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LAS RELACIONES DE CONVIVENCIA


Y CONFLICTO ESCOLAR
EN LOS CENTROS
EDUCATIVOS ARAGONESES
DE ENSEÑANZA NO UNIVERSITARIA

Análisis y propuesta desde una perspectiva socioeducativa

GÓMEZ BAHILLO, Carlos (coordinador)


PUYAL ESPAÑOL, Esther
SANZ HERNANDEZ, Alexia
ELBOJ SASO, Carmen
SANAGUSTIN FONS, Maria Victoria
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Autores: Carlos Gómez Bahillo, (coordinador)


Esther Puyal Español
Alexia Sanz Hernández
Carmen Elboj Saso
Maria Victoria Sanagustin Fons
Edita: Gobierno de Aragón
Departamento de Educación, Cultura y Deporte
Realización: Calavia, Servicios Integrales de Artes Gráficas y Multimedia S.L.
D.L.: Z-2531-06
I.S.B.N.: 84-690-0741-6
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La nueva realidad social marcada por la plu- escolares. Para ello encargó a un grupo de
ralidad y la diversidad convierte las relacio- profesores de la Universidad de Zaragoza
nes de convivencia en la escuela en una de un estudio-investigación sobre Las relacio-
nuestras prioridades y de la comunidad edu- nes de convivencia y conflicto escolar en
cativa en conjunto. Nuestros jóvenes los centros educativos aragoneses de ense-
construyen su personalidad a través de la ñanza no universitaria, del que se derivan
educación, en un proceso en el que la socia- unas propuestas desde la perspectiva
lización es clave para su desarrollo futuro. socioeducativa.
Las situaciones de conflicto en el aula tie- Un estudio, sin duda, de gran valor no sólo
nen un carácter excepcional, como ponen por los datos que en él se aportan y que refle-
de manifiesto informes como el realizado jan el clima existente en los centros educa-
por el Defensor del Pueblo sobre La vio- tivos aragoneses, sino también por la propia
lencia escolar o el estudio que ahora pre- representatividad de la muestra, la más amplia
sentamos, y suelen responder, si se analizan de las investigaciones llevadas a cabo
con detenimiento y sin prejuicios, a circuns- sobre este importante tema.
tancias relacionadas con la rápida transfor-
El Departamento de Educación, Cultura
mación de la sociedad y la necesidad de encon-
y Deporte hace suyo este Informe y en espe-
trar soluciones inmediatas y adecuadas.
cial sus propuestas finales como un elemen-
El Departamento de Educación, Cultura to base que nos ayudará a conseguir la mejo-
y Deporte, independientemente de los dife- ra en el clima de convivencia en los centros,
rentes estudios realizados sobre el tema, impulsando la motivación del alumnado por
ha querido conocer en profundidad las rela- el aprendizaje, mejorando la cohesión de
ciones y el clima de convivencia en los cen- grupo y promoviendo las relaciones inter-
tros educativos, y de esta forma desarro- nas entre los sectores de la comunidad edu-
llar un Plan de Convivencia que parta del cativa, lo que, en definitiva, contribuirá al
conocimiento contrastado de los proble- desarrollo de una educación y un futuro de
mas que se plantean en nuestros centros calidad en Aragón.

Eva Almunia Badía


Consejera de Educación,
Cultura y Deporte
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las relaciones de convivencia y conflicto escolar

INDICE DE CONTENIDO

Introducción..........................................................................................................13

CAPITULO PRIMERO. Convivencia y conflicto relacional en los centros


educativos

1.1. El conflicto relacional...........................................................................21


1.2. Contextualización del conflicto relacional entre jóvenes ....................26
1.3. Ámbitos y entorno del comportamiento antisocial ............................29
1.4. Conflicto en los medios de comunicación social .................................30
1.5. Conflicto en el entorno familiar...........................................................31
1.6. El grupo de iguales como elemento conformador de conductas
antisociales...........................................................................................34
1.7. El conflicto en el entorno educativo ....................................................34
1.8. Protagonistas del acoso escolar ............................................................35

CAPITULO SEGUNDO. Relaciones de convivencia en los centros educativos


aragoneses desde la perspectiva de sus actores: análisis cuantitativo.

2.1. Las relaciones de convivencia desde la perspectiva de los profesores .......41


2.1.1. Relaciones de convivencia según los profesores ......................42
2.1.1.1. Relaciones entre profesores ..........................................43
2.1.1.2. Relaciones entre alumnos..............................................44
2.1.1.3. Relaciones entre profesores y alumnos ........................45
2.1.2. Relaciones conflictivas según los profesores ............................47
2.1.2.1. Relaciones conflictivas entre iguales. El acoso escolar ......48
2.1.2.2. Actitud del alumno ante el acoso .................................50
2.1.2.3. ¿Por qué se acosa? .........................................................51
2.1.2.4. Niveles de explicación del acoso...................................52
2.1.3. Conflicto en el aula según los profesores.................................55
2.1.3.1. La disciplina como problema........................................55
2.1.3.2. Respuesta del profesor ante el conflicto .......................57
2.2. Las relaciones de convivencia desde la perspectiva de las AMPAS.....58
2.2.1. Relaciones de convivencia en los centros según las madres y
padres de alumnos ......................................................................58
2.2.2. El conflicto y acoso escolar ......................................................60
2.2.3. Causas generadoras del conflicto en los centros educativos....62

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las relaciones de convivencia y conflicto escolar

2.3. Las relaciones de convivencia desde la perspectiva de los alumnos....65


2.3.1. El clima de convivencia en los centros según los alumnos......65
2.3.2. La percepción de la convivencia entre iguales según los
alumnos ......................................................................................68
2.3.3. Comprensión y vivencia del conflicto y acoso escolar según los
alumnos .......................................................................................71
2.3.3.1. Relaciones conflictivas...................................................71
2.3.3.2. El conflicto desde la perspectiva de la víctima .............73
2.3.3.3. El conflicto desde la perspectiva del acosador .............75
2.3.4. El comportamiento de los alumnos violentos y sus víctimas:
manifestación del conflicto según los alumnos .........................76

CAPITULO TERCERO. Convivencia y conflicto en los centros educativos


desde la perspectiva de sus actores: el discurso
3.1. Convivencia y conflicto desde la perspectiva de los profesores y
equipo directivo...................................................................................84
3.1.1. El acoso escolar como conducta no deseable y compleja según
los profesores ..............................................................................84
3.1.2. Criterios para valorar las conductas de acoso según los
profesores....................................................................................94
3.1.3. Niveles de explicación del acoso según los profesores ............98
3.1.3.1. Desde la perspectiva intraindividual .............................98
3.1.3.2. Desde la perspectiva contextual ..................................100
3.1.4. Los medios de comunicación de masas y su incidencia en el
comportamiento de niños y jóvenes según los profesores ......103
3.1.4.1. Los mass-media como agentes de socialización. ........105
3.1.4.2. Los mass-media como fuentes de información del acoso
escolar...............................................................................108
3.1.5. Las relaciones familiares y su repercusión en la conducta social
de niños y jóvenes según los profesores...................................109
3.1.6. El grupo de iguales como determinante del comportamiento
social de niños y jóvenes según los profesores ........................116
3.1.7. La convivencia en los centros educativos desde la mirada del
profesor .....................................................................................119
3.1.7.1. El debate sobre el contenido de la educación y el
sistema educativo actual...................................................120
3.1.7.2. Sobre la estrategia de actuación punitiva: la
disciplina ..........................................................................122
3.1.7.3. El profesor ante el conflicto escolar y el acoso:
capacidades y limitaciones ...............................................125

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las relaciones de convivencia y conflicto escolar

3.2. Convivencia y conflicto desde la perspectiva de los padres...............128


3.2.1. Cómo viven los padres la inserción social y el conflicto
relacional de sus hijos ..............................................................128
3.2.2 La grupalidad como rasgo de la cultura juvenil según las
madres y padres de alumnos ....................................................129
3.2.3. La identidad grupal según las madres y padres de alumnos ......132
3.2.4. El déficit de formación como origen del problema según las
madres y padres de alumnos ....................................................135
3.2.5. La familia y su función socializadora......................................136
3.2.5.1. Una autocrítica a la familia .........................................136
3.2.5.2. Intenciones y respuestas conductuales de las familias .....141
3.2.6. Los padres y madres y su visión del profesorado: rol y
responsabilidad del profesor.....................................................142
3.2.7. Efectos de algunos usos de las tecnologías de la información y
la comunicación según las madres y padres de alumnos.........145
3.3. Convivencia y conflicto desde la perspectiva de los alumnos ...........146
3.3.1. El acoso escolar según los alumnos ........................................147
3.3.2. Comportamiento de los alumnos conflictivos y de sus víctimas
según los alumnos.....................................................................149

CONCLUSIONES

1 Cómo son las relaciones de convivencia en los centros educativos


aragoneses..........................................................................................153
2. Factores que favorecen y obstaculizan las relaciones de convivencia .......156
3. Qué se debería hacer para favorecer la convivencia escolar.................163
3.1. Sugerencias generales.................................................................164
3.2. Qué deberían hacer las familias .................................................166
3.2.1. En relación con la educación en valores.......................166
3.2.2. En relación con los medios de comunicación ...............167
3.3. Qué debería hacer la institución educativa ...............................169
4. Que se está haciendo en los centros educativos aragoneses.................176
5. Propuestas finales...................................................................................180

Bibliografía .................................................................................................187
Normativa e Informes................................................................................189
Enlaces........................................................................................................190
Anexos ........................................................................................................193

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las relaciones de convivencia y conflicto escolar

INDICE DE CUADROS
CUADRO 1. Normas vigentes en los grupos de iguales .........................118
CUADRO 2. El acosador como líder de su grupo...................................118
CUADRO 3. Indicadores de convivencia en los centros educativos
aragoneses..........................................................................................155
CUADRO 4. Relaciones de convivencia desde la perspectiva de los
profesores...........................................................................................156
CUADRO 5. Relaciones de convivencia desde la perspectiva de los
padres.............................................................................................158
CUADRO 6. Relaciones de convivencia desde la perspectiva de los
alumnos..............................................................................................159
CUADRO 7. La familia y su función educativa .......................................167
CUADRO 8. Actuaciones en el ámbito familiar ......................................168
CUADRO 9. Acciones para favorecer un clima de convivencia en el
centro .................................................................................................174
CUADRO 10. Acciones a desarrollar ante los comportamientos
antisociales de los alumnos ..............................................................175
CUADRO 11. Recursos para establecer relaciones de convivencia ........180
CUADRO 12. Estrategias para establecer relaciones de convivencia en los
centros educativos .............................................................................181

INDICE DE TABLAS
TABLA 1. Valoración del ambiente del centro por parte del profesorado
según etapa educativa ..........................................................................42
TABLA 2. Valoración de las relaciones existentes entre los profesores
según etapa educativa ..........................................................................43
TABLA 3. Convivencia entre los alumnos en función de las relaciones de
convivencia existente entre los profesores..........................................45
TABLA 4. Grado de satisfacción relacional................................................47
TABLA 5. Acoso entre compañeros............................................................48
TABLA 6. Comportamiento habitual del alumno ante el acoso desde la
perspectiva del profesor ......................................................................50
TABLA 7. La sociedad como causa principal de los comportamientos
antisociales de los alumnos .................................................................52
TABLA 8. La familia como causa principal de los comportamientos
antisociales de los alumnos .................................................................53
TABLA 9. Disciplina en el aula desde la perspectiva de los profesores.....54
TABLA 10. Disciplina en el aula desde la perspectiva de los profesores,
según etapa educativa ..........................................................................55

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las relaciones de convivencia y conflicto escolar

TABLA 11. Agresividad del alumno hacia el profesor desde la perspectiva


de los profesores..................................................................................56
TABLA 12. Respuesta del profesor ante los problemas de disciplina en el
aula.......................................................................................................57
TABLA 13. Respuesta del profesor ante los problemas de respecto a su
persona en el aula ................................................................................57
TABLA 14. Convivencia entre profesores y alumnos desde la perspectiva
de las AMPAS ......................................................................................59
TABLA 15. Convivencia de los padres con equipo directivo y profesores
desde la perspectiva de las AMPAS ....................................................60
TABLA 16. Manifestación del conflicto entre compañeros desde la
perspectiva de las AMPAS...................................................................61
TABLA 17. Comportamiento del alumno ante el acoso según la
perspectiva de las AMPAS...................................................................61
TABLA 18. Causa del conflicto de relación entre compañeros desde la
perspectiva de las AMPAS...................................................................62
TABLA 19. La familia como causa del comportamiento antisocial de los
alumnos desde la perspectiva de las AMPAS......................................63
TABLA 20. La sociedad como causa del comportamiento antisocial de los
alumnos desde la perspectiva de las AMPAS......................................63
TABLA 21. Los medios de comunicación social como causa del
comportamiento antisocial de los alumnos desde la perspectiva de las
AMPAS ................................................................................................64
TABLA 22. Clima y ambiente del centro desde la perspectiva del alumno
según género y etapa educativa...........................................................66
TABLA 23. Actitud del alumno ante la asistencia al centro educativo......68
TABLA 24. Experiencia del alumno de situaciones de violencia o acoso
según género y etapa educativa...........................................................73
TABLA 25. Comunicación de la situación de acoso por parte de la víctima
según género ......................................................................................74
TABLA 26. Comportamiento violento del alumno según género ............76
TABLA 27. Forma de manifestación del conflicto desde la perspectiva del
alumno según genero ..........................................................................77
TABLA 28. Forma de manifestación del conflicto desde la perspectiva del
alumno según etapa educativa.............................................................77
TABLA 29. Clima y ambiente del centro ................................................153
TABLA 30. Relación de convivencia de los alumnos ..............................154
TABLA 31. Existencia de acoso en el centro............................................162

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las relaciones de convivencia y conflicto escolar

INDICE DE GRAFICAS
GRAFICA 1. Clima y ambiente del centro desde la perspectiva de los
profesores.............................................................................................42
GRAFICA 2. Valoración de las relaciones existentes entre el
profesorado .........................................................................43
GRAFICA 3. Convivencia entre los alumnos desde la perspectiva del
profesorado..........................................................................................44
GRAFICA 4. Convivencia entre profesores y alumnos desde la perspectiva
de los profesores..................................................................................46
GRAFICA 5. Grado de conflictividad entre alumnos ................................48
GRAFICA 6. Edad en que se producen las relaciones conflictivas entre
iguales ..................................................................................................49
GRAFICA 7. Manifestación del acoso entre iguales desde la perspectiva
del profesor..........................................................................................49
GRAFICA 8. Lugar manifestación del conflicto entre alumnos según la
perspectiva del profesor ......................................................................50
GRAFICA 9. Origen de las situaciones conflictivas entre alumnos según la
perspectiva del profesor ......................................................................51
GRAFICA 10. Los medios de comunicación social como causa principal
de los comportamientos antisociales de los alumnos .........................51
GRAFICA 11. Influencia negativa de compañeros y amigos como causa
principal de los comportamientos antisociales de los alumnos .........54
GRAFICA 12. Conflicto entre profesores y alumnos desde la perspectiva
de los profesores..................................................................................55
GRAFICA 13. Agresividad del alumno hacia el profesor desde la
perspectiva de los profesores...............................................................56
GRAFICA 14. Valoración del ambiente del centro desde la perspectiva de
las AMPAS ...........................................................................................58
GRAFICA 15. Relaciones de convivencia entre alumnos y profesores
desde la perspectiva de las AMPAS ....................................................59
GRAFICA 16. Existencia de acoso desde la perspectiva de las AMPAS........60
GRAFICA 17. El grupo como causa del comportamiento antisocial de los
alumnos desde la perspectiva de las AMPAS......................................62
GRAFICA 18. Clima y ambiente del centro desde la perspectiva del
alumno .................................................................................................65
GRAFICA 19. Satisfacción del alumno al acceder al centro desde su
perspectiva ...........................................................................................66
GRAFICA 20. Valoración de la relación personal con compañeros de clase
desde la perspectiva del alumno..........................................................69
GRAFICA 21. Valoración de la relación entre los compañeros de clase
desde la perspectiva del alumno..........................................................70

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las relaciones de convivencia y conflicto escolar

GRAFICA 22. Relaciones entre los compañeros según grado de inserción


personal en la clase desde la perspectiva del alumno .........................70
GRAFICA 23. Percepción del alumnado de la intensidad del conflicto en
los centros educativos..........................................................................71
GRAFICA 24. Conflicto entre compañeros desde la perspectiva del
alumno según etapa educativa ...........................................................72
GRAFICA 25. Agresividad como problema principal del centro desde la
perspectiva del alumno........................................................................72
GRAFICA 26. Respuesta individual del alumno afectado ante una
situación de violencia o acoso desde la perspectiva del alumno ........74
GRAFICA 27. Participación de los alumnos en situaciones de
conflictividad desde la perspectiva del alumno ..................................75
GRAFICA 28. Manifestaciones del conflicto desde la perspectiva del
alumno .................................................................................................76
GRAFICA 29. Escenarios del conflicto desde la perspectiva del alumno......76
GRAFICA 30. Lugares de conflicto desde la perspectiva del alumno según
etapa educativa ....................................................................................78
GRAFICA 31. Acciones preferidas para mejorar las relaciones de
convivencia desde la perspectiva del alumno .....................................79

ANEXOS
ANEXO I. Muestra de centros. Análisis cuantitativo ..............................195
ANEXO II. Muestra de centros. Análisis cualitativo ...............................197
ANEXO III. Protocolo para la medición de la convivencia en los centros
educativos no universitarios de la Comunidad Autónoma de Aragón.
Cuestionario para profesores ............................................................199
ANEXO IV. Protocolo para la medición de la convivencia en los centros
educativos no universitarios de la Comunidad Autónoma de Aragón.
Cuestionario para las asociaciones de madres y padres de alumnos .....203
ANEXO V. Protocolo para la medición de la convivencia en los centros
educativos no universitarios de la Comunidad Autónoma de Aragón.
Cuestionario para los alumnos..........................................................207
ANEXO VI. Protocolo para grupo de discusión con asociaciones de
madres y padres .................................................................................211
ANEXO VII. Protocolo para grupo de discusión con alumnos ..............213
ANEXO VIII. Protocolo para grupo de discusión con profesores..........215

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INTRODUCCIÓN

La convivencia escolar es un proceso en su espacio son un reflejo de lo que


dinámico generado dentro de la insti- ocurre en la sociedad; lo que en ellos
tución educativa que involucra a todos se vive responde a los problemas, ten-
sus miembros y que incide significati- siones, expectativas o euforias que se
vamente en el desarrollo personal, están produciendo en el entorno más
socioafectivo e intelectual de los alum- inmediato en el que se encuentra ubi-
nos. Considerar el nivel de conviven- cados. Se trata de un microcosmos
cia de un centro supone dar respuesta inserto en un conjunto social más
a unas cuestiones básicas: ¿Cómo son amplio que es la sociedad. Su función
las relaciones interpersonales y grupa- socializadora se realiza a través de las
les en los centros educativos? ¿Qué interacciones cotidianas que se produ-
papel desempeña la familia, la socie- cen en las actividades diarias, en las
dad, los medios de comunicación conversaciones espontáneas, en los
social y el propio sistema educativo en diálogos y debates sobre cuestiones
la formación de actitudes y conductas específicas en las que los miembros de
sociales? ¿Qué se está haciendo para la comunidad educativa son capaces de
favorecer las relaciones de convivencia llegar a acuerdos, establecer consen-
en el entorno educativo? ¿Existe con- sos, vivir con desacuerdos y establecer
flictividad relacional y, en caso afirma- un ideario orientado a la práctica de
tivo, cuáles son las causas? valores democráticos.
La institución educativa cumple la La familia y la institución educativa
función prioritaria de socialización de enseñan a los niños y jóvenes a convi-
niños y jóvenes, preparándolos para su vir y a relacionarse con los demás. Este
inserción –en sentido amplio– en la proceso, al que denominamos “cultura
sociedad. Los centros educativos se de convivencia”, se debe fundamentar
encuentran inmersos en la sociedad y en los principios básicos de justicia,
son partícipes de los problemas socia- libertad, solidaridad, participación,
les que en ella se viven. Las preocupa- responsabilidad personal y colectiva y
ciones y conversaciones que emergen respeto a los derechos humanos y a las

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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

minorías por lo que es importante que, el ámbito doméstico (relaciones pater-


conjuntamente el centro y la familia, no-filiales), a través de la desobediencia
promuevan en su respectivo entorno, y resistencia a la autoridad -profesores,
comportamientos y actitudes que padres, educadores, etc.-. Se trata de un
favorezcan el desarrollo de este estilo tipo de jóvenes que responden a un
de conducta. No obstante, favorecer la determinado perfil y contexto social
“cultura de convivencia” no es sólo y/o familiar y que, en bastantes ocasio-
competencia de la familia y de los cen- nes, tienen problemas para adaptarse al
tros educativos sino también de los entorno en el que viven o para mante-
medios de comunicación social, del ner relaciones interpersonales.
sistema político, de la organización
El comportamiento antisocial que se
económica, de las políticas comercia-
manifiesta a veces en el ámbito esco-
les y de consumo, dado que sus plante-
lar refleja la violencia existente en la
amientos discursivos resultan determi-
sociedad y en sus instituciones, y
nantes en la formación de los hábitos
adquiere una mayor trascendencia
relacionales de los miembros más
cuando la agresividad es utilizada por
jóvenes de la sociedad.
un reducido número de jóvenes como
En las relaciones de convivencia se forma habitual de comportamiento o
manifiestan la personalidad del alum- de diversión. Una de las manifesta-
no y sus experiencias sociales, así ciones de esta agresividad en el aula
como su visión e interpretación del es el conflicto entre iguales y, espe-
entorno social en el que se encuentra. cialmente, el acoso.
Los niños y jóvenes ensayan compor-
El conflicto y la violencia en el con-
tamientos en sus relaciones interper-
texto educativo han sido estudiados
sonales, y en su proceso de inserción e
desde diferentes perspectivas –socio-
integración social surgen, en ocasio-
lógica, psicológica, educativa-, consi-
nes, situaciones conflictivas con los
derando la opinión de los agentes
adultos –en este caso los educadores- o
educativos sobre las situaciones que se
con sus propios compañeros, pudien-
generan en el aula y sus implicaciones.
do llegar a manifestarse este conflicto
En los últimos años, se ha producido
de forma agresiva.
cierta alarma social en relación con
Las instituciones públicas aragonesas1 algunos sucesos concretos de violen-
relacionadas con la atención al menor cia y agresividad estudiantil, que ha
señalan que se está produciendo un llevado a la administración a desarro-
aumento de conflictividad en algunos llar estrategias y programas formati-
sectores minoritarios juveniles durante vos dirigidos a fomentar las relaciones
estos últimos años, que se manifiesta en de convivencia entre compañeros y,

1. Esta situación se deduce de los informes anuales de la Fiscalía de Menores, Memoria Judicial de las
Audiencias Provinciales de Huesca, Teruel y Zaragoza, del Grupo de Menores de la Policía
Nacional (GRUME), Policía Local, Guardia Civil en el medio rural…

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introducción

de una manera más específica, a pre- Zaragoza, durante los años 2005 y
venir aquellas situaciones que puedan 2006. Este estudio versa sobre las
dar lugar a enfrentamientos o incluso Relaciones de convivencia en la ense-
a conductas violentas aisladas que, ñanza no universitaria en la
cuando se producen, aparecen en las Comunidad Autónoma Aragonesa y
páginas centrales de la prensa y en los sobre los conflictos relacionales que
espacios informativos; en este marco y en ella surgen prestando una especial
con cierta frecuencia, suele denomi- atención a los casos de acoso entre
narse bullying o acoso escolar a cual- alumnos. Se ha intentado traducir el
quier altercado o enfrentamiento punto de vista de los principales acto-
entre compañeros, ya sea un insulto o res de la institución educativa (alum-
agresión verbal, física o psicológica, nos, profesores y padres) con el objeti-
considerando el hecho en sí mismo vo de profundizar y mejorar el grado
pero sin reflexionar sobre la situación
de comprensión de la realidad de los
que provoca este tipo de comporta-
centros. A partir de aquí se proponen
mientos entre determinados niños y
estrategias de intervención que favo-
jóvenes. El primer trabajo sobre el
rezcan las relaciones de convivencia.
tema de ámbito nacional fue el
Informe que, en 1999, realizó el El estudio se ha realizado bajo una doble
Defensor del Pueblo sobre La violen- dimensión metodológica: cuantitativa y
cia escolar: el maltrato entre iguales en la cualitativa. Para la realización del aná-
Educación Secundaria obligatoria; en él lisis cuantitativo se remitieron tres cues-
se hace un diagnóstico y evaluación de tionarios dirigidos a profesores, AMPAS
las relaciones existentes en el entorno y alumnos (Anexo III, IV y V respecti-
escolar y se propone un modelo de vamente), de una muestra representati-
categorías para analizar las situaciones va de 63 centros públicos y concertados
relacionales que se producen en el (Anexo I) de los niveles educativos de 5º
aula. y 6º de Primaria, ESO, Bachillerato y
El libro que presentamos ahora con- ciclos Formativos de Grado Medio, dis-
tiene los resultados de una investiga- tribuidos por zonas educativas, habién-
ción socioeducativa realizada con el dose obtenido una amplia participación,
patrocinio del Departamento de 77% y 60% de la muestra, lo que supo-
Educación, Cultura y Deporte del ne en conjunto las siguientes respuestas
Gobierno de Aragón, por un equipo válidas: 8.984 alumnos, 623 profesores
de profesores de la Universidad de y 40 AMPAS2.

2. Resumen de participación
Muestra de centros: de 48 posibles han participado 37 centros públicos y de 15 posibles han
participado 9 centros concertados.
Profesores: han respondido 580 profesores de centros públicos y 62 de concertados.
Alumnos: han respondido 7.723 alumnos de centros públicos y 1.261 de concertados
AMPAS: han respondido 27 de centros públicos y 13 de concertados.

