programa-
5005660.
Para la realización de las actividades de Asistencia Técnica para el Incremento de Cobertura de

Inicial y Secundaria (5002779 y 5002780), el equipo de gestión del programa presupuestal, en
coordinación con las Direcciones y Oficinas del MINEDU, asesora y acompaña a la DRE/GRE en los
procesos de incremento en el acceso.
Para la implementación de las actividades de Promoción y Difusión para el Fortalecimiento de la

Demanda de Servicios de Calidad en Educación Inicial y Secundaria (5002785 y 5002786), la DIGEBR
establece lineamientos y realiza seguimiento a la implementación de estrategias comunicacionales
de acuerdo a las zonas de intervención a los profesionales contratados por las DRE/GRE , los cuales
se encargarán de la difusión de mensajes en medios masivos y comunitarios y acciones claves para
la incidencia en la comunidad educativa, autoridades locales, entre otros.
Para la Evaluación de Alternativas de Servicios en Educación Inicial, Primaria y Secundaria

(5004139, 5004140 y 5004141), la DIGEBR en coordinación con sus direcciones de nivel y la
DIGEIBIRA, diseña, implementa, evalúa, sistematiza y oficializa las alternativas en servicio; las
DRE/GRE y UGEL participan del diseño, implementación y evaluación de las mismas.
Para la ejecución de las actividades de Gestión de Expedientes de Oferta y Demanda de servicios

educativos en Educación Inicial y Secundaria (5005657 y 5005658), el equipo de gestión del
programa presupuestal, en coordinación con la DIGEBR y la SPE, establece las metas para el
incremento en el acceso; posterior a ello, la DRE/GRE, en coordinación con la UGEL, validan y
priorizan las Unidades de Atención y luego la UGEL desarrolla el trabajo de campo, generando el
expediente para la atención del nuevo servicio educativo. Por último, la DRE/GRE aprueba el
expediente haciendo un consolidado a nivel regional y lo remite al MINEDU. El equipo de gestión
del programa presupuestal, brinda asistencia técnica en la implementación.
Para las acciones de implementación de actividades de Gestión para la Operación y

Acondicionamiento Básico del Servicio de Educación Inicial y Secundaria gestionado por el
programa (5005659 y 5005660), la DIGEBR en coordinación con el PRONIED, emiten lineamientos
y normativa para la habilitación del servicio y acompañan, conjuntamente con el equipo de
asistencia técnica a regiones, a las unidades ejecutoras de los Gobiernos Regionales, a las DRE/GRE
y UGEL a aplicar el protocolo para la habilitación del nuevo servicio (procedimientos
administrativos, verificación de requerimientos, entre otros).
Para la ejecución de las actividades de Saneamiento Físico y Legal de los terrenos para servicios de
Educación Inicial y Secundaria (5002783 y 5002784), la Dirección General de Infraestructura
Educativa (DIGEIE) da los lineamientos en materia de saneamiento físico y legal a nivel nacional.
La implementación de la actividad, en las regiones la responsabilidad recae sobre la DRE/GRE y en
Lima Metropolitana sobre la DIGEIE.
Modalidad de entrega del producto

El producto es entregado de manera progresiva.
Quien realiza la entrega del producto

El producto es entregado por el MINEDU y por los Gobiernos Regionales.
65
Donde se entrega el producto
En los servicios educativos intervenidos por el programa presupuestal, con la gestión de la
DRE/GRE y UGEL.
Entidades o dependencias que participan en la entrega del producto:

A nivel de Gobierno Nacional:
En el Ministerio de Educación, la Dirección General de Educación Básica Regular (DIGEBR), a través

del equipo de gestión del programa presupuestal, en coordinación con la Dirección General de
Educación Básica Alternativa , Intercultural Bilingüe y de Servicios Educativos en el Ámbito Rural
(DIGEIBIRA), la Secretaría de Planificación Estratégica (SPE), el Programa Nacional de
Infraestructura Educativa (PRONIED) y la Dirección General de Infraestructura Educativa (DIGEIE)
2. Organización para la
son responsables de la implementación y monitoreo de las actividades que constituyen este
producto.
A nivel de los Gobiernos Regionales:

Las Direcciones Regionales de Educación (DRE)/ Gerencias Regionales de Educación (GRE) y las
Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL) son las responsables de la implementación y ejecución
del servicio.
La implementación de las actividades de este producto se realizan de manera coordinada entre el

equipo de gestión del programa presupuestal, DRE/GRE y UGEL.
Variable: Instituciones educativas gestionadas con condiciones suficientes para la atención
Regla de cálculo: se extenderá la cobertura al 100% de los niños de nivel inicial, primario y
secundario mediante la creación, ampliación, conversión de PRONOEI o cambio de gestión
Criterios de
Programación Fuente de información: Censo escolar del Ministerio de Educación
Criterio de programación: creación, ampliación, conversión de PRONOEI y cambio de gestión de

IE para alcanzar la cobertura de 100% de niños de nivel inicial, primario y secundario.
La meta física agregada del producto corresponde a la suma de las metas físicas de las siguientes
actividades:
4. Método de
agregación de actividades 5005659 Gestión para la operación y acondicionamiento básico del servicio de Educación Inicial
a producto generado por el programa
5005660 Gestión para la operación y acondicionamiento básico del servicio de Educación
Secundaria generado por el programa
5. Flujo de procesos Gráfico de flujo de procesos completo. Ver archivo específico.
66
Tabla # 10.2
Modelo operacional del Producto 2: 3000275 Docentes y personal técnico formado para la atención en nuevos servicios
educativos
Denominación del producto 3000275 Docentes y personal técnico formado para la atención en nuevos servicios educativos
Grupo poblacional que Persona o docente seleccionado para brindar la atención en los nuevos servicios de la Educación
recibe el producto Básica Regular
Responsable del diseño del
producto
- Dirección General de Educación Básica Regular (DIGEBR)
- Dirección de Formación Inicial Docente (DIFOID), de la Dirección General de Desarrollo
Responsable de la entrega Docente (DIGEDD)
del producto - Dirección de Servicios Educativos en el Ámbito Rural (DISER), de la Dirección General de
Educación Básica Alternativa, Intercultural Bilingüe y de servicios educativos en el ámbito
rural (DIGEIBIRA)
Gobierno que entregan el
GN x GR x GL
producto completo
Indicador de producción Persona atendida (*)

física de producto
- Porcentaje de docentes que reciben programas de Formación inicial en EIB
Porcentaje de docentes de nivel primario o secundaria que reciben programas de especialización

en educación inicial
Porcentaje de promotoras que reciben formación técnica en alternativas seleccionadas de

Educación Inicial
-
- Porcentaje de participantes que aprueban los programas de formación inicial en Educación
Inicial EIB y laboran en los servicios educativos del nivel EIB al final de la formación.
Indicadores de desempeño
- Porcentaje de participantes que aprueban los programas de especialización de Educación
del producto
Inicial y laboran en los servicios educativos del nivel inicial al final de la especialización.
- Porcentaje de participantes que aprueban los programas de formación técnica en

alternativas seleccionadas de Educación Inicial y laboran en los servicios educativos del nivel
inicial al final de la formación.
- Porcentaje de participantes que aprueban los estudios de la especialización en servicios

alternativos para Educación Secundaria y laboran en los servicios educativos alternativos del
nivel al final de la especialización
Modelo operacional del producto

Este producto consiste en un conjunto de actividades orientadas a diseñar e implementar un
paquete de formación dirigido a profesores titulados que requieren formación complementaria y
a personal sin título que requiere calificación técnica.
La formación de los docentes titulados y el personal técnico se implementará mediante módulos,

permitiendo cumplir con las horas y créditos requeridos para la formación, y mediante las
instituciones de formación se brindará lo siguiente:
1. Definición operacional
1. Un plan de estudios de segunda especialidad en Educación Inicial que considera el
enfoque del nivel, enfoque crítico intercultural.
2. Sesiones presenciales a cargo de personal calificado.
3. Material impreso para estudio auto-instructivo.
4. Estrategias flexibles de formación en servicio que se aplicarán de acuerdo al contexto,
considerando que el docente se encuentre laborando en un aula de Educación Inicial o
Secundaria.
67
5. Asesoría en la práctica pedagógica, siguiendo protocolos de formación a cargo de
personal calificado.
6. Entornos virtuales y materiales auto instructivos para el estudio de actividades
semipresenciales.
El plan de estudios para los beneficiarios directos del programa presupuestal deberá contemplar
también aspectos específicos vinculados a la formación EIB y a las alternativas de acceso
validadas.
Al concluir el ciclo de estudios previsto, los participantes recibirán la certificación

correspondiente.
Los Programas de Formación Inicial y Especialización, en el marco del programa:

La Dirección General de Educación Básica Regular (DIGEBR), a través de la Dirección de Educación
Inicial (DEI), serán los responsables de la implementación de la especialización en educación inicial
(500276). Para la ejecución de las actividades de esta especialización, la DIGEBR a través de la DEI,
mediante instituciones de formación docente, brinda un paquete de formación a profesores con
título de Educación Primaria con la finalidad de otorgar la segunda especialidad en Educación
Inicial. Esta actividad es realizada por el MINEDU, en coordinación con las DRE/GRE
La Dirección General de Desarrollo Docente (DIGEDD) a través de la Dirección de Formación Inicial

Docente (DIFOID), en coordinación con la Dirección General de Educación Básica Alternativa,
Intercultural Bilingüe y de servicios educativos en ámbito Rural (DIGEIBIRA), será responsable de
la implementación de la formación inicial de docentes en educación inicial EIB (5002775). Para la
implementación de las actividades de esta formación, la DIFOID a través de las instituciones de
formación docente, brinda un paquete de formación a profesores sin título profesional
pedagógico que laboran en IIEE bilingües del nivel inicial hasta obtener el título de profesor de
Educación Inicial Intercultural Bilingüe.
La Dirección General de Desarrollo Docente (DIGEDD) a través de la Dirección de Formación Inicial

Docente (DIFOID), en coordinación con la Dirección General de Educación Básica Regular (DIGEBR)
y la Dirección de Educación Inicial (DEI), será responsable de la implementación de la formación
técnica en alternativas seleccionadas de educación inicial (5004142). La ejecución de la actividad
de esta formación técnica, la DIFOID en coordinación con la DIGEBR, a través de los institutos
educación superior y/o institutos de educación superior pedagógicos públicos, serán los
responsables de brindar un paquete de formación a promotores educativos comunitarios de
educación inicial que atienden como personal de apoyo a servicios no escolarizados que se
generen para el incremento de cobertura.
La Dirección General de Educación Básica Alternativa, Intercultural Bilingüe y de Servicios

Educativos en Ámbito Rural (DIGEIBIRA), a través de la Dirección de Servicios Educativos en el
Ámbito Rural (DISER) y en coordinación con la Dirección de Educación Secundaria (DES) de la
DIGEBR, será la responsable de la implementación de la especialización en servicios alternativos
para Educación Secundaria (5002778). Para la realización de las actividades de esta
especialización, la DISER, a través de instituciones de formación docente, brindará un paquete de
formación dirigido a profesores con título de Educación Secundaria y profesionales técnicos con
otra situación profesional y/o universitaria que laboran en servicios educativos del programa.
Las instituciones de formación docente se contratarán mediante convenios o asignación de

recursos y disposiciones correspondientes del sector educación o la contratación de entidades
formadoras privadas calificadas.
Modalidad de entrega del producto

Las modalidades de entrega del producto son los programas de formación o especialización que
están organizados por semestres académicos y cuentan con horas presenciales, semi presenciales
y virtuales.
Quien realiza la entrega del producto

El producto es entregado por los equipos técnicos de la DIGEDD, DIGEIBIRA y la DIGEBR en
coordinación con el equipo de gestión del programa presupuestal.
La selección de las entidades formadoras debe estar a cargo de los equipos técnicos de la DIGEBR,
DIGEDD y la DIGEIBIRA, integrados por personal que tenga a su cargo el componente pedagógico,
de gestión, así como de monitoreo y evaluación.
Entidades formadoras seleccionadas para la ejecución:

68
Las entidades responsables de la ejecución directa de la formación deberán disponer de personal
competente que domine la formación específica desde un enfoque crítico reflexivo y de
interculturalidad crítica y, en los casos que se requiera, del enfoque de Educación Intercultural
Bilingüe. Las entidades deberán tener experiencia en procesos de formación de preferencia en la
práctica. La labor del equipo pedagógico que se conforme en la entidad será complementada con
un responsable de los aspectos de gestión y otro del monitoreo y evaluación.
Donde se entrega el producto:

En la fase presencial la actividad es entregada a los beneficiarios directos en la sede que se defina
y que concentre preferentemente a un grupo significativo de participantes, procurando que estas
sedes se ubiquen lo más cercano posible a los beneficiarios. Esta fase se realizará considerando
que se cumplan las horas lectivas previstas para la atención a los estudiantes.
La fase de asesoría y seguimiento a la práctica pedagógica se realiza en la localidad en la que
presta el servicio educativo el docente y durante el periodo escolar.
La implementación de las actividades será en coordinación con los equipos técnicos de las
direcciones involucradas en el MINEDU, las DRE/GRE y UGEL.
Entidades o dependencias que participan en la entrega del producto:

A nivel de Gobierno Nacional:
El MINEDU, a través de sus direcciones DIGEDD, DIGEIBIRA y DIGEBR, son las responsables de la
entrega del producto.
Los equipos técnicos de la DEI, DIFOID y la DISER son responsables de la implementación y

ejecución de las actividades y realizan asistencia técnica a las Instituciones de Formación Docente
(IFD) para el cumplimiento del Convenio. Para ello, realizan acciones de asesoramiento y
monitoreo a la Gestión administrativa y pedagógica del Equipo Institucional, así como las
actividades Pedagógicas de los formadores y acompañantes.
A nivel de Gobiernos Regionales:

Las DRE/GRE son las responsables de verificar las metas del programa de formación, evaluación,
condiciones de funcionamiento y que la intervención esté dentro del marco de las políticas
regionales.
Variable: Personas atendidas por distintas tipo de formación
Regla de cálculo: estimación del número de docentes requeridos y personal técnico para la
universalización educativa tanto en servicios escolarizados y no escolarizados en educación
inicial y Secundaria comparado con la oferta de docentes
Fuente de información: Censo escolar del Ministerio de Educación
Criterio de programación: brecha en el número de docentes requeridos y personal técnico para

la universalización educativa tanto en servicios escolarizados y no escolarizados en educación
inicial y Secundaria comparado con la oferta de docentes
3. Criterios de Formación Inicial de Docentes en Educación Inicial EIB

programación - 3,400 Personas que laboran como docentes en IIEE EIB y no poseen título profesional
pedagógico, egresados del programa de formación inicial en Educación Inicial EIB.
Especialización en Educación Inicial
- 2,400 Docentes de educación primaria que laboran en los servicios educativos del nivel
inicial, egresados del programa de especialización en educación inicial.
Especialización en Servicios Alternativos para Educación Secundaria
- 1,000 de profesionales con título o profesionales técnicos que laboran en los servicios
educativos alternativos priorizados por el programa presupuestal, egresados del
programa de especialización en servicios alternativos para educación secundaria.
Formación Técnica en alternativas seleccionadas de educación inicial
- 1,016 Promotores educativos comunitarios que laboran en los servicios educativos de
educación inicial
4. Método de agregación de La meta física es la suma de las metas físicas de las siguientes actividades:
actividades a producto
5002775 Formación inicial de docentes en Educación Inicial EIB
5002776 Especialización en Educación Inicial
5002778 Especialización en servicios alternativos para Educación Secundaria
5004142 Formación técnica en alternativas seleccionadas de Educación Inicial
69
5. Flujo de procesos Gráfico de flujo de procesos completo. Ver archivo específico.
(*)Docente o Persona Calificada que trabaja en Servicio Educativo del programa presupuestal
3.5. Actividades, tareas e insumos
Las actividades necesarias para proveer cada uno de los productos identificados son:
Tabla # 11.1
Producto 1
Denominación del
3000515 Instituciones educativas gestionadas con condiciones suficientes para la atención
producto 1
Actividad 1 5002779 Asistencia técnica para el incremento de cobertura en Educación Inicial
Actividad 2 5002780 Asistencia técnica para el incremento de cobertura en Educación Secundaria
Actividad 3 5002783 Saneamiento físico y legal de los terrenos para servicios de Educación Inicial
5002784 Saneamiento físico y legal de los terrenos para instituciones educativas nuevas de
Actividad 4
Educación Secundaria
5002785 Promoción y difusión para el fortalecimiento de la demanda de servicios de calidad de

Actividad 5
Educación Inicial.
5002786 Promoción y difusión para el fortalecimiento de la demanda de servicios de calidad de

Actividad 6
Actividad 7 5004139 Evaluación de alternativas de servicio en Educación Inicial
Actividad 8 5004140 Evaluación de alternativas de servicio en Educación Primaria
Actividad 9 5004141 Evaluación de alternativas de servicio en Educación Secundaria
Actividad 10 5005657 Gestión de Expedientes de Oferta y Demanda de servicios educativos en Educación Inicial
5005658 Gestión de Expedientes de Oferta y Demanda de servicios educativos en Educación

Actividad 11
Secundaria
5005659 Gestión para la operación y acondicionamiento básico del servicio de Educación Inicial
Actividad 12
generado por el programa

Actividad 13
Tabla # 11.2
Producto 2
Denominación del
3000275 Docentes y personal técnico formado para la atención en nuevos servicios educativos
producto 2
Actividad 1 5002775 Formación inicial de docentes en Educación Inicial EIB

Actividad 2 5002776 Especialización en Educación Inicial
Actividad 3 5002778 Especialización en servicios alternativos para Educación Secundaria
Actividad 4 5004142 Formación técnica en alternativas seleccionadas de Educación Inicial
70
71
MODELO OPERACIONAL DE ACTIVIDADES
GESTIÓN DEL PROGRAMA
Tabla # 12.0.1
Denominación de la
5000276 Gestión del programa
actividad
Gobierno que ejecutan la
GN X GR GL
actividad (Marque con un
aspa)
Unidad de medida del

Acción
indicador de producción
física
Modelo operacional de la actividad

El programa presupuestal 0091 Incremento en el Acceso de la Población a los Servicios Educativos
Públicos de la Educación Básica Regular tiene como población objetivo a los niños, niñas y adolescentes
de 3 a 16 años que no acceden a servicios de la Educación Básica Regular, que acceden a servicios que
no responden a sus necesidades de acceso y/o que se encuentren en riesgo de interrumpir su
escolaridad.
Se implementa en el marco del Decreto Supremo Nº 304-2012-EF, que aprueba el Texto Único Ordenado
de la Ley Nº 28411, Ley General del Sistema Nacional de Presupuesto y a la Resolución Ministerial Nº
0287-2016-MINEDU, que aprueba el Plan Estratégico Sectorial Multianual (PESEM) 2016 – 2021 del
sector educación.
La gestión del programa presupuestal se realiza desde el MINEDU a nivel Nacional:
La gestión e implementación del programa presupuesta, a nivel nacional, está bajo la conducción del:
- Responsable Técnico del programa presupuestal: Directora General de Educación Básica
Regular
el cual coordina y articula acciones con:

- Coordinador Territorial: Jefe de la Oficina de Planificación Estratégica y Presupuesto
- Coordinador de Seguimiento y Evaluación: Jefe de la Oficina de Seguimiento y Evaluación
Estratégica
A fin de garantizar la conducción del programa, se constituye un equipo de gestión del programa que
1. Definición operacional está integrado por un equipo de profesionales que están bajo la conducción del Responsable Técnico. El
equipo opera en la DIGEBR y está integrado por:
o Coordinador (a) Nacional del programa presupuestal Acceso: Tiene como función gestionar la
planificación y ejecución articulada de los productos y actividades del programa para el logro de
los resultados. Realiza coordinaciones con el Ministerio de Economía y Finanzas, gestiona las
actividades con las Direcciones y las Instancias de Gestión Descentralizada. Está bajo la
coordinación del Responsable Técnico del programa presupuestal de Acceso.
El coordinador tiene a su cargo a un equipo responsable del seguimiento a la implementación de

las actividades del programa. Este equipo está compuesto por:
a) Responsable del seguimiento a las actividades de las alternativas de atención del producto 1:
Tiene como función gestionar y monitorear la implementación de las actividades de las
distintas Direcciones y Oficinas del MINEDU para el diseño y la validación de las nuevas
alternativas de atención para el Incremento en el Acceso de la Educación Básica Regular.
b) Responsable del seguimiento a las actividades de saneamiento, infraestructura y

acondicionamiento del producto 1: tiene como función gestionar acciones de monitoreo y
seguimiento a la verificación del saneamiento físico y legal de los terrenos; realizar el
seguimiento a los proyectos de inversión pública que se generen en el marco del programa,
tanto en la fase de pre-inversión como en la fase de inversión; coordinar los diseños y
lineamientos en temas relacionados a espacios educativos de los nuevos servicios con las
72
direcciones de línea de la DIGEBR y DIGEIBIRA; coordinar el diseño y definición de lineamientos
y protocolos para la generación de condiciones de los nuevos servicios con PRONIED; y, dar la
asistencia técnica a las Direcciones/Gerencias Regionales de Educación e Instancias de Gestión
Descentralizada para la implementación de las actividades correspondientes al tema de
saneamiento, infraestructura y generación de condiciones conjuntamente con las oficinas y
direcciones correspondientes del MINEDU.
c) Responsable del seguimiento a las actividades de formación docente del Producto 2: su función
es monitorear el diseño y la implementación de los diferentes programas y especializaciones
de formación docente que se desarrollen en el marco del programa. Para ello, debe tener una
estrecha coordinación con las diferentes Direcciones y Oficinas del MINEDU así como con las
Direcciones/ Gerencias de Educación de las regiones.
d) Responsables de asistencia técnica a regiones: tienen como función diseñar, implementar y

realizar el seguimiento a las actividades de asistencia técnica para el logro de los objetivos del
programa presupuestal. Tienen a su cargo un equipo de asistencia técnica a regiones,
conformado por especialistas encargados de orientar a las Direcciones/Gerencias de
Educación e Instancias de Gestión Descentralizada para la implementación de las actividades
del programa presupuestal y el cumplimiento de las metas anuales.
e) Responsable de mejora de los procesos y el anexo 2, se encarga de coordinar, planificar y

brindar asistencia técnica en marco de la mejora de los procesos para la implementación de
las actividades del programa.
f) Responsable del seguimiento a la programación y ejecución del presupuesto, tiene como

función gestionar una adecuada planificación, programación y ejecución presupuestal de las
actividades del programa presupuestal a nivel nacional y regional.
g) Responsable del procesamiento, análisis de información y manejo del SAC, es responsable del
registro de la información en el sistema, procesamiento y análisis de la información de las
actividades del Programa.
Finalmente, las actividades para la promoción y difusión del programa son diseñadas e implementadas
por el equipo de comunicaciones de la DIGEBR, el cual se encargará del seguimiento y monitoreo de la
estrategia comunicacional del programa a nivel nacional.
El Programa Nacional de Infraestructura Educativa (PRONIED) está a cargo de la gestión de la cartera de

inversiones del programa, así como de las capacitaciones, talleres y asistencia técnica que se realice en
dicho marco.
Las actividades propias de los productos del programa presupuestal 0091 se ejecutan desde las
Direcciones, Oficinas y Programas del MINEDU de acuerdo a lo establecido en el Reglamento de
Organización y Funciones
Principales acciones:
Gestión: Al contar con un equipo de gestión del programa presupuestal, se puede tener una mejor
coordinación y articulación con las distintas Direcciones y Oficinas del MINEDU para una adecuada y
oportuna implementación de las actividades del programa presupuestal.
Comunicación-Participación: El equipo de comunicaciones de la DIGEBR es el encargado de elaborar

campañas de comunicación para fomentar la participación de los Gobiernos Regionales, Locales,
Sociedad Civil, ONG, Comunidad Educativa, entre otros, con el fin de fomentar el incremento en el
acceso a servicios que respondan a las necesidades de la población.
Gestión de Sistemas de Información y Monitoreo:

Se cuenta con un aplicativo llamado Sistema de Acceso con Calidad (SAC) que permite realizar el
monitoreo al procesamiento de la información de las actividades del programa presupuestal. Las
actualizaciones y mejora de los módulos se realizan en coordinación con la Oficina de Tecnología de la
Información y Comunicación (OTIC) del MINEDU.
Modalidad de entrega de la actividad
73
Se entrega durante el año considerando los hitos de la actividad.
Quien realiza la entrega de la actividad

La actividad es entregada por el MINEDU.
Donde se entrega la actividad

En el MINEDU, en las instancias de los Gobiernos Regionales y Locales, en las instituciones educativas y
en los centros poblados, dependiendo de la naturaleza de la intervención.
Unidades orgánicas del MINEDU que participan en la ejecución de la actividad:

 Programa Nacional de Infraestructura Educativa (PRONIED): A cargo de la gestión de la cartera
de inversiones del programa, así como de las capacitaciones, talleres y asistencia técnica que
se realice en dicho marco.
 Secretaría de Planificación Estratégica (SPE)

 A través de la Oficina de Planificación Estratégica y Presupuesto y la Oficina de Seguimiento y
Evaluación Estratégica, coordinan y articulan acciones con la DIGEBR para la implementación
de las actividades del programa presupuestal.
 Dirección General de Educación Básica Regular (DIGEBR), a través del equipo de gestión del
ejecución de la actividad
programa presupuestal:
 Planifica, con las diferentes Direcciones y Oficinas, las actividades que se implementarán.
 En coordinación con las Direcciones y Oficinas responsables de las actividades, identifican el
recurso humano necesario y los servicios a ser contratados para garantizar el cumplimiento
de las metas.
 Realiza el monitoreo a la implementación de las actividades en el MINEDU y en las regiones
 En coordinación con las Direcciones, Oficinas e Instancias de Gestión responsables de las
actividades, realiza la evaluación de cumplimiento de metas físicas y financieras.
Unidad de medida:
Acción
Criterios de programación:
o Un informe anual de ejecución del programa presupuestal.
o Un informe semestral de monitoreo del programa presupuestal.
3. Criterios de programación o Visitas de seguimiento y asistencia técnica a DRE/GRE y UGEL.
o Talleres de capacitación macro-regionales para los equipos técnicos regionales y el especialista
designado por la UGEL.
o Monitoreo y asistencia técnica mensual a regiones por parte de los coordinadores y responsables del
programa presupuestal
o Un informe sobre las incidencias del Sistema de Acceso con Calidad (SAC)
4. Flujo de procesos
Gráfico del flujo de procesos. Ver archivo específico.
5. Diagrama de Gantt
Diagrama de Gantt. Ver archivo específico.
6. Listado de insumos Lista de insumos SIGA – programa presupuestal. Ver archivo específico.
74
Tabla # 12.1.1
Denominación de la
5002779 Asistencia técnica para el incremento de cobertura en Educación Inicial
actividad
GN X GR GL
aspa)
Instancia intermedia
física

La asistencia técnica es la transferencia de conocimientos, capacidades técnicas y de gestión para el
incremento de la cobertura en Educación Inicial y está orientada a brindar asesoría, orientación y
acompañamiento a las DRE/GRE y UGEL, para llevar a cabo las actividades del programa, en los
siguientes temas:
 Programación anual y multianual: a cargo de la Secretaría de Planificación Estratégica (SPE),

la Dirección General de Educación Básica Regular (DIGEBR) y el equipo de equipo de gestión
del programa presupuestal.
 Seguimiento a la ejecución presupuestal de las actividades del programa a cargo del equipo
de gestión del programa presupuestal.
 Lineamientos para la formulación del estudio de oferta y demanda, saneamiento físico legal
y generación de condiciones.

Para la realización de la asistencia técnica, el MINEDU debe coordinar con la DRE/GRE, UGEL e instancias
especializadas de los Gobiernos Regionales. El Gobierno Regional recibe del MINEDU:
 Eventos presenciales en el año (reuniones, talleres y encuentros)
 Visitas de asistencia técnica a cada Gobierno Regional
 Asesoría en línea (vía correo o teléfono a demanda de la región)

Se entrega durante el año a través de visitas y talleres, considerando la planificación y demanda de cada
uno de los procesos de gestión.


En los Gobiernos Regionales (DRE/GRE) y DRE Lima Metropolitana por parte del MINEDU.
Entidades o dependencias que participan en la ejecución de la actividad:

En el MINEDU:
 Dirección General de Educación Básica Regular (DIGEBR).
 Equipo de gestión del programa
Roles y funciones en la ejecución de la actividad:

En el MINEDU:
 El equipo de gestión del programa, en coordinación con las diferentes direcciones y oficinas,
brinda asistencia técnica a la DRE/GRE y a las UGEL para la implementación de las actividades
del programa.
Etapas del proceso:
Etapa 1: Planificación
1. El equipo de gestión del programa, propone las prioridades para la asistencia técnica a partir de la
programación de la meta de atención y el análisis de los avances en la gestión del programa.
2. El equipo de de gestión del programa a regiones elabora el Plan de Inducción y Desarrollo de
Capacidades. Este plan debe responder a los siguientes temas vinculados a los procesos de gestión
de la ampliación de cobertura: i) planificación de la ampliación de cobertura, ii) establecimiento
local de brechas, iii) gestión del financiamiento, iv) generación de condiciones y
acondicionamiento de espacios educativos.
75
Denominación de la
5002779 Asistencia técnica para el incremento de cobertura en Educación Inicial
actividad
3. El equipo de gestión del programa, en coordinación con la SPE, brindarán asistencia técnica a las
DRE/GRE y UGEL en el proceso de formulación y programación de los recursos.
4. El equipo de equipo de gestión del programa apoya a la DRE/GRE a elaborar el Plan Operativo
Anual para la ejecución del programa presupuestal.
Etapa 2: Ejecución
1. El equipo de gestión del programa deberá acompañar y orientar la ejecución de las acciones
previstas y planificadas.
Etapa 3: Evaluación
1. El equipo de gestión del programa entrega un reporte, cada cuatro meses, sobre la ejecución de
la intervención.
2. El equipo gestión del programa evalúa las capacidades alcanzadas por los integrantes del equipo
de la DRE/GRE.
3. El equipo de gestión del programa evalúa los reportes trimestrales de la ejecución de la
intervención (física y financiera) elaborados por la DRE/GRE y la UGEL.
4. El equipo de gestión del programa evalúa los reportes conforme a lo solicitado en los instrumentos
de monitoreo del programa presupuestal elaborados por la DRE/GRE y la UGEL.
Unidad de medida:
3. Criterios de Criterios de programación:

programación % de DRE/GRE y UGEL que implementan actividades del programa presupuestal 0091.
Fuente de información:
Informes de ejecución semestral, elaborado por el programa presupuestal.
4. Flujo de procesos Gráfico del flujo de procesos. Ver archivo específico.
5. Diagrama de Gantt Diagrama de Gantt. Ver archivo específico.
76
Tabla # 12.1.2
Denominación de la
5002780 Asistencia técnica para el incremento de cobertura en Educación Secundaria
actividad
actividad (Marque con un GN X GR GL
aspa)

indicador de producción Instancia intermedia
física

Bienes y/o servicios que recibirá el grupo poblacional destinatario de la actividad
La asistencia técnica es la transferencia de conocimientos, capacidades técnicas y de gestión para el
incremento de la cobertura en Educación Secundaria y está orientada a brindar asesoría, orientación y
acompañamiento a las DRE/GRE y UGEL, para llevar a cabo las actividades del programa, en los
siguientes temas:
 Programación anual y multianual: a cargo de la Secretaría de Planificación Estratégica (SPE),

la Dirección General de Educación Básica Regular (DIGEBR) y el equipo de equipo de gestión
del programa presupuestal.
 Seguimiento a la ejecución presupuestal de las actividades del programa a cargo del equipo
de gestión del programa presupuestal.
 Lineamientos para la formulación del estudio de oferta y demanda, saneamiento físico legal
y generación de condiciones.
Para la realización de la asistencia técnica, el MINEDU debe coordinar con la DRE/GRE, UGEL e instancias
1. Definición operacional especializadas del Gobierno Regional priorizado. El Gobierno Regional recibe del MINEDU:
 Eventos presenciales en el año (reuniones, talleres y encuentros)
 Visitas de asistencia técnica a cada Gobierno Regional
 Asesoría en línea (vía correo o teléfono a demanda de la región)

Se entrega durante el año a través de visitas y talleres, considerando la planificación y demanda de cada
uno de los procesos de gestión.


En los Gobiernos Regionales (DRE/GRE) y DRE Lima Metropolitana por parte del MINEDU.

En el MINEDU:
 Dirección General de Educación Básica Regular (DIGEBR).
 Equipo de gestión del programa.

En el MINEDU:
 El equipo de gestión del programa, en coordinación con las diferentes direcciones y oficinas,
2. Organización para la brinda asistencia técnica a la DRE/GRE y a las UGEL para la implementación de las actividades
ejecución de la actividad del programa, para tal fin ,
Etapas del proceso:

1. El equipo de gestión del programa propone las prioridades para la asistencia técnica a partir de la
programación de la meta de atención y el análisis de los avances en la gestión del programa.
2. El equipo de gestión del programa elabora el Plan de Inducción y Desarrollo de Capacidades. Este
plan debe responder a los siguientes temas vinculados a los procesos de gestión de la ampliación
de cobertura: i) planificación de la ampliación de cobertura, ii) establecimiento local de brechas,
77
Denominación de la
5002780 Asistencia técnica para el incremento de cobertura en Educación Secundaria
actividad
iii) gestión del financiamiento, iv) generación de condiciones y acondicionamiento de espacios
educativos.
3. El equipo de gestión del programa, en coordinación con la SPE, brindarán asistencia técnica a las
DRE/GRE y UGEL en el proceso de formulación y programación de los recursos.
4. El equipo de gestión del programa apoya a la DRE/GRE a elaborar el Plan Operativo Anual para la
ejecución del programa presupuestal.
Etapa 2: Ejecución
1. El equipo de gestión del programa deberá acompañar y orientar la ejecución de las acciones
previstas y planificadas.
1. El equipo de gestión del programa entrega un reporte, cada cuatro meses, sobre la ejecución de
la intervención.
2. El equipo de gestión del programa evalúa las capacidades alcanzadas por los integrantes del
equipo de la DRE/GRE.
3. El equipo de gestión del programa evalúa los reportes trimestrales de la ejecución de la
intervención (física y financiera) elaborados por la DRE/GRE y la UGEL.
4. El equipo de gestión del programa evalúa los reportes mensuales conforme a lo solicitado en los
instrumentos de monitoreo del programa presupuestal elaborados por la DRE/GRE y la UGEL.
Unidad de medida:
3. Criterios de
% de DRE/GRE y UGEL que implementan actividades del programa presupuestal 0091.
programación
Informes de ejecución semestral, elaborado por el programa presupuestal.

78
Tabla #12.1.3
Denominación de la
5002783 Saneamiento físico y legal de los terrenos para servicios de Educación Inicial
actividad
Identifique los niveles
de Gobierno que
GN x GR X GL
ejecutan la actividad

Terreno
indicador de
producción física

Bienes y/o servicios que recibirá el grupo poblacional que recibe la actividad
La actividad consiste en gestionar el proceso de saneamiento de los terrenos para instituciones
educativas gestionadas en el marco del programa, con la finalidad de generar las condiciones futuras
de inversión y registrar el dominio del MINEDU sobre el terreno en los Registros Públicos y registro
en el margesí de bienes del MINEDU.
En Lima Metropolitana se ejecuta a través de la DIGEIE.
En regiones se ejecuta a través de las Direcciones/Gerencias Regionales de Educación (DRE/GRE),

quien contratará servicios de consultoría para elaboración del diagnóstico y expediente de los
terrenos de las instituciones educativas gestionadas en el marco del programa. En cada caso se debe
considerar la sostenibilidad de dos años del servicio.
A fin de garantizar el correcto desarrollo del saneamiento físico y legal de los terrenos para
instituciones educativas de educación inicial, se requiere de un perfil que opere en la DRE/GRE, quien
garantizará la ejecución de la actividad y el cumplimiento de las metas establecidas:
o El Especialista en la generación de condiciones: es el encargado de liderar los procesos para
1. Definición ejecutar las metas físicas y presupuestales en instituciones educativas que requieren de
operacional saneamiento físico y legal y estudios de pre inversión, y contar con una cartera de PIP viables
en el marco del programa presupuestal.
La DRE/GRE tiene como función liderar las acciones para obtener terrenos con inscripción preventiva
donde posteriormente se instale nueva infraestructura, que brinde seguridad y confort al niño y
facilite al profesor con la implementación de estrategias educativas.

La actividad se entrega con la ficha de inscripción preventiva en los registros públicos a favor del
Ministerio de Educación.
Quién realiza la entrega de la actividad

La actividad es entregada por los DRE/GRE
En Lima Metropolitana la actividad será realizada por la DRELM.

En cada institución educativa (servicio educativo).
Entidades o dependencias que participan en le ejecución de la actividad:
En el MINEDU:
 Dirección General de Infraestructura Educativa (DIGEIE)
 Equipo de asistencia técnica a regiones
En el nivel Regional
2. Organización para la  Direcciones/Gerencias Regionales de Educación (DRE/GRE)
ejecución de la
actividad Roles y funciones en la ejecución de la actividad:
En el MINEDU:
 El equipo de gestión del programa plantea las metas anuales en coordinación con las
DRE/GRE. La DIGEIE implementa la actividad en Lima Metropolitana y facilita los
lineamientos a la DRE/GRE para el cumplimiento de la meta de manera oportuna y
eficiente.
79
Denominación de la
actividad
En el Gobierno Regional:
 La DRE/GRE lidera la implementación del proceso de saneamiento físico y legal.
Etapas del proceso:

Etapa 1: Planificación, diagnóstico y gestión del saneamiento físico y legal de terrenos para IIEE de
educación Inicial
1. La DIGEIE, en coordinación con la DIGEBR, presenta a las DRE/GRE las normativas,
lineamientos y protocolos en materia de Saneamiento Físico y Legal.
2. Las DRE/GRE convocan a las UGEL, a las Gerencias y áreas pertinentes del Gobierno
Regional con la finalidad de dar a conocer las necesidades de inversión para el incremento
en el acceso y definir un cronograma de acciones, responsabilidades y compromisos de
cada uno de los involucrados.
3. Las DRE/GRE identifican, en coordinación con las UGEL, los terrenos para el saneamiento.
En el caso de Lima Metropolitana, la DRELM identifica los terrenos a sanear y envía la
información a la DIGEIE.
4. Las DRE/GRE reportan al MINEDU sobre los espacios físicos de los terrenos identificados
para el saneamiento, los procesos en curso y la meta priorizada.
5. Las DRE/GRE coordinan con las instituciones educativas para que generen expedientes con
la siguiente información: documentos que evidencien la posesión del terreno, recibos de
servicios públicos, documentos de pagos del impuesto predial, entre otros.
6. Las DRE/GRE deberán contratar servicios de consultoría quienes realizarán el proceso de
saneamiento en dos fases:
a. Diagnóstico: recopilar información en campo y analizar las condiciones físicas y

legales del terreno para identificar la propiedad, la viabilidad y estrategias de
saneamiento; el diagnóstico debe contener: i) Planos de ubicación, ii) Planos
planimétrico con coordenadas UTM (ambos en archivo magnético (CD) e impreso), iii)
Documento de Propiedad, iv) Listado de instituciones educativas, todo ello debe
formar parte del anexo del informe en 03 ejemplares.
b. Expediente: elaborar expediente para saneamiento físico y legal del terreno, el que
debe contener el i) testimonio o acta o ratificación o resolución de donación, ii) planos
de ubicación, plano planimétrico con coordenadas UTM, iii) memoria descriptiva
firmada por un profesional colegiado (Ing. Civil o Arquitecto), en el cual esté
especificada la ubicación, las colindancias, área, perímetro cuadrado de vértices de
coordenadas UTM iii) declaración jurada, iv) resolución de aceptación, v)
Publicaciones en el diario oficial el Peruano y el de mayor circulación regional, todo
el expediente debe estar firmado por un verificador común acreditado por la SUNARP
(03 ejemplares).
7. Las DRE/GRE deberán contratar servicios de alquiler de equipos GPS como herramienta de
apoyo en el trabajo de campo, para la toma de los puntos georreferenciados.
8. Las DRE/GRE deberán contratar servicios de publicidad para la publicación de los terrenos
de las instituciones educativas que se encuentren en proceso de saneamiento físico y legal,
en cumplimiento a la normatividad vigente.
9. Las DRE/GRE deberán contratar los servicios notariales para la elaboración de la minuta y
escritura pública para inscripción en los registros públicos para su inscripción, es en este
momento que se presenta un expediente por institución educativa.
10. Las DRE/GRE deberán asumir los gastos administrativos que genera la búsqueda e
inscripción de los terrenos en los registros públicos
Etapa 2: Registro en el SAC

Consiste en acciones que debe desarrollar la DRE/GRE para ingresar la información de la propiedad
del predio en el SAC.
Etapa 3: Transferencia
La DRE/GRE elabora un expediente de los terrenos con inscripción preventiva para el registro en el
margesí de bienes del MINEDU. El expediente contiene: i) testimonio o acta o ratificación o
resolución de donación, ii) planos de ubicación y perimétrico en coordenadas UTM en archivo
magnético (CD), iii) memoria descriptiva firmada por un profesional colegiado (Ing. Civil o Arquitecto)
en el cual esté especificada la ubicación, las colindancias, área, perímetro cuadrado de vértices de
coordenadas UTM, y iv) partida registral con inscripción definitiva en la SUNARP.
80
Denominación de la
actividad
Unidad de medida:
Terreno
3. Criterios de La meta se calcula a partir de la identificación de los terrenos de las instituciones educativas que
programación serán intervenidas por el programa en el año subsiguiente al actual (n+2).
Base de datos de las instituciones educativas gestionadas por el programa. (Decretos supremos que
financia plaza docente)
81
Tabla #12.1.4
Denominación de la 5002784 Saneamiento físico y legal de los terrenos para instituciones educativas nuevas de
actividad Educación Secundaria
de Gobierno que
GN x GR X GL

Terreno
indicador de
producción física

La actividad consiste en gestionar el proceso de saneamiento de los terrenos para instituciones
educativas en el marco del programa presupuestal a fin de registrar el dominio del MINEDU sobre el
terreno en los Registros Públicos y su inscripción en el margesí de bienes del MINEDU.
En Lima Metropolitana se ejecuta a través de la DIGEIE.
En regiones se ejecuta a través de las Direcciones/Gerencias Regionales de Educación (DRE/GRE),

quien contratará servicios de consultoría para elaboración del diagnóstico y expediente de los
terrenos de las instituciones educativas gestionadas en el marco del programa. En cada caso se debe
considerar la sostenibilidad de dos años del servicio.
La DRE/GRE tiene como función liderar las acciones para obtener terrenos con inscripción preventiva
1. Definición donde posteriormente se instale nueva infraestructura, que brinde seguridad y confort al niño y
operacional facilite al profesor con la implementación de estrategias educativas.

La actividad se entrega con la constancia de inscripción en el margesí, emitido por la Dirección
General de Infraestructura Educativa (DIGEIE).

La actividad es entregada por los DRE/GRE
En Lima Metropolitana la actividad será realizada por la DRELM.