15
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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

Desde el punto de vista cualitativo, la en este libro se han articulado cuatro


investigación nos ha permitido pro- capítulos. En el primero se plantea el
fundizar en la comprensión de la reali- tema de la educación para la conviven-
dad socioeducativa, a partir de las cia considerando la incidencia de la
interpretaciones de las personas y/o sociedad, la familia, los medios de
colectivos implicados y, por tanto, comunicación y el grupo de iguales en
acercarnos a la identificación de solu- la aparición y desarrollo del conflicto
ciones desde las aportaciones expresa- relacional, con especial referencia al
das por ellos. La técnica de investiga- acoso escolar y a las causas y factores
ción social utilizada ha sido el Grupo que determinan este tipo de conducta
de Discusión; la información obtenida antisocial. El segundo, refleja el análi-
en ellos es significativa y proviene de sis cuantitativo de los resultados obte-
personas que representan posiciones nidos de los cuestionarios recibidos de
sociales y situaciones relevantes para el profesores, AMPAS y alumnos. El ter-
tema que nos ocupa, permitiéndonos cero presenta el discurso de los infor-
una comprensión real de las proble- mantes, profesores, AMPAS y alum-
máticas y una identificación de res- nos, que confirma y matiza con mayor
puestas posibles y acordes. Los proto- profundidad lo expuesto en el análisis
colos utilizados para la recogida de cuantitativo, al reproducir las voces de
información (Anexos VI, VII y VIII) los distintos actores manifestando su
señalan aquellos aspectos en los que se percepción de las relaciones de convi-
ha centrado el debate, diálogo y pro- vencia y los conflictos relacionales pro-
nunciamiento de los distintos actores, ducidos en el entorno educativo. En el
especialmente en lo que se refiere al cuarto se recogen las actuaciones que se
conflicto escolar y a las relaciones de están desarrollando para favorecer la
convivencia en los centros, se proponen
convivencia existentes en los centros3.
otras para desarrollar en el ámbito fami-
En total se conformaron trece grupos
liar, en relación con la educación para la
de discusión con profesores y equipos
convivencia, y se presentan algunos ins-
directivos de centros públicos y con-
trumentos para enriquecer dichas rela-
certados, tres grupos de discusión de
ciones. Por último, se incluyen unas
padres y tres grupos de discusión de
conclusiones finales y diferentes pro-
alumnos procedentes de centros
puestas de acción. Los aspectos rela-
representativos de cada una de las tres
cionales entre profesor–alumno, están
provincias aragonesas.
siendo estudiados por este mismo
Para mostrar los planteamientos y equipo investigador para la elabora-
resultados de la investigación realizada ción de una Guía Didáctica para la

3. Es cierto que ha existido una tendencia a centrar la discusión en el tema del conflicto y,
concretamente del acoso escolar, tal vez condicionada por la especial sensibilidad propiciada por
los sucesos acontecidos a nivel nacional (el suicidio de dos estudiantes a causa de la presión que
recibían de sus compañeros), en el momento en que se celebraron las sesiones –junio de 2005-.

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introducción

Convivencia que se incluirá en la


colección Cuento Contigo.
Este trabajo no hubiera sido posible sin
la disponibilidad de los equipos directi-
vos y profesorado de los centros públi-
cos y concertados de Aragón, de sus
alumnos y de las Asociaciones de Padres
y Madres de Alumnos que nos han pro-
porcionado la información requerida en
cada fase del estudio. Nuestro agradeci-
miento por ello, que también se hace
extensivo al Departamento de
Educación, Cultura y Deporte del
Gobierno de Aragón que ha sido sensi-
ble a esta preocupación social y educati-
va y que está desarrollando diversas
actuaciones orientadas a favorecer las
relaciones de convivencia existentes en
los centros educativos de enseñanza no
universitaria entre las que se incluye
este estudio, así como la elaboración de
materiales didácticos para fomentar el
clima de convivencia y de respeto entre
todos aquellos que constituyen la comu-
nidad educativa aragonesa.
Zaragoza, 30 de junio de 2006.

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CAPITULO PRIMERO
CONVIVENCIA Y CONFLICTO RELACIONAL EN LOS CENTROS EDUCATIVOS
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Convivencia y conflicto relacional en los centros educativos

1.1. El conflicto relacional violencia física y psicológica sus prin-


cipales manifestaciones.
El conflicto es una situación de con-
frontación de intereses que se produce Moreno Olmedilla (1997) señala seis
en el desarrollo de las relaciones categorías de comportamiento antiso-
humanas a lo largo de toda la vida y cial en el aula:
que especialmente, en el caso de los • Disrupción, es decir, aquellas
niños y jóvenes, puede constituir una
situaciones que se producen en el
oportunidad para aprender y mejorar
aula y en la que unos pocos alum-
la convivencia, una vez superadas las
nos impiden con su conducta el
causas que lo han generado. Cuando
normal desarrollo del proceso de
los conflictos no se afrontan adecuada-
enseñanza-aprendizaje, debiendo
mente o se fracasa en su solución, pue-
el profesor dedicar gran parte de
den constituir un factor que fomenta
su esfuerzo al mantenimiento del
actitudes y comportamientos hostiles
y agresivos. orden y la disciplina. Se trata de
un fenómeno interno que nor-
La agresión tiene siempre una dimen- malmente no trasciende el ámbi-
sión social ya que con ella se pretende to escolar pero que afecta perso-
la consecución de ciertos privilegios o nalmente al ánimo de los educa-
beneficios respecto a los demás, como dores y que repercute en el clima
el poder y control sobre otra persona, de clase.
grupo o sociedad y conseguir un mejor
status o posicionamiento dentro de un • Falta de disciplina que se mani-
grupo. Pero hay otro tipo de agresión fiesta de forma conflictiva a través
donde el objetivo es dañar y dominar a de la relación entre profesores y
otra persona, la víctima. En este caso, alumnos, y que refleja actitudes o
deberíamos hablar de violencia o posiciones agresivas del alumno
acción intencional que daña a terceros hacia su educador, que van desde
y que puede presentar diversas moda- la mera resistencia al cumpli-
lidades según sus efectos, siendo la miento de las órdenes recibidas,

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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

al desafío e insulto al profesorado, psicológica o incluso física, mofas e


lo que repercute directamente en insultos, amenazas y extorsiones ver-
el ambiente y actividad que se bales a través de llamadas a teléfonos
desarrolla en el aula. móviles o correos electrónicos (reali-
zadas a nivel individual o en grupo),
• Bullying o maltrato entre compa-
que tienen un efecto inmediato en sus
ñeros que supone un proceso de
victimas. En otras ocasiones, el chan-
intimidación y acoso de un alum-
taje es la forma más habitual: dinero,
no o un número reducido de ellos
regalos, obligación de hacer deberes o
hacia otro compañero.
ayuda en los exámenes. Las formas de
• Vandalismo supone una agresión intimidación y acoso dependen de la
física, con intencionalidad de des- edad y el género. Los aspectos que
trucción, hacia los recursos mate- caracterizan al bullying, y que lo dis-
riales principalmente del centro o tinguen de cualquier otro tipo de agre-
incluso de los propios compañe- sión o violencia entre iguales son, en
ros. primer lugar, la existencia de una víc-
• Violencia física mediante agresio- tima indefensa que es atacada por un
nes y extorsiones hacia cualquier compañero o varios que se sienten
miembro de la comunidad educa- superiores a él dándose una desigual
tiva. distribución de poder o desequilibrio
de fuerza entre agresor o agresores y
• Acoso sexual como fenómeno agredido. En segundo lugar, se trata
oculto y constante de conducta de una violencia reiterada que se pro-
antisocial que podría ser conside- longa en el tiempo y es intimidatoria,
rado como una forma particular situando a la víctima en una posición
de bullying. de debilidad de la que difícilmente
La violencia se puede manifestar en las puede salir sin ayuda externa. Ayuda
relaciones conflictivas entre los alum- que puede ir dirigida a dotar de estra-
nos o de éstos con sus profesores o tegias de autocontrol emocional a la
entre los propios profesores. En el víctima o bien a neutralizar los riesgos
caso de los alumnos, una de las mani- del entorno, con tácticas que desauto-
festaciones que mayor preocupación rizan o denuncian la conducta del aco-
ha generado es el denominado acoso sador. Ambos rasgos son los que reco-
escolar. Con el término “bullying” o ge Olweus (1998: 25), en 1973, cuan-
acoso escolar se describen diversos do definió el acoso escolar como aque-
tipos de conductas y comportamientos lla situación en la que “un alumno se
no deseados en algunos niños y ado- convierte en víctima cuando está expuesto
lescentes dentro del ámbito escolar, de forma repetida y durante tiempo a
como bromas pesadas, ignorancia deli- acciones negativas que llevan a cabo otros
berada hacia la presencia de un com- alumnos o varios de ellos. La victimización
pañero, ataques personales, violencia entre iguales es una conducta de persecución

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Convivencia y conflicto relacional en los centros educativos

física y/o psicológica que realiza el alumno tendencia en la opinión pública, por la
o alumna contra otro al que elige como incidencia reciente de los medios de
víctima de ataques de los que difícilmente comunicación social, a equiparar cual-
puede salir por sus medios”. Las diversas quier situación conflictiva que se pro-
formas de manifestación de la conduc- duce en los centros. La violencia esco-
ta violenta del acosador o acosadores, lar es un fenómeno antiguo, aunque
según el Informe Cisneros VII ahora es más patente porque los
(Universidad Alcalá de Henares, 2005: medios de comunicación social, los
5), puede ser a través de: padres, el sistema educativo y la socie-
dad en general están más sensibiliza-
• “Comportamiento de Desprecio y
dos por lo que sucede dentro de la ins-
Ridiculización.
titución educativa y, especialmente,
• Coacciones. por todo aquello que está relacionado
con la vulneración de los derechos
• Restricción de la Comunicación y
humanos o las situaciones de desigual-
Ninguneo.
dad y exclusión, y porque la denuncia
• Agresiones físicas. de estos hechos se ha generalizado.
• Comportamiento de Intimidación La preocupación social por el acoso
y Amenaza. juvenil en el ámbito escolar comenzó a
producirse durante el último tercio del
• Comportamiento de Exclusión y
siglo XX, concretamente a comienzo
de Bloqueo Social.
de los años setenta, en la sociedad nor-
• Comportamiento de Maltrato y teamericana y en menor grado en el
Hostigamiento Verbal. contexto europeo. Por entonces
empiezan a surgir los primeros estu-
• Robos, Extorsiones, Chantajes y
dios en los países nórdicos, Gran
Deterioro de pertenencias”.
Bretaña y EE.UU, así como en
No se debe confundir una situación de Australia, Canadá, Nueva Zelanda y
acoso con las crisis y los altibajos que Japón, entre otros. En España, el pri-
se producen en las relaciones huma- mer informe a nivel nacional fue reali-
nas, especialmente durante la etapa de zado en 1999 por el Defensor del
la pubertad y la adolescencia. Los con- Pueblo (2000) y en él se recogía, ade-
flictos y las malas relaciones entre más de la referencia a estudios existen-
algunos compañeros o grupos se han tes en otros países y al tratamiento
producido siempre, así como los pro- jurídico del tema de la violencia entre
blemas de comportamiento y discipli- menores, las actuaciones de las admi-
na en el aula y, aunque son fenómenos nistraciones educativas con competen-
perturbadores, no pueden ser conside- cias, y un estudio sobre la incidencia
rados como acoso o violencia, a pesar del maltrato entre iguales en los cen-
de que algunos casos puedan degene- tros de educación secundaria en
rar en ella. No obstante, existe una España.

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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

La existencia de conflictos en el aula que diferencia tres tipos de intimida-


llevó a la administración a regular los ción: verbal, a través de insultos y
derechos y deberes de los alumnos de motes despectivos y despreciativos;
los centros educativos, mediante un física, agrediendo con patadas y empu-
Real Decreto de 5 de mayo de 1996. jones y, en algún caso, amenazando
Como ya se ha indicado, en el aula se con armas u otros objetos peligrosos; y,
reproduce la conflictividad existente social, rechazando y aislando a la vícti-
en el entorno social y de la misma ma dentro del grupo, e intimidándola
manera que vivimos momentos con- por medio de desprecio y ridiculizacio-
flictivos en nuestras relaciones perso- nes. En todas ellas subyace un maltra-
nales, laborales y vecinales, éstos tam- to psicológico importante pudiéndose
bién se generan en el entorno educati- hablar, en caso de prolongarse la situa-
vo y en ellos participan los miembros ción, de victimización psicológica.
de la comunidad escolar4.
Un reciente estudio, Violencia entre
En los últimos años se están produ- compañeros5, señala que el 14,5% de los
ciendo abundantes debates y reflexio- alumnos españoles de secundaria
nes sobre la conflictividad en el aula, declaran haber sido víctima de “algún
que ha dado origen a una amplia tipo de violencia” en el centro escolar y
bibliografía y artículos en revistas edu- que se producen más situaciones de
cativas especializadas, como respuesta violencia en los centros privados,
al aumento de la sensibilización social donde el 14,6% de los alumnos se con-
que se está produciendo ante la apari- sideran agresores, mientras que en el
ción de situaciones de violencia y acoso caso de los centros públicos esta pro-
entre compañeros en algunos centros porción se reduce a la mitad. Las agre-
educativos. Podemos citar la aporta- siones son algo habitual, según se dice
ción de Aviles Martínez (2000: 20-22) en el Informe, y tres de cada cuatro

4 INSTITUTO NACIONAL DE CALIDAD Y EVALUACION DEL MINISTERIO DE


EDUCACION Y CULTURA (1998): Diagnóstico general del sistema educativo. En dicho informe,
que recoge los resultados de un cuestionario aplicado a 534 centros públicos y privados de
educación secundaria, se señala que el 79% de los alumnos califica de bueno o excelente el nivel de
convivencia existente entre el alumnado; el 8% percibe como grave el tema de la violencia en el
entorno del establecimiento educativo mientras que un 25% dicen estar preocupados; el 89% de
los encuestados afirma que ha vivido situaciones de indisciplina en su centro durante los tres
últimos años y durante este tiempo se han impuesto sanciones disciplinarias a los alumnos en el
30% de los centros; finalmente, un 60% de las respuestas afirman que ha habido agresiones aisladas
entre alumnos durante este mismo periodo.
5 IX SEMINARIO INTERNACIONAL SOBRE BIOLOGIA Y SOCIOLOGIA DE LA
VIOLENCIA, Violencia y Escuela celebrado en Valencia, durante los días 6 y 7 de octubre de
2005. Presentación de Informe sobre Violencia entre compañeros, coordinado por la profesora
Fuensanta Cerezo, de la Universidad de Murcia, y elaborado a partir de los resultados obtenidos
en un cuestionario realizado a 800 alumnos de toda España. En el mismo se diferencia entre la
violencia (insultos, golpes o peleas) y el acoso escolar, que los sufre un 2,5% de los encuestados.

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Convivencia y conflicto relacional en los centros educativos

estudiantes han sido testigos de ellas. En Aragón también las situaciones


El 21% de los alumnos de centros pri- conflictivas de acoso y violencia se
vados ha sufrido algún tipo de violen- producen principalmente durante la
cia, mientras que en los centros públi- etapa de educación secundaria, siendo
cos es del 16,5% y en los concertados menor en el bachillerato, aunque los
del 12%. escolares aragoneses no son tan preco-
ces en su acción violenta como los que
El bullying o acoso escolar constituye se señalan en el Informe Cisneros para la
una preocupación social que se mani- comunidad de Madrid, ni tampoco la
fiesta por el tratamiento que del proporción resulta tan elevada, en fun-
mismo hacen los medios de comunica- ción de las denuncias que se producen
ción social y por la diversidad de estu- y que finalmente son reconocidas
dios que están apareciendo en estos como tales por las instituciones educa-
últimos años. En ellos se presentan tivas y judiciales. No obstante, la con-
unos porcentajes elevados de acoso, flictividad escolar entre iguales ha ido
aunque en la mayor parte de los mis- en aumento durante los últimos años,
mos no se precisa qué es lo que real- si bien los alumnos violentos son
mente se entiende por ello y, en minoritarios en cualquier centro esco-
muchas ocasiones, se confunde el bull- lar, salvo excepciones muy puntuales.
En conjunto, la situación de acoso y
ying con el enfrentamiento verbal, o
violencia entre compañeros presenta
incluso físico, de un niño o joven hacia
unos índices reducidos y suele ser bas-
otro compañero, y cualquier tipo de
tante menor a la de los problemas de
manifestación violenta es denunciada
disciplina habituales, de ahí que el
como tal y posteriormente, en algunos profesorado considere menos proble-
casos, el estudio y análisis de la situa- máticas estas situaciones y piense que,
ción refleja que no lo era. No obstan- en la mayoría de las ocasiones, se trata
te, no podemos negar la alarma social de problemas de convivencia y de rela-
existente en nuestro país, que llevó al ciones entre iguales.
Ministerio de Justicia a presentar, en
Según un Informe de El Justicia de
el Consejo de Ministros del 7 de octu-
Aragón (2005) únicamente se han pro-
bre de 2005, el informe sobre el
ducido durante el año 2005 cinco
Anteproyecto para reformar la Ley de
casos de acoso escolar, de los que tres
Responsabilidad Penal del Menor que han sido considerados de carácter leve
contiene medidas de alejamiento para y los dos restantes graves, proporción
el agresor y para reforzar la protección similar a la del año 2004. No obstante,
de las víctimas y favorecer la integra- hay situaciones de acoso, al igual que
ción de los menores que forman ban- sucede en el ámbito familiar o laboral,
das y grupos organizados y desarrollan que permanecen ocultas por miedo o
comportamientos violentos y, en oca- por falta de recursos para denunciarlas
siones, delictivos. y fortaleza para asumir el estigma

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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

social que se adquiere con ello hasta vas y por la marginación y desprecio de
que el problema finalmente se resuel- otros pueblos y etnias, o de las personas de
ve. La solución que en estos casos otro género o de características diferentes,
adopta la administración educativa que ha terminado por generar una
suele ser trasladar al afectado a otro «atmósfera cultural» que impregna casi
centro educativo, como alternativa todos los ámbitos de la vida. Los medios de
inmediata, e iniciar un plan de inter- comunicación social reproducen este mode-
vención con el acosador y grupos de lo de forma acrílica, mostrándonos que solo
alumnos. sobreviven los más fuertes y que no existe
otra posibilidad que la de luchar contra los
1.2. Contextualización del conflicto otros” (Palomero, J. E. y Fernández, R.
relacional entre jóvenes 2001: 25). Por tanto, cualquier proble-
ma de convivencia, independiente-
Las personas nacemos con unas pecu- mente del ámbito en el que se produz-
liaridades temperamentales y nuestra ca, hay que analizarlo desde la pers-
personalidad se va haciendo en con- pectiva del contexto social en el que se
tacto con el entorno social en el que genera. Desde este enfoque ecológico
vivimos y en función de las relaciones o contextual, la violencia debe enten-
que mantenemos. Las peculiaridades derse como un fenómeno multicausal,
biológicas de las personas, así como la predisposición a comportarse de
sus circunstancias personales y socia- manera violenta puede estar provoca-
les6, determinan su forma de integra- da o influida por numerosos factores
ción o, por el contrario, su inadapta- que van desde factores personales y
ción personal al grupo y a la sociedad. familiares hasta aquellos en los que
“El ser humano nace con una serie de está presente el papel del grupo de
características y capacidades, que se actua- iguales, el entorno educativo y la
lizan y potencian en dependencia de la sociedad en su conjunto.
sociedad en la que vive y de su propio pro- La primera causa de la violencia esco-
ceso de construcción personal… Por ello lar tiene un considerable componente
podemos afirmar que existe una construc- social. La violencia escolar es resulta-
ción cultural de la violencia y de la paz, así do de la que se produce en la sociedad,
como una construcción de nosotros mismos la cual se manifiesta en el ámbito polí-
como violentos o pacíficos… En este senti- tico, laboral, familiar, deportivo,
do, en nuestro mundo existe un modelo recreativo, etc. Hay situaciones con-
dominante de ser humano que se caracte- flictivas en el parlamento, ayunta-
riza por la utilización de conductas agresi- mientos, empresas, en el barrio, en la

6 Hay personas violentas como consecuencia de trastornos de personalidad (personas impulsivas,


irritables, susceptibles emocionalmente, agresivas…) y enfermedades mentales, pero, en la mayoría
de las ocasiones, las actitudes agresivas en la familia, escuela, vecindad, empresa… son resultados
de carencias afectivas y de frustraciones personales que se han producido a lo largo del proceso de
iniciación y socialización durante la infancia y adolescencia.

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Convivencia y conflicto relacional en los centros educativos

comunidad vecinal y en las relaciones que se encuentra situado, o el contex-


humanas intergrupales. Por ello, lo to del que proceden mayoritariamente
que sucede en el aula, en el recreo o a sus estudiantes, puede contribuir sin
la salida de clase, no puede ser estudia- duda a ello.
do como algo independiente. Es este
En cuarto lugar, el grupo de iguales
tipo de sociedad desigual, competitiva
determina normas y modos de com-
e individualista la que genera y favore-
portamiento tanto explícitos como
ce situaciones de imposición o domi-
implícitos, prosocial o antisocial, que
nación. Es la que forja la violencia psi-
tienden a homogeneizar las actitudes y
cológica o incluso física de género, el
conductas individuales, marginando al
acoso moral o psicológico en el ámbi-
diferente; un ejemplo de conducta
to laboral y el acoso escolar. Una
antisocial es cuando en determinados
sociedad culturalmente agresiva pro-
grupos de jóvenes las manifestaciones
duce comportamientos antisociales
violentas llegan a convertirse en algo
entre los jóvenes y adolescentes.
natural.
En segundo lugar, la influencia del
Victoria Trianes (2000) señala como
ambiente familiar es determinante. El
causas o factores que favorecen las
tipo de educación así como el posible
actitudes conflictivas en el entorno
desajuste y tensiones familiares, la
escolar las siguientes:
situación socioeconómica, el reparto
de roles, la ausencia o el carácter vio- • Factores personales, derivados de la
lento de los progenitores pueden ser pérdida de autocontrol y mante-
causa de aparición de conductas anti- nimiento de una conducta irrefle-
sociales en niños y jóvenes. xiva, propia de la etapa evolutiva
que transcurre desde la pubertad
En tercer lugar, la estructura escolar
a la adolescencia; de la falta de
puede ayudar o favorecer las relacio-
empatía con otra persona y la res-
nes de convivencia o, por el contrario,
puesta emocional que se deriva de
contribuir a que éstas sean menos flui-
dicha relación; y, de la dificultad
das. Estructuras organizativas jerar-
de adaptación al entorno escolar,
quizadas en las que el principio de
que depende de las habilidades
autoridad es el que regula exclusiva-
que se dispongan y de la capaci-
mente el quehacer de cada día y en las
dad de hacer frente a las nuevas
que apenas se produce una participa-
situaciones que se van generando.
ción del alumno favorecen, sin duda,
la agresividad hacia lo institucional y • Factores familiares, derivados de las
cuando ésta no puede manifestarse se deficiencias en los procesos de
sustituye por la agresividad hacia el socialización por ausencia pro-
débil, indefenso y, en ocasiones, hacia longada de los padres –con hora-
el que acepta el orden establecido. El rios laborales dilatados- y la falta
tamaño del centro, el entorno en el de referencias; de la inestabilidad

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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

en las actitudes y comportamien- contrarios a los valores de la


tos emocionales de los padres sociedad democrática.
hacia sus hijos, especialmente en • Factores relacionales. El centro debe
los primeros estadios de su vida, ser el lugar en donde el niño debe
en los que debe fraguarse su con- aprender a relacionarse y ensañar
ducta relacional; de las situacio- conductas y comportamientos,
nes de violencia familiar y permi- por lo que se debe proporcionar
sividad de conductas violentas del referencias para el desarrollo de
niño/joven; y, de la rigidez y dis- habilidades sociales, interacciones
ciplina autoritaria tanto en el cen- con los de su propia edad, apren-
tro educativo como en el entorno dizaje para la resolución pacífica
familiar. de los conflictos relacionales…
• Factores contextuales relacionados • Factores educativos institucionales. El
principalmente con el entorno ambiente del centro y su estruc-
familiar: pobreza e insuficiencia tura organizativa, así como su
de recursos y medios, inestabili- normativa y reglas de funciona-
dad de la pareja; o, con el ambien- miento, pueden favorecer las
te de violencia en la vecindad, relaciones de convivencia o, por
barrio y en el conjunto de la el contrario, ayudar al desarrollo
sociedad. de conductas antisociales entre
los miembros de la comunidad
• Factores ambientales, a causa de la educativa.
carencia de valores en el entorno
Ortega y Mora-Marchan (1997: 7-28)
social en el que el niño vive (fami-
señalan tres dimensiones que deben ser
liar y sociedad) relacionados con
tenidas en cuenta en el comportamien-
la solidaridad, tolerancia, respeto
to antisocial en el entorno educativo:
a los otros, especialmente a las
evolutiva, es decir, el proceso de des-
minorías y aquellos que presentan
arrollo sociomoral y emocional en rela-
alguna diferencia… y la vigencia,
ción con el tipo de relaciones que los
por el contrario, de otros relacio-
alumnos establecen con sus compañe-
nados con la competitividad, el ros; psicosocial, que abarca las relaciones
éxito material o la imposición del interpersonales, la dinámica socioafec-
más fuerte, propios de la sociedad tiva de la comunidad y los grupos en los
neoliberal. Los medios de comu- que transcurre la vida de los alumnos; y,
nicación, y especialmente la tele- educativa, que incluye la configuración
visión, están teniendo un papel de los escenarios y actividades en los
determinante en la difusión de que se desarrollan las relaciones entre
modelos, estilos de vida y perso- iguales, el efecto que sobre dichas rela-
najes que mantienen y desarrollan ciones tienen los distintos estilos de
unos comportamientos antisociales, enseñanza, la disciplina escolar, los

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Convivencia y conflicto relacional en los centros educativos

sistemas de comunicación existentes en tunidades, uso y disfrute de los recur-


el aula y centro, el uso del poder y el sos disponibles en la comunidad. Se
clima sociafectivo que prevalece. originan situaciones conflictivas que
pueden generar actitudes y compor-
tamientos antisociales en actos y
acontecimientos públicos (concentra-
1.3. Ámbitos y entorno del
ciones, manifestaciones, competicio-
comportamiento antisocial
nes deportivas, huelgas…), en el tra-
La violencia social es consecuencia de bajo (acoso sexual y laboral), en la
la violencia estructural y cultural exis- familia (conflictos de pareja, malos
tente en las sociedades desarrolladas y tratos, desintegración familiar…) o
se manifiesta a través de la explotación, en la vecindad, exteriorizándose en
marginación, discriminación, malestar las dinámicas y procesos que regulan
social y pobreza, es decir, es el efecto las relaciones personales, interperso-
que el modelo económico globalizador nales e intergrupales.
produce en la organización social. La Violencia deportiva
violencia cultural se manifiesta a través
El deporte profesional refuerza los
de símbolos que se han utilizado y uti-
valores y estereotipos de la sociedad. El
lizan para justificar situaciones, hechos
deporte es competición, enfrentamien-
y comportamientos violentos directos
to, lucha y triunfo sobre el rival al que
o a través de una estructura y organiza-
hay que someter para ganar, triunfar,
ción social que justifique y favorezca la
conseguir el éxito y el reconocimiento
adquisición de hábitos, costumbres y
social y la admiración de multitudes. El
actitudes violentas, o formas de des-
objetivo es ganar y para ello hay que
igualdad generadoras de diferenciación
poner los medios, justificando cualquier
y exclusión social. Los medios de
acción o comportamiento que conduce
comunicación han contribuido a afian-
a la victoria: el fin justifica los medios.
zar esta violencia cultural, ya sea direc-
En la competición, al identificarnos con
ta o estructural.
un equipo o jugador, nos transformamos
La violencia se ha incrementado en los y nos introducimos en la dinámica del
últimos años en la mayoría de las gran- grupo y participamos de la conducta
des ciudades españolas, especialmente colectiva: gritamos, insultamos a todo
durante los momentos de recesión del aquel que no está de acuerdo y confor-
ciclo económico, que es cuando los me con lo que nuestro ídolo hace, y
desajustes sociales y el endurecimiento damos rienda suelta a esa parte de nues-
de las condiciones de vida resultan tro “yo” violenta y agresiva. Utilizando
mayores. La violencia se produce la terminología freudiana podríamos
cuando la estructura y organización decir que las competiciones deportivas
social genera dualización, diferencia- sirven para liberar el “super-yo” y dejar
ción o exclusión respecto a las opor- libre al “ello”.