En cada institución educativa
Entidades o dependencias que participan en le ejecución de la actividad:

En el MINEDU:
 Dirección General de Infraestructura Educativa (DIGEIE)
En el nivel Regional
 Direcciones Regionales de Educación/Gerencia Regional de Educación (DRE/GRE)

2. Organización para la En el MINEDU:
ejecución de la  El equipo de asistencia técnica a regiones plantea las metas anuales en coordinación con
actividad las DRE/GRE. La DIGEIE implementa la actividad en Lima Metropolitana, y facilita los
lineamientos a la DRE/GRE para el cumplimiento de la meta de manera oportuna y
eficiente.
 La DRE/GRE lidera la implementación del proceso de saneamiento físico legal.
Etapas del proceso:

Etapa 1: Planificación, diagnóstico y gestión del saneamiento físico y legal de terrenos para IIEE de
82
1. La DIGEIE, en coordinación con la DIGEBR, presenta a las DRE/GRE las normativas,
lineamientos y protocolos en materia de Saneamiento Físico y Legal.
2. Las DRE/GRE convocan a las UGEL, a las Gerencias y áreas pertinentes del Gobierno
Regional con la finalidad de dar a conocer las necesidades de inversión para el incremento
en el acceso y definir un cronograma de acciones, responsabilidades y compromisos de
cada uno de los involucrados.
3. Las DRE/GRE identifican, en coordinación con las UGEL, los terrenos para el saneamiento.
En el caso de Lima Metropolitana, la DRELM identifica los terrenos a sanear y envía la
información a la DIGEIE.
4. Las DRE/GRE reportan al MINEDU sobre los espacios físicos de los terrenos identificados
para el saneamiento, los procesos en curso y la meta priorizada.
5. Las DRE/GRE coordinan con las instituciones educativas para que generen expedientes con
la siguiente información: documentos que evidencien la posesión del terreno, recibos de
servicios públicos, documentos de pagos del impuesto predial, entre otros.
6. Las DRE/GRE deberán contratar servicios de consultoría quienes realizarán el proceso de
saneamiento en dos fases:
a. Diagnóstico: recopilar información en campo y analizar las condiciones físicas y

legales del terreno para identificar la propiedad, la viabilidad y estrategias de
saneamiento; el diagnóstico debe contener: i) Planos de ubicación, ii) Planos
planimétrico con coordenadas UTM (ambos en archivo magnético (CD) e impreso), iii)
Documento de Propiedad, iv) Listado de instituciones educativas, todo ello debe
formar parte del anexo del informe en 03 ejemplares.
b. Expediente: elaborar expediente para saneamiento físico y legal del terreno, el que
debe contener el i) testimonio o acta o ratificación o resolución de donación, ii) planos
de ubicación, plano planimétrico con coordenadas UTM, iii) memoria descriptiva
firmada por un profesional colegiado (Ing. Civil o Arquitecto), en el cual esté
especificada la ubicación, las colindancias, área, perímetro cuadrado de vértices de
coordenadas UTM iii) declaración jurada, iv) resolución de aceptación, v)
Publicaciones en el diario oficial el Peruano y el de mayor circulación regional, todo
el expediente debe estar firmado por un verificador común acreditado por la SUNARP
(03 ejemplares).
7. Las DRE/GRE deberán contratar servicios de alquiler de equipos GPS como herramienta de
apoyo en el trabajo de campo, para la toma de los puntos georreferenciados.
8. Las DRE/GRE deberán contratar servicios de publicidad para la publicación de los terrenos
de las instituciones educativas que se encuentren en proceso de saneamiento físico y legal,
en cumplimiento a la normatividad vigente.
9. Las DRE/GRE deberán contratar los servicios notariales para la elaboración de la minuta y
escritura pública para inscripción en los registros públicos para su inscripción, es en este
momento que se presenta un expediente por institución educativa.
10. Las DRE/GRE deberán asumir los gastos administrativos que genera la búsqueda e
inscripción de los terrenos en los registros públicos.
Etapa 2: Registro en el SAC

Consiste en acciones que debe desarrollar la DRE/GRE para ingresar la información de la propiedad
del predio en el SAC.
Etapa 3: Transferencia
La DRE/GRE elabora un expediente de los terrenos con inscripción preventiva para el registro en el
margesí de bienes del MINEDU.
El expediente contiene: i) testimonio o acta o ratificación o resolución de donación, ii) planos de

ubicación y perimétrico en coordenadas UTM en archivo magnético (CD), iii) memoria descriptiva
firmada por un profesional colegiado (Ing. Civil o Arquitecto) en el cual esté especificada la ubicación,
las colindancias, área, perímetro cuadrado de vértices de coordenadas UTM, y iv) partida registral
con inscripción definitiva en la SUNARP.
Unidad de medida:
3. Criterios de Terreno.
programación
83
La meta se calcula a partir de la identificación de los terrenos de las instituciones educativas que
serán intervenidas por el programa en el año subsiguiente al actual (n+2).
Base de datos de las instituciones educativas gestionadas por el programa. (Decretos supremos que
financia plaza docente).

Tabla #12.1.5
Denominación de la 5002785 Promoción y difusión para el fortalecimiento de la demanda de servicios de calidad de

actividad Educación Inicial.

de Gobierno que
GN x GR x GL
Familia
física

La actividad consiste en la puesta en marcha de una estrategia comunicacional que favorece: a) la

generación de una demanda calificada y, b) el uso de los servicios del nivel, existentes en la
comunidad.
Esta estrategia comunicacional contempla las siguientes fases:

- Abogacía (articulación y alianzas con actores clave regionales y locales a partir de la
generación de grupos impulsores promovidos por el programa presupuestal)
- Movilización Comunitaria (actividad cara a cara, jornadas comunales, ferias, radio-
parlante que movilizan a la comunidad y estrategias específicas con adolescentes).
- Fortalecimiento de capacidades a actores claves para la promoción y difusión del acceso
al servicio educativo.
- Difusión a partir de medios masivos y comunitarios
- Alianza con prensa para emitir entrevistas o mensajes claves que permitan posicionar el
tema de acceso al servicio educativo.
- Elaboración de artículos o materiales impresos de difusión y promoción para los actores
1. Definición claves.
operacional
La ejecución de la actividad es a nivel regional, local y comunal, contemplando estrategias
diversificadas de acuerdo a la zona de intervención. Las modalidades de entrega a las familias son
a través de la movilización comunitaria, difusión en medios masivos y comunitarios (mediante
mensajes en formato audiovisuales, impresos) y de comunicación interpersonal.
Asimismo, se plantea que los actores claves (personal de salud, docentes y promotoras, RENIEC,
promotores de JUNTOS y otros programas sociales, autoridades y líderes comunales) estén
informados y sensibilizados para participar en actividades relacionadas al cuidado y desarrollo
integral de los NNA valorando la importancia de la educación para su crecimiento y promoviendo
la conclusión de ésta en este nivel de la educación básica regular.
Por otro lado, brinda a las familias involucradas en el desarrollo integral del niño, niña y adolescente
priorizados por el programa, orientación y sensibilización a través de jornadas, espacios o grupos
impulsores que contribuyan a incrementar el conocimiento y su compromiso en el proceso de la
matricula oportuna, acondicionamiento del espacio educativo, enseñanza-aprendizaje y el
desarrollo educativo en su conjunto de los NNA.
84

El equipo de comunicación de la DIGEBR diseña el plan nacional de comunicación y elabora
herramientas que son entregadas a las DRE/GRE para su implementación.
La DRE/GRE debe liderar las acciones de sensibilización y difusión para incrementar la matrícula y
asistencia a los servicios educativos creados a nivel regional, articulando con los gobiernos locales,
sociedad civil y otros sectores del gobierno.
La DRE/GRE acompaña y brinda asistencia técnica a las UGEL para la contratación oportuna de los
servicios y adquisición de bienes en la implementación de las tareas asignadas según meta
establecida.
La UGEL lidera las acciones de sensibilización y difusión a nivel local en su jurisdicción.

De acuerdo a las fases de la estrategia comunicacional, la actividad es entregada por el equipo de
gestión del programa, el equipo de comunicaciones de la DIGEBR y la DRE/GRE

En las localidades de las regiones priorizadas por el programa.

En el MINEDU:
 Equipo de Comunicaciones de la DIGEBR
A nivel regional:
 Dirección /Gerencia Regional de Educación DRE/GRE
 Unidad de Gestión Educativa Local - UGEL
A nivel local:
 Gobierno Local
En el MINEDU:
 El equipo de comunicaciones de la DIGEBR, en coordinación con el equipo de gestión del
programa, planifica, ejecuta y evalúa la estrategia nacional comunicacional.
programa, realiza el seguimiento de la ejecución del Plan de Comunicaciones a nivel
2. Organización para la regional.
 La DRE/GRE contratará a profesionales en ciencias de la comunicación o afines bajo la
modalidad de servicio de terceros, los cuales elaborarán el plan de comunicaciones,
teniendo como referencia la estrategia nacional, y ejecutarán la puesta en marcha del
plan, en coordinación con las UGEL. Asimismo, brinda información sobre el avance y los
resultados alcanzados con la ejecución de las actividades
 La DRE/GRE aprueba el plan de comunicaciones, promoción y difusión y acompaña la
ejecución del mismo.
 La UGEL apoya y coordina con los profesionales contratados para la promoción y difusión
en la ejecución del plan de comunicaciones a nivel local. Asimismo, es el ente articulador
con el gobierno local.
En el Gobierno Local:
 Los Gobiernos Locales apoyan la ejecución del plan de comunicaciones en sus localidades.
Etapas del Proceso:

1. El equipo de comunicaciones de la DIGEBR, en coordinación con el equipo de gestión del
programa, entrega una propuesta de estrategia nacional comunicacional.
85
2. La DRE/GRE define y aprueba el plan anual de comunicación articulado a la estrategia nacional

señalando fechas, responsables y los insumos necesarios.
3. El equipo de comunicaciones de la DIGEBR realiza capacitaciones a los profesionales

contratados por las DRE/GRE para la promoción y difusión.
Etapa 2: Ejecución
1. La DRE/GRE presenta el Plan anual de Comunicaciones Regional a la UGEL y coordina la
contextualización a la realidad local para la intervención.
2. La DRE/GRE realiza o actualiza el mapeo de medios y espacios de comunicación.
3. La DRE/GRE vincula a otras instituciones o mesas de trabajo para que sean aliados en las
acciones de difusión y promoción.
4. El equipo de gestión del programa, en coordinación con el equipo de comunicaciones de la

DIGEBR, ejecuta la capacitación y sensibilización a actores y autoridades regionales y locales
sobre el manejo e implementación de las estrategias comunicacionales.
5. La DRE/GRE y la UGEL ejecutan el Plan anual de Comunicaciones, con énfasis en tres momentos:
i) Inicio del Año Escolar, ii) Mejora de los Aprendizajes y iii) Evaluación y Cierre del Año Escolar.
- El GR facilita los medios y espacios de comunicación propios para la promoción y difusión,

durante todo el año de la intervención.
- El GL facilita el uso de medios locales comunitarios para la promoción y difusión de la
educación inicial, durante todo el año de la intervención.
6. La DRE/GRE realiza el seguimiento a la ejecución del plan emitiendo informes semestrales.
1. El equipo de comunicadores de la DIGEBR realiza la evaluación integral de las actividades
implementadas del Plan Comunicacional en coordinación con el equipo de gestión del
programa, DRE/GRE y UGEL.
Unidad de medida:
Familia
100% de familias de niños que accederán a los nuevos servicios educativos creados por el
3. Criterios de
programa
programación
Año 2016: 8, 378 familias que accederían a los nuevos servicios educativos.
Expedientes de oferta y demanda por cada DRE/GRE.
Tabla #12.1.6


de Gobierno que
GN x GR x GL
86

indicador de producción Familia
física
La actividad consiste en la puesta en marcha de una estrategia comunicacional que favorece: a) la
generación de una demanda calificada y, b) el uso de los servicios del nivel, existentes en la
comunidad.
Esta estrategia comunicacional contempla las siguientes fases:

- Abogacía (articulación y alianzas con actores clave regionales y locales a partir de la
generación de grupos impulsores promovidos por el programa presupuestal)
- Movilización Comunitaria (actividad cara a cara, jornadas comunales, ferias, radio-
parlante que movilizan a la comunidad y estrategias específicas con adolescentes).
- Fortalecimiento de Capacidades a actores claves para la promoción y difusión del acceso
al servicio educativo.
- Difusión a partir de medios masivos y comunitarios
- Alianza con prensa para emitir entrevistas o mensajes claves que permitan posicionar el
tema de acceso al servicio educativo.
- Elaboración de artículos o materiales impresos de difusión y promoción para los actores
claves.
La ejecución de la actividad es a nivel regional, local y comunal, contemplando estrategias

diversificadas de acuerdo a la zona de intervención. Las modalidades de entrega a las familias son
a través de la movilización comunitaria, difusión en medios masivos y comunitarios (mediante
mensajes en formato audiovisuales, impresos) y de comunicación interpersonal. Se incluye para el
caso específico del nivel de Secundaria la visibilizarían del adolescente como sujeto con capacidad
de toma de decisiones que en muchos casos no está enmarcado en una familia.
Asimismo, se plantea que los actores claves (personal de salud, docentes y promotoras, RENIEC,
promotores de JUNTOS y otros programas sociales, autoridades y líderes comunales) estén
informados y sensibilizados para participar en actividades relacionadas al cuidado y desarrollo
1. Definición
integral de los NNA valorando la importancia de la educación para su crecimiento y promoviendo
operacional
la conclusión de ésta en este nivel de la educación básica regular.
Por otro lado, brinda a las familias involucradas en el desarrollo integral del niño, niña y adolescente
priorizados por el programa, orientación y sensibilización a través de jornadas, espacios o grupos
impulsores que contribuyan a incrementar el conocimiento y su compromiso en el proceso de la
matricula oportuna, acondicionamiento del espacio educativo, enseñanza-aprendizaje y el
desarrollo educativo en su conjunto de los NNA. Para el caso de los adolescentes estos serán
convocados directamente para ser receptores de esta actividad.

El equipo de comunicación de la DIGEBR, en coordinación con la DISER, diseña el plan nacional de
comunicación y elabora herramientas que son entregadas a las DRE/GRE para su implementación.
La DRE/GRE debe liderar las acciones de sensibilización y difusión para incrementar la matrícula y
permanencia a los servicios educativos creados a nivel regional, articulando con los gobiernos
locales, sociedad civil y otros sectores del gobierno.
La DRE/GRE acompaña y brinda asistencia técnica a las UGEL para la contratación oportuna de los
servicios y adquisición de bienes en la implementación de las tareas asignadas según meta
establecida.
La UGEL lidera las acciones de sensibilización y difusión a nivel local en su jurisdicción.

De acuerdo a las fases de la estrategia comunicacional, la actividad es entregada por el equipo de
gestión del programa, el equipo de comunicaciones de la DIGEBR y la DRE/GRE

87
En las localidades de las regiones priorizadas por el programa.

En el MINEDU:
 Equipo de Comunicaciones de la DIGEBR
A nivel regional:
 Dirección /Gerencia Regional de Educación DRE/GRE
A nivel local:
 Gobierno Local

En el MINEDU:
 El equipo de comunicaciones de la DIGEBR, en coordinación con la DISER y el equipo de
gestión del programa, planifica, ejecuta y evalúa la estrategia nacional comunicacional.
programa, realiza el seguimiento de la ejecución del Plan de Comunicaciones a nivel
regional.
 La DRE/GRE contratará a profesionales en ciencias de la comunicación o afines bajo la
modalidad de servicio de terceros, los cuales elaborarán el plan de comunicaciones,
teniendo como referencia la estrategia nacional, y ejecutarán la puesta en marcha del
plan, en coordinación con las UGEL. Asimismo, brinda información sobre el avance y los
resultados alcanzados con la ejecución de las actividades
 La DRE/GRE aprueba el plan de comunicaciones, promoción y difusión y acompaña la
ejecución del mismo.
2. Organización para la  La UGEL apoya y coordina con los profesionales contratados para la promoción y difusión
ejecución de la actividad en la ejecución del plan de comunicaciones a nivel local. Asimismo, es el ente articulador
con el gobierno local.
En el Gobierno Local:
 Los Gobiernos Locales apoyan la ejecución del plan de comunicaciones en sus localidades.
Etapas del Proceso:

1. El equipo de comunicaciones de la DIGEBR, en coordinación con la DISER y el equipo de gestión
del programa, entrega una propuesta de estrategia nacional comunicacional.
2. La DRE/GRE define y aprueba el plan anual de comunicación articulado a la estrategia nacional

señalando fechas, responsables y los insumos necesarios.
3. El equipo de Comunicaciones de la DIGEBR realiza capacitaciones a los profesionales

contratados por las DRE/GRE para la promoción y difusión.
Etapa 2: Ejecución
1. La DRE/GRE presenta el Plan anual de Comunicaciones Regional a la UGEL y coordina la
contextualización a la realidad local para la intervención.
2. La DRE/GRE realiza o actualiza el mapeo de medios y espacios de comunicación.
3. La DRE/GRE vincula a otras instituciones o mesas de trabajo para que sean aliados en las
acciones de difusión y promoción.
4. El equipo de gestión del programa, en coordinación con el equipo de comunicaciones de la

DIGEBR, ejecuta la capacitación y sensibilización a actores y autoridades regionales y locales
sobre el manejo e implementación de las estrategias comunicacionales.
88
5. La DRE/GRE y la UGEL ejecutan el Plan anual de Comunicaciones, con énfasis en tres momentos:
i) Inicio del Año Escolar, ii) Mejora de los Aprendizajes y iii) Evaluación y Cierre del Año Escolar.
- El GR facilita los medios y espacios de comunicación propios para la promoción y difusión,

durante todo el año de la intervención.
- El GL facilita el uso de medios locales comunitarios para la promoción y difusión de la
educación inicial, durante todo el año de la intervención.
6. La DRE/GRE realiza el seguimiento a la ejecución del plan emitiendo informes semestrales.
1. El equipo de comunicadores de la DIGEBR realiza la evaluación integral de las actividades
implementadas del Plan Comunicacional en coordinación con la DISER, el equipo de gestión
del programa, DRE/GRE y UGEL.
Unidad de medida:
Familia
100% de familias de niños que accederán a los nuevos servicios educativos creados por el
3. Criterios de
programa
programación
Año 2016: 4,832 familias que accederían a los nuevos servicios educativos.
89
Tabla #12.1.7
Denominación de la
5004139 Evaluación de alternativas de servicio en Educación Inicial
actividad
de Gobierno que
GN X GR GL
Estudio
física

La actividad consiste en diseñar, implementar y evaluar alternativas nuevas de servicios educativos
que permitan responder a la demanda educativa y necesidades de los niños de 3 a 5 años de
diversos contextos del país Supone el diseño, implementación, evaluación, sistematización y
oficialización de la alternativa.
El grupo poblacional, mediante la realización de una alternativa, recibirá lo siguiente:
 Niñas y niños de 3 a 5 años de localidades rurales dispersas reciben la atención mediante
una alternativa de acceso itinerante.
 Niñas y niños de 3 a 5 años de localidades que tienen entre 8 y 14 niños reciben la atención
mediante un PRONOEI con mejores condiciones.
 Niñas y niños de 3 a 5 años que asistirán a nuevo servicio escolarizado recibirán un servicio
con medidas que favorezcan la matrícula, permanencia y atención de calidad.
1. Definición  Niñas y niños de 3 a 5 años recibirán otras potenciales alternativas de servicio de acuerdo
operacional a los resultados de los estudios que se realicen en el marco de esta actividad.

Las alternativas de servicios educativos se entregan a través de protocolos, planes y documentos
normativos.

La actividad es entregada por el MINEDU, mediante la Dirección de Educación Inicial (DEI), a las
Direcciones Regionales de Educación/Gerencia Regional de Educación (DRE/GRE) y Unidades de
Gestión Educativa Local (UGEL) de los Gobiernos Regionales

En el Gobierno Regional a través de la DRE/GRE y la UGEL.
En el MINEDU:
 Dirección de Educación Inicial (DEI)
 Dirección General de Educación Básica Regular (DIGEBR)
 Equipo de asistencia técnica a regiones.

En el MINEDU:
 La DEI elabora el diseño base, ejecuta, evalúa, sistematiza y oficializa la nueva alternativa
2. Organización para la de servicio.
ejecución de la actividad  La DIGEBR, mediante el equipo de asistencia técnica a regiones, acompaña todo el
proceso.
Nota:
 La implementación de la alternativa es responsabilidad de la DRE/GRE y de las UGEL, pero
ello no implica una asignación de recursos. La implementación del servicio educativo se
financia en el marco del programa presupuestal 0090 PELA.
Etapa 1: Diseño – Año 1

1. El equipo de gestión del programa en coordinación con la DEl, realiza un estudio para
caracterizar a la población, a partir del Estudio de Oferta y Demanda desarrollado por el
equipo de asistencia técnica; y la determinación de metas nacionales realizada por la
90
Denominación de la
actividad
Secretaria de Planificación Estratégica. Con esta información se realiza una estimación de
las metas y programación de recursos para la implementación de las alternativas de
servicios.
2. La DEI, en coordinación con la DIGEBR y con la participación de la DRE/GRE y UGEL,
diseñan las alternativas de servicios. Estas alternativas deben contener la propuesta
pedagógica y de gestión, así como el sistema de monitoreo y evaluación.
3. La DEI, en coordinación con el equipo de gestión del programa, identifica los ámbitos de
implementación de la propuesta y suscribe acuerdos con diversos actores (GR y GL):
o La DEI presenta la propuesta de las alternativas a la DRE/GRE, UGEL y GL y en
conjunto identifican las localidades a ser intervenidas
o El MINEDU y la DRE/ GRE establecen compromisos para el funcionamiento de
la propuesta.
4. La DEI, en coordinación con el equipo de gestión del programa, prevé insumos para la
implementación de las alternativas.
5. En caso de corresponder, la DEI propone la normatividad de las alternativas para su
implementación.
Etapa 2: Implementación- Año 2

1. La DEI, en coordinación con el equipo de gestión del programa, gestiona con las DRE/GRE
y UGEL la implementación y funcionamiento de las alternativas (que comprende la
creación de los servicios, contratación del personal, acondicionamiento de espacios y
locales, distribución de materiales y actas de compromiso), así como el diseño y la gestión
de las condiciones para la oficialización.
2. El equipo de comunicaciones de la DIGEBR organiza acciones de difusión y movilización
para el funcionamiento de la alternativa en los ámbitos focalizados.
3. La DEI elabora la línea de base de las alternativas de servicios.
4. El MINEDU fortalece capacidades a los equipos de las DRE/GRE y UGEL para desarrollar e
implementar las alternativas, acompañando el funcionamiento de acuerdo a los
compromisos establecidos.
5. La DEI realiza el monitoreo del cumplimiento de los objetivos de las alternativas de
servicios y la DRE/GRE realiza el monitoreo a la implementación de las actividades de las
alternativas.
6. La DEI, en coordinación con la DIGEBR y el equipo de gestión del programa, ajusta el
diseño de alternativa (estrategia pedagógica y de gestión, planes de monitoreo y
evaluación).
Etapa 3: Implementación - Evaluación - Año 2 y 3

1. La DEI, en coordinación DIGEBR y con el equipo de gestión del programa, realiza las
mejoras a las alternativas de servicios y las implementa.
2. La DEI, en coordinación con el equipo de gestión del programa, realiza las evaluaciones
de medio término y de resultados.
Etapa 4: Oficialización - Año 2 y 3

1. La DEI en coordinación con el equipo de gestión del programa, al finalizar el proceso de
validación, gestiona la aprobación del modelo y la normatividad necesaria para su
escalamiento.
2. El MINEDU, a través de sus Direcciones, transfiere y fortalece las capacidades técnicas y
administrativas a los GR, DRE/GRE, UGEL y GL con la finalidad de asegurar la
3. La DEI, en coordinación con el equipo de gestión del programa, genera las condiciones
para la implementación y oficialización de las alternativas en validación de acuerdo a los
diseños y estudios de escalamiento (presupuestales, recursos humanos, institucionales y
organizacionales, normativas y otras).
4. El MINEDU gestiona la oficialización de la propuesta aprobando la normatividad que
corresponda.
Algunas precisiones:
 Los procesos de diseño, implementación, evaluación y oficialización de una alternativa se
desarrollan (algunos) de manera paralela y no necesariamente de manera secuencial.
 Identificada la necesidad, se procede al diseño de la alternativa o del ajuste; se

implementa considerando los componentes que se requieran y, posteriormente, se
evalúa la efectividad. Finalmente se realizan acciones de sistematización y oficialización
para la transferencia e inserción en el sistema educativo (escalamiento).
91
Denominación de la
actividad
 Cada proceso de validación de una alternativa de acceso tiene un ciclo independiente para
su ejecución, es decir, en un mismo año se podría tener el diseño de una nueva alternativa
y paralelamente la implementación de una alternativa en validación.
Unidad de medida:
Estudio
Número de estudios realizados para la evaluación de alternativas de servicio.
3. Criterios de
En el año 2016:
programación
1 estudio de línea de base
1 estudio de diseño e implementación de alternativas de servicios
1 Estudio de evaluación de resultados de alternativa de servicio
Estudios específicos elaborados por DEI.
Tabla #12.1.8
Denominación de la
5004140 Evaluación de alternativas de servicio en Educación Primaria
actividad
de Gobierno que
GN x GR GL
indicador de
Estudio
producción física

La actividad consiste en diseñar, implementar y evaluar alternativas nuevas de atención que
permitan responder a la demanda educativa de los niños y niñas de 6 a 11 años, así como favorecer
el acceso de la población hasta los 16 años que siendo alfabeto no ha concluido la educación
primaria, de los diversos contextos del país. Supone el diseño, implementación, evaluación,
sistematización y oficialización de la alternativa.

1. Definición Las alternativas de servicios educativos se entregan a través de protocolos, planes y documentos
operacional normativos

La actividad es entregada por el MINEDU, mediante la Dirección de Servicios Educativos en el
Ámbito Rural (DISER) a las Direcciones Regionales de Educación/Gerencia Regional de Educación
(DRE/GRE) y Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL) de los Gobiernos Regionales.

En el MINEDU:
 Dirección de Servicios Educativos en el Ámbito Rural (DISER)
2. Organización para
 Dirección de Educación Primaria (DEP)
la ejecución de la
actividad  Equipo de asistencia técnica a regiones.

En el MINEDU:
92
Denominación de la
actividad
 La DISER, en coordinación con la DEP, elabora el diseño base, ejecuta, evalúa, sistematiza
y oficializa la nueva alternativa de servicio.
 La DEP y el equipo de gestión del programa acompaña en todo el proceso.
Nota:
 La implementación de la alternativa es responsabilidad de la DRE/GRE y de las UGEL, pero
ello no implica una asignación de recursos. La implementación del servicio educativo se
financia en el marco del programa presupuestal 0090 PELA
Etapas del proceso

Etapa 1. Diseño - Año 1
1. El equipo de gestión del programa, en coordinación con la DISER, realiza un estudio para
caracterizar a la población, a partir del Estudio de Oferta y Demanda, y la determinación
de metas nacionales realizada por la Secretaria de Planificación Estratégica. Con esta
información se realiza una estimación de las metas y programación de recursos para la
implementación de las alternativas de servicios.
2. La DISER, en coordinación con la DEP y con la participación de la DRE/GRE y UGEL, diseñan
las alternativas de servicios. Estas alternativas deben contener la propuesta pedagógica y
de gestión, así como el sistema de monitoreo y evaluación.
3. La DISER, en coordinación con el equipo de gestión del programa, identifica los ámbitos
de implementación de la propuesta y suscribe acuerdos con diversos actores (GR y GL):
o La DISER presenta la propuesta de las alternativas a la DRE/GRE, UGEL y GL, y
en conjunto identifican las localidades a ser intervenidas
la propuesta.
4. La DISER, en coordinación con el equipo de gestión del programa, prevé insumos para la
5. En caso de corresponder, la DISER propone la normatividad de las alternativas para su
implementación.
Etapa 2: Implementación - Año 2

1. La DISER, en coordinación con el equipo de gestión del programa, gestiona con las
DRE/GRE y UGEL la implementación y funcionamiento de las alternativas (que comprende
la creación de los servicios, contratación del personal, acondicionamiento de espacios y
2. El equipo de comunicaciones de la DISER, en coordinación con el equipo de
comunicaciones de la DIGEBR, organiza acciones de difusión y movilización para el
funcionamiento de la alternativa en los ámbitos focalizados.
3. La DISER elabora la línea de base de las alternativas de servicios.
5. La DISER realiza el monitoreo del cumplimiento de los objetivos de las alternativas de
alternativas.
6. La DISER, en coordinación con la DEP y el equipo de gestión del programa, ajusta el diseño
de alternativa (estrategia pedagógica y de gestión, planes de monitoreo y evaluación).

1. La DISER, en coordinación con la DEP y el equipo de gestión del programa, realiza las
2. La DISER, en coordinación con el equipo de gestión del programa, realiza las evaluaciones

1. La DISER en coordinación con el equipo de gestión del programa, al finalizar el proceso de
escalamiento.
3. La DISER, en coordinación con el equipo de gestión del programa, genera las condiciones
93
Denominación de la
actividad
corresponda.
 Identificada la necesidad, se procede al diseño de la alternativa o del ajuste, se

 Cada proceso de validación de una alternativa de acceso tiene un ciclo independiente

para su ejecución, es decir, en un mismo año se podría tener el diseño de una nueva
alternativa y paralelamente la implementación de una alternativa en validación
Unidad de medida:
Estudio
3. Criterios de En el año 2016:
programación 1 estudio de línea de base
Estudios específicos elaborados por la DEP.
94
Tabla # 12.1.9
Denominación de la
5004141 Evaluación de alternativas de servicio en Educación Secundaria
actividad
de Gobierno que
GN x GR X GL
indicador de
Estudio
producción física

La actividad consiste en diseñar, implementar y evaluar alternativas nuevas de atención que
permitan responder a la demanda educativa de los niños y adolescentes de 12 a 16 años y los casos
de excepción por temas de extra-edad de los diversos contextos del país. Supone el diseño,
implementación, evaluación, sistematización y oficialización de la alternativa
El grupo poblacional, mediante la realización de una alternativa, recibirá lo siguiente:

 Niñas, niños y adolescentes de 12 a 16 años de localidades dispersas de selva reciben la
atención mediante internado.
 Niñas, niños y adolescentes de 12 a 16 años de localidades con dificultades de acceso o
condiciones de vulnerabilidad son atendidos por una secundaria tutorial.
 Niñas, niños y adolescentes de 12 a 16 años recibirán otras potenciales alternativas de
1. Definición acceso de acuerdo a los resultados de los estudios que se realicen en el marco de esta
operacional actividad.

Las alternativas de servicios educativos se entregan a través de protocolos, planes y documentos
normativos.

La actividad es entregada por el MINEDU, mediante la Dirección de Servicios Educativos en el
Ámbito Rural (DISER), a las Direcciones Regionales de Educación/Gerencia Regional de Educación
(DRE/GRE) y Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL) de los Gobiernos Regionales

En el MINEDU:
 Dirección de Servicios Educativos en el Ámbito Rural (DISER)
 Dirección de Educación Secundaria (DES)

En el MINEDU:
 La DISER, en coordinación con la DES, elabora el diseño base, ejecuta, evalúa, sistematiza
y oficializa la nueva alternativa de servicio.
2. Organización para  La DES y el equipo de gestión del programa acompaña en todo el proceso.
la ejecución de la
actividad Nota:
La implementación de la alternativa es responsabilidad de la DRE/GRE y de las UGEL, pero ello no
implica una asignación de recursos. La implementación del servicio educativo se financia en el
marco del programa presupuestal 0090 PELA
Etapas del proceso:

Etapa 1. Diseño - Año 1
1. El equipo de gestión del programa, en coordinación con la DISER, realiza un estudio para
caracterizar a la población, a partir del Estudio de Oferta y Demanda, y la determinación
de metas nacionales realizada por la Secretaria de Planificación Estratégica. Con esta
información se realiza una estimación de las metas y programación de recursos para la
implementación de las alternativas de servicios.
95
Denominación de la
actividad
2. La DISER, en coordinación con la DES y con la participación de la DRE/GRE y UGEL, diseñan
las alternativas de servicios. Estas alternativas deben contener la propuesta pedagógica y
de gestión, así como el sistema de monitoreo y evaluación.
3. La DISER, en coordinación con el equipo de gestión del programa, identifica los ámbitos
de implementación de la propuesta y suscribe acuerdos con diversos actores (GR y GL):
o La DISER presenta la propuesta de las alternativas a la DRE/GRE, UGEL y GL, y
en conjunto identifican las localidades a ser intervenidas
la propuesta.
4. La DISER, en coordinación con el equipo de gestión del programa, prevé insumos para la
5. En caso de corresponder, la DISER propone la normatividad de las alternativas para su
implementación.
Etapa 2: Implementación - Año 2

1. La DISER, en coordinación con el equipo de gestión del programa, gestiona con las
DRE/GRE y UGEL la implementación y funcionamiento de las alternativas (que comprende
la creación de los servicios, contratación del personal, acondicionamiento de espacios y
2. El equipo de comunicaciones de la DISER, en coordinación con el equipo de
comunicaciones de la DIGEBR, organiza acciones de difusión y movilización para el
funcionamiento de la alternativa en los ámbitos focalizados.
3. La DISER elabora la línea de base de las alternativas de servicios.
5. La DISER realiza el monitoreo del cumplimiento de los objetivos de las alternativas de
alternativas.
6. La DISER, en coordinación con la DES y el equipo de gestión del programa, ajusta el diseño
de alternativa (estrategia pedagógica y de gestión, planes de monitoreo y evaluación).

1. La DISER, en coordinación con la DES y el equipo de gestión del programa, realiza las
2. La DISER en coordinación con el equipo de gestión del programa, realiza las evaluaciones

1. La DISER en coordinación con el equipo de gestión del programa, al finalizar el proceso de
escalamiento.
3. La DISER, en coordinación con el equipo de gestión del programa, genera las condiciones
corresponda.
 Identificada la necesidad, se procede al diseño de la alternativa o del ajuste, se

96
Denominación de la
actividad
 Cada proceso de validación de una alternativa de acceso tiene un ciclo independiente
para su ejecución, es decir, en un mismo año se podría tener el diseño de una nueva
alternativa y paralelamente la implementación de una alternativa en validación
Unidad de medida:
Estudio
3. Criterios de
En el año 2016:
programación
1 estudio de línea de base
Estudios específicos elaborados por DISER
97
Tabla # 12.1.10
Denominación de la
actividad 5005657 Gestión de Expedientes de Oferta y Demanda de servicios educativos en Educación Inicial

GN x GR x GL
aspa)
Institución Educativa (Servicio Educativo)
física

La actividad consiste en la formulación de estudios de oferta y demanda que permitan sustentar,
mediante expedientes técnicos, los insumos necesarios para la creación de los servicios educativos;
es decir, se busca atender a las localidades o centros poblados que carecen de servicio educativo o en
el caso del PRONOEI del ciclo II de entorno comunitario cuando se identifique la necesidad de
formalizar su funcionamiento como servicios escolarizados.
Los expedientes técnicos contemplan la sustentación de los servicios educativos a implementar

expresadas en plazas docentes, meta de niños por atender, infraestructura, equipamiento, materiales
y mobiliarios requeridos, y la definición de la alternativa más pertinente para asegurar el incremento
de cobertura.
La DIGEBR establece las metas para el incremento en el acceso en coordinación con la SPE, las mismas
que son validadas por la DRE/GRE en coordinación con la UGEL. Posterior a ello, la UGEL desarrolla el
trabajo de campo, generando el expediente para la atención del nuevo servicio educativo.
El expediente de oferta y demanda de cada servicio educativo deberá contar con la aprobación del
Director/Gerente Regional de Educación y del Director de UGEL.
o A fin de garantizar la implementación de la gestión de expedientes de oferta y demanda de

servicios educativos en educación inicial de acuerdo a las alternativas de acceso, se requiere que
un especialista opere en la DRE/GRE, quien garantizará la ejecución de la actividad y el
cumplimiento de las metas establecidas, el cual es: Especialista para la gestión del incremento
en el acceso: es el encargado de orientar, coordinar e implementar las acciones asociadas a la
1. Definición operacional gestión de expedientes de oferta y demanda de servicios educativos, quién además contará con
el apoyo del Gestor Regional Liderar la gestión regional en lo que respecta a los procesos
administrativos y actividades del Programa Presupuestal 0091 – Incremento en el Acceso, con
la finalidad de asegurar la implementación oportuna y efectiva de los productos y actividades
del programa.
Este especialista se sumará al equipo de la DRE/GRE conformado por especialistas de gestión

pedagógica, administrativa e institucional.
Las principales funciones de la DRE/GRE en el marco de la gestión de expedientes de Oferta y

Demanda son:
o Validar la focalización de la oferta y demanda educativa según la necesidad de servicios para el
incremento en el acceso.
o Brindar asistencia técnica a las UGEL para la aplicación del Estudio de Oferta y Demanda y el
Sistema de Acceso con Calidad (SAC).
o Aprobar el informe regional del estudio de oferta y demanda de nuevos servicios educativos
(expedientes técnicos) y remisión al Gobierno Regional y MINEDU.
o Revisar, verificar y organizar la información de los expedientes técnicos de las UGEL para su
aprobación y remisión al MINEDU.
o Liderar la instalación de espacios educativos con adecuadas condiciones para el funcionamiento
de los nuevos servicios educativos, en coordinación con las Gerencias de Gobierno Regional, las
UGEL, los Gobiernos Locales y demás entidades públicas y/o privadas (Empresas y ONG), que
contribuyan a este fin.
o Monitorear conjuntamente con los especialistas de la DRE el funcionamiento de los servicios
educativos implementados en el marco del programa, así como la calidad y pertinencia del
desarrollo de las actividades a nivel local.
98
Denominación de la
La gestión de los expedientes de oferta y demanda en la Unidad de Gestión Educativa Local (UGEL) es
liderada por el Director de la UGEL y sus funciones, en el marco del programa, son:
o Aprobar las metas para el incremento en el acceso en los distritos priorizados en su jurisdicción.
o Ejecutar los estudios de oferta y demanda para la identificación de las necesidades de los
servicios educativos en su jurisdicción.
o Revisar, aprobar y remitir el expediente técnico del estudio de oferta y demanda de los nuevos
servicios educativos de su jurisdicción al equipo de la DRE/GRE.
o Liderar las coordinaciones con autoridades e instancias correspondientes para la ejecución de
acciones que ayuden a un mejor desarrollo de los estudios de oferta y demanda.
Asimismo, para garantizar los procesos administrativos y asegurar la implementación oportuna

y efectiva del estudio de oferta y demanda que se sustenta a través de expedientes técnicos, se
requiere que en la DRE/GRE, opere un Gestor Regional para el Incremento en el Acceso: quién
será el encargado de orientar, coordinar y hacer seguimiento a los procesos administrativos y
logísticos en la DRE y UGEL para la contratación oportuna de bienes y servicios, para el estudio
de oferta y demanda y las actividades del programa, considerando la normativa vigente de los
sistemas administrativos públicos.
El análisis de oferta y demanda culmina en la elaboración de una propuesta de dotación de servicio,

que puede variar entre las siguientes alternativas existentes (aprobadas por Resolución Directoral):
I. Alternativa 1 Creación de nuevo servicio escolarizado

1.1 Alternativa 1a- Creación de un nuevo jardín en centros poblados que no cuentan con atención
del nivel y se identifica una demanda de 15 niños a más entre 3 y 5 años, donde la población es
concentrada y cuenta con terreno o predio disponible para ser donado por la comunidad al
nuevo servicio y muestra tener sostenibilidad.
1.2 Alternativa 1mp- Creación de un nuevo jardín a partir de uno o más PRONOEI de ciclo II de
entorno comunitario que cuentan con una demanda efectiva igual o mayor a 15 niños y niñas de
3 a 5 años, donde la población es concentrada y cuenta con terreno o predio disponible para ser
donado por la comunidad al nuevo servicio.
II. Alternativa 4 Ampliación de nivel en IE Primaria

2.1 Alternativa 4a: Ampliación de nivel inicial en una IE primaria existente por contar con una
demanda igual o mayor a 15 niños y niñas entre 3 y 5 años, donde la población es concentrada y
la IE Primaria cuenta con terreno disponible para el servicio de educación inicial, a fin de
garantizar espacios independientes. La autoridad educativa de la IE Primaria debe autorizar la
ampliación del nivel inicial.
2.2 Alternativa 4mp: Ampliación de nivel inicial en IE primaria a partir de uno o más PRONOEI de
ciclo II de entorno comunitario que cuentan con una demanda efectiva igual o mayor a 15 niños
y niñas de 3 a 5 años, donde la población es concentrada y la IE Primaria cuenta con terreno
disponible para el servicio de educación inicial a fin de garantizar espacios independientes. La
autoridad educativa de la IE Primaria debe autorizar la ampliación del nivel inicial.
III. Alternativa 3mp: Ampliación del servicio escolarizado existente (Jardín/lEI) por el cierre de uno
o más PRONOEI de II ciclo de entorno comunitario: Permite atender a niñas y niños de uno o
más PRONOEI de II ciclo de entorno comunitario, que están ubicados dentro del radio de
influencia de la IE Inicial y dispone de ambientes para el funcionamiento de aulas adicionales o
de terreno disponible para ampliar ambientes.
IV.-Alternativa 3mg.- Cambio de gestión - sector educación

Cambio de gestión del servicio educativo en funcionamiento como privada comunal o pública
municipal (IEGECOM y IEGEMUN) a pública/ sector educación, por cumplir con la demanda
mínima necesaria 15 a más niños y niñas, disponibilidad de terreno o infraestructura y apoyo de
las autoridades locales y comunales.
Además de estas alternativas, la DIGEBR, en coordinación con la DEI, toma en consideración las
alternativas que se encuentran en proceso de validación.
Estas alternativas son:
99
Denominación de la
IV. Alternativa 2 Creación de un nuevo PRONOEI: Creación de un nuevo PRONOEI por existir en el
Centro Poblado una demanda entre 8 a 14 niños de 3 a 5 años.
V. Alternativa 6 Servicio no escolarizado itinerante para zonas rurales dispersas. - Creación de
nuevo servicio no escolarizado para comunidades dispersas con población infantil menor a 8
niños de 3 a 5 años.
Los criterios mínimos para la aprobación de los expedientes de oferta y demandas son los siguientes:
- Terreno disponible
- Demanda mínima de estudiantes conforme a la alternativa de atención
- Acta de compromiso por parte de la comunidad para el buen funcionamiento del servicio.
Etapas del proceso:
Etapa 1: Trabajo de gabinete
1. Identificación de necesidades de servicios educativos y definición de metas regionales

1.1 La SPE, en coordinación con la DIGEBR, define y/o actualiza la meta nacional de incremento
de cobertura por periodos trianuales, con un año de anticipación al año fiscal
correspondiente. Esta meta se sustenta mediante una propuesta de Unidades de Atención
con necesidad de nuevos servicios en educativos del nivel inicial.
Ejemplo: en el año 2016 se define meta de los años 2017 a 2019.
1.2 La DRE/GRE valida la meta regional por año y el orden de atención en el ámbito regional
para periodos trianuales, e incorpora dicha meta en su PEI.
2. Identificación y selección de unidades de atención para el estudio de oferta y demanda.