29
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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

Por ejemplo, el fútbol mueve masas y que considerarlos dentro del contexto
todo lo que está relacionado con él social en el que se producen.
interesa a un amplio sector de esta
El conflicto y actitudes racistas surgen
población, teniendo una especial inci-
fundamentalmente entre los grupos
dencia entre los niños y adolescentes.
más desfavorecidos de la población,
Los medios de comunicación social
entre aquellos que consideran al inmi-
reflejan con todo tipo de detalle lo que
grante como un competidor en el tra-
sucede en cada partido, el comporta-
bajo o en la escuela al obtener mejores
miento y actitudes de sus jugadores, la resultados académicos, en la protec-
opinión de los directivos… y resalta ción y asistencia social al beneficiarse
aquellos aspectos más agresivos de la de las ayudas sociales que existen para
competición. el conjunto de la población, etc. Estos
Violencia hacia las minorías étnicas discursos que aparecen con frecuencia
y culturales. en las conversaciones y reuniones de
amigos, en la familia, en la escuela o
La violencia y agresividad hacia mino-
en el trabajo van generando un estado
rías étnicas y culturales es el objetivo
de opinión, que es admitido y acepta-
de determinados grupos sociales,
do como verdadero por algunos adul-
especialmente juveniles, que de forma tos, y contribuyen a que los niños y
arbitraria agreden a personas y grupos jóvenes consideren que esa es la ver-
con los que normalmente no tienen dad y, sin buscar datos objetivos que la
ninguna relación y que son atacados confirmen, van formándose una acti-
simplemente por razón de su raza, tud y una conducta discriminadora
color de la piel, creencias o ideología. hacia aquellos grupos de población o
La violencia racista tiene a veces una personas diferentes. Ante lo que des-
dimensión social al tratarse no sólo del conoce, el niño escucha y admite
comportamiento aislado de un grupo, como criterio válido lo que oye de
sino de la respuesta de una comuni- boca del adulto.
dad. Los medios de comunicación han
recogido noticias durante los últimos
años de agresiones de grupos de skin-
heads, neonazis, u otros de comunida- 1.4. Conflicto en los medios de
des o mayorías que expresan su recha- comunicación social
zo hacia el extranjero.
Los medios de comunicación, espe-
SOS Racismo recoge multitud de tes- cialmente la televisión, se han conver-
timonios de hechos aislados, pero no tido en instrumentos de educación
por ello infrecuentes en la sociedad informal y aprendizaje de normas y
española. No obstante, estos sucesos o comportamientos. La violencia que
comportamientos ocasionales de sec- aparece en las informaciones que reci-
tores minoritarios de población, hay bimos diariamente a través de los

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Convivencia y conflicto relacional en los centros educativos

medios de comunicación social, y en través de la observación y asimilamos y


las que se transmiten actitudes y com- repetimos los comportamientos y con-
portamientos antisociales, repercute ductas de otros seres humanos, espe-
negativamente en la formación de cialmente aquellos que nos resultan
valores y pueden llegar a determinar la más atractivas porque conducen al
conducta de niños y jóvenes. Si anali- éxito y reconocimiento social.
zamos el contenido de las principales Aprendemos a través de imágenes,
programaciones televisivas (teledia- escenas y secuencias, los estilos y for-
rios, películas, series, dibujos anima- mas de vida que aparentemente la
dos, anuncios…), observamos cómo sociedad considera como ideales.
las imágenes, textos o acontecimientos
se refieren y tratan aspectos relaciona- Como se señala en el Informe Especial
dos con la violencia con mayor fre- sobre la violencia juvenil en Aragón se
cuencia que cualquier otro tema. ¿Por está produciendo una trivialización de
qué esta abundancia de contenidos y la violencia ya que “aunque hay letras de
escenas violentas? ¿Es lo que realmen- canciones de música, muchos video-juegos
te está demandando el telespectador? con contenido violento y en internet no fal-
¿Existe un “morbo social” hacia este tan contenidos escabrosos, es la televisión,
tipo de situaciones? con su enorme influencia, la principal
introductora en nuestras casas.” (Justicia
La presencia habitual de imágenes y de Aragón, 2002:31).
secuencias de asesinatos, actos delicti-
vos, agresiones hacia la propiedad,
hacia las personas –ancianos, mujeres
y niños-, violencia en las relaciones 1.5. Conflicto en el entorno familiar
familiares, vecinales… que aparecen
en la mayor parte de los documentos La familia constituye un agente de
televisivos, Internet, literatura y pren- especial importancia en la formación
sa contribuyen a que este tipo de situa- de hábitos de comportamiento de
ciones, lenguajes, actitudes y conduc- niños y jóvenes. La estructura y orga-
tas sean consideradas por los niños y nización familiar, la capacidad forma-
jóvenes como algo natural y caracte- tiva de los padres, el número de her-
rístico del comportamiento adulto y manos y la relación existente entre
propio de la sociedad en la que viven, ellos, son aspectos que determinan la
e incluso necesaria para el manteni- formación de la personalidad y pueden
miento del orden social y el bien. Así convertirse en factores de protección o
se están animando estereotipos y esti- riesgo que favorecen los comporta-
los de conducta más agresivos y domi- mientos antisociales como agresor o
nantes y menos respetuosos con las víctima. En la mayoría de las ocasiones
diferencias personales, sociales e inter- existe una relación entre la actitud del
culturales. No olvidemos que las per- agresor y el entorno familiar que le
sonas aprendemos a relacionarnos a rodea. El clima familiar y el trato que

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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

ha recibido durante su niñez determi- que puede ser necesario un castigo


nan su conducta y su forma de relación físico o psicológico para enderezar a
con sus semejantes. Una actitud fami- los hijos y mantener el orden y la dis-
liar escasa de afecto y de dedicación ciplina en el hogar familiar. Entre los
aumenta las posibilidades de que el hijos, un porcentaje del 46% conside-
niño/joven tenga posteriormente un ra que sus padres tienen derecho a
comportamiento violento o, por el pegarles cuando quebrantan las nor-
contrario, el exceso de protección, mas establecidas.
genera personalidades dependientes,
La organización del hogar, la situa-
débiles e inseguras.
ción económica, la distribución de
Otro aspecto que se debe considerar es roles y el ejercicio de la autoridad
la posición de los padres y del entorno paterna/materna constituyen elemen-
familiar hacia las conductas agresivas, tos determinantes, ya que cuando se
es decir, si se produce entre sus miem- ha recurrido habitualmente a la vio-
bros situaciones de malos tratos (físi- lencia, como medio para hacer cum-
cos o psíquicos). Cuando esto ocurre plir las normas establecidas, se incre-
existen muchas posibilidades de que el mentan las posibilidades de que poste-
niño, cuando llegue a la pubertad y riormente el niño/joven utilice los
adolescencia, mantenga una actitud mismos mecanismos para imponer su
impositiva hacia el débil reproducien- voluntad en las relaciones con sus
do el comportamiento que ha vivido compañeros. La falta de referente
durante su infancia. Además la actitud masculino/femenino positivo, por
de excesiva permisividad de los padres ausencia del padre/madre o por actitu-
hacia las conductas antisociales de sus des violentas de éstos, es la principal
hijos puede tener un efecto perverso causa de comportamiento antisocial de
posterior, ya que los niños necesitan los niños cuando llegan a la pubertad y
conocer y aprender a lo largo de su adolescencia. Es muy común el caso
infancia y adolescencia las reglas y de niños/jóvenes víctimas del conflicto
normas por las que se rigen las relacio- y desajuste familiar que se convierten
nes humanas. Su desconocimiento y en agresores en su espacio vital (escue-
aprendizaje genera después, en la edad la, grupo social o barrio).
adulta, en la mayoría de los casos, con-
La familia, en la que se producen
ductas no deseadas.
situaciones de violencia frecuentes
Según un Informe de la ONG Save entre sus miembros, ejerce una
the Children7, continúan existiendo influencia determinante en la forma-
en algunos hogares escarmientos físi- ción de conductas antisociales de sus
cos y psíquicos por parte de los padres hijos ya que, en lugar de proponer
hacia sus hijos; concretamente, en hábitos de comportamiento social-
España el 58% de los adultos piensa mente saludables, conciliadores y de

7 HERALDO DE ARAGON, miércoles 14 de septiembre de 2005, p. 44.

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01ConvivenciasEducativas.qxd 7/9/06 12:07 Página 33

Convivencia y conflicto relacional en los centros educativos

corrección de desviaciones, las permi- 40% de casos de violencia doméstica


ten y toleran contribuyendo con ello a de maltrato a mujeres y menores. No
que éstos carezcan de modelos de refe- obstante, como se señala en el
rencia apropiados. Informe, hay muchos casos que no
figuran en las estadísticas oficiales
En el año 2003, tal y como recoge un
dada la ocultación de sus victimas por
Informe8 de El Justicia de Aragón, el
miedo o vergüenza, o por la dificultad
Servicio de Protección a la Infancia y
que entraña su detección, especial-
Tutela de Aragón consideró 457 casos
mente en lo referente a abusos sexua-
de maltrato por parte de los padres
les a menores, (sólo manifestado por
hacia sus hijos, en los que se vieron
un 50% de los afectados, denunciado
implicados 216 menores. El maltrato
por un 15% de aquellos y enjuiciado
más extendido consiste en la falta de
oralmente en un 5% de los casos).
atención en el cuidado del menor, la
negligencia ya sea física o psíquica o el No existe un perfil específico de agre-
abandono. sor9, si bien se dan una serie de cir-
cunstancias que favorecen la violencia
El número de casos ha experimentado
y agresividad en el ámbito familiar y
un crecimiento importante habiéndo-
doméstico como haber sido objeto, a
se duplicado durante el último quin-
su vez, de violencia y agresiones, con-
quenio tanto en Aragón como en el
sumo de alcohol y estupefacientes o
conjunto del estado, y se ha pasado
desempleo prolongado.
del 4,6 por mil a principio de los años
noventa al 7,16 por mil entre 1991-92 El Informe también contempla las
y 1997–98 (Ministerio de Trabajo y situaciones de violencia en el ámbito
Asuntos Sociales y Universidad doméstico que se producen por con-
Autónoma de Madrid, 2003), produ- ductas agresivas de los hijos hacia sus
ciéndose una coincidencia en torno al progenitores, como consecuencia de la

8 EL JUSTICIA DE ARAGÓN (2005) en el Informe Especial sobre Los malos tratos en el seno de la familia
y la violencia de hijos a padres. Zaragoza, realizado por la Comisión de Derechos Humanos de las
Cortes de Aragón, 20 septiembre de 2005, y en sus páginas 23-32, plasma que:
-Maltrato físico es “cualquier acción accidental por parte de los padres/tutores que provoque daño físico o
enfermedad en el niño o le coloque en grave riesgo de padecerlo”.
-Maltrato psíquico es cualquier “hostilidad verbal crónica en forma de insulto, desprecio, crítica o amenaza
de abandono así como un constante bloqueo de las iniciativas de interacción infantiles por parte de cualquier
adulto del grupo familiar”.
-Negligencia física se produce “cuando las necesidades físicas básicas del niño no son atendidas temporal o
permanentemente por ningún miembro del grupo que convive con el menor”.
-Negligencia psíquica o emocional se produce ante “la falta persistente de respuesta a las señales,
expresiones emocionales y conductas procuradoras de proximidad iniciadas por el niño, así como la falta de
iniciativa de interacción y contacto por parte de una figura adulta estable”.
9 En el estudio realizado por el Centro Reina Sofía en 2002, se señala que 9 de cada 10 agresores son
prácticamente analfabetos o tienen estudios de carácter primario y 8 de cada 10 son desempleados
estructurales de larga duración.

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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

pérdida de valores y respeto hacia los ceso de construcción de identidad es


mayores, el exceso de permisividad y clave tanto la pertenencia a grupos
de protección de los padres respecto a como la diferenciación con otros grupos
sus hijos, el excesivo consumismo y la a través de un proceso de comparación.
necesidad de dinero fácil, así como de Dicho de otro modo, en la construcción
autoafirmación personal frente al de la identidad personal y social, en la
grupo de iguales. construcción del “yo” y del “nosotros”,
es importante la construcción del “otro”
1.6. El grupo de iguales como y del “ellos” como diferentes. En estas
elemento conformador de dinámicas intergrupales existe una ten-
conductas antisociales dencia a manipular la realidad en bene-
ficio propio o del grupo a través de una
Los grupos de iguales son cruciales en estrategia de dominación de ese que se
la vida de los jóvenes dado que a través percibe como diferente, de los “otros”
de ellos consiguen la satisfacción de que no son como “nosotros”. Por ello,
necesidades afectivas como la autoesti- se rodeará al otro de características nega-
ma, la búsqueda de aceptación por parte tivas de modo que salga fortalecido el
de sus congéneres, la necesidad de reco-
propio sujeto o el grupo (recordemos
nocimiento, de afecto y distintividad y la
que en el deseo de triunfo inculcado en
insistente necesidad de identidad. Es esta
el joven está implícita también esta idea
necesidad la que lleva a cualquier perso-
de competencia).
na a adherirse o a identificarse con gru-
pos que le aporten un concepto positi- La aceptación de la diversidad debería
vo de sí misma, con grupos que le fomentarse a nivel de toda la sociedad,
aporten seguridad, autoestima y refuer- y en especial en los centros educativos.
zo del “yo”. En el caso del joven esta Sin embargo, lo “normal” es no aceptar
necesidad de conformar su identidad y lo “anormal”, lo que se desvía de la
su personalidad es muy fuerte. Los gru- norma. Además, en nuestra sociedad,
pos a los que tenderá a asimilarse y que- así como en los grupos de iguales hay
rer pertenecer serán aquellos que le pue- una serie de valores normativos que nos
den acoger, es decir, aquellos que llevan a favorecer, a defender –y por
mantienen las mismas problemáticas que tanto, a no agredir– a quienes son “de
él. El mundo adulto no suele tomarse los nuestros”.10
como referente en esta búsqueda de
identidad, ya que los jóvenes lo ven 1.7. El conflicto en el entorno
como algo ajeno y distante a sus intere- educativo
ses. Los aspectos del grupo que pueden
contribuir a la identidad son positivos En el contexto escolar cabe destacar
y/o negativos únicamente en compara- algunos aspectos que pueden condi-
ción con los atributos y/o características cionar la aparición de conductas pro-
que poseen otros grupos. En este pro- sociales o antisociales como:

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Convivencia y conflicto relacional en los centros educativos

• Las relaciones interpersonales entre sistemas de evaluación del rendimien-


profesores, alumnos, familias, y to del alumno y sus formas de agrupa-
comunidad educativa en general, y miento con la probabilidad de que se
su grado o falta de cohesión y comu- produzcan comportamientos antiso-
nicación, respeto mutuo, colabora- ciales en el aula y en el centro. Los
ción y trabajo en equipo. educadores tienen un papel determi-
• La falta de consenso a la hora de nante pero deben contar con los
definir las normas de funciona- recursos necesarios para ello. La lucha
miento del centro. contra el acoso no puede ser una labor
voluntaria de profesores. La adminis-
• La inadecuada metodología tración educativa debe establecer
docente utilizada por el profeso- estrategias para encauzar este proble-
rado, centrada en modelos autori- ma socioeducativo y destinar a ello los
tario e impositivo. recursos necesarios para la formación
• Las actitudes del profesorado res- del profesorado.
pecto al alumnado y sus familias:
falta de expectativas, visión pesi-
mista o derrotista sobre sus posi- 1.8. Protagonistas del acoso escolar
bilidades académicas y sistemas
de motivación inadecuados. El acoso ha sido interpretado, a nivel
• Falta de coherencia y estabilidad teórico, en términos de desviación, es
en las respuestas por parte del decir, se considera que las personas que
Consejo Escolar o profesorado se salen de la norma o que se compor-
ante las situaciones conflictivas tan de forma no deseable por la socie-
que se producen en el centro. dad se han desviado del camino.
Dentro de este modelo, las teorías
• Las características estructurales de sociológicas más utilizadas atribuyen la
la organización, como falta de desviación, por una parte, a la estructu-
espacios relacionales, tamaño del
ra social existente concebida como
centro, carencia de infraestructu-
inalterable, condenando de antemano
ras básicas y edificios deteriorados.
a un callejón sin salida a los colectivos
Mooij (1997: 29-52) considera que llamados conflictivos, y, por otra, a la
existe una relación entre el currículo responsabilidad individual, es decir, a
escolar, los métodos de enseñanza, los una elección consciente y premeditada

10 La tendencia sistemática a evaluar al grupo al que se pertenece, o a sus miembros, de manera más
favorable -pero no siempre de manera justa - que al grupo al que no se pertenece, o a sus miembros,
ha recibido el nombre de sesgos intergrupales. Estos sesgos tienen como efecto último la formación
de actitudes prejuiciosas hacia los exogrupos consideradas la base de los comportamientos
discriminatorios y de los conflictos intergrupales. Aunque esta propuesta de Tajfel ha sido matizada.
El favoritismo endogrupal y la aparición de prejuicios o actitudes negativas hacia los grupos ajenos,
no son fenómenos recíprocos ni mutuamente necesarios.

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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

de los “agresores” que forjan su propia acosado vaya asumiendo paulatina-


desviación y marginación. En conse- mente estas categorías como intrínse-
cuencia, estas teorías llevan a dos clases cas o propias de su naturaleza. Para
de estereotipos: la primera, ver al des- contrarrestar y evitar estos efectos, es
viado como una víctima del sistema y, esencial superar los estereotipos y
la segunda, considerar que se hace a sí cualquier práctica que tienda o que
misma. ayude a estigmatizar al alumnado, ya
Frente a este tipo de interpretaciones que ello ayuda a aumentar el número
reduccionistas, encontramos teorías de casos de acoso.
explicativas que analizan el fenómeno Los comportamientos antisociales en
de la desviación en su globalidad: es el el aula tienen repercusiones y conse-
caso del concepto de estigma de cuencias personales y grupales que van
Goffman (1980), que recoge tanto los más allá del período en el que se ha
aspectos estructurales de la reproduc- producido el fenómeno. La víctima
ción como la importancia de la inter- tiene dificultades para salir de la situa-
acción interpersonal. En otras pala- ción en la que vive lo que le genera
bras, indaga tanto en factores sociales sentimientos y estados de baja autoes-
que propician este tipo de conducta tima, ansiedad e incluso puede llegar a
(extracción social, recursos económi- presentar cuadros depresivos, lo que
cos, nivel formativo, ambiente, etc.) incrementa la dificultad para su inte-
como en las relaciones y en la persona- gración social y escolar e incide nega-
lidad del alumno que se comporta de tivamente en el desarrollo de su perso-
forma conflictiva. Además, el estigma nalidad social. Generalmente guarda
está relacionado con la identidad silencio, o a lo sumo hace partícipe de
social, es decir, con la identidad que se su situación a amigos muy íntimos o a
establece cuando la sociedad pone en sus padres, como se refleja en los capí-
marcha los medios de categorización y tulos segundo y tercero. Existe un
atribución. La identidad social nos código interno, por el que se regulan
facilita una serie de elementos para la
las relaciones entre compañeros, que
identificación y configuración perso-
impone el silencio y que no permite la
nal de tal forma que las expectativas y
acusación de otro; de ello se aprovecha
las definiciones que otras personas
el agresor.
realizan respecto a nosotros influyen,
es decir, que los estigmas adquiridos El agresor encuentra en su comporta-
en el centro escolar por parte del resto miento una confirmación de su acto
de compañeros y del profesorado son agresivo y, en la manera en que no es
interiorizados por los propios alum- discriminado por el profesor o por el
nos. Por lo tanto, el etiquetaje que resto de sus compañeros, lo termina
recae sobre determinados alumnos, asumiendo como bueno, deseable y
sólo sirve para que el alumnado consi- divertido y le sirve para reafirmarse
derado conflictivo o candidato a ser ante los demás y conseguir, según su

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Convivencia y conflicto relacional en los centros educativos

perspectiva, un liderazgo en el grupo. ante la falta de afecto y de aten-


Por ello, para conformar su personali- ción de sus padres.
dad utiliza actitudes de dominación e
El comportamiento externo del agre-
imposición en sus nuevas relaciones
sor se caracteriza por:
sociales y, posteriormente, en su vida
familiar y profesional. • Actitudes negativas y comporta-
mientos ofensivos hacia los com-
El agresor
pañeros diferentes por su raza,
Encontramos una serie de rasgos recu- ideología, religión, cultura o
rrentes de entre los que sobresalen: posición social.
• Personalidad: se trata de personas • Dibujos, mofas, motes… hacia
con un aparente elevado nivel de determinados compañeros, con
autoestima y que aunque tengan relativa frecuencia.
cierto ascendente en el grupo de
iguales, en realidad se encuentran La víctima
solos y carecen de verdaderos No existe ninguna causa específica que
amigos. Sus seguidores son tam- predisponga a un niño/joven a ser víc-
bién personas inseguras que se tima de intimidación por parte de sus
apoyan en el acosador para afian- compañeros. No obstante, hay una
zarse y ocultar sus sentimientos serie de elementos o peculiaridades
de inseguridad y debilidad para que pueden favorecer la situación:
mantener una relación madura
entre iguales. • Personalidad: personas con baja
autoestima, débiles, inseguras,
• Aspecto físico: fortaleza física. sensibles, tímidas, con miedo a
• Actitud: El acosador busca una establecer relaciones interperso-
situación de superioridad que nales y grupales por desconfianza
consigue por ser mayor el número y con escasas habilidades sociales.
de agresores o porque la persona • Aspecto físico débil. No son agresi-
acosada tiene escasa capacidad de vos ni violentos. Una vez elegido
respuesta hacia las agresiones por como víctima, el agresor acentúa,
timidez o inseguridad personal. para su burla y acoso, aquellos
• Conducta y comportamiento hacia la elementos externos peyorativos
víctima: agresividad, desprecio, como las gafas, el color de la piel
destacar sus defectos y debilida- o del pelo o la discapacidad física.
des, aislamiento, amenaza, insul-
• Actitud. La víctima desarrolla un
tos, patadas, empujones…
sentimiento de culpa y de ver-
• Contexto familiar: en la mayoría de güenza y de diferencia y carencia
las ocasiones se trata de jóvenes de recursos en relación con sus
que se han sentido desprotegidos compañeros.

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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

• Conducta: introvertida ante la difi- las diferencias por razón de género


cultad para salir de la situación y tampoco son muy significativas, como
mantener relaciones interpersona- veremos posteriormente, ya que ésta
les y grupales por lo que sus redes es una variable de carácter cultural, y
sociales de apoyo y amistad con en la manera en que se ha ido produ-
compañeros y profesores son muy ciendo una igualdad de roles y de
escasas. No responden habitual- comportamientos entre chicos y chi-
mente a las agresiones recibidas. cas, los problemas en las relaciones
grupales tienden a hacerse similares.
• Contexto familiar proteccionista, No obstante, los varones suelen ser
por lo que pasan gran parte de su más agresivos con ataques físicos (gol-
tiempo de ocio en casa. Son pes, palizas, violencia sexual) y verba-
niños/jóvenes muy apegados al les (insultos, amenazas) y se enorgulle-
hogar y dependientes de los cen de ello, mientras que la violencia
padres. de las chicas suele ser más sutil y se
El comportamiento externo de la víc- centra principalmente en descalifica-
tima se caracteriza por: ciones y aislamiento a sus compañeras,
como ya se ha señalado.
• Conducta retraída, timidez o miedo
a manifestarse en público, más allá
del comportamiento habitual.
• Sentimiento de rechazo excesivo y
tendencia al aislamiento y evita-
ción de determinadas personas
del grupo de iguales.
• Cambios drásticos y repentinos en
el rendimiento académico.
• Actitudes defensivas o reacciones
de ira sin causa aparente.
No existen unas víctimas naturales
sino que en ellas se dan una serie de
circunstancias que las convierten en
objeto propicio de intimidación. Se
trata, por tanto, de personas con baja
autoestima, con una imagen negativa
de sí mismos y que se sienten insegu-
ras en sus relaciones interpersonales
El acoso y violencia escolar resulta
algo superior entre los varones aunque

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CAPITULO SEGUNDO
RELACIONES DE CONVIVENCIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS ARAGONESES
DESDE LA PERSPECTIVA DE SUS ACTORES: ANÁLISIS CUANTITATIVO
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desde la perspectiva de sus actores: análisis cuantitativo

Los resultados obtenidos del vaciado analizado en detalle en los siguientes


de los cuestionarios nos ofrecen una apartados, ya que las percepciones que
visión panorámica de la realidad, per- mantengan sobre la convivencia pue-
mitiéndonos valorar la extensión y cali- den diferir dependiendo de en quién
brar el grado en que los conflictos rela- nos fijemos.
cionales alcanzan relevancia estadísti-
ca. Mientras que los discursos de los Los datos que se presentan se estructu-
actores, que analizaremos en el capítu- ran en dos apartados. En primer lugar,
lo tercero, nos van a permitir aproxi- se analiza la valoración que hace el
marnos en su profundidad a los signifi- profesorado del clima y el ambiente del
cados subyacentes a las relaciones de centro atendiendo especialmente a su
convivencia en los centros educativos. dimensión relacional y desde una triple
perspectiva: por un lado, las relaciones
que se establece entre el profesorado,
2.1. Las relaciones de convivencia por otro lado, las relaciones que man-
desde la perspectiva de los tiene el profesorado con el alumnado y,
profesores finalmente, las mantenidas entre el
alumnado. Estas relaciones interperso-
En este apartado se constata, la opi- nales aportan importantes factores
nión que mantiene el profesorado
para la creación de un clima favorable
acerca de las relaciones de convivencia
o desfavorable en los centros escolares
que se establecen en los centros educa-
y, por consiguiente, son un buen indi-
tivos y del nivel de conflictividad exis-
cador del mismo. En un segundo lugar,
tente en ellas, las formas en que se
manifiestan estos conflictos, el origen se evalúa con mayor profundidad la
de los mismos y su forma de resolver- problemática surgida en estas relacio-
los. La interpretación de sus opiniones nes, considerando las distintas formas
exige tener en cuenta, como contra- en que se manifiestan los conflictos,
punto a sus valoraciones, el punto de sus causas explicativas y las respuestas
vista de los padres y de los alumnos, del profesorado ante los mismos.