2.1 La DRE/GRE solicita a UGEL que remita un listado de Unidades de Atención propuestas para
el Estudio de Oferta y Demanda, de acuerdo a criterios de identificación establecidos por
MINEDU, y de acuerdo a la meta regional.
2.2 Las UGEL remiten propuestas de estudio de oferta y demanda junto a ficha de
cumplimiento de parámetros de identificación (en el caso de conversión de PRONOEI,
implica la definición de donde se trasladará el servicio o si se cerrará definitivamente).
2.3 La DRE recibe, valida y consolida la Lista de Unidades de Atención seleccionadas por las
UGEL.
2.4 La DRE/GRE, remite el listado a través de Oficio a la DIGEBR del Ministerio de Educación.
2.5 La DRE/GRE remite oficio a UGEL comunicando aprobación de selección, para dar inicio a
siguiente etapa.
Etapa 2: Trabajo de campo (recojo de información en campo)
1. Una vez recibida la comunicación de la DRE, la UGEL inicia administrativo para la contratación
oportuna de los aplicadores.
2. La DRE/GRE, en coordinación con el equipo de asistencia técnica del programa, realiza talleres
de capacitación a los aplicadores y especialistas de UGEL y DRE para la aplicación de los
cuadernillos en campo. Asimismo, se realizan las capacitaciones a los responsables del SAC sobre
el manejo de esta herramienta.
3. Culminado el proceso de capacitación, la UGEL, a través de sus aplicadores, inician la operación
de campo.
4. La DRE/GRE, conjuntamente con el equipo de asistencia técnica del programa, realiza la
supervisión del recojo de la información durante la operación de campo, la supervisión se
ejecutará de 2 formas: supervisión presencial de trabajo de campo; y revisión y verificación de
datos en gabinete, a fin de minimizar errores de recojo.
Etapa 3. Procesamiento, análisis de la información
1. Una vez obtenida la información en campo, la UGEL ingresa la información al aplicativo del SAC
y, a partir de esta información, el aplicativo propone una alternativa de servicio educativo
pertinente dentro de las alternativas posibles aprobadas por Resolución Directoral.
Este proceso puede contar con la asistencia técnica de la DRE/GRE y equipo de asistencia técnica
del programa del MINEDU.
2. Las UGEL analiza y prioriza los requerimientos (plazas, infraestructura, mobiliario y
equipamiento) para las nuevas atenciones, y elabora la propuesta de selección de unidades de
atención a ser atendidas.
100
Denominación de la
3. Las UGEL remiten a la DRE/GRE la propuesta de las unidades de atención a ser priorizadas, junto
al análisis realizado, la alternativa seleccionada y todos los expedientes de análisis de oferta y de
manda en físico de todos los centros poblados o localidades.
Etapa 4: Revisión y aprobación del expediente regional
1. La DRE/GRE revisa y analiza la información de todos los expedientes de las UGEL, verificando que
cumplan con los criterios mínimos requeridos para la creación del servicio correspondiente.
2. La DRE/GRE consolida todos los expedientes en un expediente regional que evidencia la cantidad
de nuevos servicios educativos necesarios para la atención, los recursos necesarios, las plazas, y
el presupuesto requerido para ello.
3. A través de oficio, la DRE remite al MINEDU el expediente técnico regional con los resultados del
Estudio de Oferta y Demanda.
Etapa 5: Creación de códigos modulares y gestión presupuestal

1. La Unidad de Estadística y la Unidad de Planificación y Presupuesto de la SPE, evalúan el
requerimiento de cada DRE, y de aprobarse, informa a DIGEBR.
2. La DIGEBR, a través del equipo de asistencia técnica del programa, elabora el informe nacional
en el cual se solicita la creación de los códigos modulares de las nuevas II.EE y el financiamiento
de las nuevas plazas.
3. La SPE realiza el cálculo de los requerimientos presupuestales, y realiza las previsiones debidas
para lograr el financiamiento en el año fiscal siguiente.

En el nivel Nacional participa el Ministerio de Educación (MINEDU):
 La SPE, en coordinación con la DIGEBR y el equipo de gestión del programa, define las metas
para el incremento en el acceso.
 El equipo de asistencia técnica a regiones brinda asistencia técnica a las DRE/GRE y UGEL en
la generación de los expedientes de oferta y demanda.
En el nivel sub-nacional participan los Gobiernos Regionales a través de:

 Direcciones Regionales de Educación/Gerencia Regional de Educación (DRE/GRE)
 Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL)
Funciones de la DRE:
 Validar la focalización de la oferta y demanda educativa según la necesidad de servicios para
el incremento en el acceso.
 Brindar asistencia técnica a las UGEL para la aplicación del Estudio de Oferta y Demanda y
el Sistema de Acceso con Calidad (SAC).
 Aprobar el informe regional del estudio de oferta y demanda de nuevos servicios educativos
(expedientes técnicos) y remisión al Gobierno Regional y MINEDU.
 Liderar la instalación de espacios educativos con adecuadas condiciones para el
funcionamiento de los nuevos servicios educativos, en coordinación con las Gerencias de
Gobierno Regional, las UGEL, los Gobiernos Locales y demás entidades públicas y/o privadas
(Empresas y ONG), que contribuyan a este fin.
Funciones de la UGEL:
 Aprobar las metas para el incremento en el acceso en los distritos priorizados en su

jurisdicción.
 Ejecutar los estudios de oferta y demanda para la identificación de las necesidades de los
servicios educativos en su jurisdicción.
 Revisar, aprobar y remitir el expediente técnico del estudio de oferta y demanda de los
nuevos servicios educativos de su jurisdicción al equipo de la DRE/GRE.
 Liderar las coordinaciones con autoridades e instancias correspondientes para la ejecución
de acciones que ayuden a un mejor desarrollo de los estudios de oferta y demanda.
101
Denominación de la
Con todos los informes regionales, MINEDU, a través del equipo de gestión del programa, elabora el
informe nacional en el cual se solicita la creación de los códigos modulares de las nuevas II.EE y el
financiamiento de las nuevas plazas docentes.
 La Unidad de Estadística y la Unidad de Planificación y Presupuesto de la SPE, evalúa el
requerimiento presentado e inician los respectivos procesos, para garantizar las gestiones
para el financiamiento ante el MEF.
 La DIGEBR comunica a las DRE/GRE sobre los resultados finales del estudio de oferta y
demanda, para que procedan a la creación o ampliación de los nuevos servicios educativos
a implementarse en el año siguiente y gestionen la generación de los códigos modulares.
Unidad de medida:
Número de documentos (expedientes de oferta y demanda) que se producirán para la creación,
ampliación o conversión de PRONOEI
3. Criterios de El logro de las metas de universalización es progresivo y se realiza considerando metas anuales.
programación 2017 al 2019:
1078 nuevos servicios educativos (focalizados en distritos Juntos y distritos que no alcanzan el 80%
de cobertura en las grandes ciudades)
Fuente de información: Listado de Unidades de Atención donde se realizaran estudios de oferta y

demanda, elaborado por la Unidad de Planificación y Presupuesto – UPP en coordinación con el

102
Tabla # 12.1.11
Denominación de la actividad 5005658 Gestión de Expedientes de Oferta y Demanda de servicios educativos en Educación
Secundaria
GN x GR X GL
aspa)
indicador de producción física Institución Educativa (Servicio Educativo)

La actividad consiste en la formulación de estudios de oferta y demanda que permitan
sustentar, mediante expedientes técnicos, los insumos necesarios para la creación de los
servicios educativos; es decir, se busca atender a las localidades o centros poblados que
carecen de servicio educativo.
Los expedientes técnicos contemplan la sustentación de los servicios educativos a

implementar expresadas en plazas docentes, meta de niños y adolescentes por atender,
infraestructura, equipamiento, materiales y mobiliarios requeridos, y la definición de la
alternativa más pertinente para asegurar el incremento de cobertura.
La DIGEBR establece las metas para el incremento en el acceso en coordinación con la SPE,
las mismas que son validadas por la DRE/GRE en coordinación con la UGEL. Posterior a ello,
la UGEL desarrolla el trabajo de campo, generando el expediente para la atención del nuevo
servicio educativo.
El expediente de oferta y demanda de cada servicio educativo deberá contar con la

aprobación del Director/Gerente Regional de Educación y del Director de UGEL.

El análisis de oferta y demanda culmina en la elaboración de una propuesta de dotación de
servicio, que puede variar entre las siguientes alternativas existentes (aprobadas por
Resolución Directoral).
I. Alternativa 1: Creación de un nuevo servicio
1.1 Alternativa 1a.- Creación de un nuevo servicio donde exista una demanda de 20
adolescentes por grado que garanticen 2 grados como mínimo o 2 secciones en el
primer grado.
II. Alternativa 2: Creación de un Centro Rural de Formación en Alternancia

La Educación Secundaria en Alternancia es una de las formas de atención diversificada
semipresencial, que posibilita, por un lado, un mayor acceso de la población, ya que los
estudiantes se desplazan al Centro Rural de Formación en Alternancia (CRFA) sólo una
vez al mes y por otro, promueve una real y permanente interacción entre el medio y la
escuela, mediante la participación activa de los diversos agentes sociales y económicos
que influyen en el proceso formativo del estudiante.
Busca acercar el servicio educativo a los NNA que hayan completado la primaria y que
vivan a más de 2 horas de recorrido a pie de una IE secundaria básica regular. Para la
creación de un CRFA debe existir una demanda de 15 adolescentes en el primer grado
como mínimo13.
III. Alternativa 3mg.- Cambio de gestión - sector educación

3.1 Cambio de gestión del servicio educativo en funcionamiento como privada comunal o
pública municipal (IEGECOM y IEGEMUN) a pública/ sector educación, por cumplir con
la demanda mínima necesaria, 20 adolescentes por grado que garanticen 2 grados como
mínimo o 2 secciones en el primer grado, disponibilidad de terreno o infraestructura y
apoyo de las autoridades locales y comunales.
13RSG Nº040-2016-MINEDU. Disposiciones complementarias Art. Quinto”…Para la apertura de nuevos CRFA, se mantendrá el procedimiento de
creación de servicios educativos liderado por el MINEDU, siguiendo los criterios dispuestos en la norma técnica correspondiente, teniendo en
consideración las condiciones mínimas para la apertura del servicio, un mínimo de 15 NNA para apertura de un grado y el compromiso de apoyo
de la localidad…”
103
Secundaria
IV. Alternativa 4.- Ampliación de nivel secundaria en una II.EE primaria existente
4.1 Alternativa 4a- Ampliación de nivel secundaria en una IE primaria existente por contar
con una demanda igual o mayor a 20 adolescentes por grado que garanticen 2 grados
como mínimo o 2 secciones en el primer grado, donde la población es concentrada y la
IE Primaria cuenta con terreno disponible para el servicio de educación inicial, a fin de
garantizar espacios independientes. La autoridad educativa de la IE Primaria debe
autorizar la ampliación del nivel inicial.
Además de estas alternativas, la DIGEBR, en coordinación con la DES y DISER, toma en

consideración las Alternativas que se encuentran en proceso de validación.
Estas alternativas son:
V. Alternativa 5: Creación de un servicio de Secundaria con Residencia Estudiantil

(Hogares Interculturales)
La Secundaria con Residencia Estudiantil es una forma de atención diversificada que
permite el acceso de estudiantes de zonas dispersas del ámbito rural, a una educación
de calidad con pertinencia al contexto y su diversidad cultural, además de proveerles
alojamiento, alimentación y protección, contribuyendo así a su desarrollo personal,
familiar y social.
Está compuesta por una IE de secundaria básica regular que cuenta con una residencia
(hogar intercultural), donde los estudiantes permanecen durante todo el periodo escolar
académico; está dirigido a NNA que hayan completado la educación primaria y con
máximo de 3 años de extra edad, que no tienen acceso a un servicio educativo de nivel
secundario en el lugar donde viven, o que se encuentran a más de 4 horas de distancia
de recorrido a pie, del más cercano.
Está ubicada en zonas con alta dispersión demográfica, a una distancia mayor a 4 horas
de recorrido a pie de los estudiantes desde sus lugares de origen.
VI. Alternativa 6: Creación de un servicio de Educación Secundaria Tutorial

La Secundaria Tutorial es una forma de atención diversificada semipresencial
contextualizada y personalizada (a través de tutores). Consta de una fase presencial en
un espacio en el que se desarrollan las actividades académicas y contempla parte de la
formación en las propias comunidades de origen, mediante las visitas de gestores
educativos. Busca promover el acceso de estudiantes a la educación secundaria,
acercando el servicio educativo a los NNA que hayan culminado la primaria y con un
máximo de extra edad de 3 años, que se encuentran a más de 75 minutos a pie o 5
kilómetros de una institución que brinde servicio educativo del nivel de educación
secundaria (público – privado).
Se irán validando nuevas alternativas de acceso para insertarse en el sistema educativo

para atender a estas poblaciones.
Etapa 1: Trabajo de gabinete
Etapas del proceso:
1. Identificación de necesidades de servicios educativos y definición de metas

regionales
1.1 La SPE, en coordinación con la DIGEBR, define y/o actualiza la meta nacional de
incremento de cobertura por periodos trianuales, con un año de anticipación al
año fiscal correspondiente. Esta meta se sustenta mediante una propuesta de
Unidades de Atención con necesidad de nuevos servicios en educativos del nivel
inicial.
Ejemplo: en el año 2016 se define meta de los años 2017 a 2019.
1.2 La DRE/GRE valida la meta regional por año y el orden de atención en el ámbito
regional para periodos trianuales, e incorpora dicha meta en su PEI.
2. Identificación y selección de unidades de atención para el estudio de oferta y

demanda.
104
Secundaria
2.1 La DRE/GRE solicita a UGEL que remita un listado de Unidades de Atención
propuestas para el Estudio de Oferta y Demanda, de acuerdo a criterios de
identificación establecidos por MINEDU, y de acuerdo a la meta regional.
2.2 Las UGEL remiten propuestas de estudio de oferta y demanda junto a ficha de
cumplimiento de parámetros de identificación (en el caso de conversión de
PRONOEI, implica la definición de donde se trasladará el servicio o si se cerrará
definitivamente).
2.3 La DRE recibe, valida y consolida la Lista de Unidades de Atención seleccionadas
por las UGEL.
2.4 La DRE/GRE, remite el listado a través de Oficio a la DIGEBR del Ministerio de
Educación.
2.5 La DRE/GRE remite oficio a UGEL comunicando aprobación de selección, para dar
inicio a siguiente etapa.
Etapa 2: Trabajo de campo (recojo de información en campo)

1. Una vez recibida la comunicación de la DRE, la UGEL inicia administrativo para la
contratación oportuna de los aplicadores.
2. La DRE/GRE, en coordinación con el equipo de asistencia técnica del programa, realiza
talleres de capacitación a los aplicadores y especialistas de UGEL y DRE para la
aplicación de los cuadernillos en campo. Asimismo, se realizan las capacitaciones a los
responsables del SAC sobre el manejo de esta herramienta.
3. Culminado el proceso de capacitación, la UGEL, a través de sus aplicadores, inician la
operación de campo.
4. La DRE/GRE, conjuntamente con el equipo de asistencia técnica del programa, realiza
la supervisión del recojo de la información durante la operación de campo, la
supervisión se ejecutará de 2 formas: supervisión presencial de trabajo de campo; y
revisión y verificación de datos en gabinete, a fin de minimizar errores de recojo.
Etapa 3. Procesamiento, análisis de la información

1. Una vez obtenida la información en campo, la UGEL ingresa la información al aplicativo
del SAC y, a partir de esta información, el aplicativo propone una alternativa de servicio
educativo pertinente dentro de las alternativas posibles aprobadas por Resolución
Directoral.
Este proceso puede contar con la asistencia técnica de la DRE/GRE y equipo de
asistencia técnica del programa del MINEDU.
2. Las UGEL analiza y prioriza los requerimientos (plazas, infraestructura, mobiliario y
equipamiento) para las nuevas atenciones, y elabora la propuesta de selección de
unidades de atención a ser atendidas.
3. Las UGEL remiten a la DRE/GRE la propuesta de las unidades de atención a ser
priorizadas, junto al análisis realizado, la alternativa seleccionada y todos los
expedientes de análisis de oferta y de manda en físico de todos los centros poblados o
localidades.
Etapa 4: Revisión y aprobación del expediente regional

1. La DRE/GRE revisa y analiza la información de todos los expedientes de las UGEL,
verificando que cumplan con los criterios mínimos requeridos para la creación del
servicio correspondiente.
2. La DRE/GRE consolida todos los expedientes en un expediente regional que evidencia
la cantidad de nuevos servicios educativos necesarios para la atención, los recursos
necesarios, las plazas, y el presupuesto requerido para ello.
3. A través de oficio, la DRE remite al MINEDU el expediente técnico regional con los
resultados del Estudio de Oferta y Demanda.
Etapa 5: Creación de códigos modulares y gestión presupuestal

1. La Unidad de Estadística y la Unidad de Planificación y Presupuesto de la SPE, evalúan
el requerimiento de cada DRE, y de aprobarse, informa a DIGEBR.
2. La DIGEBR, a través del equipo de asistencia técnica del programa, elabora el informe
nacional en el cual se solicita la creación de los códigos modulares de las nuevas II.EE y
el financiamiento de las nuevas plazas.
3. La SPE realiza el cálculo de los requerimientos presupuestales, y realiza las previsiones
debidas para lograr el financiamiento en el año fiscal siguiente.
105
Secundaria
La actividad se entregará de la siguiente manera:
a) Las UGEL entregarán a la DRE/GRE el expediente que contiene todos los estudios
de oferta y demanda realizados.
b) La DRE/GRE remite el expediente regional mediante oficio al Responsable Técnico
del programa presupuestal MINEDU.

La ejecución de esta actividad corresponde a la UGEL y DRE/GRE de cada región, en
coordinación con el equipo de asistencia técnica a regiones en el MINEDU.

En el MINEDU, en las DRE/GRE y en las UGEL
En las UGEL por parte de la DRE/GRE.
En las UGEL de Lima Metropolitana por parte del DRELM en coordinación con el MINEDU.
En el MINEDU:
 La SPE, en coordinación con la DIGEBR y el equipo de gestión del programa, define
las metas para el incremento en el acceso.
 El equipo de asistencia técnica a regiones brinda asistencia técnica a las DRE/GRE
y UGEL en la generación de los expedientes de oferta y demanda.
Las funciones de la DRE/GRE en el marco de la gestión de expedientes de Oferta y Demanda

son:
o Validar la focalización de la oferta y demanda educativa según la necesidad de servicios
para el incremento en el acceso.
o Brindar asistencia técnica a las UGEL para la aplicación del Estudio de Oferta y Demanda
y el Sistema de Acceso con Calidad (SAC).
o Aprobar el informe regional del estudio de oferta y demanda de nuevos servicios
educativos (expedientes técnicos) y remisión al Gobierno Regional y MINEDU.
o Liderar la instalación de espacios educativos con adecuadas condiciones para el
funcionamiento de los nuevos servicios educativos, en coordinación con las Gerencias
de Gobierno Regional, las UGEL, los Gobiernos Locales y demás entidades públicas y/o
privadas (Empresas y ONG), que contribuyan a este fin.
La gestión de los expedientes de oferta y demanda en la Unidad de Gestión Educativa Local

(UGEL) es liderada por el Director de la UGEL y sus funciones, en el marco del programa, son:
o Aprobar las metas para el incremento en el acceso en los distritos priorizados en su

jurisdicción.
o Ejecutar los estudios de oferta y demanda para la identificación de las necesidades de
los servicios educativos en su jurisdicción.
o Revisar, aprobar y remitir el expediente técnico del estudio de oferta y demanda de los
nuevos servicios educativos de su jurisdicción al equipo de la DRE/GRE.
o Liderar las coordinaciones con autoridades e instancias correspondientes para la
ejecución de acciones que ayuden a un mejor desarrollo de los estudios de oferta y
demanda.
Unidad de medida:
Número de documentos (expedientes de oferta y demanda) que se producirán para la
creación, ampliación o conversión de PRONOEI
1. Criterios de programación El logro de las metas de universalización es progresivo y se realiza considerando metas
anuales.
2017 al 2019:
281 nuevos servicios educativos
Fuente de información: Listado de Unidades de Atención donde se realizaran estudios de

oferta y demanda, elaborado por la Unidad de Planificación y Presupuesto – UPP en
coordinación con el programa presupuestal
106
Secundaria
107
Tabla # 12.1.12
Denominación de la 5005659 Gestión para la operación y acondicionamiento básico del servicio de Educación Inicial
actividad generado por el programa
GN X GR X GL
aspa)
física

La presente actividad consiste en realizar las gestiones necesarias para la implementación de los
procesos administrativos para la creación de nuevos servicios, así como la implementación del
espacio físico, con la finalidad de contar con condiciones básicas para su funcionamiento.
El equipo de gestión del programa, en coordinación con el Programa Nacional de Infraestructura

Educativa (PRONIED) y la Dirección General de Educación Básica Regular (DIGEBR), propone los
lineamientos, normativa y herramientas (protocolo) para la habilitación del servicio; además de
brindar acompañamiento para su implementación a través del equipo de gestión del programa.
La ejecución de la gestión para la operación y acondicionamiento básico de instituciones

educativas de educación inicial gestionado por el programa requiere de un perfil que opere en la
DRE/GRE, quien garantice la ejecución de la actividad y el cumplimiento de las metas establecidas;
este perfil es:
o Especialista para la generación de condiciones: Es el encargado de liderar los procesos para

identificar, coordinar e implementar las actividades previstas en la gestión para la operación
y acondicionamiento básico de los servicios de educación creados en el marco del programa.
Después de realizado el Estudio de Oferta y Demanda, se conoce la necesidad de cada una de las
nuevas instituciones educativas gestionadas por el programa, y conforme a ello, se gestionan las
condiciones básicas.
Para el desarrollo de esta actividad, la nueva institución educativa necesita contar previamente
1. Definición operacional con:
1. Condiciones administrativas
- Resolución Directoral de creación de la institución educativa, de ser el caso (incluye el
cierre del PRONOEI convertido según corresponda),
- Código SAC
- Código Modular
- Código Nexus
2. Condiciones para la asignación del docente

- Plaza codificada
- Contratación oportuna de docente
Previsión presupuestal para el pago del docente
3. Condiciones básicas para el inicio de su funcionamiento
- Acondicionamiento del local temporal: i) área techada mínima, ii) área externa de
recreación, iii) mantenimiento o habilitación de servicios higiénicos, iv) mantenimiento o
habilitación de paredes, v) mantenimiento o habilitación de techos, vi) mantenimiento o
habilitación de pisos, vii) nivelación de áreas recreativas, viii) servicios de agua, energía y
desagüe, ix) Kit básico de servicios higiénicos y x) Kit básico de mobiliario.
Todas las nuevas instituciones educativas deberán ser acondicionadas con las condiciones básicas
para el inicio de su funcionamiento.
La institución educativa habilitada bajo estas condiciones pasará por un proceso de evaluación de
un año desde la instalación del servicio, ello con la finalidad de verificar la sostenibilidad del
mismo. Si la institución educativa muestra sostenibilidad será atendido con un módulo básico
108
prefabricado (a partir del segundo año) o con un Proyecto de Inversión Pública (a partir del tercer
año), según corresponda.
La modalidad para evaluar la sostenibilidad del nuevo servicio será a través del comportamiento
de su matrícula y asistencia (aumento o permanencia de la demanda).
La DRE/GRE, en coordinación previa con la DIGEBR, puede disponer de la reubicación de los

módulos básicos prefabricados en los siguientes escenarios:
i) En caso ya no sea sostenible por la reducción de la demanda.
ii) En caso haya sido atendido con un Proyecto de Inversión Pública.

Se entrega a través de la dotación de recursos para el funcionamiento de los servicios en
condiciones básicas (docentes, acondicionamiento del local temporal y módulos básicos
prefabricados, según corresponda).

La UGEL a la IE en la localidad priorizada, en coordinación con la DRE/GRE.

En la localidad donde se habilita la institución educativa.
A nivel del MINEDU
 Programa Nacional de Infraestructura Educativa (PRONIED)
A nivel regional:
 Dirección Regional de Educación / Gerencia Regional de Educación (DRE/GRE)
En el MINEDU:
 El equipo de gestión del programa realiza y promueve coordinaciones intersectoriales e
intergubernamentales para la habilitación de las instituciones educativas gestionadas
por el programa.
 El equipo de gestión del programa lidera la implementación del protocolo para la
habilitación de la institución educativa.
 PRONIED adquiere los módulos estandarizados, en coordinación la Dirección General de
2. Organización para la Educación Básica Regular, el equipo de gestión del programa y los Gobiernos Regionales.
 La DRE/GRE coordina las acciones orientadas a la generación de condiciones.
 La DRE/GRE supervisa a la UGEL en la aplicación del protocolo para la habilitación de las
instituciones educativas gestionadas por el programa.
 La UGEL lidera la habilitación espacios físicos de las instituciones educativas gestionadas
por el programa adecuadas condiciones para el funcionamiento de los nuevos servicios.
La UGEL coordina y reporta a la DRE/GRE, la ejecución de habilitación de los espacios
físicos de las instituciones educativas gestionadas por el programa.
Etapas del proceso:

Etapa 1: Planificación de la Gestión de Condiciones básicas para el inicio de su funcionamiento
 La DRE/GRE debe asegurar que los servicios educativos identificados en el Estudio de
Oferta y Demanda cuenten con las condiciones administrativas y condiciones para la
asignación del docente.
 La DRE/GRE, en coordinación con el equipo de asistencia técnica a regiones, gestiona los
recursos presupuestales necesarios (previsión presupuestal) para la atención de los
servicios educativos identificados.
Etapa 2: Ejecución de la gestión de condiciones básicas para el inicio de su funcionamiento
109
 La DRE/GRE, en coordinación con las UGEL, realizan las actividades administrativas para
la habilitación de las instituciones educativas gestionadas por el programa, conforme al
protocolo.
 La UGEL lidera la habilitación de espacios físicos con adecuadas condiciones para el
funcionamiento de las nuevas instituciones educativas.
 La UGEL coordina y reporta a la DRE/GRE, la ejecución del acondicionamiento básico de
la institución educativa.
 La UGEL entrega la institución educativa habilitada antes del inicio del año escolar.
Etapa 3: Evaluación de la gestión de condiciones básicas para el inicio de su funcionamiento

 La DRE/GRE evalúa la sostenibilidad y calidad del nuevo servicio de la institución
educativa a través del comportamiento de su matrícula y asistencia.
 La DRE/GRE, según la sostenibilidad, identifica la necesidad de atención con módulos
prefabricados o con Proyecto de Inversión Pública.
 La DRE/GRE, en coordinación previa con el equipo de gestión del programa
presupuestal, dispondrá de la reubicación de los módulos básicos prefabricados, según
corresponda.
Unidad de medida:
Criterios de programación: 100% de las instituciones educativas habilitadas que son gestionadas
3. Criterios de
por el programa.
programación
Base de datos de los servicios educativos con plaza financiada (DS) e información preliminar del
módulo Aplicativo del Sistema de Acceso con Calidad - SA
110
Tabla # 12.1.13
Denominación de la
actividad
GN X GR x GL
aspa)
indicador de producción Institución Educativa (Servicio Educativo)
física
La presente actividad consiste en realizar las gestiones necesarias para la implementación de los
procesos administrativos para la creación de nuevos servicios, así como la implementación del
espacio físico, con la finalidad de contar con condiciones básicas para su funcionamiento.
El equipo de gestión del programa, en coordinación con el Programa Nacional de Infraestructura

Educativa (PRONIED) y la Dirección General de Educación Básica Regular (DIGEBR), propone los
lineamientos, normativa y herramientas (protocolo) para la habilitación del servicio; además de
brindar acompañamiento para su implementación a través del equipo de gestión del programa.
Después de realizado el Estudio de Oferta y Demanda, se conoce la necesidad de cada una de las
nuevas instituciones educativas a ser gestionadas por el programa, y conforme a ello, se gestionan
y generan las condiciones básicas.
Para el desarrollo de esta actividad, la nueva institución educativa necesita contar previamente
con:
1. Condiciones administrativas
- Resolución de Creación de la institución educativa, de ser el caso (incluye el cierre del
PRONOEI convertido según corresponda),
- Código SAC
- Código Modular
- Código Nexus
2. Condiciones para la asignación del docente

- Plaza Codificada
- Contratación oportuna de docente
- Previsión presupuestal para el pago de docentes
- Previsión de viáticos suficientes para docentes coordinadoras, de acuerdo a cantidad y
lejanía de servicios.
3. Condiciones básicas para el inicio de su funcionamiento

- Acondicionamiento del local temporal: i) área techada mínima, ii) área externa de
recreación, iii) mantenimiento o habilitación de servicios higiénicos, iv) mantenimiento o
habilitación de paredes, v) mantenimiento o habilitación de techos, vi) mantenimiento o
habilitación de pisos, vii) nivelación de áreas recreativas, viii) servicios de agua, energía y
desagüe, ix) Kit básico de servicios higiénicos, x) Kit básico de mobiliario.
Todas las nuevas instituciones educativas deberán ser acondicionadas con las condiciones básicas
para el inicio de su funcionamiento.
La institución educativa habilitada bajo estas condiciones pasará por un proceso de evaluación de
un año desde la instalación del servicio, ello con la finalidad de verificar la sostenibilidad del
mismo. Si la institución educativa muestra sostenibilidad será atendido con un módulo básico
prefabricado (a partir del segundo año) o con un Proyecto de Inversión Pública (a partir del tercer
año), según corresponda.
La modalidad para evaluar la sostenibilidad de la nueva institución educativa será a través del
comportamiento de su matrícula y asistencia (aumento o permanencia de la demanda).
La DRE/GRE, en coordinación previa con la DIGEBR, puede disponer de la reubicación y/o

reasignación de los módulos prefabricados en los siguientes escenarios:
i) En caso ya no sea sostenible por la reducción de la demanda.
111
Denominación de la
actividad
ii) En caso haya sido atendido con un Proyecto de Inversión Pública.

Se entrega a través de la dotación de recursos para el funcionamiento de los servicios en
condiciones básicas (docentes, acondicionamiento del local temporal y módulos básicos
prefabricados, según corresponda).

La UGEL a la IE en la localidad priorizada, en coordinación con la DRE/GRE.

En la localidad donde se habilita la institución educativa.

A nivel del MINEDU
 Programa Nacional de Infraestructura Educativa (PRONIED)
A nivel regional:
 Dirección Regional de Educación / Gerencia Regional de Educación (DRE/GRE)
En el MINEDU:
 El equipo de gestión del programa realiza y promueve coordinaciones intersectoriales e
intergubernamentales para la habilitación de las instituciones educativas gestionadas
por el programa.
 El equipo de gestión del programa lidera la implementación del protocolo para la
habilitación del servicio educativo.
 PRONIED adquiere los módulos estandarizados, en coordinación la Dirección General de
Educación Básica Regular, el equipo de gestión del programa y los Gobiernos Regionales.
 La DRE/GRE coordina las acciones orientadas a la generación de condiciones.
 La DRE/GRE supervisa a la UGEL en la aplicación del protocolo para la habilitación de las
instituciones educativas gestionadas por el programa.
 La UGEL lidera la habilitación de los espacios físicos de las instituciones educativas
gestionadas por el programa La UGEL coordina y reporta a la DRE/GRE, la ejecución de
la habilitación de los espacios físicos de las instituciones educativas gestionadas por el
programa
Etapas del proceso:

Etapa 1: Planificación de la Gestión de Condiciones básicas para el inicio de su funcionamiento
 La DRE/GRE debe asegurar que los servicios educativos identificados en el Estudio de
Oferta y Demanda cuenten con las condiciones administrativas y condiciones para la
asignación del docente.
 La DRE/GRE, en coordinación con el equipo de asistencia técnica a regiones, gestiona los
recursos presupuestales necesarios (previsión presupuestal) para la atención de los
servicios educativos identificados.
Etapa 2: Ejecución de la Gestión de Condiciones básicas para el inicio de su funcionamiento

 La DRE/GRE, en coordinación con las UGEL, realizan las actividades administrativas para
la habilitación de las instituciones educativas gestionadas por el programa, conforme al
protocolo.
 La UGEL lidera la habilitación de espacios físicos con adecuadas condiciones para el
funcionamiento de las nuevas instituciones educativas.
 La UGEL coordina y reporta a la DRE/GRE, la ejecución del acondicionamiento básico de
la institución educativa.
 La UGEL entrega la institución educativa habilitada antes del inicio del año escolar
112
Denominación de la
actividad
Etapa 3: Evaluación de la Gestión de Condiciones básicas para el inicio de su funcionamiento
 La DRE/GRE evalúa la sostenibilidad y calidad del nuevo servicio de la institución
educativa a través del comportamiento de su matrícula y asistencia.
 La DRE/GRE, según la sostenibilidad, identifica la necesidad de atención con módulos
prefabricados o con Proyecto de Inversión Pública.
 La DRE/GRE, en coordinación previa con el equipo de gestión del programa
presupuestal, dispondrá de la reubicación y/o reasignación de los módulos
prefabricados, según corresponda.
Unidad de medida:
3. Criterios de Criterios de programación:

programación 100% de las instituciones educativas habilitadas que son gestionadas por el programa.
Expediente de Oferta y Demanda para el Incremento en el Acceso de la DRE/GRE.
113
Tabla #12.2.1
Denominación de la
actividad
de Gobierno que
GN x GR GL
indicador de Docente formado
producción física
La actividad tiene como propósito la formación inicial de personas que laboran como docentes en
instituciones educativas bilingües y que no poseen el título profesional pedagógico. Se incluye en la
actividad, la formación a promotoras de PRONOEI de ámbitos indígenas que atienden a más de 14
niños (en la práctica los PRONOEI atienden de 8 a más) y que, por tanto, serán formalizados en
servicios escolarizados. Los servicios deberán estar reconocidos y respaldados por la UGEL y DRE/GRE.
Esta intervención está dirigida a atender las necesidades de formación de recursos humanos
calificados para la atención del nivel de educación inicial en ámbitos indígenas y principalmente en la
Amazonía.
A través de la formación inicial se busca fortalecer las capacidades específicas del personal que labora
en los servicios de Educación Inicial como docente y que trabaja en contextos de diversidad cultural y
lingüística de manera que pueda obtener el título profesional en Educación Inicial. El proceso de
formación inicial se realiza considerando estrategias que le permitan al docente trabajar en aula y
fortalecer sus competencias a partir de su práctica.
Los beneficiarios directos que son los docentes en formación recibirán un paquete organizado en
semestres académicos o módulos que les permitirá cumplir todas las horas requeridas para la
formación. La intervención considera:
1. Un plan de estudios de formación específico.
3. Material impreso para estudio auto instructivo.
4. Estrategias flexibles de formación que les permitan a los participantes, formarse estando ya
incorporados en el funcionamiento del servicio.
1. Definición 5. Asesoría en la práctica pedagógica, siguiendo protocolos de formación a cargo de personal
operacional calificado.
semipresenciales.
La actividad incorpora acciones de fortalecimiento de capacidades al equipo docente de las

instituciones formadoras con la finalidad de garantizar la formación de calidad.

La modalidad de entrega del producto se hace a través de los programas de formación que están
organizados por semestres académicos y cuentan con horas presenciales, semi presenciales y
virtuales.

La actividad es entregada por la Dirección de Formación Inicial Docente (DIFOID) del MINEDU y por
las Instituciones formadoras seleccionadas.
En el MINEDU, el equipo estará integrado por personal que tenga a su cargo la gestión de la actividad,
así como, la asistencia pedagógica y seguimiento a la ejecución de acciones por la institución
formadora.
Las instituciones formadoras deberán disponer de personal competente que domine la formación
inicial y en servicio en Educación Inicial desde los enfoques crítico, reflexivo e intercultural bilingüe.
Las instituciones deberán tener experiencia en procesos de formación de preferencia en la formación
inicial con carreras EIB y conformar un equipo de profesionales que tengan a su cargo la gestión de la
formación, la formación presencial y la asesoría a la práctica pedagógica. También se incorpora dentro
del equipo de formación a sabios de las comunidades indígenas a las cuales se atiende con la
114
Denominación de la
actividad
formación. Además, se promueve la participación de representantes de organizaciones indígenas en
los procesos de seguimiento a la formación.

En la fase presencial la actividad es entregada a los beneficiarios directos en la sede que se defina y
que concentre a un grupo significativo de participantes, considerando que ésta se ubique lo más
cercano posible a los participantes.
Esta fase se realizará preferentemente en el período de vacaciones de los niños y niñas, sin embargo,
de requerirse podrá ampliarse a otros meses, siempre que se garantice el cumplimiento de las horas
efectivas de atención a las niñas y niños previstas para el nivel. En el caso de los jardines el record
mínimo es de 900 horas y en el caso de los PRONOEI de 640 horas anuales.
La fase de asesoría en la práctica pedagógica, se realiza en la localidad en la que presta el servicio

educativo el docente y durante el periodo escolar.
En el MINEDU:
 La Dirección de Formación Inicial Docente (DIFOID)
 La Dirección General de Educación Básica Alternativa, Intercultural Bilingüe y de Servicios
Educativos en el Ámbito Rural (DIGEIBIRA)
 La Dirección de Educación Inicial (DEI)
A nivel regional:
 Dirección/Gerencia Regional de Educación (DRE/GRE)
 Unidad de Gestión Educativa Local (UGEL)

En el MINEDU
 El equipo de asistencia técnica a regiones es el responsable de coordinar y orientar la
intervención
 La DIFOID lidera la ejecución de la actividad.
 La DEI y la DIGEIBIRA monitorean la ejecución de la actividad.
 La DRE/GRE es la responsable de coordinar que los ámbitos atendidos por la actividad sean
2. Organización para la las instituciones que correspondan a las sedes priorizadas por la DIFOID
ejecución de la  La DRE/GRE es el responsable de coordinar a nivel regional cada una de las intervenciones
actividad de formación y la evaluación, garantizando que las intervenciones se encuentren en el
marco de las políticas regionales.
 La UGEL tiene la responsabilidad de vigilar el cumplimiento de las metas previstas para la
formación.
Etapas del Proceso:

Etapa 1: Diseño de la propuesta de formación
1. La Dirección de Educación Inicial (DEI), en coordinación con la Dirección General de
Educación Básica Alternativa, Intercultural Bilingüe y de Servicios Educativos en el Ámbito
Rural (DIGEIBIRA), realiza un diagnóstico, determina el ámbito de intervención y los insumos
necesarios.
2. La Dirección de Formación Inicial Docente (DIFOID) diseña la propuesta de formación con la
participación de otras oficinas del MINEDU, la Dirección Regional de Educación/Gerencia
Regional de Educación (DRE/GRE), las Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL),
representantes de comunidades y actores vinculados. Se culmina el proceso con la entrega
del documento del diseño.
3. La DRE/GRE verifica las metas del programa de formación, las condiciones para su
funcionamiento y que la intervención se encuentre en el marco de las políticas regionales.
Etapa 2: Implementación
1. La DIFOID, en coordinación con la DEI y la DIGEIBIRA, inicia el proceso de contratación de
instituciones o de aprobación de la documentación necesaria para la suscripción de
convenios.
115
Denominación de la
actividad
2. La DIFOID, en coordinación con la DEI y la DIGEIBIRA, fortalece capacidades de instituciones
formadoras potenciales para los ámbitos priorizados.
3. La DIFOID, en coordinación con la DEI y la DIGEIBIRA, selecciona a la institución y gestiona
la suscripción de convenios con instituciones formadoras. En el caso de concursos públicos,
se firma el contrato con la entidad seleccionada de acuerdo a los procedimientos vigentes.
4. La DIFOID, en coordinación con la DEI y la DIGEIBIRA desarrolla jornadas de fortalecimiento
de capacidades a Instituciones formadoras.
5. La institución formadora ejecuta la formación inicial, siempre y cuando los docentes
participantes se encuentren contratados. La DRE/GRE apoya en su ámbito, con acciones
vinculadas a la inclusión de docentes en la formación.
6. La DIFOID, en coordinación con la DEI y la DIGEIBIRA, en el caso de las entidades contratadas,
realiza el seguimiento al cumplimiento de los compromisos asumidos de acuerdo al contrato
una vez iniciada la formación. En el caso de las entidades con convenio, la DIFOID, en
coordinación con la DEI y la DIGEIBIRA, brinda asistencia técnica a la entidad y realiza el
seguimiento a los acuerdos del convenio.
7. La DRE/GRE participa en el monitoreo y supervisión de los programas de formación.
8. La UGEL verifica el cumplimiento de metas de formación.
Anualmente cada IFD evaluará los resultados obtenidos en coordinación con la DIFOID, DEI y
DIGEIBIRA. Por su parte la institución formadora presentará informes al finalizar cada semestre
académico sobre los avances, logros y dificultades que se encuentren en la ejecución de la
intervención, a fin de que oportunamente se adopten las medidas más convenientes que posibilitarán
el logro de los objetivos previstos. Las acciones que se ejecutan son las siguientes:
1. La DIFOID, en coordinación con la DEI y la DIGEIBIRA, evalúa la ejecución de la actividad al

finalizar cada semestre académico de la formación.
2. La DIFOID, en coordinación con la DEI y la DIGEIBIRA, evalúa los resultados de la intervención
de la institución formadora, a partir de las visitas de monitoreo realizadas y los informes
presentados por las entidades formadoras. Esto se realiza al final del año.
3. La DRE/GRE participa en la evaluación de los resultados del programa de formación al
finalizar cada año.
Unidad de medida:
Docente formado
100% de docentes en plazas de educación inicial EIB que no cuentan con título profesional y que
participan en el programa de formación desde 2015.
FORMACION INICIAL DE DOCENTES EN EDUCACION INICIAL EIB:

3. Criterios de Meta 2016: 200 participantes. (100% de la 1° promoción que culmina en 2018).
programación
Meta 2018: 400 participantes (100% de la 1° promoción y 100% de 2° promoción).
Meta 2019: 600 participantes (100% de 1° promoción, 100% de 2° promoción y 100% de
una 3° y última promoción que se estaría teniendo y que culminaría en 2022).
Nexus
Informe de la Dirección de Educación Inicial sobre el número de participantes en el programa de
formación.
116
Tabla # 12.2.2
Denominación de la
actividad
de Gobierno que
GN x GR GL
indicador de
Docente especializado
producción física

La actividad consiste en un conjunto de acciones orientadas a diseñar y poner en funcionamiento un
paquete de formación dirigido a profesores con título de Educación Primaria con la finalidad de
otorgarles la segunda especialidad en Educación Inicial considerando el modelo pedagógico del nivel.
De acuerdo a la RM. N° 175-2013-RD “Lineamientos para la Organización y Desarrollo de los
Programas de Especialización y Actualización docente”, la actividad es: Segunda Especialidad en
Educación Inicial.
Los beneficiarios directos que son los docentes con título profesional en educación primaria los cuáles
recibirán un paquete organizado en semestres académicos que les permitirá cumplir con las horas y
créditos requeridos para la formación. La intervención se organizará de acuerdo al contexto.
Los docentes recibirán lo siguiente:
1. Un plan de estudios de segunda especialidad en Educación Inicial que considera el enfoque
del nivel, enfoque crítico reflexivo, socio formativo e intercultural.
considerando que el docente se encuentre laborando en un aula de Educación Inicial.
5. Asesoría en la práctica pedagógica, siguiendo protocolos de formación a cargo de personal
calificado.
semipresenciales.
Los licenciados en educación primaria que culminen y aprueben el programa recibirán el título de
segunda especialidad en educación inicial. En el caso de los titulados en institutos pedagógicos que
1. Definición no tienen rango universitario para la realización de los estudios de segunda especialidad, deberán
operacional complementar su formación con estudios universitarios para obtener la licenciatura.

La modalidad de entrega del producto se hace a través de los programas de especialización que están
virtuales.

La actividad es entregada por la Dirección de Educación Inicial (DEI) del MINEDU y las Instituciones
formadoras seleccionadas.
En el MINEDU el equipo estará integrado por personal que tenga a su cargo la gestión de la actividad,
así como, la asistencia pedagógica y seguimiento a la ejecución de acciones por la institución
formadora.
Las instituciones formadoras deberán disponer de personal competente que domine la formación en
servicio en Educación Inicial desde un enfoque crítico reflexivo, socio formativo e intercultural. Las
entidades deberán tener experiencia en procesos de formación.

En la fase presencial la actividad es entregada a los beneficiarios directos en la sede que se defina y
que concentre a un grupo significativo de participantes, considerando que ésta se ubique lo más
cercano posible a los participantes.

117
Denominación de la
actividad
En el MINEDU:
 La Dirección General de Educación Básica Regular (DIGEBR)
A nivel regional:
 Dirección/Gerente Regional de Educación (DRE/GRE)

En el MINEDU:
 El equipo de gestión del programa es el responsable de coordinar y orientar la intervención.
 La DEI lidera la ejecución de la actividad.
 La DIGEBR monitorea la ejecución de la actividad.
 La DRE/GRE es la responsable de coordinar que los ámbitos atendidos por la actividad sean
las instituciones que corresponden a las sedes priorizadas por la DEI.
 La DRE/GRE es la responsable de coordinar a nivel regional cada una de las intervenciones
de formación y la evaluación, garantizando que las intervenciones se encuentren en el
formación.
Etapas del proceso:

1. La Dirección de Educación Inicial (DEI), en coordinación con la Dirección General de
Educación Básica Regular (DIGEBR), realiza un diagnóstico, determina el ámbito de
2. Organización para intervención y los insumos necesarios.
la ejecución de la 2. La DEI, en coordinación con la DIGEBR, diseña la propuesta de formación con la participación
actividad de otras oficinas del MINEDU, las DRE/GRE, las UGEL, representantes de comunidades y
actores vinculados. Se culmina el proceso con la entrega del documento del diseño.
1. La DEI, en coordinación con la DIGEBR, inicia el proceso de contratación de instituciones o
de aprobación de la documentación necesaria para la suscripción de convenios.
2. La DEI, en coordinación con la DIGEBR, fortalece capacidades de gestión a las instituciones
3. La DEI, en coordinación con la DIGEBR, selecciona a la institución y gestiona la suscripción
de convenio con instituciones formadoras.
4. La DEI, en coordinación con la DIGEBR, desarrolla jornadas de fortalecimiento de
capacidades a Instituciones formadoras.
5. La DRE/GRE apoya en su ámbito, acciones vinculadas a la participación de docentes en la
formación, dos meses antes de iniciada la formación.
6. La DEI, en coordinación con la DIGEBR, en el caso de las entidades contratadas o por
convenio, realiza el seguimiento al cumplimiento de los compromisos asumidos de acuerdo
al contrato/convenio, una vez iniciado la formación. En el caso de las entidades con
convenio, la DEI, en coordinación con la DIGEBR, brinda asistencia técnica a la entidad y
realiza el seguimiento a los acuerdos del convenio.
7. La DRE/GRE participa en el seguimiento de los programas de formación.
8. La UGEL verifica cumplimiento de metas de formación.
Anualmente cada IFD evaluará los resultados obtenidos en coordinación con la DEI y la DIGEBR. Por
su parte la institución formadora presentará informes al finalizar cada semestre académico sobre los
avances, logros y dificultades que se encuentren en la ejecución de la intervención, a fin de que
oportunamente se adopten las medidas más convenientes que posibilitarán el logro de los objetivos
previstos. Las acciones que se ejecutan son las siguientes:
118
Denominación de la
actividad
1. La DEI, en coordinación con la DIGEBR, evalúa la ejecución de la actividad al finalizar cada
semestre académico de la formación.
2. La DEI, en coordinación con la DIGEBR, evalúa los resultados de la intervención anual de la
institución formadora, a partir de las visitas de monitoreo realizadas y los informes
presentados por las entidades formadoras. Esto se realiza al final del año.
Unidad de medida:
% de docentes en plazas de educación inicial que cuentan con título profesional en educación primaria
y que participan en el programa de especialización.
ESPECIALIZACION EN EDUCACION INICIAL

Meta 2016: 0 (Este año se redefinirá la actividad para los siguientes años).
3. Criterios de
Meta 2018: 867 participantes. (100% de la 1° promoción, que culmina en 2019).
programación
Meta 2019: 1734 participantes (100% de la 1° promoción y 100% de la 2° promoción).
Meta 2020: 1734 participantes (100% de la 2° promoción: 867 pero considerando también
a la 1° promoción que culminó en 2019).
Nexus
Informe de la Dirección de Educación Inicial sobre el número de participantes en el programa de
especialización en Educación Inicial.

119
Tabla # 12.2.3
Denominación de
Especialización en servicios alternativos para Educación Secundaria
la actividad
Identifique los
niveles de
Gobierno que
GN x GR X GL
ejecutan la
actividad (Marque
con un aspa)
Unidad de medida
del indicador de Docente especializado
producción física
La actividad consiste en un conjunto de acciones orientadas a diseñar y poner en funcionamiento un

paquete de formación dirigido a profesores con título de Educación Secundaria y profesionales técnicos,
profesionales con otra titulación profesional y/o universitario que laboran en los servicios educativos
priorizados por el programa, con la finalidad de otorgarles la especialización considerando las
particularidades de las alternativas de acceso que se diseñen y validen y el modelo pedagógico del nivel.
Los beneficiarios directos recibirán un paquete organizado en semestres académicos que les permitirá
cumplir con las horas y créditos requeridos para la formación. La intervención se organizará de acuerdo
al contexto.
Los docentes recibirán lo siguiente:
1. Un plan de estudios de segunda especialidad
considerando que el docente se encuentre laborando en un aula de Educación Inicial.
5. Asesoría en la práctica pedagógica, siguiendo protocolos de formación a cargo de personal
calificado.
semipresenciales.
1. Definición
operacional
La modalidad de entrega del producto se hace a través de los programas de especialización que están
organizados por semestres académicos y cuentan con horas presenciales, semi presenciales y virtuales.

La actividad es entregada por la Dirección de Servicios Educativos en el Ámbito Rural (DISER) del MINEDU.
Instituciones Formadoras seleccionadas para la ejecución.
En el MINEDU el equipo estará integrado por personal que tenga a su cargo la gestión de la actividad, así
como, la asistencia pedagógica y seguimiento a la ejecución de acciones por la institución formadora.
Las instituciones formadoras deberán disponer de personal competente que domine la formación en
servicio en Educación Secundaria desde un enfoque crítico reflexivo e interculturalidad y, en los casos
que se requiera, del enfoque de Educación Intercultural Bilingüe. Las entidades deberán tener
experiencia en procesos de formación.

En la fase presencial la actividad es entregada a los beneficiarios directos en la sede que se defina y que
concentre a un grupo significativo de participantes, considerando que ésta se ubique lo más cercano
posible a los participantes.

En el MINEDU:
2. Organización  Dirección de Servicios Educativos en el Ámbito Rural (DISER)
para la ejecución
 La Dirección de Educación Secundaria (DES)
de la actividad
120
Denominación de
la actividad
A nivel regional:
 Dirección/Gerencia Regional de Educación (DRE/GRE)

En el MINEDU:
intervención.
 La DISER lidera la ejecución de la actividad.
 La DIGEIBIRA y la DES monitorea la ejecución de la actividad.
 La DRE/GRE es la responsable de coordinar que los ámbitos atendidos por la actividad sean las
instituciones que corresponden a las sedes priorizadas por la DES.
 La DRE/GRE es la responsable de coordinar a nivel regional cada una de las intervenciones de
formación y la evaluación, garantizando que las intervenciones se encuentren en el marco de
las políticas regionales.
formación.
Etapas del proceso:

1. La Dirección de Servicios Educativos en el Ámbito Rural (DISER), en coordinación con la
Dirección de Educación Secundaria (DES), realiza un diagnóstico, determina el ámbito de
intervención y los insumos necesarios.
2. La DISER, en coordinación con la DES, diseña la propuesta de formación con la participación de
otras oficinas del MINEDU, las Dirección Regional de Educación/Gerencia Regional de
Educación (DRE/GRE), las Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL), representantes de
comunidades y actores vinculados. Se culmina el proceso con la entrega del documento del
diseño.
1. La DISER, en coordinación con la DES, inicia el proceso de contratación de instituciones o de
aprobación de la documentación necesaria para la suscripción de convenios.
2. La DISER, en coordinación con la DES, fortalece capacidades de gestión a las instituciones
3. La DISER, en coordinación con la DES, selecciona a la institución y gestiona la suscripción de
convenio con instituciones formadoras.
4. La DISER, en coordinación con la DES, desarrolla jornadas de fortalecimiento de capacidades a
Instituciones formadoras.
6. La DISER, en coordinación con la DES, en el caso de las entidades contratadas o por convenio,
realiza el seguimiento al cumplimiento de los compromisos asumidos de acuerdo al
contrato/convenio, una vez iniciado la formación. En el caso de las entidades con convenio, la
DEI, en coordinación con la DIGEBR, brindan asistencia técnica a la entidad y realiza el
seguimiento a los acuerdos del convenio.
7. La DRE/GRE participa en el seguimiento de los programas de formación.
Anualmente cada IFD evaluará los resultados obtenidos en coordinación con la DEI y la DIGEBR. Por su
parte la institución formadora presentará informes al finalizar cada semestre académico sobre los
avances, logros y dificultades que se encuentren en la ejecución de la intervención, a fin de que
1. La DISER, en coordinación con la DES, evalúa la ejecución de la actividad al finalizar cada

semestre académico de la formación.
121
Denominación de
la actividad
2. La DISER, en coordinación con la DES, evalúa los resultados de la intervención anual de la
institución formadora, a partir de las visitas de monitoreo realizadas y los informes presentados
por las entidades formadoras. Esto se realiza al final del año.
3. La DRE/GRE participa en la evaluación de los resultados del programa de formación al finalizar
cada año.
Unidad de medida:
% de docentes en plazas de educación secundaria que laboran en los servicios de educación en
alternancia y que participan en el programa de especialización en servicios alternativos para Educación
Secundaria.
ESPECIALIZACION EN SERVICIOS ALTERNATIVOS

3. Criterios de Meta 2016: 0 (Este año se redefinirá la actividad para los siguientes años).
programación Meta 2018: 162 participantes. (100% de la 1° promoción, que culmina en 2019).
Meta 2019: 324 participantes (100% de la 1° promoción y 100% de la 2° promoción).
Meta 2020: 324 participantes (100% de la 2° promoción: 162 pero considerando también a la
1° promoción que culminó en 2019).
Nexus
Informe de la DISER sobre el número de participantes en el programa de especialización en servicios
alternativos para Educación Secundaria.
4. Flujo de
Gráfico del flujo de procesos. Ver archivo específico.
procesos
5. Diagrama de
Gantt Diagrama de Gantt. Ver archivo específico.
6. Listado de
Lista de insumos SIGA – programa presupuestal. Ver archivo específico.
insumos
122
Tabla # 12.2.4
Denominación de la
actividad
de Gobierno que
GN x GR GL

indicador de producción Persona capacitada
física

La actividad consiste en un conjunto de acciones orientadas a diseñar y poner en funcionamiento
un paquete de formación dirigido a promotores educativos comunitarios de Educación Inicial que
atienden como personal de apoyo a los servicios no escolarizados que se generen para el
incremento de cobertura. Las alternativas identificadas en la actualidad que requieren de este
personal de apoyo son:
1. Alternativa 2: Creación de programa no escolarizado para la atención a centros poblados
que tengan entre 8 y 14 niños.
2. Alternativa 6: Creación de programa no escolarizado para la atención a centros poblados
que tengan menos de 8 niños.
El programa considera estrategias flexibles de formación que les permitan a los participantes,
formarse estando ya incorporados en el funcionamiento del servicio.
Los beneficiarios directos que son los promotores educativos comunitarios con secundaria
completan, quienes recibirán la capacitación técnica pedagógica a través de módulos hasta alcanzar
un mínimo de 2700 horas que corresponde a la Certificación de Auxiliar de Educación Inicial. Los
promotores recibirán lo siguiente:
1. Un plan de estudios de formación para Auxiliar en Educación Inicial que considere el

enfoque del nivel. En el caso de contextos bilingües el plan incluirá el enfoque necesario
para la atención a estos contextos.
1. Definición 3. Material impreso para estudio de módulos o uso de entornos virtuales de aprendizaje
operacional 4. Estrategias flexibles de formación en servicio que se aplicarán de acuerdo al contexto.
5. Asesoría en la práctica pedagógica, siguiendo protocolos de formación a cargo de
personal calificado.
semipresenciales.
Este paquete llegará a la población beneficiaria mediante los convenios y/o contratos con institutos
de Educación Superior (ISE) e Institutos de Educación Superior Pedagógicos Públicos (IESP). Estos
centros serán fortalecidos a través de la capacitación al personal docente y directivo por parte del
MINEDU.

La modalidad de entrega del producto se hace a través de los programas de formación que están
virtuales.

La actividad es entregada por la Dirección de Formación Inicial Docente (DIFOID) del MINEDU en
coordinación y con el monitoreo de la DEI.
En el MINEDU el equipo estará integrado por personal que tenga a su cargo la gestión de la
actividad, así como, la asistencia pedagógica y seguimiento a la ejecución de acciones por la
institución formadora.
123
Denominación de la
actividad
Las instituciones formadoras deberán disponer de personal competente que domine la formación,
el enfoque de Educación Inicial y el Enfoque Intercultural crítico reflexivo.

La actividad es entregada a los beneficiarios directos en la sede que se defina y que concentre
preferentemente a un grupo significativo de participantes, considerando que estas sedes se
ubiquen lo más cercano posible a los beneficiarios.
En el MINEDU:
 La Dirección de Formación Inicial Docente (DIFOID)
 La Dirección General de Educación Básica Alternativa, Intercultural Bilingüe y de
Servicios Educativos en el Ámbito Rural (DIGEIBIRA)
A nivel regional:
 DRE/GRE

En el MINEDU:
intervención
 La DIFOID lidera la ejecución de la actividad.
 La DEI monitorea la ejecución de la actividad.
 La DRE/GRE es la responsable de coordinar que los ámbitos atendidos por la actividad
sean las instituciones que correspondan a las sedes priorizadas por la DIFOID
 La DRE/GRE es el responsable de coordinar a nivel regional cada una de las intervenciones
de formación y la evaluación, garantizando que las intervenciones se encuentren en el
2. Organización para la formación.
Etapas del proceso:
1. La Dirección de Educación Inicial (DEI), determina el ámbito de intervención y los insumos
necesarios.
2. La Dirección de Formación Inicial Docente (DIFOID) diseña la propuesta de formación con
la participación de otras oficinas del MINEDU, las DRE/GRE, las UGEL, representantes de
comunidades y actores vinculados. Se culmina el proceso con la entrega del documento
del diseño.
1. La DIFOID, en coordinación con la DEI, inicia el proceso de contratación de instituciones o

de aprobación de la documentación necesaria para la suscripción de convenios.
2. La DIFOID, en coordinación con la DEI y, de considerarlo pertinente, con la DIGEIBIRA,
fortalece capacidades de gestión a las instituciones formadoras potenciales para los
ámbitos priorizados.
3. La DIFOID, en coordinación con la DEI, selecciona a la institución y gestiona la suscripción
de convenio con instituciones formadoras.
desarrolla jornadas de fortalecimiento de capacidades a Instituciones formadoras.
6. La DIFOID, en coordinación con la DEI, en el caso de las entidades contratadas o por
convenio, realiza el seguimiento al cumplimiento de los compromisos asumidos de
acuerdo al contrato/convenio, una vez iniciado la formación. En el caso de las entidades
124
Denominación de la
actividad
con convenio, la DIFOID, en coordinación con la DEI, brinda asistencia técnica a la entidad
y realiza el seguimiento a los acuerdos del convenio por parte de la entidad.
7. La DRE/GRE participa en el seguimiento de los programas de formación una vez iniciadas
las actividades del programa.
Anualmente cada IFD evaluará los resultados obtenidos en coordinación con la DIFOID y DEI. Por su
parte la institución formadora presentará informes al finalizar cada módulo sobre los avances,
logros y dificultades que se encuentren en la ejecución de la intervención, a fin de que
evalúa la ejecución evalúa la ejecución de la actividad al finalizar cada semestre
académico de la formación.
2. La DIFOlD, en coordinación con la DEI y, de considerarlo pertinente, con la DIGEIBIRA,
evalúa los resultados de la intervención de la institución formadora, a partir de las visitas
de monitoreo realizadas y los informes presentados por las entidades formadoras. Esto
se realiza al final del año.
Unidad de medida:
Persona capacitada
3. Criterios de Porcentaje de promotoras de programas no escolarizados de ciclo II que aprueban Programa de
programación Formación Técnica en alternativas seleccionadas de Educación Inicial
No hay fuente actualmente. Será ENEDU.

125
3.6. Indicadores
3.6.1. Indicadores de desempeño
Tabla # 13
Nivel de objetivo Enunciado o nombre del indicador
Resultado final
Mejora de los logros de aprendizaje en
educación
Mejora de la calidad de vida de la
población, enfatizando los grupos
vulnerable
Resultado específico 1. Tasa neta de matrícula de educación inicial (3 a 5 años)

Niños, niñas y adolescentes entre 3 a 16
años que incrementan sus 2. Tasa neta de matrícula de educación primaria (6 a 11 años)
oportunidades para acceder a servicios
de educación básica regular pertinentes 3. Tasa neta de matrícula de educación secundaria (12 a 16 años)
y de calidad
4. Porcentaje de servicios educativos intervenidos por el programa funcionando

según nivel educativo con condiciones básicas (plaza docente financiada,
infraestructura, mobiliario y servicios higiénicos habilitados).
5. Porcentaje de terrenos de instituciones educativas con inscripción preventiva

Producto 1:
en los registros públicos a favor del MINEDU producidos por las DRE.
Instituciones educativas gestionadas
con condiciones suficientes para la
atención 6. Número de alternativas de servicios de Educación Básica Regular que han sido
validadas
7. Porcentaje de estudios de pre-inversión aprobados.
8. Porcentaje de plazas docentes requeridas que logran financiamiento
9. Porcentaje de docentes de IIEE EIB de nivel inicial que cuentan con título
pedagógico del nivel inicial
10. Porcentaje de docentes de IIEE de nivel inicial que cuentan con título
pedagógico o especialización en el nivel inicial
Producto 2:
Docente y personal técnico formado
11. Porcentaje de docentes de IIEE de nivel secundario con atención en alternancia
para la atención en nuevos servicios
que cuentan con especialización en servicios de educación en alternancia
educativos
12. Porcentaje de promotoras de programas no escolarizados de ciclo II que

aprueban Programa de Formación Técnica en alternativas seleccionadas de
Educación Inicial
Para cada indicador listado en la Tabla # 13 se presenta el detalle de la información requerida en las tablas #14.
126
Tabla # 14.1
INCREMENTO EN EL ACCESO DE LA POBLACIÓN DE 3 A 16 AÑOS A LOS SERVICIOS EDUCATIVOS PÚBLICOS DE EDUCACIÓN BÁSICA
REGULAR
Tasa neta de matrícula de educación inicial (3 a 5 años)
Ámbito de control
Resultado Específico: Niños, niñas y adolescentes entre 3 a 16 años que incrementan sus oportunidades para acceder a
servicios de Educación Básica Regular pertinentes y de calidad
PLIEGOS QUE EJECUTAN ACCIONES EN EL MARCO DEL PROGRAMA PRESUPUESTAL

(con recursos asignados en el presupuesto 2017)
- Gobierno Nacional
- Todos los Gobiernos Regionales
DEFINICIÓN
Número de niños y niñas matriculados en Educación Inicial que se encuentran en el grupo de edades establecido para dicho nivel (3 a 5
años), expresado como porcentaje de la población total de dicho grupo de edades.
DIMENSIÓN DE DESEMPEÑO
Eficacia
VALOR DEL INDICADOR

Al 2015 es: 83.2
JUSTIFICACIÓN
Medir el acceso de los niños y niñas de 3 a 5 años a la educación inicial, en la edad oficial establecida para el nivel (3 a 5 años para inicial:
Ciclo II) de la Educación Básica Regular.
LIMITACIONES Y SUPUESTOS EMPLEADOS

No aplica.
PRECISIONES TÉCNICAS
Se considera al número de niños, niñas y adolescentes de 3 a 5 años matriculados en el nivel inicial.
MÉTODO DE CÁLCULO
(Niños y niñas de 3 a 5 años de edad matriculados en un centro o programa de educación inicial / Población de 3 a 5 años de edad) *100
Los datos provienen de los módulos Educación y Salud (para el cálculo de la edad), específicamente de la pregunta 306-¿Está matriculado
en algún centro o programa de educación básica o superior?, pregunta 308A -¿cuál es el grado o año de estudios al que está matriculado?,
y la pregunta 400A -¿en qué día, mes y año nació?- que permite construir la variable “edad en años cumplidos al 30 de junio”. Para calcular
la tasa de matrícula en educación inicial, se seleccionan los encuestados con edades de 3 a 5 años, excluyendo del grupo muestral a los
que participaron durante los meses de enero a marzo (la matrícula se estabiliza en el mes de abril) correspondiente a las vacaciones
escolares y al primer mes de clases, se aplica el factor de expansión ajustado incluido en la base de datos, y se obtiene la frecuencia para
cada opción de respuesta a la pregunta 308. El número de personas que está matriculado a un centro o programa de educación inicial
constituye el numerador, y el número total de personas seleccionadas que incluye aquellas sin información o missing, el denominador.
PERIODICIDAD DE LAS MEDICIONES

Anual (se toma en cuenta los meses abril-diciembre)
FUENTE DE DATOS
ENAHO
BASE DE DATOS
ENAHO – Anual
INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN

Cuestionario de la Encuesta Nacional de Hogares – ENAHO
SINTAXIS
Ver: http://escale.minedu.gob.pe/tendencias-portlet/servlet/tendencias/archivo?idCuadro=211&tipo=meta
127
Tabla # 14.2
REGULAR
Tasa neta de matrícula de educación primaria (6 a 11 años)
Ámbito de control

- Gobierno Nacional
DEFINICIÓN
Número de niños y niñas matriculados en Educación Primaria que se encuentran en el grupo de edades establecido para dicho nivel (6 a
11 años), expresado como porcentaje de la población total de dicho grupo de edades.
Eficacia
VALOR DEL INDICADOR

Al 2015, es: 83.2
JUSTIFICACIÓN
Medir el acceso de los niños y niñas de 6 a 11 años a la educación primaria, en la edad oficial establecida para el nivel (6 a 11 años para
primaria) de la Educación Básica Regular.
No aplica.
Se considera al número de niños de 6 a 11 años matriculados en el nivel primaria
MÉTODO DE CÁLCULO
(Niños y niñas de 6 a 11 años de edad matriculados en una institución educativa del nivel primaria/ Población de 6 a 11 años de edad)
*100
la tasa de matrícula en educación primaria, se seleccionan los encuestados con edades de 6 a 11 años, excluyendo del grupo muestral a
los que participaron durante los meses de enero a marzo (la matrícula se estabiliza en el mes de abril) correspondiente a las vacaciones
cada opción de respuesta a la pregunta 308. El número de personas que está matriculado en una institución educativa del nivel primaria

FUENTE DE DATOS
ESCALE - ENAHO
BASE DE DATOS
ENAHO – Anual

SINTAXIS
Ver: http://escale.minedu.gob.pe/indicadores-portlet/servlet/indicadores/archivo?idCuadro=11&tipo=meta
128
Tabla # 14.3
REGULAR
Tasa neta de matrícula de educación secundaria (12 a 16 años)
Ámbito de control

- Gobierno Nacional
DEFINICIÓN
Número de adolescentes matriculados en Educación Secundaria que se encuentran en el grupo de edades establecido para dicho nivel (12
a 16 años), expresado como porcentaje de la población total de dicho grupo de edades.
Eficacia
VALOR DEL INDICADOR

Al 2015, es: 84.3
JUSTIFICACIÓN
Medir el acceso de los niños y niñas de 12 a 16 años a la educación secundaria, en la edad oficial establecida para el nivel (12 a 16 años)
para primaria) de la Educación Básica Regular.

No aplica
Se considera al número de adolescentes de 12 a 16 años matriculados que asisten en el nivel secundaria
MÉTODO DE CÁLCULO
(Adolescentes de 12 a 16 años de edad matriculados en una institución educativa del nivel secundaria/ Población de 12 a 16 años de
edad) *100
la tasa de matrícula en educación secundaria, se seleccionan los encuestados con edades de 12 a 16 años, excluyendo del grupo muestral
a los que participaron durante los meses de enero a marzo (la matrícula se estabiliza en el mes de abril) correspondiente a las vacaciones
cada opción de respuesta a la pregunta 308. El número de personas que está matriculado en una institución educativa del nivel secundaria

FUENTE DE DATOS
ESCALE - ENAHO
BASE DE DATOS
ENAHO – Anual

SINTAXIS
Ver: http://escale.minedu.gob.pe/indicadores-portlet/servlet/indicadores/archivo?idCuadro=11&tipo=meta
129
Tabla # 14.4
REGULAR
Porcentaje de servicios educativos intervenidos por el programa funcionando, según nivel educativo con condiciones básicas (plaza
docente financiada, infraestructura, mobiliario y servicios higiénicos habilitados)
Ámbito de control
Producto 1: Instituciones educativas gestionadas con condiciones suficientes para la atención

- Gobierno Nacional
DEFINICIÓN
Número de servicios educativos intervenidos por el programa funcionando, según nivel educativo con condiciones básicas. Se entiende
como condiciones básicas, las características mínimas con las que una Institución Educativa debe contar para el inicio de su funcionamiento.
En ese sentido, la participación del programa con el financiamiento de plazas, la implementación y habilitación de los espacios físicos para
el inicio del funcionamiento de la Institución Educativa, es como sigue:
1. Plazas docentes financiadas (inicial y secundaria)
2. Aulas operativas con medidas (m2) correspondientes al nivel educativo.
3. Gestionar ante las autoridades y organizar a los padres para habilitar los espacios recreativos
4. Mesas y sillas de acuerdo al nivel educativo
5. Servicios higiénicos habilitados adecuadamente (con abastecimiento de agua conectado al desagüe)
Calidad
VALOR DEL INDICADOR

2016: Sin información
JUSTIFICACIÓN
Contar con indicadores que permitan comparar la mejora de la educación en cada departamento influenciado por acceso

No aplica
Se consideran los servicios educativos de educación básica regular: inicial, primaria y secundaria
MÉTODO DE CÁLCULO
(N° de servicios educativos funcionando con condiciones básicas / N° de servicios educativos promovidos por el programa)*100

FUENTE DE DATOS
SAC-ESCALE
BASE DE DATOS
Reporte SAC del EOD Acceso

Para medir las condiciones básicas necesarias se tiene en consideración lo siguiente:
1. Las condiciones básicas de los espacios físicos de los nuevos servicios está en función a que debe tener mínimamente:
EDUCACIÓN INICIAL 14
i) Plazas docentes de educación inicial financiadas
14
R.S.G. Nº295-2014 – Norma Técnica para el Diseño de Locales de Educación Básica Regular – nivel Inicial
130
ii) Espacios físicos: (aula 40m2 (20 alumnos), servicios higiénicos 12m2 y espacio recreacional.
iii) Mobiliario: Mesas y sillas adecuadas al tamaño de los niños (04 mesas con 20 sillas mínimo)
Fuente: Reporte SAC del EOD Acceso.
EDUCACIÓN SECUNDARIA 15
i) Plazas docentes de educación secundaria financiadas
ii) Espacios físicos (aula 48m2 (30 alumnos x aula), servicios higiénicos 6.16 (por aula), y espacio recreacional.
iii) Mesas y sillas adecuados al tamaño de los jóvenes y adolescentes (01 mesa con 01 silla por alumno)
Fuente: EOD - Acceso
SINTAXIS
-
Tabla # 14.5
REGULAR
Porcentaje de terrenos de instituciones educativas con inscripción preventiva en los registros públicos a favor del MINEDU
Ámbito de control

- Gobierno Nacional
DEFINICIÓN
Porcentaje de instituciones educativas de inicial y secundaria con terreno inscrito en registros públicos a favor del MINEDU, producidos por
las DRE a nivel nacional.
Calidad
VALOR DEL INDICADOR

JUSTIFICACIÓN
Este indicador permite hacer seguimiento a la productividad de las acciones para la inscripción preventiva de terrenos de instituciones
educativas realizadas por las DRE ante los Registros Públicos a favor del MINEDU. Ello es una condición para la pre-inversión e inversión
en infraestructura educativa necesaria para ampliar el acceso y mejorar la calidad de los servicios educativos gestionados por el
programa.

Se asume que los Registros Públicos realizarán la evaluación para la inscripción preventiva de terrenos de instituciones educativas a favor
del MINEDU en los plazos establecidos, sin exceder el año fiscal.
La cobertura del indicador es a nivel de DRE
Los terrenos susceptibles a acciones de saneamiento físico y legal, son los que cumplen las siguientes condiciones: a) Terreno disponible
con acta de donación; b) Terreno ubicado en zona segura, c) Terreno con pendiente moderada (pendiente menor al 10%); d) Instituciones
educativas con infraestructura en riesgo.
MÉTODO DE CÁLCULO
(Cantidad de fichas de inscripción preventiva de terrenos de instituciones educativas a nivel nacional / Meta nacional programada de
terrenos inscritos en registros públicos para el año fiscal )*100

15
Documento de Trabajo: Normas Técnicas para el diseño de locales escolares de Educación Básica Regular –
Nivel primaria y secundaria (2009)
131
FUENTE DE DATOS
Informe del equipo de acceso, en base a Fichas de inscripción preventiva de terrenos solicitadas a la SUNARP.
Reporte de metas nacionales de instituciones educativas creadas en el marco del programa Acceso.
BASE DE DATOS
SUNARP. Fichas de inscripción preventiva de terrenos.

No aplica
SINTAXIS
No aplica
Tabla # 14.6
REGULAR
Número de alternativas de servicios de Educación Básica Regular que han sido validadas
Ámbito de control

- Gobierno Nacional
DEFINICIÓN
Número de alternativas de servicios educativos de los niveles de Inicial (Ciclo II), Primaria y Secundaria de Educación Básica Regular que
han sido validadas al final del proceso de validación
Calidad
VALOR DEL INDICADOR

JUSTIFICACIÓN
Este indicador permite conocer cuántas alternativas de servicios educativos fueron validadas y oficializadas para la mejora del
funcionamiento de las IIEE. Es relevante sobre todo porque ayuda a diversificar los modelos de atención educativa existentes para poder
atender con mayor pertinencia a la población infantil y adolescentes (3 a 16 años) de diversos contextos del país, sobre todo a quienes
tienen dificultad para acceder a la educación básica regular.
No aplica
-
MÉTODO DE CÁLCULO
Número de alternativas de servicios educativos de los niveles de Inicial (Ciclo II), Primaria y Secundaria de Educación Básica Regular que
han sido validadas al final del proceso de validación

Anual (se toma en cuenta los meses marzo-diciembre)
FUENTE DE DATOS
Dirección de Educación Inicial
Dirección de Educación Primaria
Dirección de Educación Secundaria
BASE DE DATOS
132
-

-Informe de estudio de evaluación de alternativa de servicios educativos en proceso de validación.
SINTAXIS
-
Tabla # 14.7
REGULAR
Porcentaje de estudios de pre-inversión aprobados
Ámbito de control

- Gobierno Nacional
DEFINICIÓN
Este indicador identifica el porcentaje de estudios de pre-inversión con viabilidad para atender a la población de niños, niñas y adolescentes
de 3 a 16 años través de la creación o mejoramiento de instituciones educativas de los niveles de inicial, primaria y secundaria derivados
como necesidad a partir del estudio de oferta y demanda gestionado por el programa presupuestal para el incremento en el acceso a la
educación básica regular.
Efectividad
VALOR DEL INDICADOR

JUSTIFICACIÓN
Este indicador permite hacer seguimiento a los estudios de pre-inversión relacionados con la creación o mejoramiento de instituciones
educativas de los niveles de inicial, primaria y secundaria, que cuentan con viabilidad para su ejecución, y a través de ellos incrementar el
acceso de los niños, niñas y adolescentes de 3 a 16 años a servicios de educación básica regular.
No aplica
-
MÉTODO DE CÁLCULO
(Número de estudios de pre-inversión con viabilidad / Número total de estudios de pre-inversión )*100

FUENTE DE DATOS
Banco de proyectos del Sistema Nacional de Inversión Pública. Ministerio de Economía y Finanzas.
BASE DE DATOS
Búsqueda avanzada de proyectos de inversión pública, del Sistema Nacional de Inversión Pública. Ministerio de Economía y Finanzas.
Página web: - http://ofi5.mef.gob.pe/wp/BusquedaAvanzada.aspx

-
133
SINTAXIS
-
Tabla # 14.8
REGULAR
Porcentaje de plazas docentes requeridas que logran financiamiento
Ámbito de control

- Gobierno Nacional
DEFINICIÓN
Porcentaje de efectividad de logros de metas de la UGEL referido a la identificación de financiamiento de plazas docentes en los servicios
educativos intervenidos en el programa.
Calidad
VALOR DEL INDICADOR

Al 2014: 88.0
JUSTIFICACIÓN
Medir la capacidad de gestión de las UGEL

Supuestos:
Para el cálculo de este indicador se ha trabajado con la variable plaza docente. La metodología formulada ha sido validada por juicio de
expertos del Equipo técnico de Acceso.
La cobertura del indicador es a nivel de UGEL
MÉTODO DE CÁLCULO
(Número de plazas docentes que logran financiamiento a nivel nacional / Número total de plazas docentes identificadas para
financiamiento) *100.

FUENTE DE DATOS
SAC-ESCALE
BASE DE DATOS
-

-
SINTAXIS
-
134
Tabla # 14.9
REGULAR
Porcentaje de docentes de IIEE EIB de nivel inicial que cuentan con título pedagógico del nivel inicial
Ámbito de control
Producto 2: Docentes y personal técnico formado para la atención en nuevos servicios educativos

- Gobierno Nacional
DEFINICIÓN
Porcentaje de docentes de instituciones educativas de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) que cuentan con título pedagógico en
Educación Inicial.
Calidad
VALOR DEL INDICADOR

Sin información
JUSTIFICACIÓN
El indicador propuesto permite identificar y hacer seguimiento al impacto que este producto, relacionado con la formación de docentes
para la atención en nuevos servicios educativos, tiene sobre la titulación de docentes que laboran en instituciones educativas EIB del nivel
inicial a nivel nacional. Hay una preocupación porque de acuerdo al Censo Escolar en el 2011 se contaba con 78.1% de docentes con título
pedagógico del nivel inicial y al 2015 este porcentaje disminuyó a 70.9%. En los últimos años los ingresantes para la especialidad EIB han
sido muy pocos. En 2010 egresaron 491 estudiantes de la carrera de educación intercultural bilingüe y de allí en 2014 solo egresaron 30
(DIFOD, 2015). Una intervención del programa podría contribuir a revertir esta tendencia y asegurar que los docentes que están a cargo
de los servicios de educación inicial EIB sean titulados, contando con una formación especializada y pertinente para ámbitos EIB.
Se asume que este indicador debe ser recogido anualmente por el Censo Escolar, contemplando la especialidad del título optado.
Los programas de Formación Inicial en EIB tienen una duración de 4 años.
MÉTODO DE CÁLCULO
(Número de docentes de instituciones educativas EIB del nivel inicial que cuentan con título pedagógico del nivel inicial / Número total de
docentes de Inicial) *100

FUENTE DE DATOS
Censo Escolar.
Padrón de Instituciones Educativas Públicas Bilingües de Educación Básica Regular.
BASE DE DATOS
-Padrón de IE públicas Bilingües de EBR publicada en ESCALE:
http://escale.minedu.gob.pe/rm036

----
SINTAXIS
No se considera
135
Tabla # 14.10
REGULAR
Porcentaje de docentes de IIEE de nivel inicial que cuentan con título pedagógico o especialización en el nivel inicial
Ámbito de control

- Gobierno Nacional
DEFINICIÓN
Porcentaje de docentes de instituciones educativas del nivel inicial que cuentan con título pedagógico o especialización en Educación
Inicial.
Calidad
VALOR DEL INDICADOR
Sin información
JUSTIFICACIÓN
para la atención en nuevos servicios educativos, tiene sobre la titulación de docentes que laboran en instituciones educativas de inicial a
nivel nacional. Hay una preocupación porque de acuerdo al Censo Escolar en el 2011 se contaba con 78.1% de docentes con título
pedagógico del nivel inicial y al 2015 este porcentaje disminuyó a 70.9%. Asimismo, existe un importante número de docentes de otros
niveles educativos enseñando en inicial, lo que constituye un riesgo para la calidad del servicio educativo que ofrecen. Así, por ejemplo,
de acuerdo al Censo Escolar, al 2016 se identificaron 2,228 docentes de educación secundaria y 10,760 docentes de educación primaria
que enseñan en educación inicial. Una intervención del programa podría contribuir a revertir esta tendencia y asegurar que los docentes
que están a cargo de los servicios de educación inicial sean titulados o especializados en este nivel educativo, que requiere una formación
pedagógica especializada para asegurar que el servicio educativo se brinde en el marco del enfoque pedagógico del nivel y se aseguren
mejores resultados educativos en los aprendizajes de los niños y niñas de 3 a 5 años.

Se asume que el Censo Escolar incorporará en los próximos años el recojo de información relacionada a la segunda especialidad de los
docentes, que actualmente no incluye.
La duración del programa de especialización es de 2 años, por lo que la evaluación de este indicador a nivel de producto debería
realizarse cada 2 años.
MÉTODO DE CÁLCULO
(Número de docentes de instituciones educativas de nivel inicial que cuentan con título pedagógico o especialización en el nivel inicial /
Número total de docentes de Inicial) *100

Cada dos años
FUENTE DE DATOS
Censo Escolar.
BASE DE DATOS
- Censo Escolar.
---
SINTAXIS
No se considera
136
Tabla # 14.18
REGULAR
Porcentaje de docentes de IIEE de nivel secundario con atención en alternancia que cuentan con especialización en
servicios de educación en alternancia
Ámbito de control:

- Gobierno Nacional
DEFINICIÓN
Este indicador alude al Porcentaje de docentes de instituciones educativas del nivel secundaria con atención en alternancia que cuentan
con especialización en servicios de educación en alternancia.
Calidad
VALOR DEL INDICADOR

Sin información
JUSTIFICACIÓN
para la atención en nuevos servicios educativos, tiene sobre la titulación de docentes que laboran en instituciones educativas de secundaria
a nivel nacional. Hay una preocupación porque de acuerdo al Censo Escolar en el 2011 se contaba con 85.4% de docentes con título
pedagógico del nivel secundaria y al 2015 este porcentaje disminuyó a 84%. Asimismo, de acuerdo al Censo Escolar 2016, en la actualidad
existen solo alrededor de 76 servicios de educación secundaria en alternancia a nivel nacional (Urbana: 14; Rural: 62). Estos servicios se
brindan a través de los Centros de formación en Alternancia (CRFA); sin embargo, no se cuenta con docentes especializados para la atención
educativa en este tipo de servicios. Una intervención del programa podría contribuir a que los docentes a cargo de los CRFA cuenten con
esta especialidad de educación en alternancia, que es necesaria para asegurar la calidad de los servicios educativos que tienen a cargo.
Asimismo, en la medida que se vaya incrementando el número de servicios de educación en alternancia para cerrar las brechas de atención
de educación secundaria en zonas rurales, se requerirá tener docentes con una oferta de docentes con esta especialidad.