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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

GRÁFICA 1. CLIMA Y AMBIENTE DEL CENTRO DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS PROFESORES

2.1.1. Relaciones de convivencia según sores de cada cien consideran que el


los profesores ambiente es “muy malo” bien sea por
motivo de la existencia de conflictos
A modo de primera aproximación al entre alumnos (0,6%) o por problemas
tema, se pidió al profesorado que valo- de disciplina (1,1%).
rase el clima existente en su centro de
Conflictos que, por otro lado, y a jui-
trabajo a través de la pregunta “¿Cómo
cio del profesorado, se concentran
es el ambiente y clima en tu centro?”, esti-
especialmente en los centros de secun-
mándose éste como bueno o normal
daria, bachillerato y ciclos formativos,
por un 75% de los consultados
es decir, aquellos con un mayor núme-
(Gráfica 1). Aunque un 16,1% recono-
ro de alumnos y etapas educativas,
ce que en algunas ocasiones hay un
como se constata en la Tabla 1 que se
mal ambiente, éste raras veces llega a
muestra a continuación.
degenerar en un ambiente totalmente
malo e irrespirable. Apenas dos profe-
TABLA 1. VALORACIÓN DEL AMBIENTE DEL CENTRO
POR PARTE DEL PROFESORADO SEGÚN ETAPA EDUCATIVA
¿Cómo es el ambiente en tu centro?
Muy malo por Muy malo por conflicto
Centro según etapa conflictos entre por problemas de
educativa Muy bueno Bueno Normal A veces malo alumnos disciplina
Primaria 10,00 61,25 22,50 6,25 - -
Primaria y secundaria 25,00 50,00 - 25,00 - -
Primaria, secundaria
7,14 42,86 50,00 - - -
y bachillerato
Secundaria y
5,19 31,82 44,16 18,18 - 0,65
Bachillerato
Secundaria,
5,83 30,00 43,61 17,78 1,11 1,67
bachillerato y ciclos

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desde la perspectiva de sus actores: análisis cuantitativo

GRÁFICA 2. VALORACIÓN DE LAS RELACIONES EXISTENTES ENTRE EL PROFESORADO

2.1.1.1. Relaciones entre profesores En la Gráfica 2 constatamos que las relacio-


nes entre el profesorado son valoradas como
Las relaciones interpersonales entre el buenas o aceptables (normales) por un 80,3%.
profesorado, altamente cohesionadas y Sólo un 0,2% reconoce que existen conflic-
basadas en el respeto profesional, la con- tos en estas relaciones, mientras que un 1,6%
fianza, el compromiso y el trabajo en equi- las juzga de inexistentes o “distantes”.
po, son fundamentales tanto para la tarea En la Tabla 2, donde se muestran las carac-
educadora como para la generación de terísticas que presentan estas relaciones según
un clima escolar favorable, así como para la etapa educativa, se constata que el
la prevención de la violencia escolar. Se 67,72% de los que opinan que las relacio-
ha interrogado al profesorado sobre ellas, nes son “muy buenas” son profesores de pri-
y a continuación presentamos sus res- maria y secundaria. Los problemas relacio-
puestas a la pregunta “¿cómo conside- nales entre profesores tienden a percibirse
ras las relaciones existentes entre los pro- más en aquellos centros donde se imparte
fesores del centro?” bachillerato y ciclos formativos.
TABLA 2. VALORACION DE LAS RELACIONES EXISTENTES ENTRE LOS PROFESORES SEGÚN ETAPA EDUCATIVA

¿Cómo consideras las relaciones entre el profesorado del centro?


Etapa
educativa Muy buenas Buenas Normales Regulares Malas Distantes
Primaria 17,72 53,16 24,05 2,53 - 2,53
Primaria y secundaria 50,00 41,67 8,33 - - -
Primaria, secundaria y
21,43 42,86 35,71 - - -
bachillerato
Secundaria
11,69 38,31 42,21 6,49 - 1,30
y bachillerato
Secundaria,
8,38 39,66 43,58 6,42 0,28 1,68
bachillerato y ciclos

43
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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

2.1.1.2. Relaciones entre alumnos coincidentes las opiniones que el pro-


fesorado mantiene al respecto con las
Las relaciones entre alumnos son con- expresadas por el alumnado. Si com-
sideradas normales por un 70% del paramos las respuestas de ambos
profesorado. El nivel de conflictividad colectivos observamos algunas dife-
o enfrentamiento entre ellos es muy rencias perceptivas significativas. Por
bajo a juzgar por los datos ofrecidos en ejemplo, en la Gráfica 21, donde los
la Gráfica 3. Solo un 2,2% del profe- alumnos valoran las relaciones entre
sorado reconoce la existencia de gru- los alumnos de su clase, se constata
pos enfrentados. Ahora bien, esta que éstas son valoradas de manera más
ausencia de conflictividad en las rela- positiva y optimista. Aunque la nor-
ciones no debe llevarnos a inferir unas malidad sigue siendo la nota predomi-
relaciones convivenciales altamente nante en la opinión de los alumnos y
satisfactorias entre el alumnado ya que en porcentajes idénticos a los profeso-
únicamente un 4,8% de los profesores res (70%), sin embargo, mientras que
las califican de “muy cordiales y agra- el 19% de los alumnos las considera
dables” y un 21,7% precisa que las muy cordiales o agradables, solo un
relaciones entre alumnos se enmarcan 4,8% del profesorado las evalúa de
en el contexto de pequeños grupos. En este modo.
su opinión, las relaciones entre los
A la vista de los datos ofrecidos en la
alumnos son de carácter exclusiva-
Tabla 3, existe una correlación entre
mente intragrupal, siendo inexistentes
ambas variables: relaciones de convi-
las relaciones intergrupales.
vencia entre el profesorado y entre los
Pero, ¿qué piensan los alumnos de las alumnos. Observándose que cuando
relaciones con sus compañeros? Son existen problemas de convivencia

GRÁFICA 3. CONVIVENCIA ENTRE LOS ALUMNOS DESDE LA PERSPECTIVA DEL PROFESORADO

44
02ConvivenciasEducativas.qxd 7/9/06 12:07 Página 45

desde la perspectiva de sus actores: análisis cuantitativo

TABLA 3. CONVIVENCIA ENTRE LOS ALUMNOS EN FUNCIÓN DE LAS RELACIONES


DE CONVIVENCIA EXISTENTE ENTRE LOS PROFESORES

¿Cómo son las relaciones de convivencia entre los profesores ?


¿Cómo son las relaciones de
convivencia entre los Muy
alumnos? buenas Buenas Normales Regulares Malas Distantes
Muy cordiales y agradables 23,33 43,33 30,00 - - 3,33

Normales 12,87 44,83 38,16 3,45 - 0,69


Existen grupos sin relación
5,22 28,36 48,51 13,43 0,75 3,73
entre ellos
Grupos con enfrentamiento
- 42,86 35,71 14,29 - 7,14
entre ellos

entre el profesorado, se valoran más 2.1.1.3. Relaciones entre profesores y


negativamente las relaciones existen- alumnos
tes entre los alumnos, de lo que se
puede inferir: primero que el profeso- Las relaciones de convivencia entre
rado que posea una imagen negativa profesores y alumnos son conceptua-
de las relaciones interpersonales con das de “normales” por un 66,5% de los
profesores consultados y de “cordiales
sus compañeros lo traslade a su visión
con algún altercado” por el 20,9%
de las relaciones existentes entre los
(según Gráfica 4). Los profesores que
alumnos. Y, en segundo lugar, consi-
se muestran altamente satisfechos o
derar que son las malas relaciones de
altamente insatisfechos representan
convivencia entre el profesorado, las
un porcentaje similar, en torno a un
que poseen efectos en el clima del 6% en cada caso.
centro, y están originando un mayor
nivel de conflictividad en las relacio- Entre los profesores que valoran más
nes entre el alumnado. Sin duda, son negativamente estas relaciones, la
mayoría (un 5,6%) percibe que la ten-
los profesores los primeros modelos
sión en las relaciones viene originada
ante los alumnos en el centro escolar,
por problemas de orden y disciplina.
por ello el clima de relaciones entre
Sin embargo, los problemas o conflic-
aquellos puede repercutir directa-
tos que surgen entre los alumnos rara-
mente en la percepción que los alum-
mente trascienden este ámbito rela-
nos tienen de la convivencia cuando cional afectando negativamente a las
observan enfrentamientos entre pro- relaciones entre el profesorado y el
fesores o una falta de respeto en sus alumnado y enrareciendo el ambiente
relaciones, o falta de consenso sobre y el clima del centro (sólo un 0,3% del
los estilos de enseñanza y normas de profesorado considera que los conflic-
convivencia, constituyendo un factor tos entre alumnos provocan tensiones
explicativo de los problemas de convi- en las relaciones que ellos mantienen
vencia entre el alumnado. con el alumnado).

45
02ConvivenciasEducativas.qxd 7/9/06 12:07 Página 46

Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

GRÁFICA 4. CONVIVENCIA ENTRE PROFESORES Y ALUMNOS


DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS PROFESORES

De lo expuesto hasta aquí en relación consecución de las metas y objeti-


a los tres niveles relacionales conside- vos que se persiguen, tenderá a
rados, podemos concluir: declararse menos insatisfecho
porque lo contrario supondría
En primer lugar, que la normalidad es
reconocer la derrota.
la pauta que caracteriza a todas ellas.
En opinión del profesorado, el clima o b) Si cree que mostrarse altamente
el ambiente existente en los centros satisfecho puede resultar sospe-
educativos de Aragón es bueno y las choso en un contexto que, preci-
relaciones que se establecen entre los samente, está siendo investigado
distintos actores son generalmente como consecuencia de la relevan-
positivas y satisfactorias. Ahora bien, cia que están adquiriendo a nivel
debemos tener en cuenta que esta ten- social los problemas de conviven-
dencia a la normalidad que muestran cia que en él se dan, tenderá a
las respuestas sobre el ambiente del declararse menos satisfecho.
centro puede estar determinada, en
En segundo lugar, constatamos que son
cierto grado, por el significado que el
las relaciones entre profesorado las que
profesorado otorgue a las relaciones
se evalúan más positivamente. Y son los
de convivencia y a los conflictos que
conflictos entre profesor y alumno los
en ellas surgen. Consideremos estos
que generan un mayor grado de preo-
dos posibles ejemplos:
cupación. Concretamente el 5,9% del
a) Si este colectivo cree que la apari- profesorado cree que existe tensión en
ción del conflicto puede enten- las relaciones entre profesor y alumno,
derse como un fracaso, bien a mientras que el nivel de conflictividad o
nivel personal o del centro, en la de enfrentamiento en las relaciones

46
02ConvivenciasEducativas.qxd 7/9/06 12:07 Página 47

desde la perspectiva de sus actores: análisis cuantitativo

TABLA 4. GRADO DE SATISFACCIÓN RELACIONAL

Nivel de relación Alta satisfacción Alta insatisfacción


Profesor con profesor 11,4% 0,2

Profesor con alumno 6,1 5,9


Alumnos entre sí 4,8 2,2

entre alumnos se estima inferior (2,2% alumnos, por su comportamiento


considera que existe enfrentamiento indisciplinado y contrario a las normas,
entre grupos de alumnos), siendo prác- no trascienden al resto de la clase ni
ticamente inexistentes los conflictos repercuten en el buen ambiente exis-
entre el profesorado –sólo un 0,2% tente. Algo similar podría decirse de
habla de problemas en este nivel–. los conflictos entre alumnos ya que
rara vez (solo para un 0,6% del profe-
sorado) llegan a crear un mal ambiente
En tercer lugar, resulta interesante en el centro.
señalar que los profesores no conside-
ran excesivamente importantes las
agresiones que se producen entre 2.1.2. Relaciones conflictivas según los
alumnos, pero conceden una mayor profesores
importancia a los problemas de disci-
plina que les atañen. Aunque estos pro- Si bien, como se desprende de lo
blemas de indisciplina en raras ocasio- expuesto hasta aquí, el conflicto en las
nes generan tensiones en las relaciones relaciones interpersonales no parece
entre el profesorado y el alumnado ser excesivamente alarmante o preocu-
(sólo las generan para un 5,6% del pro- pante para los profesores, nos propone-
fesorado como se ha dicho antes).
mos conocer en los siguientes aparta-
Y, además estos problemas no llegan a dos la caracterización e interpretación
contaminar el buen ambiente predo- que hacen de los mismos, cuando sur-
minante en el centro. A juicio del pro- gen en las relaciones. Con este fin se
fesorado, los problemas de indisciplina incluyeron en la encuesta una serie de
en el aula y los conflictos entre alum- preguntas que interrogaban a los profe-
nos en muy pocas ocasiones llegan a sores de forma más específica sobre sus
alterar o a enturbiar este buen ambien- causas y manifestaciones. En los
te. Como recordaremos, en la valora- siguientes apartados ahondaremos en la
ción del clima (Gráfica 1) solo 1,1% opinión que mantiene el profesorado
del profesorado decía que el clima del sobre los mismos. En primer lugar, nos
centro era muy malo por problemas de referiremos a los conflictos surgidos en
disciplina. Podría inferirse, entonces, las relaciones entre alumnos y, poste-
que los problemas y tensiones que apa- riormente, a los conflictos en las rela-
recen en las relaciones con algunos ciones entre profesor y alumno.

47
02ConvivenciasEducativas.qxd 7/9/06 12:07 Página 48

Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

GRÁFICA 5. GRADO DE CONFLICTIVIDAD ENTRE ALUMNOS

2.1.2.1. Relaciones conflictivas entre condiciones el conflicto adquiere la cate-


iguales. El acoso escolar goría de acoso; las respuestas obtenidas en
la encuesta a la pregunta sobre si “¿ha habi-
Ante la pregunta “¿existe conflicto entre com- do algún caso de acoso en su centro?” (Tabla
pañeros de la misma clase o con los de otros 5), arrojan algunos datos relevantes.
cursos?”, una mayoría del profesorado res-
El primero de ellos es que una mayoría del
ponde que estos conflictos solo aparecen
profesorado no ha observado ningún
muy ocasionalmente (83,1%) –según
caso de acoso en su centro. Solo un 38%
Gráfica 5–, o no aparecen nunca (10,1%).
del profesorado afirma tener conoci-
No obstante, estos porcentajes no deben miento directo de alguno de estos casos.
asimilarse a la existencia de acoso o mal- El resto del profesorado considera que no
trato entre iguales. En efecto, los conflic- se han producido nunca en sus centros situa-
tos y peleas entre alumnos no siempre pre- ciones de este tipo.
sentan los rasgos característicos propios de
una situación de acoso, aunque será a par-
tir del discurso del profesorado, obtenido Los problemas de convivencia entre alum-
en los grupos de discusión –Capítulo ter- nos se concentran predominantemente
cero– cuando podamos descubrir, bajo qué en las edades comprendidas entre los 12

TABLA 5. ACOSO ENTRE COMPAÑEROS

¿Ha habido algún caso de acoso en tu centro?


Porcentaje
Sí 38
No 12,6
Se comenta pero no lo hemos visto 18,7
Situaciones de acoso como tal no 25,7
Nunca se ha llegado a este extremo 4,9

48
02ConvivenciasEducativas.qxd 7/9/06 12:07 Página 49

desde la perspectiva de sus actores: análisis cuantitativo

GRÁFICA 6. EDAD EN QUE SE PRODUCEN LAS RELACIONES CONFLICTIVAS ENTRE IGUALES

y 14 años. Concretamente, el 63,4% del intervalo de edades, los mayores esfuer-


profesorado manifiesta que los proble- zos para corregirla a través de la preven-
mas de convivencia son claramente ción deberían concentrarse en los prime-
mayores a estas edades, disminuyendo ros cursos de la Educación Secundaria.
considerablemente a partir de los 14 años. A juicio del profesorado, el maltrato entre
Este dato debe ser especialmente con- alumnos se manifiesta en forma de insul-
siderado a la hora de diseñar acciones que tos, motes, risas, y hablar mal de alguien
prevengan la conflictividad escolar. Si la en un 52% de las ocasiones, seguido,
conducta agresiva es más elevada en este en mucha menor medida, de rechazo o

GRÁFICA 7. MANIFESTACIÓN DEL ACOSO ENTRE IGUALES DESDE LA PERSPECTIVA DEL PROFESOR

49
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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

GRÁFICA 8. LUGAR MANIFESTACION DEL CONFLICTO ENTRE ALUMNOS


SEGÚN LA PERSPECTIVA DEL PROFESOR

aislamiento (14%). En el lado opuesto, situaciones de acoso. De los datos que


con una menor incidencia, se encuentran se ofrecen en la Tabla 6, observamos que
las agresiones físicas (5,5%) y las ame- un 22% cree que los alumnos no suelen
nazas o chantajes (3,7%). Ver Gráfica 7. hablarlo con nadie, el 13,6% no sabe con
Según los datos ofrecidos en la Gráfica quien lo habla y el 21% no contesta a la
8, estos comportamientos se producen pregunta. Y sólo un 22% del profesora-
en el recreo, en los pasillos, al salir del do cree que les llega esta información
colegio, pero para el 22,6% el acoso se directamente de los alumnos. Puede infe-
manifiesta en cualquier lugar, y sólo 1,8% rirse, por tanto, la existencia de una cre-
de los casos ocurren en los servicios o luga- encia, bastante generalizada entre el pro-
res aislados y muy pocas veces se dan en fesorado, de que la información que le
el aula (3%). llega sobre los casos de acoso o conflic-
2.1.2.2. Actitud del alumno ante el acoso to entre alumnos es muy limitada. A pesar
de disponer de escasa información,
Se ha preguntado al profesorado sobre recuérdese que la valoración que reali-
el comportamiento de los alumnos en estas zan los profesores de las relaciones entre
TABLA 6. COMPORTAMIENTO HABITUAL DEL ALUMNO ANTE EL ACOSO
DESDE LA PERSPECTIVA DEL PROFESOR
¿Cuál es el comportamiento habitual de los alumnos en estas ocasiones de acoso?
Porcentaje
No suelen hablarlo con nadie 21,7
No sé con quién lo hablan 13,6
Hablan con el profesor o tutor 22,5
Hablan con el equipo directivo 6,4
Hablan con la familia 8,0
Hablan con los amigos 2,4
Hablan con los compañeros de clase 4,2
No consta 21,2

50
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desde la perspectiva de sus actores: análisis cuantitativo

los alumnos es mucho más negativa que (referido al contexto inmediato en el


las que realizan los propios alumnos. que aparecen estas conductas, es decir,
al entorno escolar). Como puede com-
2.1.2.3. ¿Por qué se acosa?
probarse en los datos recogidos en la
Gráfica 9, son los factores disposicio-
Con el fin de conocer las atribuciones
nales los que tienen una mayor rele-
de causalidad que hace el profesorado
vancia en la explicación de las conduc-
de la conducta conflictiva entre el
tas conflictivas. El 57,1% del profeso-
alumnado y de detectar dónde se
rado explica la conducta agresiva
encuentra, en su opinión, el origen de
como consecuencia de la personalidad
los problemas, se les presentaron
y del carácter del agresor. Se trataría,
cinco alternativas que debían valorar:
por tanto, de alumnos que tienen una
• No existen apenas causas predisposición, una tendencia (asentada
en su carácter y, por tanto, estable) a
• Racismo o intolerancia hacia
expresarse a través de formas violentas.
minorías
Este mismo estilo atribucional es el
• Personalidad y carácter del agresor
que subyace en la opinión (expresada
• Conflicto de género por el 17,5% del profesorado) de que
“no existen apenas causas” y, por
• Posicionarse dentro del grupo
tanto, no existen factores contextuales
Estas opciones de respuesta reflejaban que aparentemente permitan explicar
básicamente la influencia de dos tipos el surgimiento o desencadenamiento
de factores: los disposicionales (cen- de estas conductas. Como se recorda-
trados en el individuo) y los que radi- rá, el entorno escolar ha sido valorado
can en la interacción persona-entorno positivamente por los profesores. Por
GRÁFICA 9. ORIGEN DE LAS SITUACIONES CONFLICTIVAS ENTRE ALUMNOS SEGÚN LA
PERSPECTIVA DEL PROFESOR

51
02ConvivenciasEducativas.qxd 7/9/06 12:07 Página 52

Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

consiguiente, el problema es causado alumnado el aumento de la violencia social,


por alumnos con una conformación laboral y el fracaso de sus expectativas socia-
psicológica conflictiva y no porque el les que les genera un sentimiento de frus-
sistema escolar funcione mal o se haya tración y rebeldía que les conduce a rea-
debilitado. firmase oprimiendo al más débil.
2.1.2.4. Niveles de explicación del 2. Las relaciones familiares y su
acoso incidencia en el comportamiento
juvenil
Nos interesa conocer, además, la
La familia puede contribuir al aprendi-
importancia y el protagonismo que
zaje espontáneo por el niño de conduc-
otorga el profesorado a otros factores
tas agresivas de dos maneras diferentes:
procedentes de un entorno menos
por una parte, a través de la observa-
mediato (la familia, los grupos de igua-
ción de agresiones entre otros miem-
les, los medios de comunicación, etc.).
bros de la familia que pasan a conver-
Sus opiniones al respecto permitirán
tirse en modelos a imitar y, por otra, a
además conocer cómo explica este
través del mecanismo ensayo-error y,
colectivo el proceso de adquisición y
más concretamente, de la permisividad
aprendizaje de conductas violentas en
de los padres hacia la conducta agresi-
los niños y jóvenes.
va de su hijo sin establecer límites cla-
1. La sociedad como determinante ros que controlen esa conducta.
del comportamiento juvenil
En la pregunta que se formula acerca
La sociedad aparece como determinante de las causas familiares se distingue
de comportamientos antisociales de niños entre sendas opciones, constatándose
y jóvenes por hechos y fenómenos socia- en la Tabla 8 que es esta última la más
les que están viendo y viviendo en su entor- relevante al respecto. No se trata, por
no más inmediato. Los profesores desta- tanto, de conductas que sean aprendi-
can las influencias del medio en la das tras la observación de conflictos y
formación de valores, actitudes y hábitos violencia intrafamiliar, sino de un fraca-
de conducta. Los alumnos observan e imi- so en la tarea educadora que desarro-
tan lo que ven. Por ello, señalan como causa llan las familias. De un modo más con-
social del comportamiento antisocial del creto, estas conductas se adquieren
TABLA 7. LA SOCIEDAD COMO CAUSA PRINCIPAL DE LOS COMPORTAMIENTOS
ANTISOCIALES DE LOS ALUMNOS
La sociedad como causa principal de los comportamientos antisociales y
de los problemas de convivencia entre los estudiantes Porcentajes
Aumento de la violencia social 58,4
Incremento de la violencia política 1,4
Crecimiento de la violencia mercantil y laboral 22,0
Fracaso ante las expectativas personales 10,3
No consta 7,9

52
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desde la perspectiva de sus actores: análisis cuantitativo

TABLA 8. LA FAMILIA COMO CAUSA PRINCIPAL DE LOS COMPORTAMIENTOS


ANTISOCIALES DE LOS ALUMNOS

La familia como causa principal de los comportamientos antisociales y de los


problemas de convivencia entre los estudiantes Porcentajes
Permisividad de los padres 52,5
Desajustes de pareja 4,8
Violencia familiar 2,6
Excesivo tiempo ante TV, Internet 10,1
Falta de modelos éticos 24,7
No participar en actividades del centro 0,3
No consta 5,0

como consecuencia de la permisividad opinan que se produce una falta de


de los padres ante las mismas (en opi- modelos éticos en ella, que sirvan de
nión del 50% del profesorado). Es decir, referente para el aprendizaje de habili-
cuando estas conductas no reciben nin- dades del niño/joven que les permitan
gún castigo o sanción en el seno familiar establecer unas buenas relaciones de
es cuando pasan a formar parte del convivencia (24,7%), y entre los que
repertorio de alternativas conductuales creen que el niño pasa excesivo tiempo
que posee el niño, ya que la falta de con- ante el televisor o Internet sin recibir la
secuencias negativas, debido a que la atención de los padres (10,1%).
familia no interviene, puede servir como
una aprobación tácita que actúa de 3. Los medios de comunicación social
refuerzo para la conducta agresiva. Con el fin de poder discernir el grado
El fracaso en la tarea educadora de la de influencia que ejercen los distintos
familia se pone de manifiesto, igual- medios de comunicación social, se
mente, entre aquellos profesores que preguntó de un modo más específico
GRÁFICA 10. LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN SOCIAL COMO CAUSA PRINCIPAL
DE LOS COMPORTAMIENTOS ANTISOCIALES DE LOS ALUMNOS

53
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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

GRÁFICA 11. INFLUENCIA NEGATIVA DE COMPAÑEROS Y AMIGOS COMO CAUSA PRINCIPAL


DE LOS COMPORTAMIENTOS ANTISOCIALES DE LOS ALUMNOS

por ellos. Las respuestas del profeso- pueden interpretar esta pasividad
rado, expuestas en la Gráfica 10, evi- como aprobación tácita de la conducta
dencian que la mayor influencia la
agresiva, y es precisamente esta bús-
ejerce la televisión siendo inapreciable
el efecto dañino que en este sentido se queda de aprobación la que subyace,
atribuye a Internet (sólo el 4,7% del según el 67,6% del profesorado, en las
profesorado percibe un mayor riesgo conductas conflictivas. Éstas, por con-
en Internet que en la televisión)
siguiente, son empleadas estratégica-
4. Los grupos de iguales y su inciden- mente entre los chicos para conseguir
cia en el comportamiento juvenil
una reputación en el grupo de iguales.
Los grupos de iguales pueden reforzar La estima social, y no tanto la autoes-
las conductas agresivas cuando apoyan
tima o la búsqueda de seguridad en sí
y animan esta conducta porque les
divierte o les gusta. Incluso cuando mismo, es la que explica gran parte de
observan sin intervenir, los agresores estos comportamientos.

TABLA 9. DISCIPLINA EN EL AULA DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS PROFESORES

¿Tienes problemas para el mantenimiento de la disciplina en el aula? Porcentajes


Casi nunca 58,9
En ocasiones 33,2
Con frecuencia 5,6
Todos los días 1,0
No consta 1,3

54
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desde la perspectiva de sus actores: análisis cuantitativo

TABLA 10. DISCIPLINA EN EL AULA DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS PROFESORES


SEGÚN ETAPA EDUCATIVA

¿Tienes problemas para el mantenimiento de la disciplina en el aula?


Etapa educativa Casi nunca En ocasiones Con frecuencia Todos los días
Primaria 84,21 14,47 - 1,32
Primaria y secundaria 91,67 8,33 - -
Primaria, secundaria, bachillerato y ciclos 57,79 32,47 8,44 1,30
Secundaria y bachillerato 52,92 40,11 6,13 0,84
Secundaria, bachillerato y ciclos formativos 52,92 40,11 6,13 0,84

2.1.3. Conflicto en el aula según los con su habilidad para mantener el


profesores orden y las normas en el aula, se les
concede una menor relevancia que a
2.1.3.1. La disciplina como problema los surgidos en las relaciones entre
alumnos. Recordemos que los conflic-
En general el profesorado no suele tos entre alumnos surgían ocasional-
tener grandes problemas para mantener mente en opinión del 83,1 % del pro-
la disciplina y el orden en el aula. Como fesorado y un 10,1% decía que nunca
aparece en la Tabla 9, cerca del 60% del
se producían –Gráfica 5–. Sin embar-
profesorado dice que casi nunca tiene
go, los problemas de disciplina en el
problemas para mantener la disciplina
aula sólo se dan ocasionalmente para
en el aula y el 33% reconoce que solo en
un 33,12% de profesores y un 58,9%
algunas ocasiones ha tenido problemas
afirma que casi nunca aparecen.
en este sentido. Nótese que a los pro-
blemas de disciplina, más relacionados Los problemas de disciplina se produ-
con el comportamiento del profesor y cen con mayor frecuencia en centros
GRÁFICA 12. CONFLICTO ENTRE PROFESORES Y ALUMNOS
DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS PROFESORES

55
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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

TABLA 11. AGRESIVIDAD DEL ALUMNO HACIA EL PROFESOR


DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS PROFESORES
¿Cuál es la causa de la situación de
conflictividad y falta de disciplina? Porcentajes
Falta de valores y principios de disciplina 48,6
Pérdida de reconocimiento a la labor del profesor 24,4
Permisividad social 21,2
Estructura participativa de los centros 0,2
Falta de autoridad 3,4
No consta 2,2

de bachillerato y ciclos formativos, comportamiento principalmente sub-


como se indica en la Tabla 10. versivo contra las normas. Nótese en
esta tabla que el conflicto con las nor-
Cuando surgen conflictos en el aula se
mas es mayor que el conflicto con la
deben, principalmente, a un intento
figura del profesor. Un conflicto, este
por parte del alumno de bloquear o
último, más difícil de reconocer por
impedir que se imparta la clase con
cuanto puede representar una mayor
normalidad (53,6% así lo cree, según
amenaza para el profesorado al estar
la Gráfica 12), en menor medida es
asociado a una perdida de reconoci-
debido a agresiones, gritos y malos
miento de su labor, y que tal vez sea
modos entre alumnos (21,8%) y sólo
más difícil de expresar por parte del
un 7,2% los atribuye a agresiones de
alumnado. Entonces, podemos sospe-
alumnos hacia los profesores.
char que el alumno, al no atreverse a
A juicio del profesorado, y como se entablar un conflicto abierto con el
ratifica en la Tabla 11, estos problemas profesor, utiliza fórmulas que consis-
tienen su origen en una falta de valo- ten en lo que podría denominarse
res y principios de disciplina en el “montar el pollo” en clase para mani-
alumnado, es decir, se trata de un festar el conflicto con el profesor. En
GRÁFICA 13. AGRESIVIDAD DEL ALUMNO HACIA EL PROFESOR
DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS PROFESORES

56
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desde la perspectiva de sus actores: análisis cuantitativo

TABLA 12. RESPUESTA DEL PROFESOR ANTE LOS PROBLEMAS DE DISCIPLINA EN EL AULA

¿Qué hace el profesor cuando se produce un problema de disciplina por parte de los alumnos? Porcentajes
Se lo comunico al tutor o equipo directivo 60,00
Lo comenta con sus compañeros y escucha su consejo 14,38
Lo resuelve directamente sin comunicarlo a nadie 25,12
No lo comunica a nadie ya que no se siente arropado por sus compañeros 0,50

este caso, una parte de los problemas la Tabla 13, el profesorado intenta
de indisciplina podrían responder a resolver estos casos personalmente sin
conflictos con el profesor. dar conocimiento de ellos a la dirección.
En aquellas ocasiones en que el conflic- La fórmula que utiliza en primera ins-
to se dirige directamente contra el pro- tancia para resolver este conflicto es hablar
fesor, en la mayoría de los casos (20,9%), con el alumno a la salida de clase y hacer-
son agresiones de tipo verbal y casi nunca le reflexionar sobre su actitud (44,3% de
aparecen episodios de violencia física como las veces), en menor medida se recurre
se demuestra en la Gráfica 13. a la expulsión de clase (17,5%), siendo
2.1.3.2. Respuesta del profesor ante el escasas las ocasiones en que se pone en
conflicto conocimiento de la dirección (12%).
En síntesis, la postura que mantiene el
¿Qué hace el profesor cuando se produce un
profesorado ante las relaciones de con-
problema de disciplina en el aula? ¿Cómo reac-
ciona en estas situaciones? Según los datos vivencia y los conflictos surgidos en el
ofrecidos en la Tabla 12, sólo el 25,12% centro es en cierto modo conservadora.
lo resuelve directamente sin comentarlo En opinión de este colectivo, no se trata
a nadie. Preferentemente, en el 60% de de que el sistema escolar se haya debi-
los casos, se opta por pasarlos directa- litado o deteriorado, ya que la norma-
mente al tutor o al equipo directivo, o lidad es la característica, sino que los con-
bien lo comenta con sus compañeros y flictos obedecen más bien a la
escucha su consejo (14,38%). conformación psicológica del agresor y
Sin embargo, la respuesta del profeso- a sus dificultades de inserción. Son pues,
rado es diferente cuando se trata de un conductas “anormales” que se dan en un
problema de falta de respeto hacia su per- contexto o entorno escolar caracteriza-
sona. En efecto, como se comprueba en do por la normalidad.
TABLA 13. RESPUESTA DEL PROFESOR ANTE LOS PROBLEMAS DE
RESPECTO A SU PERSONA EN EL AULA

¿Qué hace el profesor cuando se produce un problema de disciplina o falta de respecto hacia él? Porcentajes
No tengo conflicto en clase 20,1
Expulso al alumno de clase 17,5
Hablo con él a la salida y le hago reflexionar sobre su actitud 44,3
Lo pongo en conocimiento de la dirección 12,0
Propongo la apertura de un expediente académico 0,3
Lo planteo en clase para tomar medidas entre todos 2,6

57
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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

2.2. Las relaciones de convivencia 2.2.1. Relaciones de convivencia en los


desde la perspectiva de las centros
AMPAS
La percepción de las AMPAS sobre el
La opinión de los padres y madres de ambiente existente en los centros esco-
alumnos sobre las relaciones de convi- lares está en concordancia con la opi-
vencia existentes en el centro al que nión que del mismo tienen los alumnos
acuden sus hijos revelan cómo viven y los propios profesores, aunque suele
ellos la experiencia socializadora que ser más positivo que el de éstos últi-
éstos están experimentando y, en mos; si bien se comprueba una opinión
muchas ocasiones, con su actitud y que resulta elevada, a nuestro juicio, la
comportamiento están incidiendo de aquellos que piensan que el ambien-
te es malo porque hay conflictos o
positiva o negativamente en ellos, y en
enfrentamientos (12,8%) que supera a
el ambiente de la institución educativa.
quienes consideran que el ambiente es
¿Cómo ven y viven los padres y madres
muy bueno (10,3%) –Gráfica 14-, pero
el ambiente escolar? ¿Cómo participan
la mayor parte de los padres y madres
en los avances y progresos relacionales
reconocen que el ambiente es bueno
de sus hijos? ¿Cómo favorecen este
(46,2%) aunque existan conflictos pun-
proceso? ¿Cuál es su grado de implica- tuales. No existe, por tanto, una visión
ción en el proceso de enseñanza- catastrofista por parte de las AMPAS,
aprendizaje? ¿Qué opinan los padres ni una visión excesivamente optimista
sobre las situaciones conflictivas que se respecto al ambiente escolar. Esto está
pueden generar en el centro? ¿Cómo motivado por la propia idiosincrasia de
las explican? ¿Qué grado de responsa- las asociaciones de madres y padres, ya
bilidad asumen frente a los comporta- que sus miembros poseen iniciativas
mientos antisociales de sus hijos? ¿Qué orientadas a la solución de problemas y
hacen para favorecer las conductas ejercen un papel de arbitraje en los
socialmente aceptables en sus hijos? procesos educativos de los centros, por

GRÁFICA 14. VALORACION DEL AMBIENTE DEL CENTRO DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS AMPAS

58
02ConvivenciasEducativas.qxd 7/9/06 12:07 Página 59

desde la perspectiva de sus actores: análisis cuantitativo

TABLA 14. CONVIVENCIA ENTRE PROFESORES Y ALUMNOS DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS AMPAS

¿Cómo son las relaciones de convivencia entre profesores y alumnos? Porcentaje


Muy cordiales 10,3
Cordiales con algún altercado 59,0
Normales 28,2
De tensión por problemas de orden y disciplina 2,6

lo que podemos afirmar que existe un acarrear; la violencia no se debe tole-


autocontrol de su comportamiento rar, pero debemos sentar las bases
como grupo: no buscan los problemas sociales, políticas, de trabajo,… para
pero tampoco los ignoran, dado que que realmente ese tipo de comporta-
actúan como observadores de la reali- mientos se extinga por completo. No
dad en cierto modo. obstante, esta visión de los padres
resulta algo más positiva que la que tie-
Tras la observación del comportamien-
nen los alumnos y los profesores.
to en las aulas, se comprueba que la
visión de las AMPAS viene a corrobo- Las AMPAS consideran que las relacio-
rar el auténtico ambiente que se vive nes entre profesores y alumnos suelen
en los centros aragoneses; si bien no se ser cordiales con algún altercado
puede negar el conflicto, connatural a (59%), opinión que resulta más positi-
cualquier situación de convivencia va que la manifestada por los profesores
social, no podemos quedarnos tampo- (Gráfica 4).
co con las noticias alarmantes, en algu- Asimismo consideran que los proble-
nos casos, de exceso de conflicto en las mas de convivencia y relación entre
aulas. La propuesta de algunos agentes profesores y alumnos sólo existen en
sociales de cortar por lo sano cualquier casos aislados (84,6%). Ambos ítems se
conducta violenta en las aulas, resulta validan mutuamente y es posible cote-
demasiado simplificadora del proble- jarlo con la realidad y el resto de técni-
ma y de las consecuencias que puede cas de investigación social utilizadas en
GRÁFICA 15. RELACIONES DE CONVIVENCIA ENTRE ALUMNOS Y PROFESORES
DESDE LA PERSPETIVA DE LAS AMPAS

59
02ConvivenciasEducativas.qxd 7/9/06 12:07 Página 60

Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

TABLA 15. CONVIVENCIA DE LOS PADRES CON EQUIPO DIRECTIVO Y PROFESORES


DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS AMPAS

¿Cómo son las relaciones del AMPA con equipo directivo y profesores del centro? Porcentaje
Muy buenas 25,6
Buenas 35,9
Normales 23,1
Regulares 10.3
No existen 2,6
Distantes 2,6

este estudio: la convivencia entre pro- 2.2.2. El conflicto y acoso escolar


fesores y alumnos es normal, pero exis-
ten situaciones problemáticas aisladas ¿Cómo perciben las AMPAS los casos
de acoso escolar? La mayoría conside-
en dicha convivencia.
ran que este tipo de comportamiento
Tanto en los centros públicos como en existe, pero de forma aislada (69,2%),
los concertados, las AMPAS comparten tal y como se comprueba en la Gráfica
la idea de que existen problemas de 16, siendo reducida la proporción de
convivencia y de relación entre profe- aquellas que consideran que estas con-
ductas antisociales se producen con
sores y alumnos en algún caso aislado.
cierta frecuencia (5,2%).
Conviene destacar que las AMPAS per-
ciben que su relación con el centro Las AMPAS señalan como causas de
–Tabla 15– es buena (35,9%), con una conflictividad y falta de disciplina en el
aula las siguientes:
tendencia a ser muy buenas y normales
casi en la misma proporción (25,6%, • Falta de valores y principios de dis-
23,1%) y únicamente, en casos aislados, ciplina por parte del alumnado 43,6%.
señalan que son regulares, distantes o • Pérdida de reconocimiento social a
que no existen (5,5%). la labor educativa del profesor 20,5%.

GRÁFICA 16. EXISTENCIA DE ACOSO DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS AMPAS

60
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desde la perspectiva de sus actores: análisis cuantitativo

TABLA 16. MANIFESTACION DEL CONFLICTO ENTRE COMPAÑEROS


DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS AMPAS

¿Cómo se manifiesta el conflicto entre compañeros? Porcentajes


Insultos, motes, risas, hablar mal 59,0
Daño físico 5,1
Rechazo. Aislarlo, juegos, trabajos 12,8
Amenazas, chantajes 2,6
Múltiples formas 20,5

• Permisividad social 20,5%. mente no lo es, las respuestas de las


AMPAS han sido consecuentes con el
• Falta de autoridad 10,3%.
fenómeno y con las respuestas emiti-
• Estructura participativa en los cen- das anteriormente, ya que los resulta-
tros 5,1%. dos han señalado mayoritariamente
Se observa, en la opinión de las que se trata de un problema relativa-
AMPAS, una cierta asociación entre la mente importante (41,0%) seguido de
carencia de valores sociales con la pér- quienes están totalmente de acuerdo
dida de autoridad y reconocimiento con que es el principal problema del
social del profesorado, lo que incide centro (12,8%).
en las relaciones de convivencia exis- Las AMPAS señalan que el conflicto
tentes en los centros. Por tanto, es la entre alumnos –Tabla 16– se manifies-
crisis de valores sociales la que está ta a través de insultos, motes, risas y
provocando la aparición de conductas hablar mal de alguien (59,0%) y que,
antisociales en los alumnos y de postu- en algunas ocasiones puede terminar
ras de enfrentamiento y negación. en acoso y aunque no llegue a serlo, no
El cuestionario ha recogido una serie podemos olvidar que este tipo de com-
de ítems que podemos considerar portamiento va minando la autoestima
como de validación de las preguntas de quienes lo padecen, lo que termina
consideradas anteriormente. Así, la generando un proceso complejo de
mayor parte del planteamiento ante- interrelaciones, que provoca una situa-
rior queda validado, en función de lo ción que genera respuestas inadecua-
que las AMPAS han contestado a la das por parte de quiénes lo padecen.
cuestión concreta de sí los conflictos Estos porcentajes resultan muy pareci-
entre los compañeros es el principal dos a los que señalaban los profesores
problema del centro. Como evidente- (Gráfica 7).
TABLA 17. COMPORTAMIENTO DEL ALUMNO ANTE EL ACOSO
SEGÚN LA PERSPECTIVA DE LAS AMPAS

¿Cuál es el comportamiento habitual de los alumnos ante el acoso? Porcentajes


No suelen hablarlo con nadie 25,0
Hablan con el tutor o profesor 25,0
Lo ponen en conocimiento del director o jefe de estudios 8,3
Lo comentan con su familia 19,44
Lo comentan con sus amigos 19,44
Lo comentan con sus compañeros 2,78

61
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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

TABLA 18. CAUSA DEL CONFLICTO DE RELACION ENTRE COMPAÑEROS


DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS AMPAS

¿Cuál es la causa de las situaciones conflictivas entre alumnos? Porcentajes


No existe apenas 23,68
Racismo o intolerancia hacia las minorías 2,63
Personalidad y carácter del agresor 36,84
Conflicto entre género 2,63
Posicionarse en el grupo 34,21

Las asociaciones de padres y madres lo tratan con la familia y con los ami-
observan que la situación de quién gos, en una proporción mucho más
padece acoso es complicada –Tabla elevada que la que señalaban los profe-
17–, prueba de ello es la forma en la sores (ver Tabla 6).
que actúan cuando lo están padecien-
2.2.3. Causas generadoras del conflic-
do: un 25% de los acosados no suelen
hablarlo con nadie, lo que implica una to en los centros educativos
grave situación psicológica para quien
Las AMPAS consideran que la causa que
lo sufre, en un porcentaje idéntico
están quienes se atreven a comentarlo genera las situaciones conflictivas entre
a su tutor o profesor y, en un porcen- los alumnos, en muchas ocasiones, suele
taje inferior pero no despreciable ser la personalidad y carácter del agre-
encontramos a los que lo comentan sor (36,84%) seguido del impulso del
con su familia y amigos (19,44% en alumno por posicionarse en el grupo
ambos casos). Aparecen unas diferen- (34,21%) –Tabla 18–. Dato que viene
cias significativas respecto a la aprecia- corroborado cuando se pregunta a los
ción que hacían los profesores, ya que representantes de las AMPAS por los
los padres consideran que el problema compañeros como motivo de generación
GRÁFICA 17. EL GRUPO COMO CAUSA DEL COMPORTAMIENTO ANTISOCIAL DE LOS ALUMNOS
DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS AMPAS

62
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desde la perspectiva de sus actores: análisis cuantitativo

TABLA 19. LA FAMILIA COMO CAUSA DEL COMPORTAMIENTO ANTISOCIAL DE LOS ALUMNOS
DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS AMPAS
La familia como causa principal de los comportamientos antisociales y de los
problemas de convivencia entre los estudiantes Porcentajes
Permisividad de los padres 56,4
Desajustes de la pareja 2,8
Violencia familiar 5,1
Excesivo tiempo ante TV, internet... 15,4
Falta de modelos éticos y morales 17,9
Varias razones 2,6

de los conflictos –Gráfica 17–, dado que apunta a la permisividad de los padres
el 71,8% piensa que la necesidad de rea- (56,4%) lo que demuestra que la educa-
firmación en el grupo motiva que los ción en el ámbito familiar se ha hecho
jóvenes actúen de forma antisocial y eli- compleja. La familia ha ido desechando
jan víctimas y “chivos expiatorios” para las actitudes de autoritarismo de épocas
divertirse y autoafirmarse, buscando de pasadas y, en lugar de ser sustituidas por
esta manera la seguridad en sí mismos otras más participativas, se está produ-
(12,8%). No obstante, existe una dife- ciendo una cierta inhibición de los
rencia de apreciación respecto a lo que padres y madres en la educación axioló-
opinaban los profesores (Gráfica 9), ya gica de sus hijos, debido a la falta de tiem-
que para éstos el origen del conflicto, es po, ya que tienen que dedicar la mayor
la personalidad y carácter del agresor parte del mismo a sus actividades labo-
(57.1%), e incluso el racismo o intole- rales y profesionales. Siguiendo esta
rancia hacia las minorías (13,5%), mien- misma línea discursiva se destaca la falta
tras que el posicionarse dentro del de modelos éticos y morales (17,9%), el
grupo tiene una importancia mucho
excesivo tiempo ante la TV e Internet
menor, opinión que no coincide con la
por parte de los miembros de la familia
que han manifestado los padres.
(15,4%), los casos de violencia familiar
Las AMPAS consideran que las conduc- (5,1%) y los desajustes de la pareja
tas antisociales de los alumnos tienen su (2,8%), que evidentemente en sí mismos
origen en la educación que están reci- no son causa de los comportamientos
biendo en su entorno familiar, dado que antisociales y de los problemas de con-
la respuesta mayoritaria –Tabla 19– vivencia por parte de los alumnos, pero
TABLA 20. LA SOCIEDAD COMO CAUSA DEL COMPORTAMIENTO ANTISOCIAL DE LOS ALUMNOS
DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS AMPAS

La sociedad como causa principal de los comportamientos antisociales y de los


problemas de convivencia entre los estudiantes Porcentajes
Aumento de la violencia social (calle, entorno…) 56,4
Incremento de la violencia política 7,7
Crecimiento de la violencia mercantil y laboral 15,4
Fracaso ante las expectativas personales de éxito 12,8
Varias razones 7,7

63
02ConvivenciasEducativas.qxd 7/9/06 12:07 Página 64

Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

pueden contribuir a ello por la inestabi- profesores –Tabla 7- en lo que se refie-


lidad personal que puede generarles. Las re a la incidencia de la violencia social
diferencias existentes respecto a la opi- y al fracaso ante las expectativas perso-
nión manifestada por el profesorado nales de éxito, siendo las diferencias
(Tabla 8) radica fundamentalmente en lo importantes respecto a las otras razones,
que se refiere a la permisividad de los ya que las AMPAS consideran que el
padres y el excesivo tiempo ante TV e crecimiento de la violencia en el ámbi-
internet que para las AMPAS es más to de lo político puede repercutir en las
determinante siendo, por el contrario, conductas antisociales de los alumnos.
menor el porcentaje de la carencia o insu- Los medios de comunicación social tie-
ficiencia de modelos y referencias éticas nen también su protagonismo en la gene-
y morales respecto al que señalaban los ración de comportamientos antisociales
profesores. y problemas de convivencia entre los
Respecto a la incidencia de la sociedad estudiantes por la incidencia que las imá-
en las conductas antisociales de los genes y la información tienen en los
alumnos, las AMPAS consideran que el niños y jóvenes –Tabla 21-. La televisión
aumento indiscriminado de la violencia y los juegos recreativos ocupan el lugar
social está repercutiendo en las relacio- más destacado (51,3%), seguido de la
nes de convivencia que se producen en proliferación de noticias e informaciones
las aulas (56,4%), dado que el entorno con violencia (30,8%), entre las referen-
promueve este tipo de conductas, refor- cias que los escolares y estudiantes tienen
zadas por un aumento de la violencia en respecto a la sociedad en la que van a
el ámbito laboral (15,4%). También la vivir. Asistimos a un interés indiscrimi-
violencia política (7,7%) puede tener, en nado, por parte de los medios de comu-
opinión de las AMPAS, alguna inciden- nicación de masas, de mostrar la parte
cia en los comportamientos antisociales más catastrofista de la realidad, motiva-
los estudiantes. Asimismo piensan que dos fundamentalmente por la consecu-
la sociedad genera, en ocasiones, falsas ción de mayores índices de audiencias, ya
expectativas: consumo exacerbado, valor que “lo malo vende”, y dado el incremen-
excesivo de la imagen y, como conse- to de la competitividad existente en el
cuencia, el incremento de las conductas sector, este tipo de informaciones y
violentas hacia los demás (12,8%) noticias genera clientes. Así, la repetición
–Tabla 20-. Se producen, en estas res- constante de los casos de violencia fami-
puestas, porcentajes similares a los de los liar genera una percepción desmesurada
TABLA 21. LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN SOCIAL COMO CAUSA DEL COMPORTAMIENTO ANTI-
SOCIAL DE LOS ALUMNOS DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS AMPAS
Los medios de comunicación social como causa principal de los comportamientos
antisociales y de los problemas de convivencia entre los estudiantes Porcentajes
Televisión y juegos recreativos 51,3
Noticias e informaciones con violencia 30,8
Internet 10,3
Varias causas 7,7

64
02ConvivenciasEducativas.qxd 7/9/06 12:07 Página 65

desde la perspectiva de sus actores: análisis cuantitativo

de este tipo de riesgo social. Internet y de experiencias conscientemente aglu-


otras causas estarían también presentes tinadas en una respuesta única: ¿cómo es
en este tipo de proceso socializador de el ambiente del centro? Se trata de una
nuestros jóvenes. También aquí nos valoración que siendo subjetiva pone el
encontramos con diferencias importan- acento en el entorno, es decir, se pide al
tes respecto a la opinión emitida por el alumno que cualifique lo que le rodea.
profesorado (Gráfica 10), ya que para los En la segunda interrogación, al estu-
padres la incidencia de la televisión y jue- diante se le ha solicitado que se enmar-
gos recreativos, a pesar de ser importan- que dentro de ese contexto (¿cómo estás
te, resulta menor y, por el contrario, con- cada mañana cuando acudes al centro?) des-
sideran que tiene mayor incidencia las cribiendo su propio estado de ánimo:
noticias e informaciones relacionadas con contento, reacio, temeroso…
la violencia , así como internet. Los datos estadísticos obtenidos de la
información, recopilada a partir de las
2.3. Las relaciones de convivencia desde manifestaciones de los alumnos, refle-
la perspectiva de los alumnos jan una tendencia a la “normalización”
ya que la mayoría de los estudiantes ara-
goneses no perciben su ambiente esco-
2.3.1. El clima de convivencia en los lar como una amenaza y valoran el
centros según los alumnos ambiente educativo como muy bueno,
(10,8%), bueno (32,5%) o normal (41,5)
La manera intencionada en la que se ha y, únicamente un 1%, considera que es
encuestado a los alumnos hace hincapié, muy malo. El resto, un 14,8%, señala un
primero, en una valoración más bien ambiente conflictivo en ocasiones, vin-
cognitiva, que pretende recoger una culadas a situaciones de enfrentamien-
actitud general, que refleje un cúmulo to entre compañeros –Gráfica 18–.