Se asume que el Censo Escolar incorporará en los próximos años el recojo de información relacionada a la segunda especialidad de los
docentes, que actualmente no incluye.
La duración del programa de especialización es de 2 años, por lo que la evaluación de este indicador a nivel de producto debería realizarse
cada 2 años.
MÉTODO DE CÁLCULO
(Número de docentes de instituciones educativas de nivel secundaria con atención en alternancia que cuentan con título pedagógico o
especialización en servicios de educación en alternancia / Número total de docentes de educación secundaria) *100
Cada dos años.
FUENTE DE DATOS
Censo Escolar.
BASE DE DATOS
-
---
SINTAXIS
No se considera
137
REGULAR
Porcentaje de promotoras de programas no escolarizados de ciclo II que aprueban Programa de Formación Técnica en
alternativas seleccionadas de Educación Inicial
Ámbito de control:

- Gobierno Nacional
DEFINICIÓN
Proporción de participantes que aprueban el paquete de formación técnica en alternativas seleccionadas de Educación Inicial y laboran en
los servicios educativos del nivel inicial al final de la formación con respecto al total de participantes que se inscribieron
Calidad
VALOR DEL INDICADOR
Sin información
JUSTIFICACIÓN
Para poder continuar los programas de especialización, es necesario que el docente cuente con la adjudicación de una plaza al finalizar el
año de haber participado en el programa. Por ello el objetivo del indicador es medir en qué nivel se cumple con esta resolución y cuantificar
el porcentaje de docentes que logran continuar laborando en los servicios educativos.
Condiciones que favorecen el trabajo de las instituciones formadoras
La duración de la Formación Técnica es 2 años, eso quiere decir que el indicador se debería calcular cada 2 años. Por ello se hará
seguimiento anual de los participantes que aprueben el Programa.
Se considera el total de docentes participantes del programa de especialización en Educación Inicial.
Los programas de Formación Técnica de educación inicial tienen una duración de 2 años.
MÉTODO DE CÁLCULO
(Número de participantes que aprueban los programas de formación técnica en alternativas seleccionadas de Educación Inicial y laboran
en los servicios educativos del nivel de inicial al final de la especialización (año n+1) / Número de participantes que iniciaron los programas
de formación técnica en alternativas seleccionadas de Educación Inicial en el año n)*100

Anual
FUENTE DE DATOS
Informe DIFOID
BASE DE DATOS
-
Lista de cotejo de Programas de Formación
SINTAXIS
No se considera
3.6.2. Indicadores de producción física
138
Tabla # 15.1
Ficha técnica del indicador de producción física
Denominación de producto/ Producto 1: Instituciones educativas gestionadas con condiciones suficientes para la
actividad atención
Código de producto/ actividad 3000515
Unidad de medida Institución educativa (servicio educativo)
Código de la unidad de medida 236
Se considera las IIEE que han completado su ciclo de intervención para el incremento
Método de medición en el acceso; es decir, que cuenta con capacidad instalada necesaria (docente, terreno
saneado e infraestructura).
Fuente de información de la
SAC/ registros administrativo
programación
Fuente de información para la
Expediente de Oferta y Demanda para el Incremento en el Acceso de la DRE/GRE
ejecución
Forma de recolección de
Registro en campo de información primaria y sistematización en el SAC
información para la ejecución
Responsable de medición Dirección de Educación Inicial, Dirección de Educación Secundaria, Secretaría de
Planificación Estratégica
Tabla # 15.1.1

Denominación de producto/ Actividad 1.1.
actividad Asistencia técnica para el incremento de cobertura en Educación Inicial
Unidad de medida Instancia intermedia
Cantidad de UGEL, DRE/GRE y Gobiernos Locales (en el caso en que el Gobierno Local
Método de medición ejecute alguna acción de inversión) donde se han ejecutado los estudios de oferta y
demanda o acciones de inversión.
Aplicativo del Sistema de Acceso con Calidad (SAC)
programación
Aplicativo del Sistema de Acceso con Calidad (SAC) y registros administrativos
ejecución
Responsable de medición Dirección de Educación Inicial
Tabla # 15.1.2.

actividad Asistencia técnica para el incremento de cobertura en Educación Secundaria
Unidad de medida Instancia intermedia
Cantidad de UGEL, DRE/GRE y Gobiernos Locales (en el caso en que el Gobierno Local
ejecute alguna acción de inversión) donde se han ejecutado los estudios de oferta y
Método de medición
demanda o acciones de inversión.
Aplicativo del Sistema de Acceso con Calidad (SAC) y registros administrativos
programación
ejecución
Responsable de medición Dirección de Educación Secundaria
139
Tabla # 15.1.3

Denominación de producto / Actividad 1.3.
actividad Saneamiento físico y legal de los terrenos para servicios de Educación Inicial
Código de producto / actividad 5002783
Unidad de medida Terreno
Se consideran los terrenos saneados e inscritos en registros públicos en el periodo del
año fiscal de la intervención.
Estudio de Oferta y Demanda Aprobado – SAC.
programación
SAC/ Registro administrativo
ejecución
Responsable de medición Dirección General de Infraestructura Educativa (DIGEIE)
Tabla # 15.1.4

Actividad 1.4.
Denominación de producto /
Saneamiento físico y legal de los terrenos para instituciones educativas nuevas de
actividad
Unidad de medida Terreno
Se consideran los terrenos saneados e inscritos en registros públicos en el periodo del
año fiscal de la intervención.
Estudio de Oferta y Demanda Aprobado – SAC.
programación
SAC/ Registro administrativo
ejecución
Responsable de medición Dirección General de Infraestructura Educativa (DIGEIE)
Tabla # 15.1.5

Actividad 1.5.
Promoción y difusión para el fortalecimiento de la demanda de servicios de calidad de
actividad
Educación Inicial
Unidad de medida Familia
Se considera el número de familias con niños de 3 a 5 años que reciben información de la
UGEL, DRE/GRE, MINEDU respecto a los servicios de atención educativa en Educación
Inicial y/o participan en las actividades que convoca el Equipo Técnico del Programa.
Información secundaria
programación
ejecución
140
Registro en campo de información primaria
Tabla # 15.1.6

Actividad 1.6.
Promoción y difusión para el fortalecimiento de la demanda de servicios de calidad de
actividad
Unidad de medida Familia
Se considera el número de familias con niños de 12 a 16 años que reciben información de
la UGEL, DRE/GRE, MINEDU respecto a los servicios de atención educativa en Educación
Secundaria y/o participan en las actividades que convoca el Equipo Técnico del Programa.
Información secundaria
programación
ejecución
Registro en campo de información primaria
Tabla # 15.1.7

actividad Evaluación de alternativas de servicios en Educación Inicial
Unidad de medida Estudio
Se consideran los estudios que evalúan de manera intermedia o final, las alternativas
Método de medición de servicios de atracción o de retención para niños de 3 a 5 años, al año, que
permitan validarla.
Estudios específicos.
programación
ejecución
Forma de recolección de Registro en campo de información primaria o sistematización de información
información para la ejecución secundaria
Tabla # 15.1.8

actividad Evaluación de alternativas de servicios en Educación Primaria
141
permitan validarla.
programación
ejecución
Responsable de medición Dirección de Servicios Educativos en el Ámbito Rural
Tabla # 15.1.9
actividad Evaluación de alternativas de servicios en Educación Secundaria
permitan validarla.
programación
ejecución
Tabla # 15.1.10

Actividad 1.10.
Gestión de expedientes de oferta y demanda de servicios educativos en Educación
actividad
Inicial
Se mide la cantidad de servicios educativos identificados y validados para su
implementación.
Fuente de información de la Estudio específico para definición de incremento en el acceso de Educación Inicial y
programación sus actualizaciones, mapeo anual.
ejecución
Tabla # 15.1.11
Actividad 1.11
Gestión de expedientes de oferta y demanda de servicios educativos en Educación
actividad
Secundaria
142
Se mide la cantidad de servicios educativos identificados y validados para su
implementación.
Fuente de información de la ENAHO, Censo Escolar, Censo Nacional de Población y Vivienda INEI, IDH distrital
programación (PNUD)
ejecución
Tabla # 15.1.12

Actividad 1.12.
Gestión para la operación y acondicionamiento básico del servicio educativo de inicial
actividad
generado por el programa.
Se consideran las IIEE que han sido acondicionadas total o parcialmente por la
Método de medición actividad y que alcancen una condición mínima básica para su funcionamiento por
región, por año.
programación
ejecución
Tabla # 15.1.13

Actividad 1.13.
Gestión para la operación y acondicionamiento básico del servicio educativo secundaria
actividad
generada por el programa.
Se consideran las IIEE que han sido acondicionadas total o parcialmente por la
Método de medición actividad y que alcancen una condición mínima básica para su funcionamiento por
región, por año.
programación
ejecución
143
Tabla # 15.2

Denominación de producto / Producto 2: Docentes y personal técnico formado para la atención en nuevos servicios
actividad educativos
Código de producto 3000275
Unidad de medida Persona atendida
Se consideran a las personas capacitadas que hayan concluido el proceso de formación
o especialización.
Estudio para definición de Metas 2016 para incremento en el acceso a Educación Inicial.
Fuente de información de la Estudios específicos sobre oferta existentes de docentes.
programación Expedientes de Oferta y Demanda aprobados de las regiones priorizadas por el programa
presupuestal.
Fuente de información para la Estudios específicos sobre oferta existentes de docentes.
ejecución Expedientes de Oferta y Demanda aprobados de las regiones priorizadas por el programa
presupuestal.
Registros administrativos y Aplicativo Sistema Integrado de Gestión- SIG
Responsable de medición Dirección de Formación Inicial Docente, Dirección de Educación Inicial, Dirección de
Servicios Educativos en el Ámbito Rural
Tabla # 15.2.1

actividad Formación inicial de docentes en Educación Inicial EIB
Unidad de medida Docente
Se considera a los participantes que laboran en los servicios educativos del nivel EIB y
Método de medición que han aprobado por lo menos un módulo/semestre del programa de Formación Inicial
en Educación Inicial EIB anualmente.
presupuestal.
Estudios específicos sobre oferta existentes de docentes.
Fuente de información para la Expedientes de Oferta y Demanda aprobados de las regiones priorizadas por el programa
ejecución
presupuestal.
Responsable de medición Dirección de Formación Inicial Docente
Tabla # 15.2.2

actividad Especialización en Educación Inicial
Unidad de medida Docente especializado
144
Se consideran a los participantes que aprueban los programas de Especialización de
Educación Inicial y laboran en los servicios educativos del nivel inicial al final de la
Especialización.
Estudio para definición de Metas al 2016 para incremento en el acceso a Educación

Inicial.
presupuestal.
Estudios específicos sobre oferta existentes de docentes.
Expedientes de Oferta y Demanda aprobados de las regiones priorizadas por el
ejecución
Tabla # 15.2.3

actividad Formación Técnica en alternativas seleccionadas de Educación Inicial
Unidad de medida Persona capacitada
Se consideran a los participantes que laboran en las alternativas seleccionadas del nivel
Método de medición inicial, y que han aprobado por lo menos un módulo/semestre de la Formación Técnica
en alternativas seleccionadas para Educación Inicial anualmente
Fuente de información de la Expedientes de Oferta y Demanda aprobados de las regiones priorizadas por el programa
programación presupuestal.
Base de datos de Programas y promotoras activos
Fuente de información para la Expedientes de Oferta y Demanda aprobados de las regiones priorizadas por el programa
ejecución presupuestal.
Responsable de medición Dirección de Formación Inicial Docente
Tabla # 15.2.4

actividad Especialización en servicios alternativos para Educación Secundaria
Unidad de medida Docente especializado
Se considera a los participantes que laboran en los servicios educativos alternativos del
Método de medición nivel Secundaria, y que han aprobado por lo menos un módulo/semestre de la
especialización en servicios alternativos para Educación Secundaria, anualmente.
Estudio de Diagnóstico o específico de la DISER para incremento en el acceso a
Educación Secundaria.
Fuente de información de la Las metas nacionales programadas de incremento en el acceso en secundaria del
programación
Base de datos de docentes especializados disponibles para la atención en la alternativa.
Fuente de información para la Estudio de Diagnóstico o específico de la DISER para incremento en el acceso a
ejecución Educación Secundaria.
145
3.7. Supuestos
Tabla # 16
Nivel de objetivo Supuestos

Resultado Final
Mejora de los logros de aprendizajes en
Educación.
Mejora de la calidad de vida de la población,
enfatizando los grupos vulnerables.
Resultado específico
Niños, niñas y adolescentes entre 3 a 16 años
que incrementan sus oportunidades para
acceder, permanecer y concluir la educación
básica regular de calidad, con pertinencia
cultural.
Políticas regionales permiten el cumplimiento de tareas asignadas a los
especialistas, a cargo del programa presupuestal, asistidos por éste.
Regiones usan las plazas en los ámbitos priorizados en el programa
presupuestal.
Producto 1 Políticas regionales priorizan inversión en educación facilitando la viabilidad

Instituciones educativas gestionadas con de los estudios de pre inversión.
condiciones suficientes para la atención
Disposiciones normativas, referidas a ordenamiento territorial, permiten el
adecuado saneamiento físico y legal para los servicios educativos.
Padres de familia y comunidad muestran interés y disposición en temas

alusivos a la educación de sus hijos.
Producto 2 Condiciones en las regiones favorecen el trabajo de las instituciones
Docentes y personal técnico formado para la formadoras.
atención en nuevos servicios educativos
Actividades
1.1 Asistencia técnica para el incremento de Las políticas regionales priorizan el fortalecimiento de capacidades técnicas
cobertura en Educación Inicial. para el incremento de cobertura en Educación Inicial.
Las políticas regionales priorizan el fortalecimiento de capacidades técnicas

1.2 Asistencia técnica para el incremento de
para el incremento de cobertura en Educación Secundaria.
cobertura en Educación Secundaria.
1.3 Saneamiento físico y legal de los terrenos La comunidad comprometida en la mejora de la calidad del servicio
para servicios de Educación Inicial. educativo para Educación Inicial.
1.4. Saneamiento físico y legal de los terrenos

La comunidad comprometida en la mejora de la calidad del servicio
para instituciones educativas nuevas de
educativo para Educación Secundaria.
1.5 Promoción y difusión para el Padres de familia y comunidad se muestran receptivos ante toda
fortalecimiento de la demanda de servicios de información referida a la educación de los niños de 3-5 años.
calidad de Educación Inicial
1.6 .Promoción y difusión para el

Padres de familia y comunidad se muestran receptivos ante toda
fortalecimiento de la demanda de servicios de
información referida a la educación de los adolescentes de 12-16 años.
calidad en Educación Secundaria
Las comunidades y las familias de niños de 3-5 años facilitan el acceso a la

1.7 Evaluación de alternativas de servicios
información para la realización de estudios de alternativas de servicios de
en Educación Inicial.
educación inicial.
Las comunidades y las familias de niños de 6-11 años facilitan el acceso a la
1.8. Evaluación de alternativas de
información para la realización de estudios de alternativas de servicios de
servicios en Educación Primaria.
educación Primaria.
146
Nivel de objetivo Supuestos
Las comunidades y las familias de adolescentes de 12-16 años facilitan el
1.9. Evaluación de alternativas de
acceso a la información para la realización de estudios de alternativas de
servicios en Educación Secundaria.
servicios de educación Secundaria.
Las políticas regionales facilitan las acciones orientadas a la gestión de
1.10 Gestión de expedientes de oferta y expedientes de oferta y demanda de servicios educativos en Educación
demanda de servicios educativos en Educación Inicial (plaza docente, infraestructura, equipamiento, de acuerdo a
Inicial. alternativas de acceso validadas).

expedientes de oferta y demanda de servicios educativos en Educación
1.11 Gestión de expedientes de oferta y
Secundaria (plaza docente, infraestructura, equipamiento, de acuerdo a
demanda de servicios educativos en Educación
alternativas de acceso validadas).
Secundaria
1.12. Gestión para la operación y

acondicionamiento básico del servicio
expedientes técnicos para la operación y acondicionamiento básico del
educativo inicial generado por el
servicio educativo de inicial generado por el programa.
programa.
1.13. Gestión para la operación y
acondicionamiento básico del servicio
expedientes técnicos para la operación y acondicionamiento básico del
educativo secundaria generada por el
servicio educativo de secundaria generado por el programa.
programa.
2.1Formación Inicial de docentes en Educación Disposiciones normativas favorecen la formación inicial de docentes en
Inicial EIB Educación Inicial EIB.
Disposiciones normativas favorecen la Especialización en Educación inicial
2.2.Especialización en Educación Inicial
de docentes.
2.3.Formación Técnica en alternativas Disposiciones normativas favorecen la formación técnica en Educación
seleccionadas de Educación Inicial Inicial.
2.4.Especialización en servicios alternativos Disposiciones normativas favorecen la Especialización en servicios
para Educación Secundaria alternativos para la Educación Secundaria.
3.8. Vinculación del programa presupuestal con los objetivos de política nacional
Tabla # 17 Vinculación del Resultado Específico con resultados finales
Eje estratégico: En el Acuerdo Nacional, en el objetivo Equidad y Justicia Social,

en el punto 10, se indica que “se asignará recursos en salud y educación para
maximizar la eficiencia de los programas, orientándolos hacia las personas de
mayor pobreza”. A su vez, en el Plan Bicentenario acoge las propuestas
identificadas en el Proyecto Educativo Nacional.
Proyecto Educativo Nacional (PEN al 2021), tiene como objetivo estratégico 1

“Oportunidades y resultados educativos de igual calidad para todos”. Dentro
Resultado final de este objetivo se plantean 4 políticas entre las que figuran: 2) Ampliar el
acceso a la educación básica a los grupos hoy desatendidos, y 3) Asegurar
condiciones esenciales para el aprendizaje en los centros educativos que
atienden las provincias más pobres de la población nacional.
Objetivo nacional: Garantía de la dignidad de las personas y pleno ejercicio de

los derechos humanos individuales y colectivos en el marco del desarrollo
humano sostenible.
Resultado final: Mejora de los logros de aprendizaje en educación.

Niños, niñas y adolescentes entre 3 a 16 años que incrementan sus
oportunidades para acceder a servicios de Educación Básica Regular
pertinentes y de calidad.
Sustento de la relación RF - RE Tabla I.1 evidencias 5 y 20
147
3.9. Matriz lógica del programa presupuestal
Tabla # 18
Matriz lógica del programa presupuestal

Objetivos Indicadores Medios de Verificación Supuestos Importantes
Resultados final
Mejora de los logros de aprendizajes en
Educación.
Mejora de la calidad de vida de la población,

enfatizando los grupos vulnerables.
13. Tasa neta de matrícula de educación
inicial (3 a 5 años).
16. ESCALE – ENAHO
17. ESCALE - ENAHO
primaria (6 a 11 años).
Niños, niñas y adolescentes entre 3 a 16 años
que incrementan sus oportunidades para 18. ESCALE - ENAHO
acceder a servicios de educación básica regular
pertinentes y de calidad secundaria (12 a 16 años). 19. ESCALE – ENAHO
Productos
Porcentaje de servicios educativos intervenidos
por el programa funcionando según nivel  Políticas Regionales permiten el
educativo con condiciones básicas (plaza SAC-ESCALE (Fuente de datos) cumplimiento de tareas asignadas a
docente financiada, infraestructura, mobiliario especialistas, a cargo del programa
y servicios higiénicos habilitados). presupuestal, asistidos por éste.
1. Instituciones educativas gestionadas Informe del equipo de acceso, en base a Fichas
Porcentaje de terrenos de instituciones  Regiones usan las plazas en los ámbitos
con condiciones suficientes para la de inscripción preventiva de terrenos solicitadas
educativas con inscripción preventiva en los priorizados en el programa presupuestal.
atención. a la SUNARP.
registros públicos a favor del MINEDU
producidos por las DRE.  Autoridades regionales facilitan el
proceso de implementación de la
Número de alternativas de servicios de Estudios de evaluación específicos. validación de las alternativas de servicios
Educación Básica Regular que han sido educativos en las regiones focalizadas.
validadas
148
Porcentaje de estudios de pre-inversión Banco de Proyectos del SNIP. MEF  Políticas regionales priorizan inversión en
aprobados educación facilitando la viabilidad de los
estudios de pre inversión.
Porcentaje de plazas requeridas que logran
financiamiento a nivel de DRE/GRE SAC-ESCALE (Fuente de datos)  Disposiciones normativas, referidas a
ordenamiento territorial, permiten el
adecuado saneamiento físico y legal para
los servicios educativos.
 Padres de familia y comunidad muestran

interés y disposición en temas alusivos a
la educación de sus hijos.
 Porcentaje de docentes de IIEE EIB de nivel

inicial que cuentan con título pedagógico
del nivel inicial
 Censo escolar
 Porcentaje de docentes de IIEE de nivel
inicial que cuentan con título pedagógico o
especialización en el nivel inicial
 Censo escolar
2. Docentes y personal técnico  Porcentaje de docentes de IIEE de nivel  Condiciones en las regiones favorecen el
formado para la atención en nuevos secundario con atención en alternancia trabajo de las instituciones formadoras.
servicios educativos. que cuentan con especialización en
servicios de educación en alternancia  Censo escolar
 Porcentaje de promotoras de programas

no escolarizados de ciclo II que aprueban
Programa de Formación Técnica en  No hay fuente. Será Informe DEI.
alternativas seleccionadas de Educación
Inicial
Actividades
Producto 1
1.1 Asistencia técnica para el incremento de  Número de Instancias Intermedias por
 Las políticas regionales priorizan el
cobertura en Educación Inicial. región que reciben asistencia técnica por
fortalecimiento de capacidades técnicas
año para la gestión del incremento de  Aplicativo del Sistema de Acceso con
para el incremento de cobertura en
acceso de acuerdo a lineamiento técnico Calidad (SAC).
Educación Inicial.
existente en Inicial.
149
 Número de Instancias Intermedias por
región que reciben asistencia técnica por  Las políticas regionales priorizan el
año para la gestión del incremento de  Aplicativo del Sistema de Acceso con fortalecimiento de capacidades técnicas
1.2 Asistencia técnica para el incremento de
acceso de acuerdo a lineamiento técnico Calidad (SAC). para el incremento de cobertura en
existente en Secundaria. Educación Secundaria.
 Número de terrenos para servicios de

 La comunidad comprometida en la
1.3 Saneamiento físico y legal de los terrenos educación inicial, atendidos por el
 Expediente de Oferta y Demanda mejora de la calidad del servicio
para servicios de Educación Inicial. programa presupuestal, con saneamiento
Aprobado. educativo para Educación Inicial.
físico y legal por Región, al año.
 Número de terrenos para servicios de

 La comunidad comprometida en la
1.4 Saneamiento físico y legal de los terrenos educación secundaria, atendidos por el  Expediente de Oferta y Demanda
mejora de la calidad del servicio
para instituciones educativas nuevas de programa presupuestal, con saneamiento Aprobado.
Educación Secundaria. educativo para Educación Secundaria.
físico y legal por Región, al año.
 Número de familias por año con niños de

3 a 5 años que reciben información de la
UGEL, DRE/GRE, MINEDU respecto a los
1.5 Promoción y difusión para el servicios de atención educativa en  Padres de familia y comunidad se
fortalecimiento de la demanda de servicios de educación Inicial. muestran receptivos ante toda
calidad de Educación Inicial  Encuesta información referida a la educación de los
 Número de familias, con niños de 3 a 5 en niños de 3-5 años.
situación de exclusión, que reciben visita
de promotoras, según protocolo, al año,
por región.
 Padres de familia y comunidad receptivos

 Número de familias por año con
1.6. Promoción y difusión para el
adolescentes de 12 a 16 años que reciben  Encuesta ante toda información referida a la
fortalecimiento de la demanda de servicios de educación de los adolescentes de 12-16
información de la UGEL, DRE/GRE,
calidad de Educación Secundaria años.
MINEDU respecto a los servicios de
150
atención educativa en educación
Secundaria.
 Número de familias, con niños de 12 a 16

en situación de exclusión, que reciben
visita (*) de promotoras, según protocolo,
al año, por región.
 Las comunidades y las familias de niños

 Número de estudios que evalúan de
de 3-5 años facilitan el acceso a la
manera intermedia o final, las alternativas
1.7 Evaluación de alternativas de servicios en  Estudios específicos.(DEI) información para la conclusión de
de servicios educativos para niños de 3 a
Educación Inicial. estudios de alternativas de servicios de
5 años.
educación inicial.
 Las comunidades y las familias de niños

de 6-11 años facilitan el acceso a la
1.8 Evaluación de alternativas de servicios en  Estudios específicos.(DEP) información para la conclusión de
de servicios educativos para niños de 6 a
Educación Primaria. estudios de alternativas de servicios de
11 años.
educación Primaria.
 Las comunidades y las familias de

adolescentes de 12-16 años facilitan el
1.9 Evaluación de alternativas de servicios en  Estudios específicos. (DISER) acceso a la información para la conclusión
de servicios educativos para adolescentes
Educación Secundaria de estudios de alternativas de servicios de
de 12 a 16 años.
educación Secundaria.
 Número de servicios identificados a  Las políticas regionales facilitan las

través de Expedientes de Oferta y acciones orientadas a la gestión de
Demanda con opinión favorable del expedientes de oferta y demanda de
1.10Gestión de expedientes de oferta y  Expedientes de Oferta y Demanda con
MINEDU, al año. servicios educativos en Educación Inicial
demanda de servicios educativos en opinión favorable del MINEDU.
Educación Inicial (plaza docente, infraestructura,
 Número de plazas identificadas para el equipamiento, de acuerdo a alternativas
financiamiento, al año. de acceso validadas).
151
 Número de servicios identificados a  Las políticas regionales facilitan las
través de Expedientes de Oferta y acciones orientadas a la gestión de
Demanda con opinión favorable del expedientes de oferta y demanda de
1.11Gestión de expedientes de oferta y  Expedientes de Oferta y Demanda con
MINEDU. servicios educativos en Educación
demanda de servicios educativos en opinión favorable del MINEDU.
Educación Secundaria). Secundaria (plaza, infraestructura,
 Número de plazas identificadas para el equipamiento, de acuerdo a alternativas
financiamiento de acceso validadas).
 Las políticas regionales facilitan las

acciones orientadas a la gestión de
1.12 Gestión para la operación y  Número de servicios educativos que
 Expediente de Oferta y Demanda para el expedientes técnicos para la operación y
acondicionamiento básico del servicio de cuentan con acondicionamiento básico,
Incremento en el Acceso de la DRE/GRE. acondicionamiento básico del servicio
educación inicial generado por el al año, por región
programa. educativo de inicial generado por el
programa.
 Las políticas regionales facilitan las

acciones orientadas a la gestión de
1.13 Gestión para la operación y  Número de servicios educativos que
 Expediente de Oferta y Demanda para el expedientes técnicos para la operación y
acondicionamiento básico del servicio de cuentan con acondicionamiento básico,
Incremento en el Acceso de la DRE/GRE. acondicionamiento básico del servicio
educación secundaria generada por el al año por región.
programa. educativo de secundaria generado por el
programa.
Producto 2
 Disposiciones normativas favorecen la
formación inicial de docentes en
Educación Inicial EIB.
 Porcentaje de participantes que aprueban  Se cuenta con una propuesta pedagógica

los programas de Formación inicial en  Informe de la Dirección de Servicios de educación intercultural bilingüe (EIB) y
Educación Inicial EIB y laboran en los Educativos en el Ámbito Rural (DISER) el programa curricular del nivel aprobado
.1 Formación Inicial de docentes en
servicios educativos del nivel inicial EIB al sobre el desempeño académico de los para orientar el diseño del programa de
Educación Inicial EIB
final de la formación participantes en el Programa de formación.
formación inicial en educación Inicial EIB.
 Se cuenta con oferta de instituciones
formadoras en EIB.
 Las participantes en el programa de

formación se comprometen a
permanecer en los nuevos servicios
152
educativos por al menos 3 años luego de
egresar del programa.

Especialización en Educación inicial de
docentes.
 Se cuenta con una propuesta pedagógica

de educación inicial y el programa
curricular del nivel aprobado para
 Porcentaje de participantes que aprueban  Informe de la Dirección de Educación
orientar el diseño del programa de
los programas de Especialización en Inicial (DEI) sobre el desempeño
formación.
.1 Especialización en Educación Inicial Educación Inicial y laboran en los servicios académico de los participantes en el
educativos del nivel inicial al final de la programa de Especialización en Educación
 Se cuenta con oferta de instituciones
formación Inicial
formadoras en educación inicial.


de educación inicial y el programa
 Porcentaje de promotoras de programas
no escolarizados de ciclo II que aprueban
.2 Formación Técnica en alternativas acompañamiento.
Programa de Formación Técnica en  No hay fuente. Será Informe DEI.
seleccionadas de Educación Inicial
 Disposiciones normativas favorecen el
Inicial
acompañamiento pedagógico a
promotores educativos comunitarios de
Educación Inicial.
153

Especialización en servicios alternativos
para la Educación Secundaria.

de educación secundaria y el programa
 Porcentaje de participantes que aprueban  Informe de la Dirección de Servicios
los programas de Especialización en Educativos en el Ámbito Rural (DISER)
servicios alternativos para Educación sobre el desempeño académico de los
especialización
.3 Especialización en servicios alternativos Secundaria y laboran en los servicios participantes en el Programa de
para Educación Secundaria educativos alternativos del nivel Especialización en servicios alternativos  Se cuenta con oferta de instituciones
secundaria al final de la formación para Educación Secundaria. formadoras en los servicios alternativos
de educación secundaria.

especialización se comprometen a
(*) Entiéndase visita como el espacio donde la familia recibirá información a través de diferentes líneas de acción. Lo anterior se precisará en el protocolo de intervención.
154
3.10. Inclusión de Proyectos de Inversión Pública en el programa presupuestal
Los PIP se registran proyecto por proyecto, asociándolos al programa presupuestal al que contribuyen para el logro de su resultado específico.
3.10.1. Tipologías de proyectos
Tabla # 19
Indicador de
Consignar criterios específicos (si
Nombre de Servicio desempeño
Naturaleza de la existiera) de formulación y
la tipología vinculado a (de resultado Componentes de la tipología de PIP Indicador de Avance Físico del componente
intervención evaluación establecidos en el
del PIP la Tipología especifico o de
marco del SNIP
producto)
Instalación a) Resolución Directoral Nº 008-

Intervenciones 2012-EF/63.01: Anexo CME 06 -
orientadas a dotar del 1. Infraestructura de la I.E. (Estudios, obra, 1. Expediente Técnico, Obra ejecutada, Servicio de CME de Estudios de Pre inversión a
bien o servicio en áreas supervisión de obra, liquidación) supervisión. Nivel de Perfil de PIP de Instalación
donde no existen de Servicios Escolarizados de
capacidades. Se 2. Mobiliario educativo. 2. Mobiliario educativo instalado Educación Inicial de 3 a 5 años.
incrementa el acceso al b) Resolución Directoral Nº 003-
3. Equipos educativos. 3. Equipos educativos instalado.
servicio a través de la 2011-EF/68.01, modificada por
creación del servicio. 4. Materiales educativos. 4. Materiales educativos entregados. Resolución Directoral Nº 006-2012-
Se ha generado un Instituciones EF/63.01, publicada en el Diario
Instalación nuevo código modular educativas Oficial “El Peruano” el 24 de julio
de los del nivel educativo en gestionadas 5. Asistencia Técnica para Gestión pedagógica 5. Acción de Asistencia Técnica ejecutada en de 2012, que modifica el Anexo
Servicios de el proceso de Educación con y/o formación de capacidades a docentes. formación o capacitación. SNIP 09 - Parámetros y Normas
Educación instalación del Servicio Inicial condiciones Técnicas para Formulación.
del Nivel del programa suficientes 6. Asistencia técnica para Gestión institucional c) Normas Técnicas para el diseño
Inicial presupuestal. para la y/o elaboración Reglamento Interno, Plan de locales de Educación Básica
Todos los servicios atención Operativo Anual, Plan Educativo Institucional, 6. Acción de Asistencia Técnica ejecutada en para Regular –Nivel Inicial-Resolución
corresponden a los Plan de mantenimiento de IIEE o similar. Gestión institucional o documento. de Secretaria General N° 295-2014-
atendidos por la MINEDU.
intervención de
7. Gestión del proyecto (Gastos
incremento en el
Administrativos, Estudios para los siguientes 7. Acción de Gestión del proyecto
acceso entre 2009 y
niveles, tanto en la pre inversión, inversión y
2015 (*)
post inversión, otras tareas de Saneamiento
Físico Legal o Formalización, licencias diversas
otros).
Ampliación: a) Resolución Directoral Nº 008-

Ampliación Intervenciones Instituciones 1. Infraestructura de la IE. (Estudios, Obra, 1. Expediente Técnico, Obra ejecutada, Servicio de 2012-EF/63.01: Anexo CME 06 -
de los orientadas a educativas supervisión de Obra, liquidación) supervisión. CME de Estudios de Pre inversión a
Servicios de incrementar la Educación gestionadas Nivel de Perfil de PIP de Instalación
Educación capacidad del bien o Inicial con 2. Mobiliario educativo. 2. Mobiliario educativo instalado de Servicios Escolarizados de
del Nivel servicio para atender a condiciones 3. Equipos educativos. 3. Equipos educativos instalado. Educación Inicial de 3 a 5 años.
Inicial nuevos usuarios. suficientes b) Resolución Directoral Nº 003-
4. Materiales educativos. 4. Materiales educativos entregados.
155
Se incrementa la para la 2011-EF/68.01, modificada por
cobertura del servicio. atención Resolución Directoral Nº 006-2012-
Existe el código 5. Asistencia Técnica para Gestión pedagógica 5. Acción de Asistencia Técnica ejecutada en EF/63.01, publicada en el Diario
modular de nivel y/o formación de capacidades a docentes. formación o capacitación. Oficial “El Peruano” el 24 de julio
educativo. 6. Asistencia técnica para Gestión institucional de 2012, que modifica el Anexo
La intervención puede y/o elaboración Reglamento Interno, Plan SNIP 09 - Parámetros y Normas
contener cunas si el Operativo Anual, Plan Educativo Institucional, 6. Acción de Asistencia Técnica ejecutada en para Técnicas para Formulación.
servicio era pre Plan de mantenimiento de IIEE o similar. Gestión institucional o documento. c) Normas Técnicas para el diseño
existente. de locales de Educación Básica
Todos los servicios Regular –Nivel Inicial-Resolución
corresponden a los 7. Gestión del proyecto (Gastos 7. Acción de Gestión del proyecto de Secretaria General N° 295-2014-
atendidos por la Administrativos, Estudios para las siguientes MINEDU.
intervención de fases, verificación o ajuste de la pre inversión, d) Metodología de Agrupamiento
incremento en el inversión y preparación para la gestión de la de Matrícula de Educación Básica
acceso entre 2009 y post inversión, otras tareas de Saneamiento Regular “Núcleo-Alimentadores”
2015 (*) Físico Legal o Formalización, licencias diversas,
También corresponden otros).
a esta categoría, los
proyectos de
ampliación de servicios
de un servicio
presencial regular de
inicial que funciona
como Núcleo para
atender la demanda de
Programas No
Escolarizados que se
encuentran dentro del
radio de influencia y
que requieren
convertirse a servicio
escolarizado de
educación inicial
Instalación: a) Guía Simplificada para la

Intervenciones 1. Infraestructura de la IE. (Estudios, Obra, 1. Expediente Técnico, Obra ejecutada, Servicio de Identificación, Formulación y
orientadas a dotar del Instituciones supervisión de Obra, liquidación) supervisión. Evaluación Social de Proyectos de
Instalación bien o servicio en áreas educativas Educación Básica Regular, a Nivel
de los gestionadas 2. Mobiliario educativo. 2. Mobiliario educativo instalado
donde no existen de Perfil.
Servicios de capacidades. Se Educación con 3. Equipos educativos. 3. Equipos educativos instalado. b) Resolución Directoral Nº 003-
Educación incrementa el acceso al Secundaria condiciones 2011-EF/68.01, modificada por
del Nivel servicio a través de la suficientes 4. Materiales educativos. 4. Materiales educativos entregados. Resolución Directoral Nº 006-2012-
Secundaria creación del servicio. para la EF/63.01, publicada en el Diario
Un PIP puede tener atención Oficial “El Peruano” el 24 de julio
5. Asistencia Técnica para Gestión pedagógica 5. Acción de Asistencia Técnica ejecutada en
más de un tipo de de 2012, que modifica el Anexo
y/o formación de capacidades a docentes. formación o capacitación.
156
intervención. SNIP 09 - Parámetros y Normas
Se genera un nuevo 6. Asistencia técnica para Gestión institucional Técnicas para Formulación.
código modular del y/o elaboración Reglamento Interno, Plan c) Normas Técnicas para el diseño
nivel educativo. Operativo Anual, Plan Educativo Institucional, 6. Acción de Asistencia Técnica ejecutada en para de locales de Educación Básica
Las intervenciones, de Plan de mantenimiento de IIEE o similar. Gestión institucional o documento. Regular.
corresponder al 7. Gestión del proyecto (Gastos 7. Acción de Gestión del proyecto d) Lineamientos de infraestructura
modelo JEC, deben Administrativos, Estudios para las siguientes de la JEC-DES.
ajustarse a sus fases, verificación o ajuste de la pre inversión, e) Metodología de Agrupamiento
lineamientos. inversión y preparación para la gestión de la de Matrícula de Educación Básica
También corresponden post inversión, otras tareas de Saneamiento Regular “Núcleo-Alimentadores”
a esta categoría, los Físico Legal o Formalización, licencias diversas,
proyectos de otros).
instalación de un
servicio presencial
regular de secundaria
que funciona como
Núcleo para atender la
demanda no atendida
de otras escuelas
secundarias que
requieren convertirse a
la JEC.
Ampliación: a) Guía Simplificada para la
Intervenciones 1. Infraestructura de la IE. (Estudios, Obra, 1. Expediente Técnico, Obra ejecutada, Servicio de Identificación, Formulación y
orientadas a supervisión de Obra, liquidación) supervisión. Evaluación Social de Proyectos de
incrementar la 2. Mobiliario educativo. 2. Mobiliario educativo instalado Educación Básica Regular, a Nivel
capacidad del bien o de Perfil.
servicio para atender a 3. Equipos educativos. 3. Equipos educativos instalado. b) Resolución Directoral Nº 003-
nuevos usuarios. 4. Materiales educativos. 4. Materiales educativos entregados. 2011-EF/68.01, modificada por
Se incrementa la Resolución Directoral Nº 006-2012-
cobertura del servicio. 5. Asistencia Técnica para Gestión pedagógica 5. Acción de Asistencia Técnica ejecutada en EF/63.01, publicada en el Diario
Existe el código y/o formación de capacidades a docentes. formación o capacitación. Oficial “El Peruano” el 24 de julio
modular de nivel de 2012, que modifica el Anexo
educativo. Instituciones SNIP 09 - Parámetros y Normas
Ampliación educativas 6. Asistencia técnica para Gestión institucional
Las intervenciones, de y/o elaboración Reglamento Interno, Plan Técnicas para Formulación.
de los corresponder al gestionadas c) Normas Técnicas para el diseño
Servicios de Educación con Operativo Anual, Plan Educativo Institucional, 6. Acción de Asistencia Técnica ejecutada en para
modelo JEC, deben Plan de mantenimiento de IIEE o similar. Gestión institucional o documento. de locales de Educación Básica
Educación ajustarse a sus Secundaria condiciones Regular.
del Nivel suficientes 7. Gestión del proyecto (Gastos 7. Acción de Gestión del proyecto
lineamientos. Administrativos, Estudios para los siguientes d) Lineamientos de infraestructura
Secundaria También corresponden para la de la JEC-DES.
atención niveles, tanto en la pre inversión, inversión y
a esta categoría, los post inversión, otras tareas de Saneamiento e) Metodología de Agrupamiento
proyectos de Físico Legal o Formalización, otros). de Matrícula de Educación Básica
ampliación de servicios Regular “Núcleo-Alimentadores”
de un servicio
presencial regular de
secundaria que
funciona como Núcleo
Articulador de la
demanda no atendida
de esta u otras
escuelas secundarias
157
que requieren
convertirse a la JEC.
(1) Cuando el PIP tenga intervenciones (todas ellas orientadas al incremento en el acceso) en más de un nivel educativo, se clasificará en la tipología correspondiente al nivel educativo con mayor ampliación de
cobertura (N° de alumnos nuevos a atender).
(2) Para el caso de los PIP de "Instalación", en el momento de la formulación, lo frecuente es que la Institución Educativa creada por ampliación de cobertura, ya se encuentre en operación (docente contratado y
atendiendo niños) de forma temporal en un local cedido por la comunidad o municipalidad, o en el lugar donde se localizará definitivamente la IIEE, o en espacios de los PRONOEI que han sido convertidos; pero sin
todas las condiciones de operación necesarias (infraestructura, mobiliario), por lo que se considera que serán “instaladas” mediante el PIP.
"Estas Tipologías se encuentran en el marco del programa presupuestal 091:"" Incremento en el acceso de la población de 3 a 16 años a los servicios educativos públicos de la Educación Básica Regular"", el cual está
orientado a cerrar las brechas de atención educativa.
Nota: (*) En el caso de Estudios de Pre Inversión formulados entre el 2009-2012 en el marco del Programa de Ampliación de Cobertura de Educación Inicial, se admitirán los PIP catalogados como “Mejoramiento de
los servicios de educación inicial” dentro de la tipología de “Instalación (o Creación) de los Servicios de Educación del Nivel Inicial” o “Ampliación de los Servicios de Educación del Nivel Inicial”, siempre y cuando tengan
como finalidad el incremento de cobertura en educación inicial de 3 a 5 años.
En el caso de IIEE que son parte de la intervención y existan ambientes de cunas, siendo la población de niños de 0 a 3 años, la que conformara la demanda efectiva, se podrán desarrollar como un proyecto integral,
los proyectos que involucran el CEI y las instalaciones de cunas”.
158
3.10.2 Clasificación de proyectos, según tipologías de proyectos
Tabla # 19.2(Ver CD adjunto)
IV. EVALUACIÓN
4.1. Seguimiento del desempeño

De acuerdo a la matriz lógica de la Tabla # 17 del contenido 3.9, se presenta la Tabla # 21.
Tabla # 21: Seguimiento del desempeño del programa presupuestal

U RESPONS Disponible
ENUNCIADO DE ABLE DE
NIVEL DE
RESULTADO /
NOMBRE DEL INDICADOR FUENTE . LA RESPONSABLE DE LA
MÉTODO DE CÁLCULO Base
OBJETIVO (DESEMPEÑO) DE DATOS M MEDICIÓN Sint
PRODUCTO DEFINICIÓ de LdB
. N axis
datos
(Niños de 3 a 5 años de edad que están

Tasa neta de matrícula de educación NNA de 3 ESCALE- MINEDU/ Unidad de Estadística
matriculados en educación Inicial / Población SI SI SI
Niños, niñas y inicial * a 5 años ENAHO DEI (UE)
de 3 a 5 años de edad) *100
adolescentes entre
3 a 16 años que
incrementan sus
Resultado
oportunidades para
específico Unidad de Estadística
acceder a servicios
(UE) (Niños de 6 a 11 años edad que están
de Educación Básica Tasa neta de matrícula de educación NNA de 6 ESCALE- MINEDU/
matriculados en educación primaria / SI SI SI
Regular pertinentes primaria * a 11 ENAHO DEP
Población de 6 a 11 años de edad) *100
y de calidad
Unidad de Estadística
(UE) (Adolescentes de 12 a 16 años de edad que
Tasa neta de matrícula de educación NNA de 12 ESCALE- MINEDU/
están matriculados en educación secundaria SI SI SI
secundaria * a 16 ENAHO DES
/ Población de 12 a 16 años de edad) *100
Porcentaje de servicios educativos

Instituciones intervenidos por el programa
educativas gestionadas funcionando según nivel educativo Oficina de Seguimiento y (N° de servicios educativos funcionando con
con condiciones con condiciones básicas (plaza Institución SAC-
Producto 1 DEI/DES Evaluación Estratégica condiciones básicas / N° de servicios NO NO SI
suficientes para la educativa ESCALE
docente financiada, (OSEE) educativos promovidos por el programa)*100
atención
infraestructura, mobiliario y
servicios higiénicos habilitados).
159
(UM: Institución
educativa) 20. Porcentaje de efectividad en
N° de terrenos que obtuvieron ficha registral
saneamiento físico legal de Sistema Oficina de Seguimiento y
Document de saneamiento físico legal / Número total de
terrenos. de Acceso DEI/DES Evaluación Estratégica NO NO NO
o terrenos que fueron planificados anualmente
(SAC) (OSEE)
) *100
21. Porcentaje de efectividad de

N° de expedientes de pre inversión
aprobación de estudios de Sistema Oficina de Seguimiento y
Document aprobados/ Número total de expedientes
pre-inversión de Acceso DEI/DES Evaluación Estratégica NO NO NO
o que fueron planificados anualmente ) *100
(SAC) (OSEE)
*100
Porcentaje de plazas requeridas

Plaza Oficina de Seguimiento y N° de plazas financiadas en el año fiscal n+1 /
que logran financiamiento a nivel
docente Nexus DEI/DES Evaluación Estratégica Número de plazas planificadas en el año n ) NO NO NO
de DRE/GRE aprobada (OSEE) *100
Bases de
Porcentaje de familias de NNA de 3 a Datos las
16 años atendidos por el programa Direccione
Oficina de Seguimiento y (N° de familias que participan en diferentes
que participan en las diferentes s de
Familia DEI/DES Evaluación Estratégica actividades anules / Número de familias que NO NO SI
actividades anuales impulsadas por Educación
(OSEE) participan en el programa) *100
los equipos de promoción y difusión Inicial y
de MINEDU. Secundari
a
Porcentaje de familias de NNA de 3 a

Bases de
16 años de servicios educativos
Datos las
atendidos por el programa
Direccione
presupuestal, que reportan haberse Oficina de Seguimiento y (Número de familias que se informan de las
s de
informado de las ofertas educativas a Familia DEI/DES Evaluación Estratégica ofertas educativas / Número de familias que NO NO SI
Educación
través de los equipos de promoción y (OSEE) participan en el programa) *100
Inicial y
difusión del MINEDU, DRE/GRE, UGEL
Secundari
para que sus hijos accedan a estos
a
servicios anualmente.
Número de alternativas de servicios Informes Dirección

Oficina de Seguimiento y Número de alternativas de servicios de
Educación Inicial que han sido de de
Estudio Evaluación Estratégica Educación Inicial que han sido validadas al NO NO SI
validadas al final del proceso de estudios Educación
(OSEE) final del proceso de validación
validación de la DEI Inicial
160
Dirección
Informes de
Número de alternativas de servicios
de Servicios Oficina de Seguimiento y Número de alternativas de servicios de
de Educación Primaria que han sido
Estudio estudios Educativos Evaluación Estratégica Educación Primaria que han sido validadas al NO NO SI
validadas al final del proceso de
de la en el (OSEE) final del proceso de validación
validación
DISER Ámbito
Rural
Dirección
Informes de
Número de alternativas de servicios
de Servicios Oficina de Seguimiento y Número de alternativas de servicios de
de Educación Secundaria que han
Estudio estudios Educativos Evaluación Estratégica Educación Secundaria que han sido validadas NO NO SI
sido validadas al final del proceso de
de la en el (OSEE) al final del proceso de validación
validación
DISER Ámbito
Rural
(Número de participantes que aprueban el