GRÁFICA 18. CLIMA Y AMBIENTE DEL CENTRO DESDE LA PERSPECTIVA DEL ALUMNO

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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

TABLA 22. CLIMA Y AMBIENTE DEL CENTRO DESDE LA PERSPECTIVA DEL ALUMNO
SEGÚN GÉNERO Y ETAPA EDUCATIVA

Clima y ambiente Sexo Etapa educativa


del centro (%) Ciclos
Hombre Mujer Bachillerato ESO Primaria
formativos
Muy bueno 12,4 9,4 14,35 8,69 14,43 12,32
Bueno 33,3 31,8 42,13 29,16 31,28 45,10
Normal 38,9 43,8 39,39 45,02 31,21 39,22
A veces malo 14,1 14,3 3,77 15,93 22,21 2,24
Muy malo 1,3 0,7 0,36 1,20 0,87 1,12

Respecto al género, no parece que de los datos estadísticos no corroboran esa


hecho existan diferencias significativas distinción, siendo las puntuaciones muy
entre chicos y chicas en lo que a la valo- parejas. En cambio, la observación de
ración general del clima en los centros los datos relativos a las diferentes etapas
se refiere, ni en la mayoría de las cues- educativas sí aporta ciertos detalles de
tiones que vamos a abordar. Lo mismo interés. Los mayores síntomas de males-
cabría decir al establecer la comparación tar, en lo que al clima se refiere, emer-
entre los centros según titularidad, gen en la etapa de Primaria, seguida de
dado que las puntuaciones generales son la ESO (22,21% y 15,93%, respectiva-
similares tanto en los centros públicos mente) y van descendiendo conforme
como en los concertados. Tampoco la aumenta el nivel en el que se encuentran
ubicación parece estar condicionando los estudiantes, de tal manera que,
significativamente la percepción que los tanto en Bachillerato como en los
alumnos tienen de sus centros, a pesar Ciclos formativos, el porcentaje de
de que en los discursos parece emanar, alumnos que califican el ambiente como
una referencia al mejor clima, en los malo, desciende considerablemente
centros educativos de las poblaciones (3,77% y 2,24%, respectivamente)
más pequeñas -Capitulo tercero-, pero –Tabla 22–. Factores como el efecto de

GRÁFICA 19. SATISFACCIÓN DEL ALUMNO AL ACCEDER AL CENTRO DESDE SU PERSPECTIVA

66
02ConvivenciasEducativas.qxd 7/9/06 12:07 Página 67

desde la perspectiva de sus actores: análisis cuantitativo

la socialización en el propio centro, el La visión que están transmitiendo los


autoaprendizaje de pautas de relación alumnos no parece corresponderse en
entre iguales, la generación de estrate- absoluto con lo que afirmaba algún sec-
gias por parte de los alumnos y la tra- tor de la prensa aragonesa, cuando
yectoria evolutiva de los mismos, podrí- señalaba, que los “alumnos acuden con
an explicar la diferencia que los datos miedo, mucho miedo cada día a las
estadísticos aportan. aulas”11 . Los datos recogidos reflejan,
por el contrario, una realidad muy dife-
Consecuentemente, si atendemos a la
rente ya que únicamente el 1,2% de los
percepción general que los alumnos tie-
encuestados manifiesta que tiene miedo.
nen de sus centros nos encontramos con Sin duda, esta manifestación resalta un
un ambiente valorado, en la mayoría de problema delicado, que afecta a casos
los casos, como normal y, en ocasiones concretos, que hay que atender con efi-
valorado como positivo. Aún así, los cacia. A ellos habría que sumar como
alumnos que se inclinan por hacer una colectivo a prestar atención, un porcen-
valoración negativa, nos están señalan- taje también escaso (un 2,4%) que ya
do que el ambiente se puede tornar con- muestran signos de inapetencia ante la
flictivo, aunque en absoluto sea una idea de acudir al centro (“no les apete-
situación habitual que afecte a la diná- ce venir al centro por no ver o estar con
mica general en los centros educativos. un determinado compañero”). En cual-
Estas tendencias generales que se mues- quier caso, la proporción se aleja de las
tran, en la evaluación del ambiente últimas cifras que han reflejado los
escolar, se corresponden con la actitud medios de comunicación social a nivel
personal con la que los encuestados autonómico y nacional –Gráfica 19–.
afrontan cada mañana el hecho de tener Los “otros” condicionan enormemente
que asistir a los centros educativos y que el grado de satisfacción que los alumnos
podríamos, teóricamente relacionar, con muestran ante la asistencia a las aulas, ya
la noción de satisfacción escolar. Dicha que son los compañeros y amigos los que
actitud también puede considerarse un incorporan el ingrediente más atractivo
indicador que refleja cómo se percibe el de los centros educativos (46,1%), tam-
clima o ambiente existente en el centro. bién son algunos compañeros los que

11 EL HERALDO DE ARAGON del 28 de mayo de 2005, publicaba una reflexión titulada “Miedo en
las aulas” en la que considera la situación de los escolares y estudiantes, así como de sus profesores,
cuando se incorporan cada mañana al aula. El artículo comienza diciendo “Miedo o mucho miedo,
eso es lo que siente buena parte de los alumnos españoles cada vez que acuden al colegio. Una
angustia compartida por un amplio sector del profesorado, convencidos de que pueden llegar a ser
agredidos por los propios alumnos o por los familiares de éstos…. Se ha pasado a una delicada
evidencia donde la seguridad personal ha comenzado a ser una preocupación cotidiana en algunos
centros españoles”. La imagen que presenta el articulista, a lo mejor sin quererlo, es que los centros
educativos, y concretamente las aulas, son una «ciudad sin ley» donde cada uno tiene que espabilarse
cada mañana para poder subsistir sin caer en el combate. Esta visión no responde a la realidad
cotidiana de la gran mayoría de los centros educativos aragoneses.

67
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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

TABLA 23. ACTITUD DEL ALUMNO ANTE LA ASISTENCIA AL CENTRO EDUCATIVO

Sexo Etapa educativa


Actitud ante la asistencia al centro
educativo (%) Ciclos
Hombre Mujer Bachillerato ESO Primaria
formativos
Contento por estar con amigos 47,7 44,5 47,6 47,2 47,9 14,7
Contento por aprender 14,1 15,6 13,8 12,3 20,4 36,0
Contento por pasarlo bien 34,2 36,6 35,9 36,5 28,9 46,1
No me apetece ir al centro para no ver
2,5 2,2 1,8 2,9 1,1 1,7
a algún compañero
Miedo a los compañeros 0,9 0,5 0,1 30,6 0,7 0,3

Miedo a algún compañero concreto 0,6 0,7 0,9 0,6 0,9 1,2

pueden hacer la estancia en las aulas ticas de los propios centros como la titu-
menos deseable, incluso temida (3,6%). laridad o la ubicación territorial. Tanto
en centros concertados como públicos,
Esta situación es general, y no existen
un 80% de los estudiantes muestran una
diferencias significativas entre los alum-
actitud positiva ante el propio centro,
nos en función del sexo aunque, en rela-
relacionada además y fundamental-
ción con la etapa educativa, los datos
mente con “el estar con los amigos” o
parecen evidenciar pequeñas variaciones:
“el pasarlo bien”; mientras que un 15%
es en la ESO donde existe más malestar,
se animan a marcar la respuesta que
entre los alumnos, ante la idea de acudir
resalta el hecho de aprender. Los aspec-
al centro (un 4,1% de los estudiantes de
tos que podríamos calificar como nega-
ESO muestran inapetencia o temor
tivos (inapetencia y miedo, propuestas
frente al 3,2% en los Ciclos formativos,
en las opciones 4, 5 y 6 de respuesta)
2,8% en Bachillerato, y 2,7% en los últi-
aglutinan un porcentaje similar (un
mos cursos de Primaria) –Tabla 23–.
4% en el caso de los concertados y un
Asimismo cabe apuntar que, dada la
3,5% en el caso de los públicos).
naturaleza y contenido de cada currícu-
lo, es en los ciclos formativos donde el
propio aprendizaje se presenta como ele-
2.3.2. La percepción de la convivencia
mento motivador para el estudiante, de
entre iguales según los alumnos
tal manera que el 36% de los mismos,
fundamenta su satisfacción escolar en la
Los datos recogidos inciden en la per-
importancia de dichos aprendizajes y la
cepción que tienen los alumnos de las
forma de adquirirlos (frente a la puntua-
relaciones de convivencia en los cen-
ción más baja atribuida por los estudian-
tros en dos sentidos: primero, en rela-
tes de la ESO), por lo que el componen-
ción con el número de interacciones
te “pasarlo bien” también puntúe alto en
en las que se involucra y su naturaleza
esta etapa educativa.
y, segundo, el grado en que las interac-
Tampoco la situación difiere sustancial- ciones percibidas en su entorno están
mente al considerar algunas caracterís- o no teñidas de interacción positiva o

68
02ConvivenciasEducativas.qxd 7/9/06 12:07 Página 69

desde la perspectiva de sus actores: análisis cuantitativo

GRÁFICA 20. VALORACIÓN DE LA RELACIÓN PERSONAL CON COMPAÑEROS DE CLASE


DESDE LA PERSPECTIVA DEL ALUMNO

conflictiva. Lo primero exige al alum- Por otro lado, comparando los datos
no el autoposicionamiento dentro del obtenidos en función del centro, las úni-
contexto relacional educativo y, el cas diferencias se encuentran en el tipo
segundo, una valoración objetivada de de relaciones, ligeramente más superfi-
dicho entorno, que no deja de ser ciales y formales, en los centros públi-
igualmente una proyección de su cos, donde el 30,47% de los estudian-
situación personal. tes optan por la respuesta, “me relaciono
a nivel superficial”, frente al 17,23% de
Respecto a la primera cuestión, la valo- los centros concertados. Teniendo en
ración de la propia relación con los cuenta la etapa educativa, es en los últi-
compañeros de clase y la estructura mos cursos de primaria donde parece
relacional dibujada señala en general tener más relevancia la amistad con
una imagen satisfactoria, ya que un pocos compañeros, ya que se dan las
6,4% dice llevarse bien con dos o tres cifras más elevadas de relaciones forma-
amigos, un 62,8% declara llevarse bien les (39,44%) y las menores de interac-
con todos, un 28,6% afirma que sus ciones con todo el grupo (49,30%).
relaciones son formales y únicamente La segunda cuestión que se aborda en
un 0,6% manifiesta no tener amigos en este apartado nos proporciona una
el aula –Gráfica 20-. Todo ello nos per- visión del alumnado que vuelve a
mite interpretar que existe un ambien- subrayar la normalidad en los centros
te que es valorado por los propios inte- educativos. En el panorama conviven-
resados, chicos y chicas, como satisfac- cial, atendiendo al grado y cualidad de
torio, siendo mínimo el grado de las relaciones (cordialidad, “normali-
malestar por enfrentamiento (1,6%). dad”, división según el rendimiento

69
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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

GRÁFICA 21. VALORACIÓN DE LA RELACIÓN ENTRE LOS COMPAÑEROS DE CLASE


DESDE LA PERSPECTIVA DEL ALUMNO

académico, conformación de grupos pos no relacionados (3,9%), o enfren-


autónomos o enfrentamiento grupal), tados (1,8%) –Gráfica 21–. Todo ello
vuelve a destacar una percepción de independientemente del género, tipo
cordialidad y ausencia generalizada de de centro y etapa educativa.
conflictos. Así, en torno a un 70% de
los estudiantes caracterizan las relacio- Estos promedios no aportan desviaciones
nes de convivencia dentro de la “nor- porcentuales significativas y la percepción
malidad”, un 19% las considera cor- del alumno no sugiere un alto grado
diales, mientras que el resto distingue y de segmentación o la existencia alarman-
etiqueta, atendiendo al rendimiento te de grupos enfrentados. Si analizamos
académico (3,9%), la existencia de gru- ambos componentes conjuntamente
GRÁFICA 22. RELACIONES ENTRE LOS COMPAÑEROS SEGÚN GRADO DE INSERCIÓN PERSONAL EN
LA CLASE DESDE LA PERSPECTIVA DEL ALUMNO

70
02ConvivenciasEducativas.qxd 7/9/06 12:07 Página 71

desde la perspectiva de sus actores: análisis cuantitativo

(percepción de la propia relación con los existente en las relaciones entre compa-
compañeros y valoración de la conviven- ñeros está en consonancia con lo mani-
cia en el centro), los resultados obteni- festado anteriormente, cuando han dado
dos hablan de una percepción subjetiva su opinión sobre el ambiente reinante en
satisfactoria por parte de los escolares en el centro y han valorado las relaciones
los centros aragoneses y consecuente- fomentadas entre ellos. El nivel de con-
mente un nivel relacional generalizado flictividad –Gráfica 23-, aunque eviden-
favorable y amistoso –Gráfica 22–. temente existe, es reducido, o al menos
2.3.3. Comprensión y vivencia del es tenue su percepción entre los estu-
conflicto y acoso escolar según diantes, dado que el 26% de los consul-
los alumnos tados responde negativamente a la hora
de su evaluación, y afirma que “nunca”
En este marco general de convivencia ha vivido una situación de conflicto,
que hemos observado en los centros es mientras que el 62,7% dice que han teni-
donde se puede y debe calibrar y do alguna experiencia aislada (“a veces”),
enmarcar la aparición del conflicto. pero que no es una situación habitual. El
Las cifras presentadas dejan entrever 4% de los encuestados considera que se
el grado en que las situaciones de con- presentan casos con relativa frecuencia
flicto están siendo percibidas, y se o casi todos los días (2,2%).
trata de porcentajes muy bajos pero Estas tendencias son similares al consi-
efectivamente existentes y, por lo derar las opiniones, en relación con el
tanto, reclaman la atención que se le género o tipo de centro al que asisten.
otorga a partir de este momento. En cambio, las etapas educativas, mues-
2.3.3.1. Relaciones conflictivas tran algunas diferencias en dichas per-
cepciones. Como ya se ha comentado
La valoración que los escolares y estu- existe mayor percepción de conflictivi-
diantes hacen del grado de conflictividad dad entre los alumnos de 5º y 6º de
GRÁFICA 23. PERCEPCIÓN DEL ALUMNADO DE LA INTENSIDAD DEL CONFLICTO
EN LOS CENTROS EDUCATIVOS

71
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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

GRÁFICA 24. CONFLICTO ENTRE COMPAÑEROS DESDE LAPERSPECTIVA


DEL ALUMNO SEGÚN ETAPA EDUCATIVA

Primaria y de ESO, (sólo un 18% de sus centros (59,9%), otro 29,1% le


alumnos en Primaria y un 21,5% en la otorga una importancia relativa y
ESO niega la existencia de conflicto) finalmente para un 8,4% no es un pro-
–Gráfica 24–. blema importante.

Además de preguntarles sobre la exis- Como también se ha reflejado en otros


tencia de conflictos, a los alumnos se estudios sobre el tema, los estudiantes
les pedía su opinión sobre si la agresi- de los centros concertados consideran
vidad es el principal problema del cen- que la agresividad es el principal pro-
tro –Gráfica 25–. Un porcentaje con- blema del centro. Entre los de los
siderable está de acuerdo o totalmente centros públicos esta percepción es
de acuerdo en que las agresiones son algo menor. Del mismo modo tam-
uno de los problemas principales de bién otorgan mayor importancia a la

GRÁFICA 25. AGRESIVIDAD COMO PROBLEMA PRINCIPAL DEL CENTRO


DESDE LA PERSPECTIVA DEL ALUMNO

72
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desde la perspectiva de sus actores: análisis cuantitativo

TABLA 24. EXPERIENCIA DEL ALUMNADO EN SITUACIONES DE VIOLENCIA O ACOSO


SEGÚN GÉNERO Y ETAPA EDUCATIVA
¿Has sufrido alguna ocasión de acoso o violencia Durante este
por parte de algún compañero en este centro? Nunca Algunas veces Muchas veces curso
Total 67,60 28,20 3,40 0,80
Hombre 63,00 31,59 4,55 0,86
Género
Mujer 72,03 25,00 2,31 0,67
Bachillerato 82,06 15,41 2,16 0,37
Etapa ESO 66,65 29,00 3,72 0,63
educativa Formación Profesional 86,04 11,40 2,28 0,28
Primaria 50,82 43,54 3,88 1,77

conflictividad los alumnos de Primaria ESO) donde los alumnos se reconocen


(66,5%) y menor los de los Ciclos for- más agredidos e impotentes (las cifras
mativos (51,4%). más altas de situaciones problemáticas
surgen en este periodo educativo). El
2.3.3.2. El conflicto desde la perspec- 43,54% manifiesta haber sufrido algún
tiva de la víctima tipo de agresión en alguna ocasión y
casi un 4% valora que ha sido víctima
Pocos alumnos se reconocen como de ellas muchas veces. También esta
“conflictivos” o partícipes activos en etapa recoge el grado mayor de fre-
conductas violentas; no obstante, al cuencia en el momento actual, aunque
preguntar sobre el papel de víctima éste sea mínimo (1,77%). Estos datos
pueden encontrarse porcentajes más deben hacernos reflexionar y pueden
elevados que hay que observar con ayudarnos a ir delimitando las etapas y
prudencia. El 32,4% de los estu- circunstancias evolutivas y sociales que
diantes afirman haber sufrido, en parecen estar más vinculadas con el
alguna ocasión, acoso o violencia conflicto relacional en las aulas, con
por parte de algún compañero del objeto de estar especialmente expec-
centro. De ese porcentaje, una por- tante en estos niveles.
ción mínima reconoce que le está
sucediendo en el momento actual La profundización en la respuesta
(0,8), y la cifra más elevada hace individual del alumno que se auto-
referencia a situaciones ocasionales reconoce como afectado, también
y aisladas: 28,2%. Si atendemos al proporciona una información intere-
género, las alumnas se encuentran sante.
en menos situaciones conflictivas • La conducta más repetida ante la
que los alumnos. –Tabla 24–. agresión es el silenciamiento
En este sentido es conveniente dete- (35,5%) y éste alcanza porcenta-
nernos en los datos obtenidos, en rela- jes más elevados en el caso de los
ción con la etapa educativa, para obser- chicos (40,41%) que de las chicas
var que es en Primaria, (seguida de (29,38%) –Tabla 25–.

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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

GRÁFICA 26. RESPUESTA INDIVIDUAL DEL ALUMNO AFECTADO ANTE UNA SITUACION
DE VIOLENCIA O ACOSO DESDE LA PERSPECTIVA DEL ALUMNO

• El segundo nicho de referencia es • En cualquier caso, el centro educa-


la familia. Los estudiantes confí- tivo es el último al que llega o llega-
an en sus familias para intentar ría la notificación de conflictividad
afrontar y resolver los conflictos por parte del alumno y la infor-
escolares (24,5%). También las mación sobre los conflictos, agre-
chicas lo hacen en mayor medida. siones o situaciones de acoso. Son
Igualmente encontramos por- los profesores, los compañeros y
centajes ligeramente superiores finalmente el equipo directivo,
en los centros concertados por este orden, los que siguen en
–Grafica 26–. la preferencia de comunicación
por parte de los alumnos en los
• Los amigos son el tercer canal uti- casos de problemas relacionales.
lizado para solicitar ayuda, pero Es interesante reflexionar acerca
habría que analizar hasta qué de las argumentaciones que los
punto los amigos pertenecen o no propios alumnos ofrecen para
al propio contexto educativo. explicar sus preferencias a la hora
TABLA 25. COMUNICACIÓN DE LA SITUACIÓN DE ACOSO POR PARTE
DE LA VÍCTIMA SEGÚN GÉNERO

¿Has hablado con alguien sobre lo que te está pasando?

No he He hablado He hablado He hablado He hablado He hablado No he


hablado con No se con con mi con equipo con mi con mis con hablado por
nadie quién hablar profesor directivo familia amigos compañeros miedo
Hombre 40,41 4,51 7,21 2,11 22,85 17,46 2,60 2,84
Mujer 29,38 4,74 9,67 2,74 26,58 23,64 2,18 1,06

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desde la perspectiva de sus actores: análisis cuantitativo

GRÁFICA 27. PARTICIPACION DE LOS ALUMNOS EN SITUACIONES DE CONFLICTIVIDAD


DESDE SU PERSPECTIVA

de comunicar el conflicto: existe educación en valores, la regulación de


una opinión generalizada que des- la convivencia.
taca la poca confianza que tienen 2.3.3.3. El conflicto desde la perspec-
en obtener una respuesta eficaz tiva del acosador
por parte del centro para la solu-
ción del problema. Efectivamente, la mayoría no se reco-
noce públicamente a sí mismo envuel-
• Finalmente es preocupante, a
to en situaciones conflictivas y no esti-
pesar de que se trata de un por- ma que determinadas conductas
centaje muy reducido, que exista sobrepasen el límite de la “normali-
un grupo de alumnos que o bien dad” que, obviamente, es complicada
no saben con quien hablar o bien de definir. Si se les pregunta directa-
no quieran hacerlo por temores mente, por su participación o protago-
(fundados o infundados, pero per- nismo en acciones de este tipo de
cibidos como reales). forma anónima, los porcentajes emer-
gen hasta corresponderse bastante con
La valoración que hacen los alumnos la percepción generalizada, objetivada
afectados supone una llamada de aten- y ya presentada.
ción para los centros educativos con
Encontramos un porcentaje elevado
respecto a la necesidad de fomentar
de alumnos que reconocen traspasar, a
las relaciones de convivencia entre
veces, ciertos límites y mostrar com-
ellos, y de crear un clima adecuado y
portamientos “agresivos”. En el análi-
expectante ante las situaciones con- sis cualitativo que se realiza en el capí-
flictivas que se generan. La gestión de tulo tercero, se profundiza en la con-
conflicto implica su detección y el ceptualización de estas nociones que
diseño de vías de comunicación eficaces estamos utilizando y en cómo las
que permitan desde una perspectiva de manejan los propios alumnos. El

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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

TABLA 26. COMPORTAMIENTO VIOLENTO DEL ALUMNO SEGÚN GÉNERO Y


TITULARIDAD DEL CENTRO

¿Has tenido algún comportamiento Con cierta


Nunca Alguna vez Casi todos los días
violento hacia otro compañero en este frecuencia
centro?
Total 60,5 35,3 1,5 1,1
Hombre 49,80 46,41 1,94 1,85
Género
Mujer 72,52 25,93 1,11 0,44
Concertado 54,58 43,82 0,96 0,64
Tipo de centro
Público 62,61 34,58 1,61 1,21

38,5% afirman haber participado en agresividad ocasional (la cifra más ele-
algún comportamiento violento hacia vada, el 46,4%) como a la frecuente o
otro compañero. De ese porcentaje, el continuada (1,94% y 1,85%, respecti-
35,9% parece ser ocasional, mientras vamente).
que en el 2,6% de las respuestas reco-
nocen la agresión continuada o fre- 2.3.4. El comportamiento de los alum-
cuente –Gráfica 27–. nos violentos y sus víctimas:
manifestación del conflicto según
Profundizando en la comparación
los alumnos
entre género y tipo de centro –Tabla
26-, nos encontramos con que la res-
La relación conflictiva muestra muchas
puesta masculina presenta porcentajes
dimensiones y manifestaciones cuya
más elevados, hasta el punto de que un
72,52 % de las chicas opina que nunca operativización es compleja. Aún así en
se ha mostrado violenta con sus compa- las encuestas se solicitaba a los alumnos
ñeros, frente a un 49,8 % de los chicos. que señalasen las que suelen ser más
El grado de agresividad de los chicos es frecuentes, dejando para el capítulo
sustancialmente más elevado (50,2%), tercero la profundización en estas
tanto en lo que hace referencia a la cuestiones.

GRÁFICA 28. MANIFESTACIONES DEL CONFLICTO DESDE LA PERSPECTIVA DEL ALUMNO

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desde la perspectiva de sus actores: análisis cuantitativo

TABLA 27. FORMA DE MANIFESTACION DEL CONFLICTO


DESDE LA PERSPECTIVA DEL ALUMNO SEGÚN GENERO

¿Cómo se manifiesta el conflicto entre compañeros?


Género Insultos, motes Daño físico Rechazar y aislar Amenaza, chantajes
Hombre 60,69 14,63 4,22 2,80
Mujer 64,66 10,90 5,54 2,17

La manifestación más habitual de la idean y conjugan, y en las que se profun-


relación conflictiva suele ser la agre- diza en otros apartados –Gráfica 28–.
sividad verbal, operativizada en
La revisión de las respuestas, conside-
“insultos, motes ofensivos, burlas,
rando otras variables como género o
rumores, calumnias, ofensas, etc. Un etapa educativa, nos aportan detalles
62,7% de los alumnos identifican el que, sin ser excesivamente relevantes,
comportamiento violento o agresivo matizan la descripción que aportamos.
entre compañeros con esta modali- Así, en el caso de las chicas disminuye
dad. Para el 12,7%, esta agresividad el daño físico y encontramos mayor
tiene un carácter físico e implica vio- porcentaje referido a agresiones ver-
lencia trasladada en forma de “pata- bales (insultos, burlas, motes y etique-
das, empujones, tirones de pelo, bofe- tamientos) –Tabla 27-. Igualmente las
tadas o collejas”, entre otros. formas visiblemente más violentas
Finalmente bajo otras modalidades parecen darse en Primaria, en donde
como “rechazo, aislamiento, amena- el daño físico y el rechazo muestran
zas o chantajes” se identifica otro tipo porcentajes más elevados (17,13% y
de agresividad que puede calificarse 9,16% respectivamente) –Tabla 28-.
de psicológica y que se reconoce en el Hay otras manifestaciones que tienen
7,4% de las ocasiones, al margen de lugar en algunos espacios escolares
que las anteriores vayan tremenda- como, el patio de recreo (27,9% de las
mente cargadas igualmente de com- respuestas), la salida y entrada al cen-
ponentes que merman la moral del tro (13,7%), el aula (9,9%) y los pasi-
estudiante. Un porcentaje nada des- llos (9,9%) –Gráfica 29-. El centro
deñable, el 17,2%, queda reservado a educativo puede ser el escenario
múltiples formas que los agresores donde se fraguan los conflictos y desde
TABLA 28. FORMA DE MANIFESTACION DEL CONFLICTO
DESDE LA PERSPECTIVA DEL ALUMNO SEGÚN ETAPA EDUCATIVA

¿Cómo se manifiesta el conflicto entre compañeros?