Porcentaje de participantes que
Dirección programa de formación inicial en Educación
aprueban los programas de
de Oficina de Seguimiento y Inicial EIB y laboran en los servicios
Formación inicial en Educación Inicial Informe
Docente Formación Evaluación Estratégica educativos del nivel EIB al final de la NO NO NO
EIB y laboran en los servicios DIFOID
Inicial (OSEE) formación / Número total de participantes
educativos del nivel EIB al final de la
Docente que aprueban el programa de formación
Formación.
inicial en Educación Inicial EIB) *100
(Número de docentes participantes que

aprueban el Programa de especialización en
Docente y personal aprueban los programas de Dirección
Docente Oficina de Seguimiento y Ed. Inicial y laboran en los servicios
técnico formado para Especialización de Educación Inicial y Informe de
especializa Evaluación Estratégica educativos del nivel de inicial al final de la NO NO NO
la atención en nuevos laboran en los servicios educativos DEI Educación
do (OSEE) especialización / Número de docentes que
Producto 2 servicios educativos del nivel inicial al final de la Inicial
aprueban la especialización en Educación
Especialización.
Inicial)*100
(UM: Persona
atendida)
(Número de participantes que aprueban los

programas de formación técnica en
aprueban los programas de Dirección
Formación técnica en alternativas de Oficina de Seguimiento y
Persona Informe Inicial y laboran en los servicios del nivel
seleccionadas de Educación Inicial y Formación Evaluación Estratégica NO NO NO
capacitada DIFOID inicial al final de la formación / Número de
laboran en los servicios educativos Inicial (OSEE)
participantes que aprueban los programas de
del nivel inicial al final de la Docente
formación técnica en alternativas
Formación.
seleccionadas de Educación Inicial)*100
161
(Número de participantes que aprueban los
Porcentaje de participantes que Dirección
estudios de especialización alternativos para
aprueban los estudios de la de
la educación secundaria y laboran en los
Especialización en Servicios Docente Servicios Oficina de Seguimiento y
Informe servicios educativos del nivel al final de la
Alternativos para Educación especializa Educativos Evaluación Estratégica NO NO NO
DISER especialización / Número de participantes
Secundaria y laboran en los servicios do en el (OSEE)
que aprueban los estudios de especialización
educativos alternativos del nivel al Ámbito
alternativos para la educación
final de la Especialización. Rural
secundaria)*100
162
Tabla # 20 Evaluación del programa presupuestal
Criterio Sí No
Tuvo una evaluación independiente X
i. i. Evaluación de diseño X
Indique la metodología de dicha evaluación (diseño):
ii. i. Evaluación de procesos X

iii. ii. Evaluación de impacto X
iv. iii. Otro tipo de evaluación X
Explique:
Indique:
Año de término
Persona y/o institución que realizó la evaluación.
Evaluaciones programa presupuestal Sí No
Tuvo una evaluación independiente en el marco de X
programa presupuestal
Firmó Matriz de Compromisos de Mejora del X
Desempeño
En caso respondió sí en el último contenido, completa la Tabla # 25 (mencione los compromisos a diciembre
de 2014).
Tabla # 21 Compromiso de mejora de desempeño del programa presupuestal
Nivel de cumplimiento
Compromiso Medio de verificación Plazo
(sí cumplió, cumplimiento parcial y no cumplió)
N/A N/A N/A N/A
* Adjunta: La matriz de compromisos firmada.
Para el caso de productos para los que no se cuenta con evidencia suficiente y de alta calidad que sustente su efectividad,
indicar las acciones que se tienen contempladas para la generación de dicha evidencia a través de una evaluación de impacto,
llenando la siguiente tabla:
163
Tabla # 22 Acciones para la generación de evidencias de productos
programa Producto/ Pregunta Justificació Indicadores de Estado de ¿Requiere Fuentes de

presupuesta Proyecto/ DE n de la Resultado implementación del asistencia información
l Intervenció Evaluación necesidad programa/producto/ técnica para (opcional)
n de la proyecto o el
evaluación intervención a desarrollo
evaluar de la
evaluación?
En No inicia Sí N
curso/ aún o
conclui
da
Incremento Institucion ¿Cuáles No existe 22. Porcentaje de X X

en el acceso es son las evidencia servicios
de la educativas necesidade disponible educativos
población gestionada s de de estudios intervenidos
de 3 a 16 s con formación que por el programa
años a los condicione del profundice funcionando,
servicios s personal n en este
según nivel
educativos suficientes responsabl problema,
educativo con
públicos de para la e de la que es
condiciones
la Educación atención: gestión del atendido
básicas.
Básica incremento por el
Regular en el programa.
23. Porcentaje de
acceso a
nivel de servicios
DRE y educativos
UGEL? intervenidos
por el
programa,
funcionando,
que cuentan
con
Existe poca infraestructura,
¿Cuáles docentes,
evidencia
son las mobiliario y
relacionada
razones materiales.
con este
asociadas a
tema que
la 24. Porcentaje de
ayudaría
demanda
mucho efectividad de
de servicios
para logro de metas
escolarizad
mejorar las de las DRE/GRE
os y no
estrategias referido a la
escolarizad
orientadas identificación
os de
a para el
educación
incrementa financiamiento
inicial por
r la de plazas
edades y
demanda
ámbitos docentes,
del servicio,
geográficos saneamiento
especialme
? físico legal y
nte en 3
años estudios de pre-
inversión.
25. Porcentaje de
efectividad de
logro de metas
de la UGEL
referido a la
identificación
de
financiamiento
de plazas
docentes en los
servicios
educativos
intervenidos
164
por el
programa.
26. Porcentaje de
familias de NNA
de 3 a 16
atendidos por
el programa
que participan
en las
diferentes
actividades
anuales
impulsadas por
los equipos de
promoción y
difusión de
MINEDU.
27. Porcentaje de
familias de NNA
de 3 a 16 años
de servicios
educativos
atendidos por
el programa
presupuestal,
que reportan
haberse
informado de
las ofertas
educativas a
través de los
equipos de
promoción y
difusión del
MINEDU/
DRE/GRE, UGEL
para que sus
hijos accedan a
estos servicios
anualmente.
Docentes y  Porcentaje de x x
personal participantes
técnico que aprueban
formado los programas
para la de Formación
atención inicial en
en nuevos
Educación
servicios
Inicial EIB y
educativos
laboran en los
servicios
educativos del
nivel EIB al final
de la
Formación.
 Porcentaje de
participantes
que aprueban
los programas
de
Especialización
de Educación
Inicial y laboran
165
en los servicios
educativos del
nivel inicial al
final de la
Especialización.
 Porcentaje de
participantes
que aprueban
los programas
de Formación
técnica en
alternativas
seleccionadas
de Educación
Inicial y laboran
en los servicios
educativos del
nivel inicial al
final de la
Formación.
 Porcentaje de
participantes
que aprueban
los estudios de
la
Especialización
en Servicios
Alternativos
para Educación
Secundaria y
laboran en los
servicios
166
V. PROGRAMACIÓN FÍSICA Y FINANCIERA
5.2. Cálculos previos

5.2.1. Cuantificación de la población priorizada
Tabla # 23.1 cuantificación de la población priorizada
Producto: Instituciones educativas gestionadas con condiciones suficientes para la atención

Población priorizada: Niños de 3 a 5 años1/
Región 2012 2013 2014 2015 2016* 2016** 2018***
Amazonas 3,528 4,125 3,163 2,444 3,564 1,404 2,029

Áncash 4,932 5,845 2,183 2,661 1,962 1,494 2,124
Apurímac 1,224 5,560 751 477 450 0 942
Arequipa 1,746 1,651 2,176 2,120 3,420 3,186 1,592
Ayacucho 900 4,952 2,761 2,059 2,070 1,170 1,549
Cajamarca 4,050 5,273 8,792 12,892 3,240 2,880 4,134
Callao 90 1,565 470 2,276 1,224 720 706
Cusco 4,050 5,890 3,635 3,511 3,276 2,376 2,532
Huancavelica 2,592 4,214 1,271 1,267 2,700 2,430 1,611
Huánuco 3,618 5,526 4,338 3,929 4,770 1,530 2,640
Ica 2,034 2,283 2,473 2,215 1,008 828 1,207
Junín 2,088 6,110 3,379 4,671 6,030 3,042 2,819
La Libertad 5,778 5,323 5,655 7,005 6,894 5,976 4,078
Lambayeque 1,728 2,702 2,051 3,782 3,492 2,700 1,832
Lima
1,152 1,307 6,141 8,007 11,106 9,648 4,160
Metropolitana
Lima Provincias 1,260 1,333 1,569 1,628 864 1,296 885
Loreto 5,598 7,234 1,170 4,011 6,480 5,526 3,342
Madre De Dios 702 902 641 490 738 828 479
Moquegua 270 688 505 486 576 576 345
Pasco 1,026 2,190 627 1,618 2,106 6,588 1,576
Piura 3,870 8,986 6,305 5,660 5,148 2,880 3,657
Puno 3,042 10,669 3,762 4,784 2,196 2,034 2,949
San Martín 4,338 2,589 2,178 4,175 4,356 2,898 2,286
Tacna 126 505 712 555 216 180 255
Tumbes 486 621 653 1,182 1,692 1,404 672
Ucayali 1,602 2,345 2,412 1,940 2,700 1,620 1,405
Total 61,830 100,388 69,773 85,845 82,278 65,214 51,806
Nota: A partir del año 2016 son proyecciones estimadas.
1/ No se cuenta con información del nivel secundaria (adolescentes de 12 a 16 años)
Fuente: Direcciones Regionales de Educación y Gerencias de Educación de cada Región
167
Tabla # 23.2
Producto: Docentes y personal técnico formado para la atención en nuevos servicios educativos
Población priorizada: personas atendidas (quienes reciben el producto)
Formación 2012 2013 2014 2015 2016 p/ 2016 p/ 2018 p/
Formación inicial de
docentes en Educación 0 0 0 0 0 0 160
Inicial EIB
Especialización en Educación
0 0 0 0 960 1,920 1,920
Inicial
Formación técnica en
alternativas seleccionadas 0 0 0 0 0 3,154 1,760
de Educación Inicial
Especialización en servicios
alternativos para Educación 0 0 0 0 130 200 200
Secundaria
Total 0 0 0 0 1,090 5,274 3,880
p/ Información preliminar
Fuente: DIFOID, DEI, DISER
168
5.2.2. Estimación de la meta proyectada para los indicadores de resultado especifico del programa presupuestal
5.2.3. Calculo de la meta de producto
Tabla # 26: Valores históricos y metas proyectadas de los indicadores
Histórico Metas proyectadas (%)

Nivel de objetivo Indicador
2013 2014 2015 2016 2016 2018
Niños, niñas y
Tasa neta de matrícula de educación inicial 80.8 82.6 83.2 87.0 89.0 91.0
adolescentes entre 3 a 16
años que incrementan sus Tasa neta de matrícula de educación primaria 93.5 93.2 92.3 93.2 94.2 96.2
oportunidades para
acceder a servicios de
educación básica regular Tasa neta de matrícula de educación secundaria 82.3 83.8 84.3 85.3 86.3 88.3
pertinentes y de calidad
Producto
Porcentaje de servicios educativos intervenidos
por el programa funcionando, según nivel
Producto 1: educativo con condiciones básicas (plaza 16.6 21.3 31.1 50.1 64.6 76.2
docente financiada, infraestructura, mobiliario y
servicios higiénicos habilitados). a/.
Porcentaje de efectividad en saneamiento físico

- - - - - -
legal de terrenos
Porcentaje de efectividad de aprobación de

estudios de pre-inversión
- - - - - -
Porcentaje de plazas requeridas que logran

- - - - - -
financiamiento a nivel de DRE/UGEL ejecutoras
Porcentaje de docentes de IIEE EIB de nivel inicial

que cuentan con título pedagógico del nivel
Producto 2: - - - - - -
inicial
Porcentaje de docentes de IIEE de nivel inicial

que cuentan con título pedagógico o - - - - - -
especialización en el nivel inicial
Porcentaje de docentes de IIEE de nivel

Docentes y personal secundario con atención en alternancia que
- - - - - -
técnico formado para la cuentan con especialización en servicios de
atención en nuevos educación en alternancia
servicios educativos.
Porcentaje de promotoras de programas no

escolarizados de ciclo II que reciben - - - - - -
acompañamiento de profesora coordinadora al
menos 1 vez al mes
a/ Para el cálculo del indicador, se consideró la información proveniente del nivel inicial, con respecto a la variable
“condiciones básicas” tiene las siguientes características:
El servicio educativo cuenta con techo, paredes, piso, área recreativa, agua, desagüe y servicio higiénico adecuado.
El indicador es acumulativo para el año en análisis, es decir la información del año t1 contiene información del año anterior t0,
t-1 ……y t-2, etc.
b/ Para el cálculo de indicador se consideró la información proveniente del nivel inicial, presentando las siguientes características: El servicio
educativo cuenta con “condiciones básicas” (es decir cuenta con techo, paredes, piso, área recreativa, agua, desagüe y servicio higiénico
169
adecuado), docente financiado, mobiliario (se refiere al mobiliario adecuado para los niños) y materiales (se refiere a los materiales pertinentes
entregados por el MINEDU).
El indicador es acumulativo para el año en análisis, es decir la información del año t1 contiene información del año anterior t0,
t-1 ……y t-2, etc.
5.2.4. Cálculo de la meta de actividad
5.3. Programación del requerimiento de inversiones
5.3.1. Brechas de inversión hasta el 2016
Unidad de Meta de Meta de

producción producción producción Costo
Nombre de la Tipología de Recursos
Nº física física-IIEE física-PIP unitario
Proyectos de Inversión financieros (S/.)
(unidad de (meta (meta (Promedio)
medida) física) física)
Instalación de los Servicios de
Servicio
1 Educación del Nivel Inicial hasta
educativo
2015(1) (2)
1951 1029 1,215,626 2,110,017,447
Ampliación de los Servicios de
Servicio
2 Educación del Nivel Inicial hasta
educativo
2015 (1) (2)
Educación del Nivel Inicial 2015-2016 Servicio
3
- (PIP formulados en estos años, se educativo
considera 1 PIP, una IIEE) - (3)
1935 1935 1,215,626 2,352,236,310
Ampliación de los Servicios de
Educación del Nivel Inicial 2015-
Servicio
4 2016- (PIP formulados en estos
educativo
años, se considera 1 PIP, una IIEE) -
(3)
SUB
INICIAL
TOTAL 3,886 2,964 4,462,253,757
Instalación o ampliación de Servicios

Servicio
6 de Educación Inicial hasta 2015 10 10 1,000,000
educativo 10,000,000
(Registrados en el SNIP)

Servicio
7 Educación del Nivel Secundario
educativo
2014-2016
279 279 10,000,000
Ampliación de los Servicios de 2,790,000,000
Servicio
educativo
2014-2016
Servicio
2014-2016- JEC Alimentadores.
educativo
100 100 15,000,000
Ampliación de los Servicios de (4) 475,000,000
10 Educación del Nivel Secundario (5)
2014-2016-Conversion a JEC.
SUB
SECUNDARIA 379 779
TOTAL 3,265,000,000
TOTAL 4265 3743 7,727,253,757
(1) Incluye los proyectos caducos que se deberán reactivar, los proyectos observados, y los que están en la fase de formulación
de Inicial (En el supuesto de que se concluye con su formulación, por GR y GL- Fuente base de datos corte a 31 de marzo 2015).
(2) Se consideran los PIPS que requieren financiamiento, incluyendo el saldo de los que están financiados al 2014.
(3) Solo se incluyen para inversión los PIP que se formulen 2015-2016
(4) Solo se prioriza Núcleos- Estimación Fuente Equipo JEC
(5) Solo calcula inversión hasta 2016, restando el 70% de la inversión para ejecución del PIP en el periodo 2016
170
El cuadro incluye proyectos registrados en el Banco de Proyectos del SNIP, así como, los que están en la fase de formulación
de Inicial, cartera que asciende a S/. 2, 110, 017,447.
Teniendo en cuenta que la escala de inversión para IIEE de educación Inicial, de acuerdo a la estrategia planteada por el
Programa para coberturar este nivel educativo, es alta en relación a los niveles de inversión regional y sectorial en educación,
y en general a nivel de inversión pública, es que se está diseñando una alternativa para la implementación del espacio
educativo con módulos prefabricados, desmontables, que además puede brindar un tratamiento más adecuado a la
sostenibilidad de la demanda en el marco de los procesos de urbanización y reducción de la población infantil.
5.3.2. Programación de los proyectos de inversión
A partir de los indicadores de cobertura o acceso a servicios y de mejoramiento de la oferta de servicios, se estima la brecha
en las unidades de medida del indicador. A partir de esta brecha en unidades de medida del indicador, se establece la cantidad
a cubrir al año 2016 o meta de producción física consistente con las metas de los indicadores de desempeño de producto y
resultado específico. Esta cantidad a cubrir al año 2016 se multiplica por el costo unitario por unidad de medida del indicador,
determinándose el requerimiento financiero de inversiones al año 2016.
Tabla # 27 (Ver CD adjunto)
5.4. Programación de producción anual 2016
Tabla # 28
Unidad de producción Meta de

Recursos
Producto / Proyecto / Actividad física (unidad de producción física
financieros (S/.)
medida) (meta física)
Producto 1: Instituciones educativas

gestionadas con condiciones suficientes para la Institución Educativa - S/. 516,793,343
atención.
Actividad 1.1.
Asistencia técnica para el incremento de 200 S/. 4,408,804
cobertura en Educación Inicial.
Actividad 1.2.
Asistencia técnica para el incremento de 168 S/. 1,789,290
Actividad 1.3.
Gestión de expedientes de oferta y
demanda de servicios educativos en
2,885 S/. 1,389,304
Educación Inicial (plaza, infraestructura,
equipamiento, de acuerdo a alternativas
de acceso).
Institución educativa
Actividad 1.4.
Gestión de expedientes de oferta y
demanda de servicios educativos en
251 S/. 719,513
Educación Secundaria (plaza,
infraestructura, equipamiento de acuerdo
a alternativas de acceso).
Actividad 1.5.
Saneamiento físico y legal de los terrenos 1,195 S/. 4,358,836
para servicios de Educación Inicial.
Actividad 1.6. Terreno
Saneamiento físico y legal de los terrenos
226 S/. 921,798
para instituciones educativas nuevas de
Actividad 1.7.
Evaluación de alternativas de servicios en Estudio 1 S/. 16,325,345
Educación Inicial.
171
Actividad 1.8.
Evaluación de alternativas de servicios en 1 S/. 4,649,652
Educación Primaria.
Actividad 1.9.
Evaluación de alternativas de servicios en 1 S/. 1,889,741
Actividad 1.10.
Gestión para la operación y
acondicionamiento básico del servicio de 2,728 S/. 377,214,046
educación inicial generado por el
programa.
Institución educativa
Actividad 1.11.
acondicionamiento básico del servicio de 231 S/. 98,925,200
educación secundaria generado por el
programa.
Actividad 1.12.
Promoción y Difusión para el
14,320 S/. 2,076,334
fortalecimiento de la demanda de
servicios de calidad de Educación Inicial.
Actividad 1.13 Familia
fortalecimiento de la demanda de 6922 S/. 2,125,480
servicios de calidad de Educación
Secundaria.
Producto 2: Docentes y personal técnico
formado para la atención en nuevos servicios Persona atendida - S/. 96,327,163
educativos.
Actividad 2.1.
Formación inicial de docentes en Docente 2,400 S/. 26,694,687
Educación Inicial EIB
Actividad 2.2.
Docente especializado 2,400 S/. 1,263,079
Especialización en Educación Inicial.
Actividad 2.3.
Formación técnica en alternativas Persona capacitada 9,656 S/. 65,681,455
Actividad 2.4.
Especialización en servicios alternativos Docente especializado 662 S/. 2,687,942
para Educación Secundaria
5.5. Programación multianual
5.5.3. Cálculo de las metas de programación multianual de productos
Tabla # 29: Programación Multianual de metas físicas de producto
Programación multianual
Producto / Actividad U.M. (de la meta física)
2013 * 2014 * 2015 ** 2016 2016 2018
Producto 0: Gestión del programa 1 1 1 1 1

0
Producto 1: Instituciones educativas

Institución
gestionadas con condiciones suficientes para
Educativa
la atención.
Actividad 1.1.
Asistencia técnica para el Instancia
174 202 206 200 200 212
incremento de cobertura en intermedia
Educación Inicial.
172
Actividad 1.2.
Asistencia técnica para el
N/A 63 105 168 133 96
Actividad 1.3. Anterior

Gestión de expedientes técnicos
para la generación de nuevas Plaza Docente 3,497 4407 N/A N/A N/A N/A
plazas docentes en educación
inicial. 1/
Actividad 1.3.
Gestión de expedientes de oferta
y demanda de servicios educativos
Institución
en Educación Inicial (plaza, N/A N/A 3,822 2,885 1,905 2,019
educativa
infraestructura, equipamiento, de
acuerdo a alternativas de acceso).
2/
Gestión de expedientes técnicos
para la generación de nuevas Plaza Docente N/A 503 N/A N/A N/A N/A
plazas docentes en educación
inicial. 3/
Actividad 1.4.
Gestión de expedientes de oferta
y demanda de servicios educativos
Institución
en Educación Secundaria (plaza, N/A N/A 200 251 178
educativa 119
infraestructura, equipamiento de
acuerdo a alternativas de acceso).
4/
Actividad 1.5.
Saneamiento físico y legal de los 879
228 425 966 1195 705
terrenos para servicios de
Educación Inicial.
Actividad 1.6. Terreno
Saneamiento físico y legal de los
terrenos para instituciones 0 0 76 226 177 148
educativas nuevas de Educación
Secundaria.
Actividad 1.7.
Evaluación de alternativas de 0 0 1 1 1
1
servicios en Educación Inicial.
Actividad 1.8.
Evaluación de alternativas de Estudio 0 0 0 1 1
1
servicios en Educación Primaria.
Actividad 1.9.
Evaluación de alternativas de 0 1 0 1 1
1
servicios en Educación Secundaria.
Actividad 1.10.
acondicionamiento básico del N/A N/A N/A 2,728 2,810 2,897
servicio de educación inicial
generado por el programa. Institución
Actividad 1.11. educativa
acondicionamiento básico del N/A N/A N/A 231 238 245
servicio de educación secundaria
Actividad 1.12.
fortalecimiento de la demanda de 530 17,154 20,305 14,320 14,327
15,179
Inicial. 5/
Familia
Actividad 1.13
fortalecimiento de la demanda de 500 4,683 6,922 6,922 7,337
7,777
Secundaria.
173
Producto 2: Docentes y personal técnico
Persona
formado para la atención en nuevos servicios
atendida
educativos.
Actividad 2.1.
Formación inicial de docentes en Docente NA NA 900 2,400 3,400
4,400
Educación Inicial EIB. 1/
Actividad 2.2.
Docente
Especialización en Educación NA NA 2,400 2,400 2,400
especializado 2,400
Inicial.
Actividad 2.3.
Persona
Formación técnica en alternativas NA NA 2,805 9,656 10,897
capacitada 8,046
Actividad 2.4.
Especialización en servicios Docente
NA 162 324 662 1,000
alternativos para Educación Especializado 1,000
Secundaria
*Metas físicas de los productos 1 y 2 – PIM 2013-2014
**Metas físicas de los productos 1 y 2 han tenido modificaciones – PIM marzo 2015.
1/ En el 2013 se identificaron 4,500 plazas docentes escolarizado, se validaron 3,483 y se financiaron las 3,377 en el 2014 a su vez también
se validaron 14 plazas de docentes coordinadores no escolarizado.
En el 2014 se gestionaron y validaron 4,333 plazas docente escolarizado y se financiaron las 4,333 en el 2015 a su vez también se validaron
74 plazas de docentes coordinadores no escolarizado que se financiaron en el 2015. La meta de los años 2016 al 2018 es de la Programación
Multianual.
2/ En el 2015, se gestionará la intervención en 3,822 servicios educativos escolarizado, los cuales recibirán financiamiento en el 2016, no se
menciona información de no escolarizado porque se encuentran en estudio.
3/ En el 2014 se gestionaron y validaron 503 plazas docente escolarizado y se financiaron las 503 plazas en el 2015.
4/ En el 2015, se gestionará la intervención en 200 servicios educativos escolarizado, los cuales recibirán financiamiento en el 2016. La meta
de los años 2016 al 2018 es de la Programación Multianual.
5/ La meta se calcula principalmente contabilizando las familias de los niños que serán atendidos por primera vez en los CP donde se ubica
el servicio educativo además se considera un costo aproximada por familia, en términos de promoción y difusión, de 100 a 110 soles por
familia en regiones, y de 145 a 150 por familia MINEU-BTL.
Tabla # 30 Programación multianual financiera de productos
Programación multianual (nuevos soles)

Producto / Actividad
2013 * 2014 * 2015 ** 2016 2016 2018
Producto 0: Gestión del programa S/. 6,988,671 S/. 20,460,149 S/. 220,890,087 S/. 234,143,492 S/. 248,192,102 S/. 263,083,628
Producto 1: Instituciones
educativas gestionadas con
S/. 9,251,927 S/. 23,951,049 S/. 35,148,368 S/. 516,793,343 S/. 532,161,245 S/. 564,089,806
condiciones suficientes para la
atención.
Actividad 1.1.
S/. 1,854,038 S/. 5,577,948 S/. 4,537,700 S/. 4,408,804 S/. 4,390,555 S/. 4,653,988
Educación Inicial.
Actividad 1.2.
S/. 792,857 S/. 2,446,574 S/. 3,050,443 S/. 1,789,290 S/. 1,829,500 S/. 1,939,270
Gestión de expedientes
técnicos para la generación de S/. 1,507,143 S/. 2,467,609 N/A N/A N/A N/A
nuevas plazas docentes en
educación inicial.
Actividad 1.3.
Gestión de expedientes de
oferta y demanda de servicios
educativos en Educación Inicial N/A N/A S/. 3,403,591 S/. 1,389,304 S/. 1,310,251 S/. 1,388,866
(plaza, infraestructura,
equipamiento, de acuerdo
a alternativas de acceso).
Gestión de expedientes
técnicos para la generación de S/. 234,405 S/. 143,937 N/A N/A N/A N/A
nuevas plazas docentes en
educación inicial.
174
Actividad 1.4.
Gestión de expedientes de
oferta y demanda de servicios
educativos en Educación
N/A N/A S/. 352,832 S/. 719,513 S/. 352,832 S/. 374,002
Secundaria (plaza,
infraestructura, equipamiento
de acuerdo a alternativas de
acceso).
Actividad 1.5.
Saneamiento físico y legal de
S/. 2,206,885 S/. 5,204,451 S/. 3,442,069 S/. 4,358,836 S/. 3,672,964 S/. 3,893,342
los terrenos para servicios de
Educación Inicial.
Actividad 1.6.
Saneamiento físico y legal de
los terrenos para instituciones S/. 105,920 S/. 108,971 S/. 279,799 S/. 921,798 S/. 2,144,622 S/. 2,273,299
educativas nuevas de
Actividad 1.7.
Evaluación de alternativas de S/. 1,360,537 S/. 2,659,754 S/. 10,833,200 S/. 16,325,345 S/. 16,730,198 S/. 17,734,010
servicios en Educación Inicial.
Actividad 1.8.
Evaluación de alternativas de
N/A S/. 911,824 S/. 975,923 S/. 4,649,652 S/. 5,030,074 S/. 5,331,878
servicios en Educación
Primaria.
Actividad 1.9.
Evaluación de alternativas de
S/. 1,168,139 S/. 2,233,767 S/. 4,070,997 S/. 1,889,741 S/. 1,946,433 S/. 2,063,219
servicios en Educación
Secundaria.
Actividad 1.10.
acondicionamiento básico del N/A N/A N/A S/. 377,214,046 S/. 388,530,467 S/. 411,842,295
servicio de educación inicial
Actividad 1.11.
acondicionamiento básico del
N/A N/A N/A S/. 98,925,200 S/. 101,892,956 S/. 108,006,533
servicio de educación
secundaria generado por el
programa.
Actividad 1.12.
fortalecimiento de la demanda S/. 20,200 S/. 1,938,375 S/. 2,076,334 S/. 2,076,334 S/. 2,077,384 S/. 2,200,914
de servicios de calidad de
Educación Inicial.
Actividad 1.13
fortalecimiento de la demanda S/. 1,803 S/. 257,839 S/. 2,125,480 S/. 2,125,480 S/. 2,253,009 S/. 2,388,189
de servicios de calidad de
Producto 2: Docentes y personal

técnico formado para la atención S/. 75,713 S/. 14,361,665 S/. 37,228,811 S/. 96,327,163 S/. 121,591,862 S/. 105,873,516
en nuevos servicios educativos.
Actividad 2.1.
Formación inicial de docentes S/. 22,375 S/. 4,472,923 S/. 15,131,187 S/. 26,694,687 S/. 37,744,022 S/. 40,008,663
en Educación Inicial EIB.
Actividad 2.2.
Especialización en Educación S/. 0 S/. 8,426,034 S/. 1,254,574 S/. 1,263,079 S/. 2,099,081 S/. 2,177,204
Inicial.
Actividad 2.3.
Formación técnica en
N/A S/. 299,923 S/. 18,540,000 S/. 65,681,455 S/. 76,220,727 S/. 57,827,936
alternativas seleccionadas de
Educación Inicial
Actividad 2.4.
Especialización en servicios
S/. 53,338 S/. 1,162,785 S/. 2,303,050 S/. 2,687,942 S/. 5,528,032 S/. 5,859,714
alternativos para Educación
Secundaria
* Metas financieras de los productos 1 y 2 – PIM 2013-2014.
** Metas financieras de los productos 1 y 2 han tenido modificaciones – PIA marzo 2015.
175
5.6. Estructura Programática Propuesta 2016-2016
Tabla # 31
Unidad de
programa Producto/ Unidad de
medida División Grupo
presupuesta Acciones Actividad medida de la Función Finalidad Ámbito
del funcional funcional
l comunes actividad
producto
047. 0103.
5000276. Gestión del 22. 0047173. Gestión del Nacional y
001. Acción Educación Educación
Programa – DEI Educación programa Regional
3000001. básica inicial
Acciones
047. 0105.
Comunes 5000276. Gestión del 22. 0047173. Gestión del Nacional y
001. Acción Educación Educación
Programa – DES Educación programa Regional
básica secundaria
236. 5002779. Asistencia
Institución Técnica para el 047. 0103. 0076099. Asistencia Técnica
216. Instancia 22. Nacional y
0091. Educativa Incremento de Educación educación para el Incremento de
Intermedia Educación Regional
Incremento (*Servicio Cobertura en Educación básica Inicial Cobertura en Educación Inicial
En El Acceso educativo) Inicial
De La 236. 5002780. Asistencia
0076100. Asistencia Técnica
Población Institución Técnica para el 047. 0105.
216. Instancia 22. para el Incremento de Nacional y
De 3 A 16 3000515. Educativa Incremento de Educación educación
Intermedia Educación Cobertura en Educación Regional
Años A Los Instituciones (*Servicio Cobertura en Educación básica Secundaria
Secundaria
Servicios Educativas educativo) Secundaria
Educativos Gestionadas 5005657. Gestión de
Públicos De Con expedientes de oferta y 0161400. Gestión de
La Educación Condiciones 236. demanda de servicios expedientes de oferta y
236. Institución
Básica Suficientes Institución educativos en educación 047. 0103. demanda de servicios
Educativa 22. Nacional y
Regular Para La Educativa inicial: plaza, Educación educación educativos en educación
(*Servicio Educación Regional
Atención (*Servicio infraestructura, básica Inicial inicial: plaza, infraestructura,
educativo)
educativo) equipamiento, de equipamiento, de acuerdo a
acuerdo a alternativas alternativas de acceso.
de acceso.
5005658. Gestión de 236. Institución 0161401. Gestión de
236. 047. 0105.
expedientes de oferta y Educativa 22. expedientes de oferta y Nacional y
Institución Educación educación
demanda de servicios (*Servicio Educación demanda de servicios Regional
Educativa básica Secundaria
educativos en educación educativo) educativos en educación
176
Unidad de
l comunes actividad
producto
(*Servicio secundaria: plaza, secundaria: plaza,
educativo) infraestructura, infraestructura, equipamiento
equipamiento de de acuerdo a alternativas de
acuerdo a alternativas acceso.
de acceso.
5005659. Gestión para
236. la operación y 0161402. Gestión para la
236. Institución
Institución acondicionamiento 047. 0103. operación y Nacional ,
Educativa 22.
Educativa básico del servicio de Educación educación acondicionamiento básico del Regional y
(*Servicio Educación
(*Servicio educación inicial básica Inicial servicio educativo inicial Local
educativo)
educativo) generado por el generado por el programa.
programa.
5005660. Gestión para
236. la operación y 0161403. Gestión para la
236. Institución
Institución acondicionamiento 047. 0105. operación y Nacional,
Educativa 22.
Educativa básico del servicio de Educación educación acondicionamiento básico del Regional y
(*Servicio Educación
(*Servicio educación secundaria básica Secundaria servicio educativo secundaria local
educativo)
educativo) generada por el generada por el programa
programa
236. 5002783. Saneamiento
Institución físico y legal de los 047. 0103. 0076103. Saneamiento físico y
22. Nacional y
Educativa terrenos para servicios 534. Terreno Educación educación legal de los terrenos para
Educación Regional
(*Servicio educativos de educación básica Inicial servicios de educación Inicial
educativo) Inicial
236. 5002784. Saneamiento 0076104. Saneamiento físico y
Institución físico y legal de los 047. 0105. legal de los terrenos para
22. Nacional y
Educativa terrenos para los 534. Terreno Educación educación instituciones educativas
Educación Regional
(*Servicio servicios educativos de básica Secundaria nuevas de educación
educativo) educación Secundaria Secundaria
5002785. Promoción y
236. 047. 0103. 0076105. Promoción y Nacional,
difusión para el 22.
Institución 056. Familia Educación educación difusión para el Regional y
fortalecimiento de la Educación
Educativa básica Inicial fortalecimiento de la demanda local
demanda de servicios de
177
Unidad de
l comunes actividad
producto
(*Servicio calidad de educación de servicios de calidad de
educativo) Inicial educación Inicial
5002786. Promoción y
236. 0076106. Promoción y
difusión para el
Institución 047. 0105. difusión para el Nacional,
fortalecimiento de la 22.
Educativa 056. Familia Educación educación fortalecimiento de la demanda Regional y
demanda de servicios de Educación
(*Servicio básica Secundaria de servicios de calidad en local
calidad en Educación
educativo) Educación Secundaria
Secundaria
236.
Institución 5004139. Evaluación de 047. 0103. 0106532. Evaluación de
22. Nacional y
Educativa Alternativas de servicios 046. Estudio Educación Educación alternativas de servicios en
Educación Regional
(*Servicio en Educación Inicial básica inicial educación inicial
educativo)
236.
Institución 5004140. Evaluación de 047. 0104. 0106533. Evaluación de
22. Nacional y
Educativa Alternativas de servicios 046. Estudio Educación Educación alternativas de servicios en
Educación Regional
(*Servicio en Educación Primaria básica Primaria educación primaria
educativo)
236.
5004141. Evaluación de
Institución 047. 0105. 0106534. Evaluación de
Alternativas de servicios 22. Nacional y
Educativa 046. Estudio Educación Educación alternativas de servicios en
en Educación Educación Regional
(*Servicio básica secundaria educación secundaria
Secundaria
educativo)
3000275.
087. 5002775. Formación 047. 0103. 0076095. Formación Inicial De
Docentes y 22. Nacional y
Persona Inicial de Docentes en 240. Docente Educación Educación Docentes En educación Inicial
Personal Educación Regional
Atendida Educación Inicial EIB básica inicial EIB
Técnico
178
Unidad de
l comunes actividad
producto
Formado
Para La 087. 047. 0103.
Atención En Persona 5002776. Especialización 291. Docente 22. 0076096. Especialización en Nacional y
Educación Educación
Nuevos en Educación Inicial Especializado Educación Educación Inicial Regional
Atendida básica inicial
Servicios
Educativos
5004142. Formación
087. 047. 0103. 0106535. Formación Técnica
Técnica en Alternativas 088. Persona 22. Nacional y
Persona Educación Educación en Alternativas Seleccionadas
Seleccionadas de Capacitada Educación Regional
Atendida básica inicial de Educación Inicial
Educación Inicial
5002778. Especialización
087. 047. 0105. 0076098. Especialización en
en Servicios Alternativos 291. Docente 22. Nacional y
Persona Educación Educación Servicios Alternativos para
para Educación Especializado Educación Regional
Atendida básica secundaria Educación Secundaria
Secundaria
 Incluye servicios escolarizados y no escolarizados, así como los servicios que atienden con diversas modalidades (presencial, semipresencial y en alternancia).
Nota #1. Presentación de evidencias
Tabla I.1. Narrativo de evidencias
179
Factor CD 1: Insuficiente oferta de servicios educativos de calidad adecuados a las necesidades de los NNA que viven en exclusión
abordado
Número Título Autor Año Fuentes de información Relación abordada Comentarios sobre los resultados de la Nivel de
(primaria, secundaria) evidencia evidencia
1 Encuesta Nacional de Instituto 2013 Información primaria Las razones principales que influyen De acuerdo a la Encuesta Nacional de Hogares, C.5
Hogares. Nacional de en el acceso de los niños y niñas de 3 las razones expresadas por las familias
Estadística e a 5 años a servicios de educación encuestadas a nivel nacional en 2013 por las
Informática inicial tienen que ver con la cuales el niño de 3 a 5 años no está matriculado
percepción de las familias de que sus o no asiste a algún centro o programa de
hijos no cuentan con edad suficiente educación básica, son las siguientes:
para ello. En segundo lugar, se
consideran problemas económicos de No tiene edad suficiente: 67.5%
las familias que limitan el acceso de Problemas económicos: 14.4%
los niños pequeños a los servicios No existe centro educativo en el centro
educativos. También señalaron que la poblado: 6.3%
inexistencia de un servicio educativo Otra razón: 11.8%
en el centro poblado en el que viven
como una de las razones asociados a Como se puede observar, la percepción de que
ello, aunque en menor proporción. el niño no cuenta con edad suficiente para
asistir al servicio educativo es la principal razón
por la cual las familias no envían a sus hijos a los
servicios de educación inicial. En segundo lugar
figuran los problemas económicos de las
familias. La no existencia de un centro educativo
cercano, en el centro poblado en el que viven los
niños es la última de las causas señaladas.
2 Atención y educación Natalia Streuli 2010 Información primaria El acceso de los niños y niñas de 3 a 6 Según la Encuesta de Hogares de la C.5 y D.1
de la primera infancia años a la educación inicial está investigación longitudinal de “Niños del
en el Perú: Evidencia (Niños del Se presentan hallazgos realizados asociado principalmente con los Milenio” en el Perú (2006), 84% de los
de Niños del Milenio. Milenio – en el marco de la investigación niveles de pobreza, área geográfica, cuidadores reportaron que su niño asistió a un
Young Lives) longitudinal de Niños del Milenio distancia de los centros educativos y programa de educación inicial en algún
en el Perú, que analiza los el idioma materno. Los niños y niñas momento, desde los tres años de edad. Sin
Publicado en: Boletín patrones de acceso y uso de que viven en zonas de mayor pobreza, embargo, se observan importantes inequidades
de Políticas públicas programas de atención y en áreas rurales, con centros en el acceso de los niños y niñas de 3 a 6 años
educación de primera infancia educativos alejados a sus viviendas, o de edad (2006), según:
180
abordado
sobre infancia N° 3. (AEPI) en una muestra de cuyas madres hablan una lengua
Septiembre 2010 alrededor de 2000 niños nacidos originaria tienen menos Niveles de pobreza: Más pobres (70%), menos
entre los años 2000 y 2001. probabilidades de asistir a la pobres (95%)
educación inicial. La diferencia de Área: Urbano (92%), Rural (78%)
Los resultados provienen de la género se observa sobre todo en las Idioma materno: Castellano (88%), Quechua
segunda ronda de encuestas de zonas rurales, donde las niñas asisten (76%), Aymara (69%), Otros (43%).
hogares (2006), así como de las menos que los niños. Género: Niños (85%), Niñas (82%)
investigaciones cualitativas
realizadas en 2007 y 2008 con una Como se puede observar, la asistencia a centros
sub-muestra de niños, sus padres de educación inicial está asociada a niveles de
y maestros, en cuatro distritos de pobreza; los niños y niñas más pobres asisten
diferentes regiones del Perú considerablemente menos a educación inicial.
(Ames y otros, 2009 y 2010). Asimismo, más del 92% de la muestra urbana
reportó que su niño asistió al centro de
educación inicial en algún momento a partir de
los tres años de edad, en contraste con el 78%
de la muestra rural (Woodhead y otros, 2009).
Otro factor que influye en el acceso a centros de

educación inicial es la distancia geográfica. Si
bien se encuentran escuelas primarias en el 93%
de las comunidades de la muestra total de Niños
del Milenio, los centros de educación inicial son
accesibles en sólo 73% de las comunidades, y
“cerca” para otro 13%.
Al respecto, los autores ponen hincapié en que

la dificultad de muchos niños para asistir al
servicio de educación inicial debido a la
distancia. Este es un problema importante
especialmente en zonas rurales y para las niñas
que viven en áreas con geografía desafiante y
gran dispersión de sus habitantes. Relevan
también la necesidad de adaptar la
181
abordado
programación de la educación inicial al contexto
local en el que viven los niños y niñas que
buscan atender, adoptando medidas como
flexibilizar sus horarios de atención, entre otras.
Otro factor importante en el acceso a

programas de atención y educación de la
primera infancia (AEPI) es la etnicidad. Este
estudio encontró que cerca del 90% de los hijos
de madres hispano-hablantes asistió a un centro
infantil a partir de los tres años de edad. Sin
embargo, los niños cuyas madres hablan
Quechua o Aymara tienen 12% y 18%
respectivamente menos de probabilidades de
acceder a programas AEPI, y aquellos con otras
lenguas indígenas amazónicas tienen 45%
menores posibilidades que los hispano-
hablantes (Woodhead y otros, 2009; Ames y
otros, 2010).
Finalmente, este estudio encontró que si bien la

diferencia de género no es estadísticamente
significativa en términos generales; sí lo es en
las zonas rurales, donde el 80% de los varones
fueron a un centro inicial, en comparación con
el 75% de las niñas (Woodhead y otros, 2009).
Esta diferencia fue también corroborada en los
estudios cualitativos realizados, donde la
población infantil que no acudía a un centro de
educación inicial estaba conformado
íntegramente por niñas (Ames y otros, 2009).
182
abordado
3 Condiciones de vida Instituto 2016 Información primaria En el reporte se observa que la De acuerdo a la ENAHO 2016 correspondiente al C.5
en el Perú: Informe Nacional de inexistencia de oferta educativa en el trimestre de abril – junio, las principales razones
técnico N° 3 Estadística e Este reporte emplea datos de la centro poblado es una de las razones de inasistencia escolar de la población de 6 a 16
(Septiembre 2016) Informática Encuesta Nacional de Hogares por las que los niños, niñas y años de edad son:
2015 y 2016 elaborada por el adolescentes no asisten a la
INEI, correspondiente al educación primaria y secundaria. Sin 1. Problemas económicos familiares (53%), lo
trimestre de abril a junio. embargo, en orden de prioridad, es cual incluye a los que dejaron de estudiar
la última de las razones, pues la por trabajar y a los que se dedican a los
principal razón está asociada a quehaceres del hogar. Este porcentaje se
problemas económicos familiares incrementó en 4.1 puntos porcentuales en
que hace que los niños y relación al 2015, que en este semestre
adolescentes tengan que trabajar o ascendía a 48.9%.
dedicarse a los quehaceres del hogar. 2. Por enfermedad, accidente u otras razones
En segundo lugar, están razones (26.3%), incrementándose en 0.7 puntos
vinculadas a enfermedad, accidente porcentuales en relación a este trimestre
entre otras. En tercer lugar, al bajo en 2015 (25.6%).
interés del estudio o bajo 3. No le interesa el estudio / sacaba bajas
rendimiento escolar que motiva el notas (19.1%), lo cual se redujo en 3.2
abandono de la escuela. puntos porcentuales en relación al mismo
trimestre en 2015 (22.3%).
4. No existe un centro de enseñanza en el
centro poblado (1.6%), lo cual se redujo en
1.6 puntos porcentuales en relación al
mismo trimestre en 2015 (3.2%).
4 Asistencia y deserción Lorena 2008 Información primaria. Los resultados del estudio señalan que la C.7
en escuelas Alcázar Las razones que influyen en la presencia de problemas económicos familiares
secundarias rurales Se estudia el fenómeno de la decisión de los adolescentes de zonas y/o la necesidad de conseguir un trabajo para el
del Perú asistencia de los jóvenes a la rurales de asistir a la escuela o mantenimiento del hogar es la razón clave para
educación secundaria que se desertar de ella están relacionadas el abandono definitivo de la escuela (30% a 50%
encuentra condicionada por la con problemas económicos y de casos), según declara el grupo de jóvenes
Análisis de carencia de un centro educativo necesidad de conseguir un trabajo, desertores.
programas, procesos próximo. costos de matrícula o materiales Otros motivos (6% a 15%) giran en torno a la
y resultados educativos, o la decisión de no carencia de recursos para la matrícula o para
183
abordado
educativos en el Perú: El estudio utiliza como fuente de estudiar o querer trabajar derivada de adquirir materiales educativos, o a la decisión
contribuciones información encuestas aplicadas a una escasa valoración de la de no querer estudiar o querer trabajar (6% a
empíricas para el una muestra de 932 jóvenes (de educación. Asimismo, la inexistencia 15%). Este escaso interés por estudiar según los
debate. Lima: GRADE, 14 a 18 años de edad) estudiantes de un servicio educativo próximo, se jóvenes desertores está vinculado
Grupo de análisis y 416 desertores de la educación registra en menos de 5% de las principalmente por la valoración de educación
para el desarrollo. secundaria en zonas rurales, de 23 respuestas. Otras razones giran en (“No me gusta el estudio”, “Las cosas que
departamentos del Perú. torno al embarazo e inicio del aprendo no me sirven en la vida”, “Mis amigos
matrimonio o convivencia. dejaron de estudiar y les va bien”) y también por
características del estudiante (como “No
Objetivo: Identificar los entiendo lo que me enseñan”) y, en menor
determinantes de la decisión de medida, a temas de oferta (“La escuela no tiene
asistir (o desertar) a la escuela condiciones adecuadas”).
secundaria en el ámbito rural
considerando aspectos tanto de la La inexistencia de un centro educativo registra
oferta como de la demanda. menos de 5% de las respuestas, aunque
alrededor de 15% de hombres en centros
poblados sin escuela señalaron este factor.
Otra causa importante del abandono de la

escuela son el embarazo y el inicio del
matrimonio o convivencia.
5 Factores asociados al Marcela 2013 Información secundaria A.1
abandono y deserción Román El abandono y deserción escolar en La autora clasifica a los factores explicativos de
escolar Es un trabajo que sistematiza los América Latina tiene su origen en la deserción escolar identificados en los diversos
resultados de diversos estudios factores exógenos o endógenos al países analizados en 2 tipos: factores exógenos
realizados en Argentina, Chile, sistema educativo. De los factores (externos) al sistema educativo y factores
México, Perú, Uruguay y exógenos, el principal es la pobreza y endógenos (internos) a él.
Venezuela. En algunos casos, se bajos ingresos familiares que
trata de meta análisis de otras conllevan a la necesidad de trabajo En relación al conjunto de países, el factor
investigaciones e información del estudiante, siendo el tiempo externo principal asociado al abandono y
oficial sobre deserción, rezago o destinado al trabajo el factor más deserción escolar en todos los estudios
extraedad, en otros casos se claro asociado a la deserción. revisados es el nivel socio-económico de los
analizan hallazgos de estudiantes, que se refleja en la pobreza y
investigaciones cuantitativas y/o bajos ingresos familiares que conllevan a la
184
abordado
cualitativas sobre esta De los factores endógenos al sistema necesidad de trabajo del estudiante, con alta
problemática y sus factores educativo el primero es la condición probabilidad de abandonar la escuela. Sin
asociados. Otro grupo aborda la de repetidor de los estudiantes y la embargo, se resalta que el trabajo no es causa
deserción desde programas de extraedad o rezago escolar. En directa o lineal del abandono o de la deserción.
reincorporación o reinserción, o segundo lugar, el proceso de “Muchas veces la opción del trabajo es
quienes estando en la escuela transición entre la educación primaria posterior a la desvinculación del sistema y por
tienen riesgo de convertirse en y secundaria es vivido por los otra parte, se encuentran muchos casos en
desertores en el corto plazo. estudiantes más vulnerables como un donde el estudiante trabaja y estudia, siendo el
hito difícil de procesar y asimilar, tiempo destinado al trabajo un factor más claro
experimentando muchas dificultades asociado a la deserción” Asimismo, la deserción
para adaptarse a los cambios del es mayor entre los estudiantes de contextos
entorno y exigencia que representa la rurales que urbanos.
educación secundaria. Por último, la
falta de motivación de los Por otro lado, de los factores internos al
adolescentes por la escuela, derivada sistema educativo que explican principalmente
de la distancia entre la oferta el abandono y deserción escolar, el primero es
educativa y sus intereses y la condición de repetidor de los estudiantes en
expectativas, o de las relaciones de todos los países analizados. “La experiencia de
convivencia en la escuela, reprobar uno o más grados aumenta de
especialmente generadas por las manera importante y creciente, la probabilidad
bajas expectativas y estigmatización de suspender temporal o definitivamente la
de los docentes respecto de escolaridad formal”. Asimismo, la extraedad o
estudiantes con mayores dificultades rezago escolar, los estudiantes que son
para aprender, de conducta o mayores que sus compañeros tienen mayor
disciplina. probabilidad de abandonar la escuela.
Un segundo factor tiene que ver con la

transición entre el nivel primario y secundario,
que se ve como un hito complejo y difícil de
procesar y asimilar por los estudiantes más
vulnerables. En muchos países coincide con el
cambio de colegio, lo que implica cambio de
cultura, ambiente, cercanía del hogar, el paso de
uno a varios docentes, cambio de currículo,
185
abordado
mayor exigencia académica entre otros
elementos que dificultan la adaptación de los
estudiantes.
Otra razón tiene que ver con la falta de

motivación y valoración por continuar estudios
de los estudiantes, derivado de la oferta
curricular homogénea de secundaria, que dista
de las expectativas e intereses de los
adolescentes, quienes no logran valorar o
encontrar utilidad y relevancia en este paso por
la escuela. Asimismo, la inasistencia frecuente y
que se prolonga en el tiempo, son claras señales
de estudiantes que terminaran suspendiendo o
abandonando su proceso formativo.
Por último, la convivencia y tipo de relación

establecida con los docentes y compañeros
actúa como factor de retención o expulsión de
los estudiantes. Las bajas expectativas y
estigmatización de los docentes respecto de
estudiantes con mayores dificultades para
aprender, de conducta o disciplina, configuran
relaciones tensas que contribuyen a que los
estudiantes no encuentren sentido a asistir a la
escuela y pierdan la motivación y confianza en
sus propias capacidades.
En relación a Perú, tomando como base el

estudio realizado por Lorena Alcazar
denominado Asistencia y Deserción en Escuelas
Secundarias Rurales del Perú. (REICE, 2009),
identifica los siguientes factores asociados al
abandono y deserción escolar:
186
abordado
Factores exógenos:
1. NSE: Sectores de mayor pobreza; bajos
ingresos familiares.
2. Trabajo juvenil: necesidad de trabajo;
inserción Laboral (mayor entre los
desertores).
3. Experiencia deserción familiar: padres o
hermanos desertores.
4. Estructura mono parental.
5. Maternidad y paternidad temprana
6. Edad: Jóvenes entre 14 y 18 años la
probabilidad aumenta con la edad.
7. Género: mayor entre las mujeres.
8. Contexto geográfico: básicamente rural por
sobre lo urbano; mayor en la sierra y selva,
que en la costa.
9. Falta oferta secundaria ( distancia hogar)
10. Escolaridad de los padres/ madres
con menor escolaridad aumentan la
probabilidad de deserción en los hijos/as
11. Edad inicio primaria
12. Asiste educación inicial
Factores endógenos:
1. Reprobación /repetición (bajo
rendimiento)
2. Bajo desempeño académico
3. inasistencias
4. Problemas escolares de distinto tipo..
conducta, con compañeros o profesores
5. No entienden lo que le enseñan,
desmotivación.
6. Poca valoración por la educación; no me
gusta, no me sirve.
187
abordado
Factor CI 1.1. Inadecuada e insuficiente capacidad instalada (infraestructura, equipamiento y plazas) de los servicios educativos para atender a los NNA en condición de exclusión
abordado
6 Demanda social por Gabriela 2012 Información primaria.
programas de atención y Guerrero En este estudio se observa que la Como parte del estudio se recogió la
educación de la primera Juan León principal razón por la cual las familias percepción de familias no usuarias de
infancia (AEPI) en el de niños y niñas menores de 3 años programas AEPI en relación a los motivos por
Perú: ¿Qué tipo de de zonas rurales no envían a sus hijos los que no habían enviado a sus hijos menores
programas de AEPI a servicios de educación inicial es de tres años a los servicios educativos
demanda la población? debido a la falta de oferta educativa disponibles. Se entrevistaron a 188 familias no
¿Cuáles son las en su misma comunidad o en una usuarias de los servicios AEPI (97 rurales y 91
posibilidades y retos de cercana. En segundo lugar, porque urbanas). Los principales motivos
llevar a escala este tipo consideran que la docente, mencionados fueron:
de intervenciones? promotora o madre cuidadora no es 1. Por la ubicación del programa (p.ej.: no hay
buena con los niños y los trata mal. programas en mi comunidad, no hay
En el caso de familias urbanas, es el programas cerca de mi casa, los programas
Publicado por GRADE. temor de que sean maltratados por quedan muy lejos).
Lima, Perú. la docente, promotora o madre 2. Porque la proveedora no es buena con los
cuidadora el principal motivo por el niños/no los tratan bien (p.ej.: les gritan, les
que no los envían. Tanto en zonas pegan a los niños, los mantienen sucios).
urbanas como rurales prevalece la
188
abordado
percepción de los padres de que los 3. Porque el niño es muy pequeño para asistir
niños aún son muy pequeños para (p.ej.: aún no camina, no habla).
asistir, pues no hablan ni caminan. 4. Porque los padres pueden cuidar a sus
hijos/pueden atenderlos. No necesitan
ayuda en el cuidado.
5. Porque los niños pueden hacerse
Se entrevistaron a 188 familias (97 daño/pueden sufrir accidentes (p.e.:
rurales y 91 urbanas) no usuarias de pueden caerse, pueden pelearse con otros
los servicios de educación y atención niños, pueden lastimarse).
de primera infancia (AEPI) como 6. Porque la proveedora no inspira confianza
Wawa Wasi, Cunas Públicas, SET, (p.ej.: temor de que se lleven al niño, temor
PIET o PIETBAF. de que lo dopen, etc.).
En el caso de familias no usuarias de áreas

rurales, el principal motivo por el que las
familias no envían a su hijo es debido a que no
hay oferta de educación inicial en su misma
comunidad o en una cercana. En 2° lugar,
porque consideran que la docente, promotora
o madre cuidadora no es buena con los niños
y los trata mal o porque consideran que el niño
es muy pequeño para asistir.
En el caso de las familias urbanas, el principal

motivo gira en torno al temor de que sean
maltratados por la docente, promotora o
madre cuidadora, pues perciben que las
proveedoras no son buenas con los niños y los
tratan mal. Algunos padres tienen temor
también de que sus hijos sean maltratados por
otros niños que son agresivos, por lo cual
prefieren que no asistan.
189
abordado
Finalmente, se encontró a algunos padres no
usuarios tanto en zonas rurales como urbanas
que no envían a sus hijos a inicial porque
piensan que aún son muy pequeños para
asistir, pues no hablan ni caminan, pero que sí
los enviarán cuando sean mayores.
Estudio sobre oferta y Francesca 2014 Información primaria y
7 demanda de secundaria Uccelli secundaria. La parte cualitativa de este estudio El estudio combina una aproximación
rural y periurbana en (Coordinadora) permite analizar a profundidad las cuantitativa y cualitativa para analizar la D.1
Perú: Trabajo Analítico Carmen razones declarada por los oferta y demanda de servicios de educación
para el Mejoramiento de Montero adolescentes para la asistencia o secundaria en contextos de ruralidad, pobreza
la Educación Secundaria María Isabel deserción a la escuela. La mayoría de y lejanía. Asimismo, busca cuantificar y
Rural Remy los estudiantes entrevistados (8 IE) conocer la distribución de la demanda actual y
Carolina de señala que la cercanía es la razón potencial por servicios educativos secundarios
Belaunde principal para asistir a su colegio, y en zonas rurales para esclarecer las
que la falta de recursos no les oportunidades de acceso existente y atendible
permite ir a otro. Los padres y las dificultades para adolescentes y jóvenes
coinciden en ello, pero su concepto que carecen de un servicio educativo cercano.
de “cercanía” referencia a una La información cualitativa analizada a
mayor proximidad que les permita profundidad se recogió en 8 casos de
estar cerca de sus hijos, controlarlos, instituciones educativas de secundaria
que estén cerca para apoyar a la sustentadas en una tipología elaborada.
comunidad y aprender actividades
productivas ligadas a su zona. La información cualitativa obtenida a través
Algunos padres reconocen aspectos del análisis de casos, proporciona información
positivos de la escuela (buena valiosa para comprender a profundidad las
enseñanza) y la seguridad como razones para la asistencia o deserción de la
razones para enviar a sus hijos al escuela de los adolescentes. La mayoría de los
colegio, y varios señalaron que no estudiantes entrevistados (8 IE) señala que la
enviarían a su hijo a la capital distrital cercanía es la razón principal para asistir a su
más cercana a estudiar, pues colegio, y que la falta de recursos no les
consideran que hay mucho riesgo de permite ir a otro.
que “en la ciudad se pierda”, y
190
abordado
prefieren un colegio cercano en su La mayoría de padres y madres de familia
localidad rural. señala la cercanía como una razón
fundamental para la asistencia de sus hijos al
colegio. Pero su concepto es distinto al de sus
hijos, pues hace referencia a una mayor
proximidad que les permita estar cerca de sus
hijos, controlarlos y que puedan apoyar a la
comunidad y para que aprendan actividades
productivas ligadas a su zona. En algunos
casos los padres reconocen aspectos positivos
de la escuela (buena enseñanza) y la seguridad
como razones para enviar a sus hijos al
colegio. Varios de los padres señalaron que no
enviarían a su hijo a la capital distrital más
cercana a estudiar, pues consideran que hay
mucho riesgo de que “en la ciudad se pierda”,
y prefieren un colegio cercano en localidades
rurales.
8 School resources and Paul W. 2011 Información secundaria El estudio investiga qué 1. Infraestructura escolar: B.1 y B.3
educational outcomes in Glewwe, Eric características de la escuela y el Libros/cuadernos de trabajo: 26(10)
developing countries: A A. Hanushek, Estudios analizados: 79 profesor tienen impactos positivos Infraestructura escolar: 13(4) Biblioteca:
review of literature from Sarah D. fuertes en el rendimiento académico 10(5)
1990 to 2010 Humpage, Nivel: Primaria y Secundaria y tiempo en el colegio. La Carpetas, mesas, sillas: 8(4)
Renato Ravina infraestructura escolar (espacios Pizarras y papelógrafos: 7(3)
educativos, mobiliario, materiales Computadoras y juegos por PC: 7(4)
educativos y recursos tecnológicos)
es uno de los elementos 2. Características del profesor y director:
relacionados a ello. Dentro de ellos, Nivel educativo del profesor: 24(11)
destaca las características de la Conocimiento del profesor: 18(7)
infraestructura y la disponibilidad de Experiencia del profesor: 17(7)
libros o cuadernos de trabajo y Formación servicio d docente: 11(6) Calidad
bibliotecas. Asimismo, algunas del profesor: 6(2) Experiencia del director:
características de la organización
191
abordado
escolar como que el colegio ofrezca 2(2)
desayuno escolar, la tasa de profesor Educación del director: 1(1)
por alumno o las horas de clase al día
influyen en el rendimiento 3. Organización escolar:
académico y tiempo en el colegio. Tasa profesor/alumno: 15(9)
Intervención/Recurso: Profesor deja tarea: 12(3)
Características del profesor y del Asistencia del estudiante: 8(2) Colegio ofrece
colegio desayuno: 6(3)
Horas de clase al día: 4(2)
Diseños de investigación analizados: Trabajo grupal: 4(2)
Cohorte y cuasi experimental Profesor da ejemplos: 3(1).
Indicador de tamaño de efecto: El primer número indica la cantidad de

Conteo de votos efectos positivos encontrados en las
revisiones. El número entre paréntesis indica
la cantidad de estudios que detectaron los
efectos positivos y significativos.
9 ¿Por qué algunos niños Banco Mundial 2006 Información primaria y En este estudio se observa que si En relación a las evidencias cuantitativas, el C.5 y D.1
peruanos no terminan la secundaria bien la ausencia de un centro estudio identifica que las principales razones
secundaria? educativo es una de las razones de la deserción escolar, expresadas por niños,
asociadas con el abandono escolar adolescentes y jóvenes de 6 a 25 años, son
Artículo publicado en: de los estudiantes, esta explica solo razones económicas (61.3%) vinculadas al
Por una educación de el 5% de los casos de abandono. trabajo o problemas económicos. La ausencia
calidad para el Perú: de un centro educativo cerca explica solo el
estándares, rendición de El análisis cuantitativo se realiza en 5% de los abandonos (3.5% en área rural).
cuentas y fortalecimiento base a encuestas del INEI (ENAHO
de capacidades. BM / 2003 y ENDES 2000).
BIRF.
Asistencia y deserción en Lorena Alcázar 2008 Información primaria.

10 escuelas secundarias En este estudio se encontró que una Uno de los hallazgos de este estudio permite
rurales del Perú Se estudia el fenómeno de la de las razones que influyen en la observar la existencia de una menor
asistencia de los jóvenes a la decisión de los adolescentes de accesibilidad a la escuela para los jóvenes
192
abordado
educación secundaria que se zonas rurales de asistir a la escuela o desertores de la escuela secundaria, respecto
Análisis de programas, encuentra condicionada por la desertar de ella es la inexistencia de de los estudiantes, y para los desertores que
procesos y resultados carencia de un centro educativo un servicio educativo próximo. Ello viven en centros poblados sin escuela
educativos en el Perú: próximo. ha sido registrado solo en alrededor respecto de los demás jóvenes.
contribuciones empíricas de 5% de las respuestas de las
para el debate. Lima: El estudio utiliza como fuente de encuestas aplicadas a jóvenes de 14  El 80% de estudiantes de secundaria
GRADE, Grupo de análisis información encuestas aplicadas a 18 años de edad analizados. estudia en el colegio ubicado en el centro
para el desarrollo. a una muestra de 932 jóvenes Asimismo, observó que la menor poblado donde vive. Asimismo, 82.6% de
(de 14 a 18 años de edad) accesibilidad se acentúa para los jóvenes desertores que viven en un centro
estudiantes y 416 desertores de jóvenes desertores, respecto de los poblado con colegio, estudiaron en él. Sin
la educación secundaria en zonas estudiantes, y para los desertores embargo, solo 67.1% de jóvenes desertores
rurales, de 23 departamentos del que viven en centros poblados sin que residen en un centro poblado sin
Perú. escuela, respecto de los demás colegio, estudiaron anteriormente en un
jóvenes. Así, por ejemplo, se colegio de primaria o secundaria ubicado
identificó que el porcentaje de en su centro poblado.
jóvenes que incurre en un gasto
diario para trasladarse a la escuela es  El 5% de estudiantes de las escuelas
de: 5% de estudiantes, 6.5% de secundarias analizadas en el estudio,
jóvenes desertores que viven en incurre en un gasto diario para trasladarse
centros poblados con colegio, y a la escuela. Este porcentaje asciende a
13.2% de jóvenes desertores que 6.5% de estudiantes desertores que viven
viven en centros poblados sin en centros poblados con colegio, y se
colegio. Por otro lado, los hallazgos incrementa a 13.2% de los desertores que
sugieren que la percepción de los viven en centros poblados sin colegio.
estudiantes o jóvenes sobre las
condiciones del actual o último
centro educativo no son elementos Por otro lado, en relación a la percepción
tan trascendentes en la decisión de sobre las condiciones del actual o ultimo
asistencia o abandono para los centro educativo, se encontró que los
jóvenes desertores. estudiantes poseen percepciones más críticas
que los desertores respecto a la existencia de
una infraestructura adecuada y el acceso a
servicios públicos de los colegios:
193
abordado
 El 39% de estudiantes y 53.3% de jóvenes
desertores consideran que la
infraestructura es adecuada. Están en
desacuerdo con ello, el 26.6% de
estudiantes, 17.2% y 18.1% de jóvenes
desertores que viven en centros poblados
con y sin colegio, respectivamente.
 El 26.5% de estudiantes considera que el
colegio cuenta con servicios públicos. En
ello están de acuerdo entre 32% y 36% de
jóvenes desertores que viven en centros
poblados con y sin colegio,
respectivamente. Están en desacuerdo con
ello, el 49% de estudiantes, 42.7% y 44.7%
de jóvenes desertores que viven en centros
poblados con y sin colegio,
respectivamente.
La autora considera que ello probablemente

refleje el hecho de que estos no son
elementos tan trascendentes en la decisión de
asistencia (o abandono) para los desertores.
Factor CI 1.2. La educación convencional no responde a las necesidades, intereses y contexto cultural de los NNA en condición de exclusión
abordado
Número Título Autor Año Fuentes de Relación abordada Comentarios sobre los resultados de la evidencia Nivel de
información evidencia
(primaria, secundaria)
11 Banco Mundial 2006 C.5 y D.1
194
abordado
¿Por qué algunos niños Información primaria En este documento se observa la El presente documento muestra evidencias
peruanos no terminan la y secundaria relación entre la deserción escolar de cuantitativas y cualitativas en torno a las razones por
secundaria? secundaria en el Perú y las la que los niños peruanos no terminan la educación
características de las escuelas que no secundaria.
Artículo publicado en: responden a sus necesidades, intereses En relación a las evidencias cuantitativas, el estudio
Por una educación de y contexto cultural de los adolescentes identifica que las principales razones de la deserción
calidad para el Perú: en condiciones de exclusión. escolar, expresadas por niños, adolescentes y jóvenes
estándares, rendición de de 6 a 25 años, son razones económicas (61.3%)
cuentas y fortalecimiento Se combina un análisis cuantitativo vinculadas al trabajo o problemas económicos. En
de capacidades. BM / basado en encuestas del INEI (ENAHO segundo lugar (19.6%), razones vinculadas a
BIRF. 2003 y ENDES 2000) y un análisis problemas familiares y de salud y en tercer lugar
cualitativo, realizado a partir de una (13.4%) razones vinculadas a la calidad, idoneidad e
investigación cualitativa (6 grupos interés de la escuela. La ausencia de un centro
focales de 6 a 7 jóvenes cada uno) de la educativo cerca explica solo el 5% de los abandonos
dinámica social que subyace al (3.5% en área rural).
comportamiento de deserción, para Por otro lado, señala que es posible que factores
identificar las causas más complejas y como la calidad de los centros educativos, problemas
profundas alrededor de este problema. familiares y factores económicos operen juntos, se
refuercen o condicionen mutuamente. En base a
grupos focales a jóvenes de zonas peri-urbanas y
rurales, desertores de la educación, identificó
hallazgos importantes como:
 La mayoría de los jóvenes que estaban trabajando
señaló que su empleo no les impedía asistir a la
escuela. Pero, el trabajo podría influido en un bajo
logro académico y éste contribuido a la deserción.
 Los jóvenes habrían preferido una educación más
relacionada con el trabajo y, de ofrecerse esta,
regresarían a la escuela.
 Un gran número de jóvenes comentaron sobre su
pobre experiencia moral o ética en la escuela. Los
abusos y corrupción a manos de los maestros era
195
abordado
una queja común (abuso emocional, sobornos a
cambio de notas).
 No hay una cultura antiescuela o antieducación
entre los desertores. Ellos valoran la educación a
nivel global y creen que puede llevarlos a obtener
mejores empleos. Además, perciben la deserción
como una forma de fracaso. Sin embargo, hablando
sobre sí mismos, algunos jóvenes desertores (12%)
confirman la falta de interés en la educación como
un factor importante en la deserción.
 Los jóvenes desertores de la escuela no “deciden”
desertar; la mayoría entra y sale de ella, tiene
problemas de desempeño o disciplina, malos
profesores, baja asistencia y, eventualmente, se
aleja de la escuela. “El desertor podría quedar
desilusionado con la escuela, conseguir un trabajo
a medio tiempo, empezar a ganar dinero, adquirir
bienes que elevan su estatus, y comenzar a tener un
subdesempeño escolar, en un ciclo ascendente que
eventualmente lleva al abandono total de los
estudios”.
 Pocos jóvenes señalaron que las autoridades
escolares alguna vez mostraron preocupación e
intentaron evitar que desertaran.
 No solo el embarazo y problemas familiares son las
causas más comunes de deserción entre las
mujeres, sino que estos influyen en una actitud de
fatalismo y resignación, y debido a ello pierden la
esperanza de volver algún día a la escuela.
Estudio sectorial de Santiago 2010 Información primaria El estudio busca evaluar la calidad y la En lo referente a cobertura curricular se observa que C.1
12 servicios y resultados Cueto, Martín Informe de equidad del servicio educativo que en todas las modalidades (en promedio) menos del
educativos de educación Benavides y investigación. ofrece la educación secundaria desde 50% cubren los contenidos temáticos en su totalidad
secundaria en las Lorena Alcázar en las áreas de comunicación y matemática. Sin
196
abordado
modalidades de El estudio se la modalidad de educación presencial, embargo, se observa un leve avance en matemática,
educación presencial, a desarrolló en 11 a distancia y en alternancia. en comparación con comunicación. Adicionalmente
distancia y en alternancia regiones e involucró a en el caso de matemática se observan diferencias
178 IIEE, en esta significativas, ya que la modalidad de alternancia
muestra participaron cumple menos con dichos contenidos. Ello finalmente
23 CRFA y 326 señala que los estudiantes de la muestra, en
estudiantes de esta particular los de alternancia, terminan cuarto de
modalidad. secundaria sin haber trabajado a profundidad todos
los contenidos planteados para el nivel.
Entre las modalidades rurales, en Matemática, se
aprecia que los estudiantes de presencial rural y
distancia presentan un mejor desempeño que los de
alternancia. También entre las IE rurales, en
Comunicación, se aprecia que son las modalidades
presenciales rurales y en alternancia las que mejor
desempeño presentan, a diferencia de la modalidad a
distancia. Cabe resaltar que en el caso de los
estudiantes alternancia y a distancia, el 85% o más de
sus estudiantes en comunicación y más del 95% en
matemática se encuentran por debajo del nivel
básico.
Factor CI 1.4. Escasa información respecto a las oportunidades educativas y débil participación de las familias, cuyos hijos e hijas se encuentran en condición de exclusión, en la comunidad
abordado educativa
Information, Role Models Trang 2008 Información primaria Objetivo: Evaluar formas alternativas En un estudio desarrollado en áreas rurales de A.3
13 and Perceived Returns to Nguyen para proveer información adicional Madagascar, se observó que la entrega de
Education: acerca de los retornos en educación: información a los padres y estudiantes de
Experimental Evidence (Massa- proporcionando la estadística o primaria sobre los retornos (económicos) que
from Madagascar chusetts usando un modelo de roles (una tiene el completar diferentes niveles de la
197
abordado educativa
Institute of persona real compartiendo su educación básica produjo un incremento en los
Technology) historia). aprendizajes de los estudiantes en términos de
puntajes promedios de 0.2 desviaciones
estándares. La mejora de los estudiantes fue
Estudio experimental realizado en mayor en hogares donde las percepciones de
Madagascar. los retornos estaban por debajo de los retornos
reales, produciendo un incremento en las
puntuaciones de 0.37 desviaciones estándares.
Asimismo, este estudio identificó que los

estudiantes cuyos padres recibieron
información aumentaron en 3.5 puntos
porcentuales la asistencia sobre los hogares
que no recibieron información.
The (perceived) returns Robert 2010 Información secundaria Objetivo: Identificar en qué medida Se estudió el efecto que tuvo la entrega de A2
14 to education Jensen la percepción de los estudiantes información sobre los retornos de completar
and the demand for sobre el retorno obtenido a partir secundaria, a estudiantes de secundaria que
schooling completar la secundaria impacta en viven en áreas urbanas de República
los años de escolarización Dominicana. Los resultados de este estudio
mostraron que se produjo un incremento de
0.20-0.35 años adicionales de escolarización de
los estudiantes que recibieron la información
en los siguientes 4 años sobre los que no
recibieron.
El impacto se concentró en los estudiantes de
familias menos pobres, quienes incrementaron
en 0.33 sus años de escolarización. Sin
embargo, no tuvo impacto en las familias más
pobres. Al respecto, el autor comenta que
estos hogares no tenían información certera,
pero fueron capaces de procesar la nueva
información y cambiar su comportamiento. En
particular, los estudiantes reportaron un
incremento importante en la percepción sobre
198
abordado educativa
los retornos de la educación, lo que resultó en
un aumento en la continuidad en el sistema
educativo, en el número de estudiantes que
terminaron la secundaria y,
consecuentemente, en el número de años de
escolaridad.
Analyzing the Dynamics Raja 2015
15 of School Dropout Bentaouet Información secundaria Objetivo: Este estudio examina las Un hallazgo clave del estudio es que si bien las A2
in Upper Secondary Kattan tendencias de la deserción escolar en tasas de matrícula en la educación secundaria
Education el nivel de educación secundaria superior aumentaron en la región, la
in Latin America: Miguel superior en América Latina en las proporción de jóvenes que abandonan la
A cohort approach Székely últimas dos décadas, e intenta escuela secundaria superior ha permanecido
identificar los factores que influyen persistentemente alta, a pesar de las
en ello. condiciones macroeconómicas relativamente
favorables.
Asimismo, a partir de una serie de regresiones,
este estudio muestra que un factor importante
que puede estar impulsando los niveles de
abandono más altos, es el mayor número de
estudiantes de escasos antecedentes
socioeconómicos que alcanzan la educación
secundaria superior (similar a bachillerato).
Además, los altos retornos a la educación han
sido un factor de atracción en el sistema
escolar, mientras que, especialmente en los
países donde la mayoría de los jóvenes
abandonan temprano (antes de la educación
secundaria superior), los datos confirman un
aparente efecto de sustitución debido al costo
de oportunidad de renunciar a oportunidades
de empleo.
16 Actitudes de Madres y Patricia 2012 Primaria y secundaria El estudio aborda la relación entre Las conclusiones del artículo señalan que las
padres de familia hacia la Ames las opiniones de los padres y la actitudes y opiniones de los padres y Madres de
educación inicial: un los niños y adolescentes resultan de gran
199
abordado educativa
estudio en zonas urbanas decisión de la asistencia de sus hijos importancia para que estos accedan a la
y rurales. a los servicios educativos. escuela, ya que son ellos y ellas los que deciden
cuándo, por cuánto tiempo, y cuáles de sus
niños asisten a los servicios de educación.
200
Factor CD 2. Escasa oferta de personal calificado para atender las necesidades educativas de los NNA en condición de exclusión
abordado
17 School resources and Paul W. 2011 Información secundaria Objetivo: Investigar qué 1. Infraestructura escolar: B.1 y B.3
educational outcomes in Glewwe, características del profesor y la Libros/cuadernos de trabajo: 26(10)
developing countries: A Eric A. Estudios analizados: 79 escuela tienen impactos positivos Infraestructura escolar: 13(4) Biblioteca: 10(5)
review of literature from Hanushek, fuertes en el rendimiento académico Carpetas, mesas, sillas: 8(4)
1990 to 2010 Sarah D. Nivel: Primaria y Secundaria y tiempo en el colegio. Las Pizarras y papelógrafos: 7(3)
Humpage, características del profesor y director, Computadoras y juegos por PC: 7(4)
Renato dentro de los cuales destaca su nivel
Ravina educativo, conocimiento, experiencia, 2. Características del profesor y director:
calidad y formación en servicio, son Nivel educativo del profesor: 24(11)
factores que inciden en ello. Conocimiento del profesor: 18(7)
Asimismo, algunas características de Experiencia del profesor: 17(7)
la organización escolar como que el Formación servicio del docente: 11(6) Calidad
colegio ofrezca desayuno escolar, la del profesor: 6(2) Experiencia del director: 2(2)
tasa de profesor por alumno, las Educación del director: 1(1)
tareas, horas de clase al día, trabajos
grupales o que el profesor de 3. Organización escolar:
ejemplos en clase influyen en el Tasa profesor/alumno: 15(9)
rendimiento académico y tiempo en Profesor deja tarea: 12(3)
el colegio. Asistencia del estudiante: 8(2) Colegio ofrece
desayuno: 6(3)
Intervención/Recurso: Características Horas de clase al día: 4(2)
del profesor y del colegio Trabajo grupal: 4(2)
Profesor da ejemplos: 3(1).
Diseños de investigación analizados:
Cohorte y cuasi experimental El primer número indica la cantidad de efectos
positivos encontrados en las revisiones. El
Indicador de tamaño de efecto: número entre paréntesis indica la cantidad de
Conteo de votos estudios que detectaron los efectos positivos y
significativos.
abandono y deserción Román Dentro de los factores endógenos al Dentro de los factores internos al sistema
escolar Es un trabajo que sistematiza los sistema educativo que tienen mayor educativo que explican principalmente el
resultados de diversos estudios incidencia en el abandono o deserción abandono y deserción escolar, el primero es la
201
abordado
realizados en Argentina, Chile, escolar de los estudiantes, se condición de repetidor de los estudiantes en
México, Perú, Uruguay y encuentran la repetición y rezago todos los países analizados. “La experiencia de
Venezuela. En algunos casos, se escolar (extraedad), la falta de apoyo reprobar uno o más grados aumenta de
trata de meta análisis de otras al proceso de transición de primaria a manera importante y creciente, la probabilidad
investigaciones e información secundaria, la falta de motivación por de suspender temporal o definitivamente la
oficial sobre deserción, rezago o la escuela, derivada de la poca escolaridad formal”. Asimismo, la extraedad o
extraedad, en otros casos se integración de sus intereses y rezago escolar, los estudiantes que son
analizan hallazgos de expectativas así como de la mayores que sus compañeros tienen mayor
investigaciones cuantitativas y/o estigmatización de estudiantes con probabilidad de abandonar la escuela.
cualitativas sobre esta dificultades para aprender, de
problemática y sus factores conducta o disciplina. Como se puede Un segundo factor tiene que ver con la
asociados. Otro grupo aborda la observar, varios de estos factores son transición entre el nivel primario y secundario,
deserción desde programas de producto de escuelas con docentes que se ve como un hito complejo y difícil de
reincorporación o reinserción, o que no cuentan con un perfil procesar y asimilar por los estudiantes más
quienes estando en la escuela profesional y personal adecuado para vulnerables. En muchos países coincide con el
tienen riesgo de convertirse en brindar una educación pertinente y de cambio de colegio, lo que implica cambio de
desertores en el corto plazo. calidad para estudiantes en contextos cultura, ambiente, cercanía del hogar, el paso
de vulnerabilidad. de uno a varios docentes, cambio de currículo,
mayor exigencia académica entre otros
elementos que dificultan la adaptación de los
estudiantes.
Otra razón tiene que ver con la falta de

motivación y valoración por continuar estudios
de los estudiantes, derivado de la oferta
curricular homogénea de secundaria, que dista
de las expectativas e intereses de los
adolescentes, quienes no logran valorar o
encontrar utilidad y relevancia en este paso por
la escuela. Asimismo, la inasistencia frecuente y
que se prolonga en el tiempo, son claras señales
de estudiantes que terminaran suspendiendo o
abandonando su proceso formativo.
202
abordado
Por último, la convivencia y tipo de relación
establecida con los docentes y compañeros
actúa como factor de retención o expulsión de
los estudiantes. Las bajas expectativas y
estigmatización de los docentes respecto de
estudiantes con mayores dificultades para
aprender, de conducta o disciplina, configuran
relaciones tensas que contribuyen a que los
estudiantes no encuentren sentido a asistir a la
escuela y pierdan la motivación y confianza en
sus propias capacidades.
En relación a Perú, tomando como base el

estudio realizado por Lorena Alcazar
denominado Asistencia y Deserción en Escuelas
Secundarias Rurales del Perú. (REICE, 2009),
identifica los siguientes factores asociados al
abandono y deserción escolar:
Factores exógenos:
1. NSE: Sectores de mayor pobreza; bajos
ingresos familiares.
2. Trabajo juvenil: necesidad de trabajo;
inserción Laboral (mayor entre los
desertores).
3. Experiencia deserción familiar: padres o
hermanos desertores.
4. Estructura mono parental.
5. Maternidad y paternidad temprana
6. Edad: Jóvenes entre 14 y 18 años.. la
probabilidad aumenta con la edad.
7. Género: mayor entre las mujeres.
203
abordado
8. Contexto geográfico: básicamente rural por
sobre lo urbano; mayor en la sierra y selva,
que en la costa.
9. Falta oferta secundaria ( distancia hogar)
10. Escolaridad de los padres/ madres
con menor escolaridad aumentan la
probabilidad de deserción en los hijos/as
11. Edad inicio primaria
12. Asiste educación inicial
Factores endógenos:
1. Reprobación /repetición (bajo
rendimiento)
3. inasistencias
4. Problemas escolares de distinto tipo..
conducta, con compañeros o profesores
5. No entienden lo que le enseñan,
desmotivación.
6. Poca valoración por la educación; no me
gusta, no me sirve.
19 El síndrome del atraso Izquierdo, 1979 Información primaria y La hipótesis del estudio es que el El estudio se realizó tomando una muestra de C.7
escolar y el abandono del C. M., secundaria atraso escolar es una de las más de 1800 estudiantes del nivel primario, sus
sistema Rodríguez, principales causas del abandono o principales conclusiones confirman que el
P. G., de deserción escolar, por tanto, su foco atraso escolar es un factor determinante de
Cepeda, P. de atención es buscar factores exclusión.
R., y explicativos del atraso pedagógico. El estudio identifica ciertas actitudes de los
Borrani, C. docentes que van desde la indiferencia hasta el
trato preferencial con los estudiantes que
muestran mejores avances lo que afecta a los
que se van rezagando hasta desertar del
sistema.
204
Factor CI 2.1. Limitada formación de personal calificado para atender en Educación Inicial con pertinencia cultural
abordado
20
Aportes para una Política Defensoría 2011 Información primaria y En este informe se presentan datos En este informe, la Defensoría del Pueblo C.7.
Nacional de Educación del Pueblo secundaria que demuestran la falta de docentes analiza la situación de la formación inicial EIB de
Intercultural Bilingüe a del Perú e instituciones de formación superior los docentes, destacando la limitada existencia
favor de los pueblos con la especialidad de EIB a nivel de instituciones de formación superior con
indígenas del Perú nacional, especialmente en el nivel facultades de educación que ofrecen la
inicial. especialidad de EIB. Según un oficio reportado
por la Asamblea Nacional de Rectores en 2010,
son solo 4 universidades en el Perú que ofrecen
la carrera EIB. (Pg. 235). Por lo tanto, la
formación docente en EIB está a cargo
principalmente de los Institutos Superiores
Pedagógicos (ISP).
Una consecuencia de ello es que el 46% de los

profesores de las escuelas EIB de todo el país
carecen de formación en esta especialidad, y el
59,5% de los profesores de las comunidades
indígenas de la Amazonía son hispanohablantes
o hablan una lengua indígena distinta de la de
los niños y niñas con quienes trabajan.
En 2010 solo quedaban cinco ISP que ofrecen

carreras de EIB: 4 en la zona andina y 1 en la
Amazonía. De estos ISP, solo 1 ofrece la
especialidad de Educación Inicial en todo el
país: el ISP Filiberto García Cuéllar, de
Ayacucho.
Asimismo, en este informe, la defensoría

advierte la necesidad de brindar educación en
este nivel a un elevado número de niños de los
pueblos indígenas. Según datos del Fondo de las
Naciones Unidas para la Infancia (Unicef), 12
205
abordado
son 118 318 los niños matriculados en todo el
país en educación inicial en lengua materna
distinta del castellano.
21 Informe Nacional sobre Silvia 2015 Uno de los puntos que analiza este informe, en C.5
docentes para la Ochoa En este informe se analiza el tema de base a resultados del Censo Escolar 2014, es
educación de la primera Rivero la formación de docentes del nivel que si bien la mayoría de docentes del nivel
infancia: Perú inicial, y se señalan algunos datos que inicial cuenta con título pedagógico y este es
muestran la escasa disponibilidad de requisito en los nuevos procesos de
Informe preparado para docentes de educación inicial con contratación, en el escenario de ampliar la
el Proyecto Estrategia especialidad EIB. cobertura en Educación Inicial en el sector
Regional Docente público, va a incrementarse el número de
OREALC/UNESCO docentes sin título, si no se pone en marcha una
Santiago política de formación a docentes. Los ámbitos
más críticos son los que corresponden a
población amazónica: ashánika y aguaruna o
aguajún. La veloz expansión del servicio de
Educación Inicial, ha obligado a contratar
docentes no titulados en la modalidad
escolarizada, por lo que entre el 2012 y 2013 el
porcentaje de docentes titulados no se siguió
incrementando y descendió en 1.4 puntos.
Asimismo, este informe analiza que las medidas

de ampliación de cobertura para Educación
Inicial (3 a 5 años), planteadas en la R.M. N°014-
2014- MINEDU, disponen la transferencia
presupuestal a los gobiernos regionales para el
financiamiento de nuevas plazas docentes para
Educación Inicial en zonas rurales; sin embargo,
al no contar con suficientes docentes tituladas
en el nivel Inicial en estas zonas y al producirse
un número de docentes excedentes en el nivel
de Primaria y Secundaria, estos son reasignados
206
abordado
a Inicial, siguiendo lo dispuesto en las medidas
de racionalización.
Por otro lado, en este informe se resalta que en
el Perú la formación inicial de las docentes de
Educación Inicial puede ser universitaria o no
universitaria (IESP). La formación universitaria,
en algunos se realiza con menciones específicas
en Niñez Temprana, Retardo Mental, Bilingüe
Intercultural y Arte. No obstante, la formación
inicial de los profesores coordinadores
responsables de los servicios no escolarizados
de Educación Inicial, es en la especialidad de
Educación Inicial, sin ninguna otra formación
especializada.
De acuerdo al Censo Nacional Escolar del 2009,