Amenaza,
Etapa educativa Insultos, motes Daño físico Rechazar y aislar chantajes Múltiples formas
Bachillerato 63,50 7,89 3,40 1,95 23,26

ESO 64,19 13,00 4,02 2,74 16,05

Formación Profesiona 60,71 5,61 6,12 1,53 26,02

Primaria 56,89 17,13 9,16 2,16 14,67

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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

GRÁFICA 29. ESCENARIOS DEL CONFLICTO DESDE LA PERSPÈCTIVA DEL ALUMNO

donde se proyectan a otros lugares (el inciden en que el acoso o violencia


barrio o la calle en general), o puede escolar se produce en cualquier lugar.
ser el espacio al que se expanden desde La lógica parece indicar que el “dentro”
otros entornos. Así pues, la escuela aun implica normas, sanciones, y límites
sin quererlo, se ve afectada por proce- ante conductas observadas, y para el
sos que discurren dentro y fuera. Es acosador el juego consiste en desple-
gar con astucia sus artimañas disfraza-
este fluir en diversos escenarios lo que
das para acosar sin ser pillado. Sin
hace compleja la posibilidad de control
embargo, para el acosado, que por un
por parte de la institución, tal y como tiempo puede sentirse respaldado y
se pone de manifiesto al observar que protegido por el propio espacio, la evi-
en torno a un 40% de las respuestas dencia de la inutilidad de su confianza
GRÁFICA 30. LUGARES DE CONFLICTO DESDE LA PERSPECTIVA
DEL ALUMNO SEGÚN ETAPA EDUCATIVA

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desde la perspectiva de sus actores: análisis cuantitativo

GRÁFICA 31. ACCIONES PREFERIDAS PARA MEJORAR LAS RELACIONES DE CONVIVENCIA


DESDE LA PERSPECTIVA DEL ALUMNO

en el entorno educativo acabará derro- difuminan y acaban encontrando esce-


tando sus defensas y generando una narios dispares y múltiples.
contradicción irresoluble que le exigi- Al interrogar a los estudiantes sobre
rá discriminar espacios y tiempos sus preferencias ante una serie de
escolares donde hay mayor protección acciones propuestas para mejorar las
y capacidad de control por parte del relaciones de convivencia en los cen-
entorno. El “fuera” implica, según esa tros educativos –Gráfica 31–, los
lógica, la inexistencia de normas, san- alumnos muestran una mayor inclina-
ciones o límite alguno por lo que el ción hacia aquellas opciones que con-
templan la posibilidad de incrementar
grado de manifestación de los conflic-
los tiempos y espacios, dedicados a las
tos podría estar relacionado con el
relaciones informales (actividades
nivel de control social que encontra-
recreativas y de tiempo libre) con un
mos en dichos escenarios. 29,5%, seguidas por una mayor incor-
Algo similar ocurre si comparamos los poración de tareas en equipo en el
datos referentes a las diferentes etapas currículum (24,6%).
educativas –Gráfica 30-. En este caso
encontramos tendencias similares,
mientras que en Primaria los compor-
tamientos se concentran en los espa-
cios menos controlados por parte de la
institución, como el patio, conforme
se asciende en las etapas, aquellos se

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CAPITULO TERCERO
CONVIVENCIA Y CONFLICTO EN LOS CENTROS EDUCATIVOS DESDE LA
PERSPECTIVA DE SUS ACTORES: EL DISCURSO
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desde la perspectiva de sus actores: el discurso

Las relaciones de convivencia existen- educativa. El análisis del material dis-


tes en los centros educativos aragone- cursivo nos permitirá conocer la con-
ses son valoradas también como posi- ceptualización que hacen de las distin-
tivas por la mayor parte de los actores tas situaciones que se producen en las
que han formado parte de los grupos relaciones de convivencia de sus alum-
de discusión. Eso no quiere decir que nos, con especial referencia a los casos
a lo largo de la actividad diaria no se
de acoso, señalando los matices dife-
presenten dificultades en las relaciones
renciales que en su opinión distinguen
entre compañeros y de alumnos con
este comportamiento de otros tipos de
sus profesores. Como en cualquier
conducta disruptiva en el aula, la expli-
grupo humano, el conflicto relacional
cación que hacen de tales conductas,
debe ser asumido por la organización
como algo inherente y, más en este sus causas o factores determinantes y el
caso, en que los que forman parte de modo como afrontan la situación.
ella son niños y jóvenes que están en En última instancia, el análisis del dis-
pleno proceso de desarrollo y madura- curso, nos permitirá comprobar si es
ción personal. Pero el conflicto, en real la opinión existente en la sociedad
contadas ocasiones, puede presentar
de que el acoso ha llegado a los cen-
un carácter más violento y continuado,
tros, y que cada día son más conflicti-
y es entonces cuando reviste una
vas las relaciones entre compañeros y
mayor gravedad.
entre alumnos y profesores o, por el
A continuación presentamos la opinión contrario, el aumento de la violencia
de los principales actores que intervie- no es tan importante y lo que ha cam-
nen en los centros educativos, y a tra-
biado, en parte, es su forma de mani-
vés de sus palabras, vamos a considerar
festarse por los cambios producidos en
las relaciones de convivencia y el con-
flicto tal y como lo viven las personas la sociedad, y que anteriormente se
que forman parte de la comunidad han descrito.

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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

3.1. Convivencia y conflicto desde la en la interpretación y la evaluación de


perspectiva de los profesores y estos comportamientos, las atribucio-
equipo directivo nes causales subyacentes y cómo estas
atribuciones influyen en las reaccio-
En este apartado se analiza la infor- nes emocionales y conductuales de los
mación obtenida en los grupos de dis- profesores.
cusión entre profesores. Para una
mayor claridad expositiva, comenza- 3.1.1. El acoso escolar como conducta
remos haciendo referencia a la acota- no deseable y compleja según los
ción que los profesores hacen del profesores
fenómeno del conflicto relacional, es
decir, la definición que dan del acoso Las percepciones que los profesores
(viendo si éste se sitúa en un plano tienen sobre la conducta de acoso no
intraindividual, interpersonal o inter- ocurren por azar sino que están regu-
grupal) para luego entrar en la expli- ladas por un consenso social. En este
cación que desarrollan sobre el mismo sentido, hay que decir que los profe-
(y la consistencia que se mantiene sores mantienen un alto grado de con-
entre una y otra). senso en torno a la idea de que el
acoso escolar es un fenómeno, aunque
Nos interesa descifrar cuándo los pro-
minoritario, no deseable, y por ello es
fesores juzgan una conducta como
condenado. El acoso debería ser evita-
acoso escolar, es decir, las condiciones
ble por las graves consecuencias que
que deben darse, a su juicio, y los cri-
tiene en aquellas personas que lo
terios que utilizan para calificarla
como tal. La importancia de esta sufren. Y es aquí –en el plano indivi-
cuestión reside, por un lado, en el dual- donde, a juicio de los profeso-
papel activo que deben adoptar los res, radica la gravedad del problema y
profesores cuando aparece este tipo no tanto en su dimensión o amplitud
de comportamientos en el centro y, social porque en la realidad que ellos
por otro lado, en la subjetividad que conocen este fenómeno dista mucho
reviste el enjuiciamiento de estas con- de alcanzar los porcentajes que se
ductas que hace que la misma pueda manejan a nivel social sobre el
ser considerada como normal, y pro- mismo12. Por consiguiente, la motiva-
pia de las relaciones entre adolescen- ción que sienten para actuar sobre el
tes, o como detestable y castigable. mismo está determinada por los gra-
Trataremos de identificar los factores ves efectos que produce en las perso-
cognitivos y normativos que influyen nas que lo sufren.

12 En el discurso de los grupos este aspecto se pone claramente de manifiesto de dos maneras diferentes:
explícitamente, como se hace en las citas que siguen, y de una forma menos obvia, pero más
omnipresente, cuando constantemente utilizan las expresiones “yo creo...”, “pienso que...”. Nótese el
empleo de esta fórmula en muchas de las citas que, a lo largo de este capítulo, se hacen del discurso
del profesorado.

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03ConvivenciasEducativas.qxd 7/9/06 12:08 Página 85

desde la perspectiva de sus actores: el discurso

Entre la negación del conflicto, la reaccionan de una forma, otros de


tolerancia de ciertas conductas y la otra, unos en la adolescencia son
clemencia como respuesta a los com- introvertidos, otros extroverti-
portamientos concientemente mane- dos…; yo creo que los chicos casi
jados por los alumnos, por un lado, y siempre han ido a machacar al que
la generalización dramatizada que es un poco diferente. Eso lo hemos
tiende a mostrar los institutos y los visto siempre”. (G12:5).
colegios como campos donde se
libran batallas cada día, existe una “En general, ahora los alumnos
visión intermedia compartida por la son mucho más agresivos por el
mayoría de los informantes. contexto en el que vivimos, y la
sociedad nos mueve a ello, y todo
1. Relativización y normalización del lo que ellos observan en la socie-
conflicto dad, en general, es agresividad y
“Siempre ha habido, ¿no? Yo los adultos no saben resolver sus
creo que negarlo… Claro que hay conflictos de manera dialogada y
problemas de convivencia (…) hablando… y ellos siempre lo pri-
Claro, violencia en todas partes. mero es el puñetazo o la patada,
En el momento en el que hay per- pues eso es porque tienen una
sonas, también hay problemas de agresividad” (G9:2).
convivencia porque hay intereses
Al margen del umbral de sensibilidad,
distintos, y en cuanto hay un con-
en la percepción de los cambios que
flicto de intereses ya tienes ahí un
hemos puesto en evidencia con los
problema, otra cosa es como se
textos anteriores, la mayoría de los
resuelva, entonces claro lo que sí
entrevistados coinciden en señalar un
yo estoy viendo es que a nivel
mediático se está distorsionando el uso abusivo del término en la actuali-
asunto. Problemas de convivencia dad.
creo que hay, bueno problemas de “Por centrar un poco el tema yo
convivencia entre comillas, en creo que lo que estamos comen-
todos los lugares donde hay perso- tando es una cosa que ha sucedido
nas hay diversidad de intereses y, siempre. Entonces, ¿por qué en
por tanto, hay conflicto de intere- estos últimos tiempos se plantea la
ses y eso hay que gestionarlo y eso cuestión? Pues porque se han dado
es un conflicto de convivencia, algunos casos, que igual otras
entonces ahora ¿cómo se gestiona? veces también se daban, pero lo
Eso es ahora el problema” que pasa es que no se conocían a
(G12:1). través de televisión, ¿qué es lo que
“En la adolescencia se tienen está pasando? ¿Hay más o menos
también complejos de todas las violencia escolar que la que había
cosas habidas y por haber, unos antes? (…) quizá haya un poco

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03ConvivenciasEducativas.qxd 7/9/06 12:08 Página 86

Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

más, pero también hay que pensar a) La distinción es complicada y


que nos enteramos más”. (G12:7). muchas veces equivocada porque el
acoso puede entenderse como una
“Yo creo que la agresividad ver-
forma exagerada de prácticas usuales.
bal, la agresividad física, incluso el
Existe un paralelismo entre ambos
llegar en determinadas edades al
tipos de conductas. Por lo tanto, y
sadismo ha existido siempre, yo en
como señala este profesor, la diferen-
mis 25 años de experiencia he cia entre una conducta de acoso y una
conocido problemas en las aulas, conducta normal es compleja dada la
¿y por qué se está magnificando sutil relación entre ambas:
ahora? ¿Qué parte tienen de culpa
los medios de comunicación? Pues “Lo difícil en estas cosas es lo que
diría que mucha, ¿qué hay de rea- no tenemos, que es la potestad de
lidad en todo esto? (G13:10). saber. A ti te cuentan que ahí fuera
se han pegado y que hay un grupo
De manera casi unánime los profeso- de no se que, y tú tienes que hacer
res son también concientes de la com- averiguaciones. A mi, el otro día un
plejidad que reviste estas conductas, y chico me decía, con su familia, que
en las experiencias ocasionales que le estaban esperando en la salida
han tenido, se constatan algunos ras- del colegio, los de segundo de
gos de esta complejidad. ESO, ¿todos?… Lo que pasa es que
los de segundo de ESO se quedan
2. Subjetivismo en el análisis de las
en la puerta como hacen los de pri-
conductas de acoso
mero y los de tercero y los de cuar-
Los actos de acoso presentan una to, y la sensación de que lo estaban
gran variedad, y no se dispone de un esperando cómo se valora, cómo se
catálogo de dichas conductas que evalúa. Tengo que llamar a todos
permita identificar lo que es acoso y los de segundo de ESO haber si
discernirlo de aquello que no lo es. estaban esperando a ese chico, les
Es, especialmente en el acoso psico- hago confesar… no tenemos
lógico, donde existe mayor ambigüe- poder. Pero si un día ese chico hace
dad siendo, en consecuencia, el que alguna cosa, porque… por los
genera entre los profesores una motivos que sean, desde luego, la
mayor preocupación en buscar solu- culpa va a ir para el centro”.
ciones para facilitar su identifica- (G5:10).
ción. La dificultad que entraña la b) La distinción es compleja porque la
distinción entre lo que debe conside- conceptualización de una conducta
rarse acoso y lo que no lo es, es decir, como acoso varía en función de quién
entre la conducta negativa y aquella la haga. Según quién defina y califique
que se considera normal, responde a los hechos, la interpretación que se
varios factores: haga de la conducta será diferente. Si

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es el acosador quien trata de enjuiciar “Yo en los años que llevo aquí en
los hechos puede manifestar que la el instituto, creo que son 10 con
victima lo merecía o que no pudo éste, hasta el año pasado no recuer-
hacer otra cosa. Si la victima se perci- do ningún caso que por problemas
be en una posición de inferioridad de acoso haya dejado de faltar un
puede llegar a considerar la conducta alumno a clase. ¿Por qué en 8 años
de acoso de la que es objeto como algo no se produce ninguno y de repen-
normal en su situación. te sale el problema del acoso esco-
lar y el padre protege al hijo, se lo
“Un caso concreto, el otro día lleva a casa, y le permite que no
aquí, a una cría le pasaron una venga a clase? ¿Antes no existía y
notica diciendo que no queremos ahora?” (G13:12).
ser amiga tuya, déjanos en paz, más
o menos, no era nada grave ni nada “Y seguro que casos de los que
ahora han salido a la prensa han
fuerte. La cría por sus historias
ocurrido hace 30 años y no salían
personales se lo tomó muy a la tre-
en ningún lado, igual que antes
menda, y claro que me hacen el
también había maltrato a las muje-
vacío, que no se que, que yo ya no
res y tampoco salía, y eso no quie-
quiero venir y tal… está con trata-
re decir que no se corte y que no se
miento psicológico. Entonces
trate” (G10:1).
claro, esa se lo ha tomado así, otra
a lo mejor hubiera dicho, sí, pues Los profesores destacan el papel que
me voy con otras. Eran dos crías en han jugado los medios de comunica-
concreto y tampoco especialmente ción en el proceso de cambio experi-
significadas. Entonces en el tema mentado en el significado social del
psicológico hay que ver también el acoso escolar y que ha influido especial-
que lo recibe hasta que punto hace mente en las actitudes de las familias y
un mundo” (G10:39). de los propios implicados, condicio-
nando tanto sus percepciones y cogni-
c) Asimismo la conceptualización varía ciones como sus respuestas conductua-
según el momento histórico. De modo les ante los conflictos. Las influencias
que, lo que unos pueden entender como han sido negativas tanto en las familias
intimidación, otros lo ven como algo como en los niños13. En los alumnos, las
normal, inofensivo, porque son grupos influencias pueden ser de dos signos,
con culturas o subculturas diferentes o por un lado, convirtiendo la violencia
porque vivieron en otra época distinta. en una forma cotidiana de resolución

13 EL HERALDO DE ARAGON del 19 de junio de 2005, dedica unas páginas centrales al tema de
bullying que se recogen bajo un título general en la primera página de un dossier monográfico:
“Alarma en las aulas” y una nota complementaria: “Desde el suicidio de Jokin, el «bullying» o acoso escolar
se ha convertido en uno de los principales problemas de colegios e institutos pero sólo es el síntoma más evidente
del grave deterioro de la convivencia en los centros de enseñanza”. Los [LA NOTA CONTINÚA PAGINA 88]

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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

de conflictos y, por otro lado, modifi- hemos discutido y a ti se te han roto


cando el nivel de aceptación del daño. unas gafas, cuando ha llegado casa
Cuando hacen referencia a las influen- se ha convertido en un caso de
cias negativas en la familia, los profeso- acoso, y los padres han venido aquí
res hablan de la alarma social injustifi- y han perseguido a los chicos
cada generada en torno a los conflictos supuestamente acosadores. Si no
en el ámbito escolar, y que ha modela- hubiera habido tanta noticia en la
do una representación social inadecua- tele o en la prensa, donde sea, eso
da del mismo en los padres. De modo ¿habría evolucionado hacia ahí? yo
que, cuando las familias tienen que creo que no”. (G5:3).
afrontar un conflicto en el que están
“Evidentemente cualquier caso
implicados sus propios hijos (un con-
está magnificado, y parece enton-
flicto que probablemente presentará
ces que Huesca tenga que tener su
altos grados de ambigüedad dada la
caso, y si surge una cuestión de
complejidad del fenómeno) se activará
éstas enseguida te llama la prensa,
este conocimiento o representación
por cualquier tema que surja que
mental y, probablemente, se hará una
tenga ese punto conflictivo, llamar
interpretación inadecuada del mismo,
la atención y enseguida la prensa
como constata este profesor:
llama a los colegios” (G11:1).
“Las noticias en los periódicos
3. Complejidad de la conducta de
crean alarma social, y una disputa al
acoso
llegar a casa puede haberse transfor-
mado en un acoso, por lo cual en El fenómeno del acoso es complejo
algunos casos y si que hemos tenido porque en muchos casos su naturaleza
una experiencia hace muy poco no se muestra de manera manifiesta
tiempo, lo que yo… claro igual yo dado que se produce en espacios en los
no tengo todos los datos, pero con que no está presente el profesor, o
los datos que yo tengo calificaría de porque se trata de un acoso psicológi-
incidente entre personas, el que co y el profesor no esté observando

epígrafes interiores del artículo resultan excesivamente alarmistas y si bien es verdad que recogen
opiniones de personas, no aparecen datos que reflejan si las mismas tienen un carácter tan
generalizado como pretende mostrar el articulista. Veamos algunos: “El acoso escolar, punta del
iceberg”. “En los últimos tiempos, el «bullying» se ha convertido en un grave problema para el sistema
educativo, pero sólo es el síntoma del enorme deterioro de la convivencia que existe en los centros”, y
comienza el escrito preguntándose: “¿Quién no ha sufrido, ejercido o contemplado esas formas de
crueldad infantil y juvenil...? Casi nadie lo había visto como un problema. Casi nadie, hasta que el
joven Jokin salto de la muralla de Hondarribia (Guipúzcoa)… En los últimos meses se han
destapado nuevos casos, fruto de las denuncias que padres desesperados han elevado a las
autoridades educativas… algo muy grave está pasando en los centros educativos… Miles de
jóvenes viven, generalmente en silencio, una tragedia cotidiana”. En la misma página aparecen
otros titulares: “La cruz de mi hijo es ser un chaval educado”; “Se marchó al extranjero para huir de sus
compañeros”; “Con una sola mirada –refiriéndose al agresor- paraliza la clase”.

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atentamente la situación. A ello se elaborada del fenómeno como paso


suma la actitud lógica del acosador por previo a la intervención. Existe, por
ocultar el acoso frente a aquellos que tanto, un empeño por establecer una
pueden sancionarle. O la de la victima delimitación de su conceptualización a
que también lo oculta por miedo a las partir de los rasgos similares que apa-
represalias que, tras la denuncia, recen en el comportamiento de algu-
pueda tomar el acosador. nos alumnos en los diferentes centros
Las vías a través de las que en este educativos consultados.
momento se está construyendo la “Depende un poco de cada caso y
narrativa del acoso son múltiples y de cada alumno; depende de cómo
requerirían un análisis detallado, pero se siente el alumno y de cuál es el
es conveniente destacar al finalizar problema, porque cuando el pro-
este apartado algunas cuestiones que blema se manifiesta se puede
una de las profesoras colaboradoras hablar del problema, se puede
puso sobre la mesa. intentar abordar, resolver, yo creo
“Estamos hablando de que nos que eso es un problema de convi-
resulta difícil hablar de esta cues- vencia. Cuando hay silencio, cuan-
tión porque es complejísima pero, do el alumno se lo guarda, por
sin embargo la información que se miedo, quizás depende ya no de la
da es completamente trivial, se tri- reacción del alumno pero sí de su
vializa de tal manera que luego es situación de cómo se siente; ahí se
imposible actuar correctamente. puede hablar de acoso, desde luego
Todo el mundo se da por enterado yo creo que se ha abusado de esa
cuando nadie sabe. Nosotros aquí palabra”. (G12:11)
hemos sido incapaces de definir En los intentos que se producen en
qué es el acoso y sin embargo todo este sentido, existe también un alto
el mundo se atreve ya a definirlo, a grado de acuerdo a la hora de fijar los
hablar de él, a contar casos particu- rasgos que caracterizarían a este tipo
lares. Es que esto es una trivializa- de conductas. A su vez, la definición
ción que no conduce a ningún que dan parece bastante racionalizada
lado”. (G13:17). porque coincide totalmente con las
Dada la complejidad que presentan las definiciones elaboradas por las investi-
conductas de acoso por su diversidad y gaciones sobre el fenómeno, y que
subjetividad, algunos profesores consi- hemos considerado anteriormente. Si
deran necesario elaborar una defini- tomamos la definición que da Olweus
ción del mismo que permita clasificar (2004: 25-26), el acoso escolar queda
las formas de acoso según unos crite- definido en los siguientes términos:
rios elaborados, de modo que se pueda “un alumno es agredido o se convierte en
tipificar con más facilidad el acto. Es víctima cuando está expuesto, de forma
importante partir de una definición repetida y durante un tiempo, a acciones

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negativas que lleva a cabo otro alumno o físico, como dicen ellos, te van
varios de ellos”; además, sigue diciendo comiendo el coco” (G4:2).
este autor “no se emplean (o no se deben
“Lo peor es sentirse aislado, sen-
emplear) los términos “acoso” o agresión
tirse sólo, porque es cuando al
intimidatorio” (bullying) cuando dos
bajar al recreo no encuentra con
alumnos de edad y fuerza (física o psicoló-
quien jugar... no solamente es el
gica) similares riñen o se pelean”.
empujón, el insulto sino el aislar-
4. Rasgos que caracterizan la conducta los... el vacío” G4:2).
de acoso
Es más probable que los alumnos se
Para clasificar la gran variedad de con- vean implicados en este tipo de acoso
ductas de acoso que pueden darse, los psicológico como objeto y sujeto del
profesores utilizan una tipología muy mismo. Pero, dada su indefinición,
elemental que contempla tres tipos de puede ocurrir que ni la victima lo con-
acoso: físico, verbal o psicológico. Por sidere como tal, y es que mientras el
tanto, el concepto de acoso escolar maltrato físico ha encontrado en la
utilizado en estos grupos de discusión sociedad y en los propios alumnos una
entre profesores contiene un significa- norma, el psíquico carece de ella.
do amplio que incluye no sólo las
agresiones físicas, sino que se define “Generalmente, la sociedad entien-
como acoso una acción negativa, una de como acoso cuando hay violencia
agresión que puede expresarse de estas física pero hay que tener en cuenta
tres maneras distintas. que hay otras formas que están más
ocultas pero que hacen igual daño,
El maltrato físico es posible detectarlo y que incluso a veces la victima no las
fácilmente. Sin embargo, el acoso psí- considera como acoso porque es lo
quico o psicológico presenta una normal, y son el acoso psicológico y
ambigüedad en su definición, a pesar el acoso verbal. (G3:2).
de que reconocen que este tipo de
acoso se da de una manera más natural El desempeño de los diferentes tipos
y frecuente entre los alumnos y es más de acoso está determinado por el
dañino. Incluso un profesor advierte género. Así, se considera que la capa-
de la dimensión psíquica que tiene cidad de agresión física constituye una
todo tipo de acoso. condición más típicamente masculina,
mientras que la agresión psicológica
“Antes el acoso era violencia,
es, como dice un profesor, “Más propia
ahora la gente no es tan violenta,
de chicas hacia chicas” (G3:3). Mas allá
pero la violencia psicológica de
de esta tipología elemental del acoso
unos alumnos sobre otros es peor”
escolar no aparecen muchos más
(G2:4).
intentos de diferenciación, aunque si
“Creo que el acoso al final siem- es reiterada la constatación de esta
pre es psíquico, porque aunque sea variedad de situaciones. Por ejemplo,

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un caso que preocupa mucho al profe- que prefiere leer o lo que sea, o
sorado es el del “buen alumno como tiene orejas grandes, o es un poco
victima”, sin embargo, también estos patoso… a ese siempre lo tienen
pueden ser acosadores. masacrado”. (G12:3).
5. El acoso en el contexto de las rela- La inmigración está presente como
ciones interpersonales posible factor a considerar pero su
repercusión en el conflicto en el
Los profesores mantienen de manera
momento actual no parece muy rele-
bastante generalizada una concepción
vante a la luz de los discursos del pro-
del acoso que podemos llamar interac-
fesorado14. La temática de la inmigra-
cionista, al entender que esta conduc-
ción en consonancia con la cuestión
ta debe explicarse en el contexto de las
del acoso nos llevaría a representacio-
relaciones interpersonales que mantie-
nes (bandas, mafias, etc.) que ya pue-
nen los alumnos en conflicto. El acoso
den encontrarse en determinados con-
no se da de forma indiscriminada
textos pero de las que los profesores
sobre cualquier tipo de alumnos, sino
no han hablado en relación con el
que se ejerce sobre aquellos que:
entorno aragonés. En cualquier caso
a) Presentan rasgos diferenciales. Los para el profesorado el objetivo parece
procesos de acoso y los problemas de claro: el manejo de las diferencias para
convivencia se asientan sobre la cons- garantizar la igualdad.
trucción de la diferencia que no es una
“Yo creo que ahora lo que cambia
realidad objetivada que exista al mar-
mucho con respecto a otros tiem-
gen de los sujetos. En este sentido,
pos es el tema de la emigración; yo
cabe decir que cualquier rasgo percep-
creo que por ahí es donde más
tible, real o ficticio sirve para desenca-
resalta la violencia, aunque en el
denar y alimentar estos procesos. Sí,
instituto no es a lo mejor muy visi-
hace unos años el “distinto” era el que
ble, pero yo estoy convencido que
provenía del pueblo, el que hablaba,
eso es como un iceberg, nosotros
vestía o prefería unas cosas u otras,
no somos conscientes de la reali-
hoy la diferencia se viene construyen-
dad porque aquí aún no se vive
do con arreglo a nuevos referentes, o
directamente” (G12:1).
al menos se teme que así sea.
b) Están en una posición inferior
“Yo llevo 32 años en la enseñanza
como queda claramente constatado en
y desde los 9 años he sido estudian-
las siguientes intervenciones:
te interno en un colegio, y eso ha
sido siempre así. Al que tiene gus- “Situación de desigualdad entre
tos distintos o no le gusta salir por- las partes, es decir entre los propios

14 Sobre el tema de la Inmigración y su inclusión educativa remitimos al estudio realizado por


GOMEZ BAHILLO, C. y alter: La inmigración en Aragón. Hacia su inclusión educativa, social y laboral
en un mundo globalizado, citado en la bibliografía

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alumnos, entonces hay uno que sobre la escasa operatividad que tiene
exige, molesta, insulta, pega, chan- la utilización de definiciones descripti-
tajea... a quien es más débil, a quien vas para juzgar una conducta de acoso
ha sido observado como más débil escolar:
y éste no tiene capacidad de res-
“Creo que esto es lo más compli-
puesta para resolver el problema”.
cado de valorar, porque estas dos
(G3:3).
cosas son objetivas, yo creo que
“El problema no es que sea más hay también un componente subje-
débil sino que no tenga capacidad tivo, no solamente tiene que haber
de respuesta, no sabe resolverlo, no un enfrentamiento continuado
es capaz... ni de darle un guantazo sino que tiene que haber, en algún
al otro ni de acudir a los profeso- momento, una situación en que
res, padres, hermanos mayores que alguien es más fuerte que otro, ya
estén en el instituto... entonces que no se trata de una disputa entre
esto genera en la victima una grupos, aunque unos sean muchos
angustia. Es ahí cuando la misma y otros pocos, tiene que haber una
situación de desigualdad puede lle- situación en la que uno de los gru-
gar a convertirse en acoso o no, pos por el número, por la fuerza,
cuando la persona empieza a ser por… por alguna razón, tiene cier-
victima de su propia angustia, de su ta preponderancia o tiene poder
falta de habilidades sociales y capa- sobre… aunque eso, ya te digo,
cidades para resolver el problema, puede ser más subjetivo.” (G5:1).
para buscar recursos para solucio-
narlo” (G3:3). Siguiendo con la definición elaborada
por D. Olweus (2004: 26), “la agresión
Por consiguiente, para poder usar puede ser obra de un solo individuo –el
estos términos debe existir un desequi- agresor- o de un grupo. Su objetivo tam-
librio de fuerzas: el alumno objeto de bién puede ser un único individuo –la vic-
acoso tiene dificultad en defenderse y
tima- o varios”. Sin embargo, en la
en cierta modo se encuentra indefenso
definición que dan los profesores, el
ante el alumno o alumnos que le aco-
aspecto grupal es todavía mucho más
san, si bien esta relación de poder asi-
importante, al considerar que el acoso
métrica, que resultaría fácilmente
es una situación grupal más que indivi-
identificable en otros contextos (por
dual.
ejemplo, en una relación jefe-subordi-
nado), en el caso de dos alumnos apa- “Me parece fundamental señalar
rentemente iguales no siempre lo es la importancia que tiene el grupo
para un observador externo. La cons- en este asunto ya que no es una
tatación de este hecho se hace eviden- persona contra persona sino que el
te en el siguiente discurso de un profe- grupo, de alguna manera, condi-
sor que aporta nuevas certidumbres ciona mucho” G3:4).