se han registrado 218 instituciones educativas
públicas y privadas en todo el país con matrícula
de alumnos en la carrera de Educación Inicial.
De ellas, solo 148 son IESP con matrícula en
Educación Inicial, en su mayoría privados (92) y
solo 56 son públicas, debido a las medidas de
reorganización de los últimos años que regulan
el número de alumnos por aula (15) y la
aprobación con nota mínima de 14 para el
ingreso a la formación. Por eso, muchos
aspirantes a IESP públicos no alcanzaron
vacantes, no se completaron el número mínimo
para abrir un aula, originando que algunos IESP
tuvieron que cerrar. De otro lado, son 55 las
facultades universitarias.
Los IESP que ofrecen la carrera de Docente de
Inicial en Educación Intercultural Bilingüe,
reportados y autorizados por la Dirección
207
abordado
General de Educación Intercultural Bilingüe y
Rural son 13 en todo el país y se tienen
registrados 1,007 ingresantes en el 2013 para la
formación en seis lenguas originarias. Sin
embargo, los IESP no cuentan con el número
mínimo de especialistas en las lenguas
originarias que ofrecen y tienen poca relación
con los actores sociales de sus propias
localidades.
Factor CI 2.2. Escasa formación de docentes calificados para atender en Educación Secundaria con pertinencia cultural
abordado
Número Título Autor Año Fuentes de información Relación abordada Comentarios sobre los resultados de la evidencia Nivel de
(primaria, secundaria) evidencia
abandono y deserción Román De los factores endógenos al De los factores internos o endógenos al sistema
escolar Es un trabajo que sistematiza los sistema educativo que influyen educativo que explican principalmente el abandono
resultados de diversos estudios en el abandono y deserción y deserción escolar, el primero es la condición de
realizados en Argentina, Chile, escolar en América Latina, el repetidor de los estudiantes en todos los países
México, Perú, Uruguay y primero es la condición de analizados. “La experiencia de reprobar uno o más
Venezuela. En algunos casos, se repetidor de los estudiantes y la grados aumenta de manera importante y creciente,
trata de meta análisis de otras extraedad o rezago escolar. la probabilidad de suspender temporal o
investigaciones e información definitivamente la escolaridad formal”. Asimismo, la
oficial sobre deserción, rezago o En segundo lugar, el proceso de extraedad o rezago escolar, los estudiantes que son
extraedad, en otros casos se transición entre la educación mayores que sus compañeros tienen mayor
analizan hallazgos de primaria y secundaria es vivido probabilidad de abandonar la escuela.
investigaciones cuantitativas y/o por los estudiantes más
cualitativas sobre esta vulnerables como un hito difícil Un segundo factor tiene que ver con la transición
problemática y sus factores de procesar y asimilar, entre el nivel primario y secundario, que se ve como
asociados. Otro grupo aborda la experimentando muchas un hito complejo y difícil de procesar y asimilar por los
deserción desde programas de dificultades para adaptarse a los estudiantes más vulnerables. En muchos países
reincorporación o reinserción, o cambios del entorno y exigencia coincide con el cambio de colegio, lo que implica
208
abordado
quienes estando en la escuela que representa la educación cambio de cultura, ambiente, cercanía del hogar, el
tienen riesgo de convertirse en secundaria. paso de uno a varios docentes, cambio de currículo,
desertores en el corto plazo. mayor exigencia académica entre otros elementos
Por último, la falta de que dificultan la adaptación de los estudiantes.
motivación de los adolescentes
por la escuela, derivada de la Otra razón tiene que ver con la falta de motivación y
distancia entre la oferta valoración por continuar estudios de los estudiantes,
educativa y sus intereses y derivado de la oferta curricular homogénea de
expectativas, o de las relaciones secundaria, que dista de las expectativas e intereses
de convivencia en la escuela, de los adolescentes, quienes no logran valorar o
especialmente generadas por encontrar utilidad y relevancia en este paso por la
las bajas expectativas y escuela. Asimismo, la inasistencia frecuente y que se
estigmatización de los docentes prolonga en el tiempo, son claras señales de
respecto de estudiantes con estudiantes que terminaran suspendiendo o
mayores dificultades para abandonando su proceso formativo.
aprender, de conducta o
disciplina. Por último, la convivencia y tipo de relación
establecida con los docentes y compañeros actúa
como factor de retención o expulsión de los
estudiantes. Las bajas expectativas y estigmatización
de los docentes respecto de estudiantes con mayores
dificultades para aprender, de conducta o disciplina,
configuran relaciones tensas que contribuyen a que
los estudiantes no encuentren sentido a asistir a la
escuela y pierdan la motivación y confianza en sus
propias capacidades.
En relación a Perú, tomando como base el estudio

realizado por Lorena Alcazar denominado Asistencia y
Deserción en Escuelas Secundarias Rurales del Perú.
(REICE, 2009), identifica los siguientes factores
endógenos al abandono y deserción escolar:
1. Reprobación /repetición (bajo rendimiento)
209
abordado
3. inasistencias
4. Problemas escolares de distinto tipo.. conducta,
con compañeros o profesores
5. No entienden lo que le enseñan, desmotivación.
6. Poca valoración por la educación; no me gusta,
no me sirve.
23 Factores predictivos del Santiago 2004 Información primaria Se realizó un análisis Se analizó la percepción de los docentes, estudiantes C.4
Rendimiento Escolar, Cueto multivariado de los factores y padres de familia de 20 escuelas públicas de zonas
Deserción e ingreso a asociados a la deserción escolar rurales del Perú en relación a las causas de la
educación secundaria en y se encontró que ésta se deserción escolar. Al respecto, las principales razones
una muestra de encuentra ligada percibidas para abandonar la escuela tienen que ver
estudiantes de zonas principalmente a la edad de los con necesidades económicas y/o necesidad de
rurales del Perú. GRADE. estudiantes (extraedad), ser trabajar más en casa, en la chacra u otro lugar. El
Lima, Perú. mujer, tener relativa mayor talla autor sugiere que esta necesidad u oportunidad de
para la edad y no vivir con trabajar puede estar a su vez relacionada con la
ambos padres. El rendimiento pobreza del estudiante o su familia (ya que muchos
de los estudiantes no resulta no viven con sus padres) y los beneficios a corto y
significativo para el abandono largo plazo en comparación a trabajar. Ni el bajo
escolar, es decir, no son los rendimiento escolar, ni la percepción negativa de la
peores estudiantes escuela parecen ser factores decisivos.
académicamente hablando los
que abandonan la escuela. No De acuerdo a los docentes, el mes o los meses en que
se encontraron programas a es más probable que abandonen la escuela los
nivel de las escuelas ni de los estudiantes es agosto, después de vacaciones de
órganos intermedios para medio año, debido a que muchos estudiantes buscan
combatir el mal rendimiento ni un trabajo temporal de vacaciones y cuando
la deserción. empiezan a ganar algún dinero, esto es un incentivo
para dejar de estudiar. Asimismo, considerando que
los estudiantes que abandonan la escuela suelen ser,
en promedio, mayores que sus pares, es posible que
sean percibidos en el medio cultural como “en edad
de trabajar”.
210
abordado
Las acciones que los docentes dicen realizar cuando
un estudiante está mal en sus estudios son
principalmente hablar con los padres, seguido por
hablar con el estudiante. En mucho menor frecuencia
se señaló una acción más activa como dar clases de
recuperación. En ninguna escuela se encontró
programas formalmente organizados o acciones
seguidas sistemáticamente para combatir el mal
rendimiento escolar.
Al analizar la percepción de los estudiantes, se

encontró que la actitud hacia la escuela es en general
positiva. Sin embargo, las diferencias notables de
percepciones entre estudiantes asistentes y
desertores se dan en variables relacionadas a
procesos educativos. Por ejemplo, muchos más
estudiantes asistentes señalan que el profesor es
bueno con ellos, que las cosas que enseña son fáciles
o divertidas, o que si se sacan malas notas el profesor
les hace clases de recuperación. No se encontraron
programas a nivel de las escuelas ni de los órganos
intermedios para combatir el mal rendimiento ni la
deserción. Los estudiantes que abandonaron la
escuela percibían a sus docentes menos preocupados
o interesados en ellos que quienes permanecieron en
la escuela.
Por otro lado, un porcentaje mayor de padres de

familia de estudiantes que han abandonado perciben
que los docentes o la escuela en general no han
ayudado a sus hijos (comparado con los padres de
estudiantes asistentes).
211
abordado
Se realizó un análisis multivariado de los factores
asociados a la deserción escolar y se encontró que
ésta se encuentra ligada principalmente a la edad de
los estudiantes (extraedad, que puede reflejar el
ingreso tardío a la escuela, repetición de grado, o
abandono temporal y reingreso a la escuela), ser
mujer, tener relativa mayor talla para la edad y no
vivir con ambos padres. El rendimiento de los
estudiantes no resulta significativo para el abandono
escolar, es decir, no son los peores estudiantes
académicamente hablando los que abandonan la
escuela.
NARRATIVO DE EVIDENCIAS SOBRE LAS ALTERNATIVAS DE INTERVENCIÓN
Factor A1. Gestión para la generación de nuevos servicios con toda la capacidad instalada (infraestructura, equipamiento y plazas) para atender a los NNA de 3 a 16 años no atendidos por la
abordado Educación Básica Regular.
The effect of pre-primary Samuel 2009 Información secundaria Objetivo: Examinar los retornos de la La asistencia a los centros de educación C.6
24 education on primary Berlinski, educación inicial al aprovechar el contribuyó a mejorar el puntajes en las pruebas
school performance Sebastian Muestra: datos de cobertura y programa de infraestructura dirigido estandarizadas de Lenguaje (4.76 puntos) y
Galiani, logro académico del período a elevar la asistencia de niños de 3-5 Matemática (4.69 puntos) en los estudiantes de
Paul 1993-1999. años. tercer grado. Esos aumentos equivalen a un 8%
Gertler de mejora en el promedio.
Contexto: 23 provincias de Durante 1993-1999 en Argentina se
Argentina construyeron aulas para atender a La asistencia al nivel inicial también mejoró la
186,000 nuevos estudiantes de atención, el esfuerzo en clase, la participación y
educación inicial. la disciplina.
212
Factor A1. Gestión para la generación de nuevos servicios con toda la capacidad instalada (infraestructura, equipamiento y plazas) para atender a los NNA de 3 a 16 años no atendidos por la
abordado Educación Básica Regular.
Intervención/Recurso: Para
determinar el efecto de la educación
inicial se analizó el rendimiento
académico de los estudiantes cuando
estuvieron en tercer grado de
primaria, a través del puntaje
obtenido en pruebas de Lenguaje y
Matemática, así como la conducta en
clase, tal como fue reportada por los
profesores a través del cuestionario
diseñado para tal fin.
Diseño de investigación analizado:

Series de tiempo
Factor A.2. Generación de nuevas alternativas de atención que respondan a las características de la demanda o ajuste de las alternativas ya existentes mediante la implementación de
abordado estrategias para la mejora en el acceso a los servicios para la atención de NNA de 3 a 16 años.
Evaluating preschool Jere Behrman, 2003 Información secundaria Objetivo: Evaluar el impacto del Los niños del programa PIDIS lograron un C.7
25 programs when length of Yingmei Cheng, Programa Integral de Desarrollo incremento significativo en los puntajes de
exposure to the program Petra Todd Muestra: Infantil (PIDIS) en los resultados las pruebas de rendimiento cognitivo y
varies: A nonparametric cognitivos, sociales, emocionales y social, así como en el desarrollo de destrezas
a programa Primera ronda antropométricos de los niños, motoras gruesas y finas, especialmente en
presupuestaloach Participantes: 1,198 niños tomando en cuenta la duración del aquellos niños que estuvieron al menos 7
Grupo de comparación: 1,855 programa. meses en el programa.
niños
Intervención/Recurso: El programa Sin embargo, el impacto en el desarrollo
Segunda ronda brinda servicios en el hogar antropométrico no fue estimado de forma
Participantes: 2,420 niños (guardería durante todo el día, precisa.
Grupo de comparación: 3,937 nutrición y actividades educativas
niños para niños que tienen entre 6 y 72
meses) para familias pobres de las
213
Nivel: Inicial áreas urbanas. La meta del
6-72 meses programa es mejorar la salud y el
desarrollo cognitiva y social de los
Contexto: familias de Bolivia niños que participan del programa.
Además, se espera que el programa
facilite la transición a la primaria. Las
prestadoras del servicio atienden en
centros PIDIS que agrupan hasta 15
niños de la comunidad.
Se compararon tres condiciones:
niños no participaron, niños
participaron menos de un mes,
niños participaron más de un mes.
Diseños de investigación
analizados: Emparejamiento
Alternancia y Roberto García- 2009 Información primaria. Sistematización de una experiencia La alternancia es un sistema de formación-
26 construcción de Marirrodriga y de formación universitaria en desarrollo, complejo pero flexible y abierto
alternativas educativas. Julio César alternancia para obtener la al medio, capaz de generar saberes
La aventura de una Durand. licenciatura en Organización y significativos en los participantes a través de
formación-acción- Coordinadores Gestión Educativa, realizada en la la investigación-acción educativa, como hilo
investigación Universidad Austral, Argentina. conductor de la formación, según se ha
universitaria. podido constatar en la información sobre los
diversos proyectos de investigación
pedagógica realizados por cada participante,
recogida en el trabajo de sistematización de
la experiencia.
Improving the design of Felipe Barrera- 2011 Información primaria Objetivo: Evaluar el impacto de 3 Los resultados muestran un aumento A.3
27 conditional transfer Osorio, Marianne diseños de transferencia significativo en las tasas de asistencia de los
program: Evidence from Bertrand, Leigh Muestra: 10,907 estudiantes condicionada en las tasas de estudiantes del grupo experimental en los 3
a randomized education Linden, Francisco para los diseños Básico y asistencia y matrícula en educación diseños, Básico, Ahorrador y Terciario: 3.2%,
experiment Pérez-Calle Ahorrador, de los cuales 6,851 secundaria y superior. 2.7% y 5.6%, respectivamente. Los tres
recibieron alguna forma de diseños tuvieron un impacto positivo en las
subsidio. Intervención: Tres diseños
214
2,526 estudiantes para el Básico: 15,000 pesos cada quincena tasas de graduación, pero el efecto no fue
diseño Terciario, de los cuales cuando el niño asiste al 80% de sus significativo en términos estadísticos.
1,133 recibieron el subsidio. clases.
Ahorrador: 10,000 pesos cada El diseño Ahorrador aumentó la matrícula en
Niveles: Primaria y Secundaria quincena y los 5,000 al siguiente año educación secundaria en 9.4%, no fue
cuando el niño se matricula en el diferente en términos estadísticos del efecto
colegio. anual en la matrícula de educación
Contexto: familias pobres de Terciario: 20,000 pesos al mes y secundaria.
Bogotá, Colombia 600,000 pesos cuando el niño se
matricula y concluye la educación El diseño Terciario tuvo un efecto bastante
superior. grande en la matrícula en educación
superior: 48.8%.
Relevancia para la tabla 9: En lugar
de examinar los efectos de una Los diseños Básico y Ahorrador incrementan
intervención única, se analizó el la matrícula entre los estudiantes con más
efecto de diversas modalidades de recursos, pero en los estudiantes pobres el
atención, a fin de ver qué modalidad incremento en la matrícula se mantuvo solo
de atención se ajusta mejor a las con el diseño Ahorrador pero no con el
características de la demanda. diseño Básico. Este resultado revela que el
diseño Ahorrador es una estrategia efectiva
para aumentar la tasa de asistencia entre los
estudiantes más pobres.
Children’s schooling and OrazioAttanasio, 2010 Información primaria Objetivo: Evaluar el efecto del Incremento de 7% en las tasas de matrícula B.3
28 work in the presence of EmlaFitzsimons, programa ‘Familias en Acción’ sobre entre niños rurales de 14-17 años, con una
a conditional cash Ana Gómez, Muestra: 11,000 hogares la asistencia escolar y el trabajo tasa final de matrícula de 64%. Sin embargo,
transfer program in rural Martha Gutiérrez, procedentes de 122 municipios infantil. los resultados para niños rurales de 8-13
Colombia Costas Meghir, (57 del grupo de intervención y años y niños urbanos de 8-17 años no
Alice Mesnard 65 del grupo control). Intervención: Familias en Acción tuvieron significancia estadística. Esto se
ofrece una subvención mensual a los explica porque las tasas de matrícula para
Grado: hogares siempre que el niño asista al niños de 8-13 años ya eran altas antes de
menos al 80% de sus clases. En 2002 iniciar el programa: 91% en zonas rurales y
la subvención fue de US$ 12 por 96% en urbana
Contexto: familias rurales niño que asiste a secundaria y US$6
pobres de Colombia por cada niño que asiste a primaria. La asistencia también aumentó:
215
Además, hay un subsidio nutricional 1 hora al día para niños rurales de 14-17 años
siempre que el niño esté al día en 2.5 horas al día para niños rurales de 10-13
sus controles y vacunas. años
3.8 horas al día para niños urbanos de 14-17
Relevancia para la tabla 9: En lugar años
de examinar los efectos de una 4.5 horas al día para niños urbanos de 10-13
intervención única, se analizó el años
efecto de diversas modalidades de
subvención (US$ 6 por cada niño En cuanto al trabajo infantil:
que asiste a primaria y US$12 por En niños urbanos de 14-17 años, el tiempo
cada niño que asiste a secundaria), a dedicado al trabajo se redujo en 9.8%.
fin de ver qué modalidad de la En niños urbanos de 10-13 años, el tiempo
subvención se ajusta mejor a las dedicado al trabajo se redujo en 12.9%.
características de la demanda.
No hubo efectos en la reducción del trabajo
infantil en zonas rurales ni en la participación
de niños urbanos y rurales en actividades de
generación de ingresos.
The impact of cash HesselOosterbeek, 2008 Información primaria Objetivo: Investigar el impacto del El método de regresión discontinuidad tuvo 24
29 transfers on school Juan Ponce, programa de transferencia mayor precisión que el ensayo controlado
enrollment: Evidence Norbert Schady Muestra: 1,309 familias condicionada ‘Bono de Desarrollo aleatorio para seleccionar a las familias
from Ecuador ubicadas en el primer quintil de Humano (BDH)’ sobre la matrícula beneficiadas por el programa.
pobreza fueron asignadas de escolar.
forma aleatoria a los grupos Resultados del ensayo controlado aleatorio
experimental y de control. Intervención: El programa BDH El programa incrementó en 9-12% la tasa de
1,221 familias por debajo del asigna una subvención mensual de matrícula de los niños de las familias
umbral de pobreza del US$ 14 a las Madres de los hogares alrededor del primer quintil de pobreza. No
programa fueron seleccionadas ubicados en los dos quintiles de se registraron efectos por encima del primer
a través de la regresión pobreza más bajos. El programa quintil de pobreza.
discontinuidad buscar aumentar la asistencia
escolar de los niños entre 6-15 años Resultados de la regresión discontinuidad
Contexto: familias pobres de y las visitas a los centros de salud en No hubo incrementos en la tasa de matrícula
Ecuador los niños menores de 6 años. de los niños cuyas familias participaron del
programa.
216
Relevancia para la tabla 9: En lugar
de examinar los efectos de una Aun cuando los US$ 15 al mes
forma de selección única, se analizó incrementaron la matrícula escolar de 75% a
el efecto del programa empleando 85% en las familias alrededor del primer
dos métodos de selección (ensayo quintil de pobreza, en los niños de las
controlado aleatorio y regresión familias del segundo quintil de pobreza (cuya
discontinua), a fin de ver qué forma matrícula ya estaba alrededor de 85%), el
de selección permite focalizar mejor subsidio de US$ 15 mensuales no tuvo
el servicio. impacto alguno.
La medición de la calidad Sara Schodt 2015 Información secundaria
30 de los servicios de visitas James Parr Este documento revisa la literatura El estudio presenta evidencias sobre el A.3.
domiciliarias: Una María Caridad sobre la definición y medición de impacto de un conjunto de experiencias de
revisión de la literatura Araujo calidad de los programas de visitas programas de visitas domiciliarias
Marta Rubio- domiciliarias diseñados para implementadas en Estados Unidos, así como
Codina promover el desarrollo infantil América Latina y el Caribe y que tuvieron un
temprano en Estados Unidos así notable impacto en el desarrollo infantil.
como América Latina y El Caribe.
Asimismo, identifica 3 elementos Luego de resumir la evidencia de los
clave e interconectados que programas de visitas domiciliarias en
caracterizan una visita domiciliaria Estados Unidos y a nivel internacional, este
de buena calidad: la dosificación, el estudio identifica 3 elementos clave e
contenido y las relaciones interconectados que caracterizan una visita
interpersonales. domiciliaria de buena calidad:
1) La dosificación: Tiene que ver con la
frecuencia y duración de las visitas.
2) El contenido: Se refiere al currículo que
los visitadores domiciliarios cubren
durante la visita, los temas que facilitan
y la información que imparten o que
dejan en manos del cuidador.
3) Las relaciones interpersonales: Tiene
que ver con la creación de relaciones
continuas entre el visitador y el
cuidador, que sean estables,
217
respetuosas, cálidas, honestas, abiertas
y receptivas, y que permitan el
empoderamiento del cuidador.
La evidencia que muestran en este estudio
indica que una mayor dosis (frecuencia y
duración) de las visitas domiciliarias no
necesariamente produce mejores
resultados, pero una dosis reducida sí tiene
un impacto adverso en los resultados del
desarrollo infantil. Al respecto, Stoltzfus y
Lynch (2005) muestran que la relación entre
la duración del tratamiento y los resultados
no es lineal, es decir que una mayor
exposición no necesariamente produce
mejores resultados. Brown y Liao (1999)
identificaron que en las familias que
participan en las visitas de modo irregular o
desertan pronto (disminuyendo su dosis
total), el impacto del programa es menor.
Asimismo, no hay un límite mínimo, basado
en evidencia, para la dosis de visitas
domiliciarias o el intervalo óptimo entre
visitas requeridos para producir resultados
en los niños. Boller et al (2004) identificaron
que las intervenciones enfocadas en los
padres requieren de múltiples experiencias
para ser exitosas y, específicamente, de que
una determinada dosis de tratamiento o una
visita o taller han probado no ser efectivos
para cambiar los resultados buscados.
Por otro lado, el simple aumento de la
frecuencia o duración de las visitas al hogar,
si es que no cumplen con un cierto umbral
de calidad, probablemente no mejorarán los
218
resultados de los niños. Sin embargo, a
medida que se incrementa la frecuencia de
visitas de calidad (semanal-mensual-
quincenal), aumenta el impacto en el
desarrollo infantil.
Al respecto, Powell y Grantham- McGregor
(1989) examinaron el efecto de diferentes
frecuencias de visitas domiciliarias en el
desarrollo infantil en dos estudios con niños
menores de 3 años de Jamaica de zonas
urbanas desfavorecidas:
a. En el primer estudio (152 niños de 6-30
meses) encontró que solo el grupo de
niños que recibieron visitas quincenales
mostraron aumentos modestos pero
significativos en los puntajes medidos por
las escalas Griffiths Mental Development
(0,20 DE); los otros grupos no reportaron
ningún impacto.
b. En el segundo estudio (58 niños de 16 a
30 meses) encontró que el grupo de niños
que recibió visitas semanales de 1 hora
tuvo una mejora significativa (1,15 DE)
según las escalas Griffiths Mental
Development (cociente de desarrollo) y
en la subescala de desempeño.
En base a ello los autores concluyeron que a
medida que se incrementa la dosificación de
las visitas al hogar que reciben los niños —
de mensuales a quincenales y a semanales—
los impactos en su desarrollo también
aumentan.
219
Factor A.4. Promoción y difusión de los servicios educativos de inicial y secundaria, a través de acciones de abogacía, comunicación comunitaria, fortalecimiento de capacidades de actores
abordado claves para la promoción y, difusión a través de medios de comunicación.
Information, Role Trang Nguyen 2008 Información primaria Objetivo: Evaluar formas Un estudio desarrollado en áreas rurales de A.3
31 Models and Perceived alternativas para proveer Madagascar, donde se observó que la entrega
Returns to Education: (Massachusetts información adicional acerca de los de información a los padres y estudiantes de
Experimental Evidence Institute of retornos en educación: primaria sobre los retornos (económicos) que
from Madagascar Technology) proporcionando la estadística o tiene el completar diferentes niveles de la
usando un modelo de roles (una educación básica produjo un incremento en
persona real compartiendo su los aprendizajes de los estudiantes en
historia). términos de puntajes promedios de 0.2
desviaciones estándares.
La mejora de los estudiantes fue mayor en
Estudio experimental realizado en hogares donde las percepciones de los
Madagascar. retornos estaban por debajo de los retornos
reales, produciendo un incremento en las
puntuaciones de 0.37 desviaciones
estándares.
Asimismo, este estudio identifico que los
estudiantes cuyos padres recibieron
información aumentaron en 3.5 puntos
porcentuales la asistencia sobre los hogares
que no recibieron información.
The (perceived) returns Robert Jensen 2010 Información primaria Objetivo: Identificar en qué medida Se estudió el efecto que tuvo la entrega de A.3
32 to education la percepción de los estudiantes información sobre los retornos de completar
and the demand for sobre el retorno obtenido a partir secundaria, a estudiantes de secundaria que
schooling completar la secundaria impacta en viven en áreas urbanas de República
los años de escolarización Dominicana. Los resultados de este estudio
mostraron que se produjo un incremento de
0.20-0.35 años adicionales de escolarización
de los estudiantes que recibieron la
información en los siguientes 4 años sobre los
que no recibieron.
220
Factor A.4. Promoción y difusión de los servicios educativos de inicial y secundaria, a través de acciones de abogacía, comunicación comunitaria, fortalecimiento de capacidades de actores
abordado claves para la promoción y, difusión a través de medios de comunicación.
El impacto se concentró en los estudiantes de
familias menos pobres, quienes
incrementaron en 0.33 sus años de
escolarización. Sin embargo, no tuvo impacto
en las familias más pobres. Al respecto, el
autor comenta que estos hogares no tenían
información certera, pero fueron capaces de
procesar la nueva información y cambiar su
comportamiento. En particular, los
estudiantes reportaron un incremento
importante en la percepción sobre los
retornos de la educación, lo que resultó en un
aumento en la continuidad en el sistema
educativo, en el número de estudiantes que
terminaron la secundaria y,
consecuentemente, en el número de años de
escolaridad.
Informing future choices Taryn 2013 Información primaria Objetivo: Evaluar los efectos de Se entregó información a los estudiantes de A.3
33 Dinkelman & proveer información acerca de los octavo de secundaria de 226 escuelas urbanas
Claudia retornos de la educación superior a pobres y a sus padres sobre las opciones de
Martínez estudiantes de secundaria de bajos financiamiento para la educación superior
recursos que viven en áreas urbanas usando un video proyectado en aula.
de Chile La proyección del video llevó a los estudiantes
a cambiar sus decisiones, aumentando la
probabilidad en 6 puntos porcentuales de
elegir una escuela de preparación a la
universidad, y produjo una reducción del
ausentismo en 8-9.7 puntos porcentuales.
El estudio concluye que enseñar el video a los
padres no produce ningún impacto,
sugiriendo que a estas edades son los
estudiantes quienes toman sus decisiones.
221
Factor A.5. Puesta en marcha del programa de formación inicial de docentes en Educación Inicial EIB
abordado
Impact of induction and Richard 2011 Información secundaria Objetivo: Evaluar el efecto de la Compromiso y retención docente
34 mentoring programs for Ingersoll, inducción y acompañamiento Se observó un efecto positivo en los
beginning teachers Michael Strong Estudios analizados: 15 docente en el compromiso y profesores principiantes que participaron del
retención docente, las prácticas de programa de inducción y acompañamiento.
Nivel: Primaria y secundaria enseñanza en el aula y el
rendimiento de los estudiantes. Prácticas de enseñanza
Los profesores principiantes mostraron
mejoras en áreas específicas como mantener
Intervención/Recurso: Programas de a los estudiantes realizando la tarea indicada,
inducción y acompañamiento para usar prácticas efectivas para hacer preguntas
profesores que recién comienzan. a los estudiantes, adaptar las actividades de la
clase en función de los intereses de los
Diseños de investigación analizados: estudiantes, mantener una atmósfera positiva
Mixtos en la clase y demostrar un manejo efectivo de
clase.
Mejora en el rendimiento académico

Casi todos los profesores lograron incidir en la
mejora del rendimiento académico.
Impacts of Eric Isenberg, 2009 Información primaria Objetivo: Comparar el efecto servicio No hubo impacto en la tasa de retención de
35 comprehensive teacher Steven de inducción completa de profesores los docentes, al tercer año de seguimiento. Al
induction: Results from Glazerman, Se usaron datos de 1,009 principiantes en la retención, logro y término del primer año no hubo impacto en
the second year of a Martha profesores principiantes de 418 prácticas de enseñanza, frente al las prácticas de enseñanza. Tampoco hubo
Bleeker, Amy servicio de inducción tradicional. impacto en la mejora del rendimiento
222
Factor A.5. Puesta en marcha del programa de formación inicial de docentes en Educación Inicial EIB
abordado
randomized controlled Johnson, colegios, procedentes de 17 académico para los profesores que recibieron
study Julieta Lugo- distritos escolares. Intervención/Recurso: Los uno o dos años de inducción global. Sin
Gil, Mary profesores que recibieron el servicio embargo, al tercer año se registró un impacto
Grider, Sarah Contexto: colegios de Estados de inducción completa fueron en el rendimiento de los estudiantes, que fue
Dolfin Unidos apoyados por un mentor, a tiempo equivalente a pasar del percentil 50° al
completo, además recibieron percentil 58° en la evaluación de matemática.
Se formó dos grupos: materiales y capacitación
experimental y control. permanente durante el tiempo (1 o 2
años) que duró el servicio. También
recibieron sesiones mensuales de
capacitación y entrenamiento.
Cómo hicieron los Michael 2008 Información secundaria Objetivo: Examinar qué tienen en Los sistemas educativos exitosos:
36 sistemas educativos con Barber, Mona común los sistemas educativos con el 1. Incorporan las personas más aptas para
mejor desempeño del Mourshed Se analizaron 25 sistemas mejor desempeño y qué ejercer la docencia.
mundo para alcanzar sus educativos de países que herramientas emplean para mejorar 2. Forman a los docentes para que sean
objetivos iniciaron su reforma educativa los resultados de sus alumnos. instructores eficientes.
en la década de 1970. Garantizan que el sistema sea capaz de
brindar la mejor instrucción posible a sus
alumnos.
Factor A.6. Puesta en marcha del programa de especialización en Educación Inicial

abordado
Professional learning in Linda Darling- 2009 Información secundaria Objetivo: Identificar las mejores El desarrollo profesional sostenido e intensivo
37 the learning profession: Hammond, prácticas sobre habilidades y está relacionado con mejores en el
A status report on Ruth Wei, conocimiento docente de aquellos rendimiento académico de los estudiantes. La
teacher development in Alethea Andre países que superaron a Estados formación en servicio efectiva es
the United States and e, Nikole Unidos en pruebas de rendimiento permanente, intensiva y está conectada con
abroad Richardson, internacional, a fin de determinar de la práctica, centrándose en la enseñanza y
EliosOrphanos qué manera los atributos docentes aprendizaje de contenido académico
especializado.
223
abordado
mejoran el aprendizaje de los
estudiantes.
The impact of two Michael Garet, 2008 Información primaria Objetivo: Evaluar la efectividad de Ambos programas de formación lograron un
38 professional Stephanie dos programas de desarrollo efecto positivo en el conocimiento docente
development Cronen, Marian Muestra: profesional con valor agregado de un sobre los principios de lectura.
Eaton,
interventions on early 540 profesores de 2° grado, año de duración, en la mejora de: a)
AnjaKurki,
reading instruction and Meredith procedentes de 180 colegios de el conocimiento docente sobre los Los dos programas tuvieron un impacto
achievement Ludwig, seis distritos escolares (270 principios de la lectura, b) la positivo en el uso de la instrucción explícita en
Wehmah Jones. profesores y 90 colegios en el enseñanza de la lectura, c) el la enseñanza de la lectura, pero no tuvieron
KazuakiUekawa, grupo de intervención y el rendimiento en comprensión efecto en la práctica guiada ni en el apoyo a
AuDRE/GRE y mismo número en el grupo lectora. estudiantes con discapacidad.
Falk control).
Se compararon dos programas de Ninguna de los programas produjo una
Contexto: colegios de Estados formación profesional: estándar y mejora en el rendimiento académico en
Unidos ubicados en zonas de con valor añadido. comprensión de lectura.
alta pobreza
Cuasi experimental
Teacher professional Helen 2007 Información secundaria Objetivo: Examinar de qué manera la Efecto global en el rendimiento: 0.66
39 learning and Timperley, formación docente afecta los
development: Best Aaron Wilson, Estudios analizados: 72 resultados de los estudios de Nueva Efecto por área
evidence synthesis Heather Zelanda. Ciencia: 0.94
iteration Barrar, Irene Nivel: Inicial, Primaria y Escritura: 0.88
Fung Secundaria Intervención/Recurso: Desarrollo Matemática: 0.50
profesional y formación en servicio Lectura: 0.34
Contexto: profesores y de docentes de Nueva Zelanda.
estudiantes de Nueva Zelanda Efecto por tipo de estudiante
Diseños de investigación analizados: En riesgo: 0.43
Mixtos Dotados: 0.31
Regulares: 0.18
Indicador de tamaño de efecto: d de
Cohen Efecto por tamaño de cohorte docente
Menos de 100 docentes: 0.84
100-999 docentes: 0.69
224
abordado
Más de 1,000 docentes: 0.69
What do specialists do in Eprograma 2007 Información secundaria Objetivo: Explorar y describir el rol Los mayores cambios en la práctica docente se
40 CPD programmes for presupuestalI del especialista en formación sobre observaron en el aprendizaje sobre estrategias
which there is evidence Centre Estudios analizados: 22 el efecto logrado en docentes que de enseñanza, teorías del aprendizaje, uso de
of positive outcomes for participaron en programas de tecnologías, política educativa y conocimiento
pupils and teachers Nivel: Inicial, primaria y desarrollo profesional. Los efectos se de la disciplina.
secundaria analizaron a partir de los resultados
de los estudiantes (logro, conclusión, Los especialistas apoyaron a los docentes a
Se emplearon 19 estudios con motivación y actitudes) y profesores través del modelamiento, talleres,
alto y mediano peso de (conductas, conocimientos, observación, respuesta al desempeño,
evidencia para formular la creencias, actitudes y motivación). acompañamiento y reuniones de discusión,
síntesis de los hallazgos. tanto formales como informales. En más de la
Intervención/Recurso: Programas de mitad de programas de formación docente, el
desarrollo profesional y formación especialista observó al docente y le dio
en servicio. alcances sobre su desempeño. Los docentes y
especialistas discutieron sobre las necesidades
Diseños de investigación analizados: de los alumnos, examinaron los resultados de
Mixtos las pruebas y revisaron las respuestas a las
entrevistas a estudiantes.
Form and substance in Mary 1998 Información secundaria Objetivo: Analizar el efecto de los Efecto en rendimiento en matemática
41 in-service teacher Kennedy programas de formación docente en Enseñanza para todas las asignaturas
education Estudios analizados: 12 servicio (para mejorar la enseñanza Habilidades básicas: -0.14
de ciencia y matemática) sobre el Solución de problemas: 0.10
Nivel: rendimiento académico de los
Inicial, primaria y secundaria estudiantes. Enseñanza para asignaturas específicas
Habilidades básicas: 0.17
Intervención/Recurso: Programas Solución de problemas: 0.05
diversos sobre formación en servicio.
El énfasis del análisis estuvo en el Currículo basado en estilo de aprendizaje
contenido de los programas, más Habilidades básicas: 0.13
que en la forma o en la estructura de Solución de problemas: 0.50
los mismos.
Efecto en el rendimiento en ciencia
Estrategia de enseñanza: modelamiento
225
abordado
Diseños de investigación analizados: Solución de problemas: 0.71
Cohorte y cuasi experimental
Estrategia de enseñanza: ciclo de apr.
Indicador de tamaño de efecto: d de Solución de problemas: 0.43
Cohen
Factor A.8. Puesta en marcha de la especialización en servicios alternativos para la Educación Secundaria
abordado
Professional Libby Gerard, 2011 Información secundaria Objetivo: Explorar de qué manera el Los programas de desarrollo profesional que
42 Development for Keisha Varma, desarrollo profesional mejora el involucraron a los docentes en un proceso de
Technology-Enhanced Stephanie Estudios analizados: 43 apoyo de los docentes a los formación completo y que se mantuvieron
Inquiry Science Corlis, Marcia estudiantes que están aprendiendo constantes durante al menos un año
Linn Muestra agregada: el proceso de indagación científica. mejoraron, de forma significativa, la
2,350 profesores experiencia de aprendizaje del proceso de
138,000 estudiantes Intervención/Recurso: indagación científica en clases de ciencia.
Especialización profesional en la
Nivel: enseñanza de ciencias en programas Cuando la participación del profesor en los
Inicial, primaria y secundaria de por lo menos un año de duración. programas de desarrollo profesional fue
Diseños de investigación analizados: menor de un año, aparecieron obstáculos
Estudios longitudinales instruccionales y técnicos, relacionados con
la clase, que impidieron mayor efectividad.
43 Does teacher training Joshua Angrist, 2001 Información secundaria Objetivo: Evaluar el impacto de la Después de 1.5 años de capacitación
affect pupil learning: VictorLavy formación en servicio de los Efecto en lectura: 0.63 desv. est.
Evidence from matched Muestra: Estudiantes que profesores sobre el rendimiento Efecto en matemática: 0.46 desv. est.
comparisons in rindieron pruebas los años estudiantil en pruebas de
Jerusalem public schools 1994-1995 matemática y comprensión de Solos los puntajes rezagados
lectura. Efecto en lectura: 0.32 desv. est.
Efecto en matemática: 0.26 desv. est.
226
abordado
591 estudiantes para el análisis Intervención/Recurso: Nueve
de rendimiento en comprensión colegios de primaria recibieron Los autores también analizaron el costo-
de lectura financiamiento para ofrecer efectividad de mejorar los puntajes
634 estudiantes para el análisis formación profesional semanal capacitando profesores o reduciendo el
de rendimiento en matemática sobre métodos de enseñanza en tamaño de clase o ampliando la jornada
Lectura y Matemática. El grupo de escolar. La capacitación docente es tan costo
Nivel: Primaria comparación estuvo formado por efectiva como ampliar la jornada de clase,
otros nueve colegios que no pero más barata que reducir el tamaño de
Contexto: Colegios públicos de recibieron financiamiento y clase.
Jerusalén ofrecieron mucho menos
capacitación.

Longitudinal y diferencias en
diferencias
How the world’s most Mona 2010 Información secundaria Objetivo: Identificar aquellos Con relación a la formación profesional, los
44 improved school systems Mourshe, atributos de los sistemas educativos sistemas educativos que pasan de pobre a
keep getting better ChineziChijoke, Se analizaron 20 sistemas que les han permitido seguir justo le dan mayor peso al desarrollo de
Michaer educativos de países que mejorando. habilidades técnicas, en segundo lugar al
Barber iniciaron su reforma educativa acompañamiento docente y en tercer lugar a
en la década de 1970. Los sistemas son analizados en 3 la colaboración entre pares.
dimensiones: desempeño del Conforme se va pasando de justo a bueno, y
En el grupo de las jóvenes sistema, intervenciones y contexto. de muy bueno a excelente, se da más
promesas figuran: Se definieron 5 estados de importancia a la colaboración entre pares que
Chile, Minas Gerais de Brasil y desarrollo: pobre, justo, bueno, muy al acompañamiento docente.
Madhya Pradesh de la India. bueno, excelente. Para la mejora del sistema es necesario que
los profesores:
1. Lleven a cabo la instrucción en clase.
2. Colaboren con sus pares para desarrollar y
compartir prácticas pedagógicas que
permitan mejorar el rendimiento de los
estudiantes.
3. Involucren a los padres a fin de mejorar el
rendimiento estudiantil.
227
abordado
What makes a difference Ruth Wade 1985 Información secundaria Objetivo: Analizar el efecto de los Efecto global de la capacitación: 0.50
45 in in-service teacher programas de formación de servicio
education: A meta- Estudios analizados: 91 para docentes sobre el rendimiento Estudio independiente: 0.98
analysis of research de los estudiantes, así como en la Auto instrucción: 0.92
Nivel: Inicial, primaria y participación o reacciones positivas Mejorar de aprendizaje docente: 0.90
secundaria de los docentes que participan en Docentes participan libremente: 0.76
dichos programas. Programas con apoyo estatal: 0.69
Programas por niveles (P/S): 0.67
Intervención/Recurso: Programas de Liderazgo de los instructores: 0.66
desarrollo profesional y formación
en servicio para docentes. Técnicas de enseñanza
Observación: 0.81
Diseños de investigación analizados: Acompañamiento: 0.78
Cohorte y cuasi experimental Evaluación de audio o video: 0.64
Indicador de tamaño de efecto: d de Práctica en clase: 0.55
Cohen
228

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MINISTERIO DE EDUCACIÓN

ANEXO Nº 2 (EJECUCIÓN 2017)

PROGRAMA PRESUPUESTAL CON ENFOQUE POR RESULTADOS

“INCREMENTO EN EL ACCESO DE LA POBLACION DE 3 A 16 AÑOS

CONTENIDOS MÍNIMOS DE UN programa presupuestal1

1.1. Nombre del programa presupuestal:

1.2 Tipo de diseño propuesto

- Propuesta de programa presupuestal del ejercicio fiscal 2017 x

1.3 Entidad Rectora del programa presupuestal

1.4 Responsable Técnico del programa presupuestal

José Luis Diaz Callacna

1.5 Coordinador territorial

María Antonieta Alva Luperdi

1.6 Coordinador de seguimiento y evaluación

Daniel Alberto Anavitarte Santillana

2.1 Identificación del problema específico

2.1.1. Enunciado del Problema Específico

2.1.2. Competencias de la Entidad para abordar el problema

2.1.3. Datos estadísticos o cuantitativos sobre el problema identificado

Proyecciones y dinámica de la población

Edad 2011 2012 2013 2014 2015

Departamento Total 0-4 5–9 10 - 14 15 - 19 20 y más

Total 31,151,643 2,861,874 2,922,744 2,914,162 2,887,529 19,565,334

Tabla # 2.3: Centros poblados en el ámbito nacional

Población y Centros Poblados Centros Poblados Población

Centros Poblados Rurales Centros Poblados Población

población dependiente y existe un proceso incipiente de envejecimiento.

El contexto y las tendencias:

Gráfico # 2.3 Dimensiones de la Exclusión

Las instituciones educativas de la educación básica regular

Descripción 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016

Nivel educativo y Gestión Área

Fuente: MINEDU - Censo Escolar.

Descripción 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016

Tabla # 2.9: Profesores titulados 2011 - 2015 (% del total)

Inicial 1/ Primaria Secundaria

Estudios Concluidos con

Tabla # 2.9.d: Distribución de promotores educativos comunitarios

Características 2011 2012 2013 2014 2015 2016

Estudiantes Matriculados EBR 7,551,317 7,214,012 7,591,077 7,542,542 7,600,725 7,729,936

Fuente: Encuesta Nacional de Hogares del Instituto Nacional de Estadística e Informática.

Infraedad y extraedad8 en la matrícula

Fuente: Encuesta Nacional de Hogares del Instituto Nacional de Estadística e Informática.

Índices de paridad de cobertura

Inicial Primaria Secundaria

Paridad rural-urbana 0.85 0.91 1.01 1.02 0.84 0.84

Inicial Primaria Secundaria

Caracterización de la población que no asiste a la Educación Básica Regular

Nivel educativo Mátricula 2012 2013 2014 2015* 2016*

Extraedad 8.8 8.0 7.2 6.2 5.3

Evolución de la extraedad dentro de la matrícula, en el nivel educativo de

Inicial Primaria Secundaria

Total 1/ Perú 1,735,446 3,508,432 2,905,049

Población de 3 a 5 años no atendida por la educación inicial:

Características 2011 2012 2013 2014 2015

Perú 27.4 22.7 19.2 17.4 16.8

Características 3 años 4 años 5 años

Perú 41.6 10.7 4.9

Características 0 años Sólo 1 año Sólo 2 años 3+ años

Perú 5.7 16.1 21.7 56.5

Fuente: INEI - Encuesta Nacional de Hogares 2015

No existe centro de educación básica o

Perú 6.0 5.7 6.5 6.8 7.7