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desde la perspectiva de sus actores: el discurso

Las interacciones conflictivas entre “Para mi es lo más importante, ya


alumnos no se sitúan tanto en un nivel que no estamos hablando solo de
interpersonal como intergrupal. En niños, es que la comunidad escolar
este nivel intergrupal se ve a las perso- somos muchos. En muchos centros
nas en conflicto, en tanto que miem- a lo mejor no hay nadie que diga
bros de grupo. Por ello, la explicación voy a tomar cartas en el asunto,
del acoso debe tener en cuenta todos entonces hay gente claro que se
los procesos grupales e intergrupales siente aislada porque si te hacen el
que se ven implicados en la interac- vacío tus compañeros y todo, y no
ción entre los alumnos. hay nadie que diga nada.” (G4:3).
6. El acoso como conducta Desde otro punto de vista, algunos
profesores consideran que la conducta
Finalmente, se considera que el acoso
agresiva constituye una característica
se manifiesta a través de acciones con-
individual muy estable por lo que serí-
cretas que se producen de manera rei-
an igualmente escasas las posibilidades
terada. Por tanto, no se pueden incluir
de cambio. Incluso se habla de los
en esta categoría las acciones negativas
medios tecnológicos que tienen a su
ocasionales y no graves dirigidas a
disposición los acosadores para pro-
diferentes compañeros en momentos
longar los actos de acoso en contextos
esporádicos. Pero, ¿cuánto tiempo
espacio-temporales externos al centro
tiene que repetirse? Algunos profeso-
educativo.
res estiman que debe prolongarse
durante unos meses, e incluso se citan “Hay elementos tecnológicos que
casos en los que la situación duró todo permiten continuar las situaciones
un curso. de meterse contigo prácticamente
y realmente noche y día, con lo que
En efecto, el acoso tiende a originar
estas situaciones se agravan además
problemas que se repiten y prolongan
porque llega un momento en que
durante un cierto tiempo. La conti-
ni siquiera hay respiros” (G2:5).
nuidad o la estabilidad caracterizan la
casuística aportada por los profesores, Tras los esfuerzos por elaborar una
tanto a los problemas de los agresores definición, el profesorado constata
como a las victimas. Las victimas se que ésta no ayuda demasiado en la
encuentran en esta situación durante tarea de descifrar o calificar los hechos
un determinado periodo de tiempo, concretos. Y es que, en realidad, los
que será largo en función, lógicamen- fenómenos de acoso no pueden ser
te, de las posibilidades que tenga de considerados como una “cosa”, como
escapar de esta situación. Las posibili- un objeto cuyo comportamiento obe-
dades en este sentido serán escasas dece a leyes firmes y, por tanto, sus-
cuando las personas de su entorno ceptible de aplicársele leyes universa-
permanecen indiferentes, como señala les dada la diversidad con que se mani-
esta profesora: fiesta el fenómeno y el sentido de tal

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conducta. Como señala Fernández profesores llegan a tomar conciencia


Villanueva (1999: 57) “la agresión no es de este sesgo en su discurso, haciéndo-
un hecho descriptivo sino evaluativo... En se manifiesta la necesidad de contem-
el sentido de que va a significar cosas dis- plar tanto al acosador como a la vícti-
tintas según la orientación teórica que lo ma y el entorno en el que transcurre su
trate, la persona que lo juzgue”. Por ello, vida, considerando especialmente las
más que una definición, lo que se circunstancias que tiene a su alrededor
requiere es clarificar los criterios a los como factores que permiten explicar
que hay que atender para enjuiciar este su comportamiento.
complejo fenómeno de una manera
objetiva. No es extraño que algún pro- “A mi me llamó la atención que la
fesor se confiese incapaz de hacerlo situación de debilidad y de ir siem-
debido a la escasa relación que tienen pre hacia el débil es tal, que ahora,
con el alumno cuando no es tutor del en este debate no estamos hablan-
grupo. do del perfil del acosador, sino del
acosado... cuando yo creo que
3.1.2. Criterios para valorar las
habría que dar el salto... es decir el
conductas de acoso según los
profesores acosado está ahí, qué culpa tiene él
de ser así y de estar ahí en ese
Al profesor le resulta muy difícil saber momento. Lo que habrá que plan-
cuáles son los actos que inician el tearse es qué perfil tiene el acosa-
acoso y cuáles son los que responden a dor o más qué perfil y qué circuns-
él porque los incidentes que, como tancias tiene a su alrededor para
observador, puede percibir y analizar que actúe de esa manera”. (G3:6).
como actos de agresión suelen ser
Esta es la perspectiva que adoptan
eslabones de una cadena de agresio-
aquellos profesores que intentan llegar
nes, actos aislados que tienen sus raí-
a la raíz de las cosas con el fin de eli-
ces en periodos anteriores, en los cua-
minar las causas junto con los efectos,
les no resulta nada fácil establecer “el
sin interesarse demasiado por apreciar
punto de arranque” (Fernández
Villanueva 1999: 58) y, consecuente- la variedad de las conductas de acoso.
mente, se hace también dificultoso “Lo que sí me gustaría a mí, por-
captar la verdadera intención que sub- que estamos hablando mucho del
yace al acto de acoso. niño acosado, y no siempre, el niño
Dada esta dificultad, los profesores a la acosado es víctima, es considerar al
hora de calificar un hecho como acoso niño acosador, ¿por qué acosa? De
tienden a utilizar como criterio priori- una manera gratuita en todas las
tario el daño producido en la víctima, ocasiones, ¿qué es lo que le lleva a
relegando a un segundo plano la actuar? La sociedad, la tele, los
intención del agresor. Los mismos compañeros” (G4:8).

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desde la perspectiva de sus actores: el discurso

En claro contraste con este enfoque, inapropiada que no le gusta, las deci-
otros profesores demuestran un alto siones respecto a las intenciones del
grado de interés por la cuestión, un acosador suelen estar condicionadas
deseo de comprender las razones pro- por intereses específicos y, por consi-
fundas que llevan a un sujeto a acosar. guiente, expuestas a error. El riesgo a
realizar un diagnóstico erróneo
La consideración tanto de las intencio-
aumenta cuando se tiene un descono-
nes del agresor como de las consecuen-
cimiento de la situación y de las pautas
cias que el acto produce en la víctima,
de interacción en que se enmarca la
permitirá realizar una adecuada com-
conducta específica de acoso observa-
prensión de las conductas de acoso
da. Los profesores constatan este pro-
escolar y evitar así el riesgo de quedar-
blema especialmente en aquellas per-
se en los hechos superficiales del fenó-
sonas que son ajenas a la institución.
meno, sin desarrollar una comprensión
en profundidad del significado que “A lo mejor exteriormente una
tiene para los sujetos acosadores. Este persona que está fuera de la ense-
mismo error puede reproducirse a ñanza, a lo mejor una persona se
nivel social cuando la urgente necesi- pasa por el pasillo... y crea que
dad de actuar sobre el tema, dificulta y, están acosando, y los chavales
en ocasiones, hace imposible la com- enredan entre ellos y tú les dices
prensión del fenómeno. algo y te dicen: no, no, si es que
estamos jugando y un padre pasa
A continuación analizamos de una
por el pasillo y dice... ¡es su mane-
manera detallada, las consideraciones
ra de jugar! Y lo que comentába-
o suposiciones que hacen los profeso-
mos, cuando sale en la prensa tal
res sobre estos dos criterios.
cantidad de acoso...” (G1:16).
1. La intención del acosador
Pero, incluso cuando se tiene en cuen-
Para captar el motivo que llevan a rea- ta la versión del acosador, existen posi-
lizar esta conducta, se debería obser- bilidades de hacer un diagnóstico inade-
var directa y minuciosamente cada cuado, porque éste intentará engañar.
caso, estando especialmente atento a Presentar una imagen de cara a los
las percepciones y significados que demás es propio de la vida social tanto
subyacen a la acción, teniendo en en el acosador como en el que no lo es15.
cuenta, además, la versión del acosa- No obstante, el acosador es quien tiene
dor, para evitar realizar una interpre- más razones para engañar, bien sea por
tación subjetiva de la misma. Y como el miedo a ser cogido, o bien por la satis-
la conducta de acoso es una conducta facción intrínseca asociada a dejar en

15 La presentación o la construcción de fachadas como manejo de la interacción es un fenómeno


que recibió una considerable atención por E. GOFFMAN tanto en su libro titulado La
presentación de la persona en la vida cotidiana (1959) como en otra publicación posterior que lleva
por título Estigma (1963).

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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

ridículo a profesores y personas gene- algunos profesores utilizan técnicas


ralmente investidas de dignidad y de como los sociogramas, de modo que la
conocimientos (Matza, 1981: 54), ya observación se haga más metódica y
que: neutral. Otros, con el fin de tener un
conocimiento más amplio y profundo
“–hay que tener en cuenta que el
de las mismas, proponen fomentar la
acosador es inteligente, es listo,
comunicación entre profesores. Sirvan
entonces se camufla y muchas
como ejemplo de estas propuestas la
veces no es el que es, el que incita
cita que aparece a continuación.
pero no es el ejecutor y entonces
claro” (G3:13). “Considero que los tutores, sí que
tenemos un conocimiento cercano
A partir de esta constatación, el profe-
de los alumnos, por lo menos aquí
sor que desee comprender el punto de
en el centro y tenemos herramien-
vista subjetivo del acosador ideará
tas, incluso algunos hacemos socio-
diferentes estrategias para superar este
gramas para hacer un estudio, que
obstáculo. Una de ellas, relatada por
luego puede variar a lo largo del
un entrevistado, consiste en “hacerse
curso, evidentemente, pero si que
cómplice” de alumnos acosadores lo
es cierto que sabemos las personas
cual supone igualmente disfrazar, en la
que pueden recibir acoso, las que
medida de lo posible, su verdadera
podrían recibir por su carácter y
identidad.
que pueden acosar también por el
Se debe empatizar con el acosador, suyo, por la influencia que pueden
apreciando o comprendiendo el punto tener sobre el grupo y por su forma
de vista del propio sujeto, sólo de este de ser” (G2:3).
modo se podrá entender lo que piensa
2. Consecuencias producidas en la
sobre sí mismo, sobre la víctima, la
víctima
sociedad y sus actividades. Eviden-
temente, esta actitud empática no En el discurso de los profesores se
quiere decir que se acepte su punto de entiende que el daño producido en
vista, aunque a veces, al simpatizar con la víctima es el criterio más impor-
las penalidades del niño acosador, se tante a tener en cuenta para realizar
cae en este error, tal como explícita- una adecuada comprensión de las
mente reconoce un profesor: conductas de acoso escolar, espe-
cialmente por ser el más objetivo,
“Cuando ves el cuadro familiar,
sobre todo cuando se trata de acoso
dices, si yo fuera esa niña ¿qué
físico, pero el daño psicológico pre-
haría? Si a lo mejor haría eso o más
senta más dificultades para identifi-
y llegas hasta a justificar ciertos
carlo. No obstante, incluso en con-
parámetros” (G1:6).
ductas de acoso físico pueden pre-
Para poder observar las pautas de inter- sentarse elementos que introducen
acción que se dan entre los alumnos, cierta dificultad y subjetividad en la

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desde la perspectiva de sus actores: el discurso

valoración del daño, tanto por parte rasgo es el que podía llevar a otras
de la víctima como de un observador personas a acosar. La escasa capaci-
externo. “El umbral del acoso lo dad de aceptar frustraciones es la que
pone la víctima” pero puede ocurrir lleva al acoso como medio de alcan-
que en las situaciones marcadamente zar gratificaciones.
desiguales en la que se produce
“Son niños muy débiles, no están
acoso, la víctima llegue a sentirse
madurando como tenían que madu-
culpable de algún modo, pasando a
rar... no se valora la frustración
considerar esta conducta como algo
como refuerzo de la personalidad,...
normal. Incluso el profesorado cuan-
tienes que frustrarte para conseguir
do observa la situación puede llegar
una personalidad fuerte, y es un
a considerar, en ocasiones, que la
reflejo, yo estoy contigo, es un
víctima por su debilidad genera la
reflejo de la sociedad” (G5:5).
provocación. Recordemos, en este
punto, la conveniencia de observar Junto a estas situaciones que ponen de
pautas de interacción más que actos manifiesto el carácter subjetivo de la
aislados para evitar este sesgo atribu- percepción del daño, se producen
cional. otras relacionadas con la manifesta-
ción externa del mismo, que también
“Al no tener la solidaridad del
pueden influir en el nivel de acepta-
resto de los alumnos, parece que es
ción. Es frecuente que la víctima trate
todo el grupo el que está contra él.
de ocultar la situación de acoso que
Cuando en realidad si el resto de
vive porque, en el caso contrario,
los alumnos le respaldarán o tuvie-
cuando se expresa abiertamente, se
ran otra postura, no tendríamos
hace mucho más evidente su debili-
que decir que están todos contra
dad, su fracaso y su humillación.
él, como diciendo, algo habrá
Además tiene miedo de exponer el
hecho, algo tendrá ese chico, algo
caso a los profesores e incluso a su
rarito será para que sea objeto de
familia, porque esto supondría poner
acoso. (G3:4).
en evidencia al acosador y teme que
Si en este planteamiento, el senti- éste pueda tomar represalias. A ello se
miento de culpa contribuiría a situar suma el hecho de que, en la cultura de
el umbral del acoso en niveles altos, los alumnos, esta reacción de contar lo
hay otros factores que pueden hacer ocurrido al profesor o a la familia se
que se sitúe en niveles mucho más considera ilegítima, infantil y una
bajos. Concretamente, los profesores muestra más de debilidad, al ser inca-
observan que las víctimas hoy pre- paz de defenderse de una acción injus-
sentan una baja o nula capacidad de ta. El niño que lo cuenta es valorado
encajar frustraciones y esto hace que despectivamente por el grupo como
una pelea o una riña se convierta en “un chivato”. El miedo al rechazo del
acoso. Recordemos que este mismo grupo puede llegar a ser más temido

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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

que el propio acto de acoso. Por ello, llamar la atención… esos chicos
cuando el tutor interviene en el caso como son débiles se apoyan para
debe anticipar muy bien todos estos sentirse reforzados o más atendi-
riesgos y tratar de anularlos. dos, o más… (G5:4).
“El trabajo del tutor tiene que ser 3.1.3. Niveles de explicación del acoso
un trabajo muy pensado, muy según los profesores
meditado, no puedes ponerte des-
caradamente y por principio de ¿Por qué acosa un niño a otro? ¿Qué
parte del acosado porque entonces sucede en el niño acosador y en la rela-
tienes el rechazo del grupo, el ción que mantiene con el otro para
rechazo general, entonces es el que éste se convierta en objeto de
niño mimado, mira que se chiva, acoso? ¿Qué motivos suponen los pro-
mira se va a chivar porque, o sea fesores que tiene el acosador? Esta
que es también peligroso y produ- cuestión, como se ha apuntado ante-
ce el efecto contrario” (G4:3). riormente, despierta entre los profeso-
Además de estas explicaciones de mar- res un interés diferente. Los intentos
cado carácter interpersonal, intragru- de descifrar los motivos, los por qués de
pal e intergrupal, aparecen otras en el las conductas de acoso se resuelven sin
discurso de los profesores que sitúan el grandes vacilaciones por parte de
proceso de ocultamiento del daño en algunos profesores.
factores de orden intraindividual, con-
3.1.3.1. Desde la perspectiva intrain-
cretamente, en el carácter del sujeto y
dividual
en su debilidad personal. Pero si hay
razones para el ocultamiento del daño,
En el discurso de los grupos de profe-
también las hay para expresarlo y
sores, se observan otros niveles de
manifestarlo de una manera exagerada
explicación más elaborados. Una de
y engañosa. Porque al igual que el aco-
las líneas interpretativas relaciona el
sador, la víctima también puede inten-
tar engañar como forma de llamar la acoso con la debilidad como causa.
atención. Sobre la “falsa víctima” nos Una personalidad débil o una situa-
habla este profesor: ción coyuntural de debilidad, puede
inducir a buscar formas de afirmación
“Hay otros casos en los que el personal a través del acoso.
chico o la chica te dice que le están
haciendo la vida imposible y escar- “Creo que a veces ocurre que es un
bas un poquitín y ves una proble- mecanismo de defensa... es decir, un
mática personal que favorece que chico que no brilla en otras áreas,
se produzca eso, pero el fondo no especialmente intelectuales, tiene que
es… es una problemática personal destacar y a lo mejor lo hace precisa-
de debilidad, de no estar a gusto mente con este tipo de cosas, para que
consigo mismo, de necesidad de no se demuestre su poca capacidad, y

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desde la perspectiva de sus actores: el discurso

lo que hace en este caso es destacar claramente enmarcadas en el modelo


siendo agresivo y tal” (G3:7). etológico de la agresividad (Lorenz,
1963). Según el cual, la agresión es
“Considero que puede haber otra
una disposición conductual innata que
causa de acoso que es la falta de
surge de la selección natural ya que
seguridad en uno mismo y de auto-
aumenta las posibilidades de supervi-
estima, es decir, yo veo ... que es el
vencia y conservación de la especie16.
afán de poder, estar por encima de
El individuo tiene un potencial de
los demás, dominar, estar de supe-
energía agresiva que debe salir conti-
rior dentro de la clase” (G4:16). ”
nuamente. Ante la presencia de una
(G6:16).
víctima débil e indefensa, los alumnos
El origen último de la agresión es una acosadores actúan siguiendo sus
frustración personal que provoca un impulsos más que según la pauta de los
efecto emocional que se mantiene ideales morales. Sirva como ejemplo
latente hasta que aparecen ciertos estí- de este entendimiento del acoso esco-
mulos que posibilitan que se exprese lar la excelente argumentación de un
en agresión. Otro aspecto comple- profesor:
mentario del anterior: es el que afirma
“Estamos sacando fuera de tiesto
que se acosa para mostrar poder. Los
una situación que es la que ha habi-
fundamentos en ambos casos son
do y es la que está habiendo. No se
semejantes.
si fue ayer o antes de ayer leí en el
En otro nivel de explicación, algunos periódico que hablando sobre el
profesores suponen que la conducta tema decían: es que el que no quie-
agresiva obedece a instintos. En esa re meterse dice que siempre ha
misma línea, encontramos explica- pasado... salidas siempre hay para
ciones en el discurso del profesorado todo, pero lo que está claro es que

16 A partir de esta explicación puede llegarse a la conclusión de que la agresividad está integrada en
el cerebro animal y humano y tiene por misión defenderse de las amenazas a los intereses vitales.
(planteamiento del psicoanálisis, de la ecología y de los enfoques conductistas). Erick Fromm en
su libro Anatomía de la destructividad humana, trata de demostrar que la destructividad y la crueldad
del hombre no pueden explicarse en términos de herencia animal ni de instinto destructor sino que
han de entenderse sobre la base de aquellos factores que hacen diferente al hombre de sus ancestros
animales. Al igual que el animal, el hombre está programado filogenéticamente para reaccionar de
un modo u otro cuando están en peligro sus intereses vitales. Pero hay una diferencia importante:
“el hombre no sólo reacciona a los peligros y amenazas existentes o a los recuerdos de otros, sino también a los
que imagine que podrían sucederle en el futuro (y en este sentido también a los que otros le dicen o le persuaden
de que le podrían suceder)” (1987:201) y esto sin duda puede hacer que aumente la frecuencia de sus
reacciones agresivas. Pero no sólo por esto sino también porque existe otra diferencia significativa
entre el hombre y el animal que puede incrementar este tipo de conductas y es que los intereses
vitales del hombre son mucho más amplios. (amenazas a su libertad, el narcisismo lastimado, la
agresión conformista que obedece instrucciones, la agresión instrumental cuyo objetivo tampoco es
la destrucción sino conseguir un fin deseado).

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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

la persona como tal es un animali- Hasta este punto, se ha hecho referen-


co y, como tal, tiene que ir metién- cia a los factores internos que causan
dose en el agujero que se le deja y el acoso escolar, pero ¿cómo se explica
ahí se defiende, y en clase es donde a partir de aquí que esta persona (frus-
se aprende ese nivel social, y ese trada, con necesidades de poder, etc.)
nivel social es lo que se aprende en elija una conducta violenta y no otras
la sociedad, y esa sociedad es la que formas de conducta? ¿Cómo adquirió
ha obligado a hacer ese nivel social, su repertorio de alternativas conduc-
no lo sé, pero eso es una repetición. tuales y sus expectativas acerca de qué
Yo tengo un ejemplo que me acción sería la más conveniente?
impactó... había unas cabras blan- De manera unánime, los profesores
cas preciosas, había una que cada plantean que es una conducta que se
vez que pasaba le pegaban una adquiere y se mantiene a través de un
patada o una cornada o un mordis- proceso de aprendizaje en el que pasan
co o así, y entonces los críos les a primer plano las causas ambientales
preguntaron al que nos estaba como factor explicativo de la conducta
enseñando eso: oye ¿y por qué no de acoso.
quitáis esta cabra? Porque la van a
3.1.3.2. Desde la perspectiva
matar. Y él respondió, es que si
contextual
quitamos a ésta van a coger a otra y
le van a hacer lo mismo” (G2:12).
La explicación que se ha dado de las
En una línea similar, se intenta expli- conductas de acoso ha recogido prin-
car la conducta de acoso como conse- cipalmente las alusiones que en los
cuencia del “carácter”. Se trataría de grupos de discusión se ha hecho a los
personas que, por una conformación mecanismos conductuales de carácter
especial de su psicología tienden a intraindividual, haciendo énfasis en las
expresarse más frecuentemente a tra- características de las personas implica-
vés de formas violentas. En este caso, das en la interacción. Pasamos ahora a
al igual que en las explicaciones instin- otro nivel de explicación, situando
tivistas, se subestima la intencionali- estas conductas en el plano intergru-
dad de la agresión. Se trata de respues- pal, institucional y cultural. Cada uno
tas derivadas de un estado anímico, de estos niveles introduce facetas nue-
que no se pueden controlar, y ésta es la vas en el problema del acoso y lo hace
causa de la agresión y, por consiguien- más complejo.
te, no son conductas meditadas por el Cuando los profesores reflexionan
pensamiento. Este tipo de explicacio- sobre el comportamiento de los alum-
nes conllevan el riesgo de generar nos en conflicto tienen muy claro que
cierta forma de tolerancia dado que no una de las claves para entender este
se le supone al acosador una intencio- comportamiento es mirar lo que acon-
nalidad de dañar. tece a su alrededor, situando la relación

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desde la perspectiva de sus actores: el discurso

que mantienen unos con otros dentro valía a ellos mismos y a los demás
de un determinado contexto social y (grupos, familia...). Según los profeso-
cultural. En efecto, no se puede enten- res, el comportamiento de los alumnos
der lo que hacen, piensan o sienten los responde de manera generalizada a
niños y jóvenes sin tener en cuenta esta lógica.
este contexto. Y cuando los profesores
Y es así como las conductas agresivas
se refieren a él, hablan en términos de
pasan a formar parte del repertorio de
desestructuración, anomia, crisis o alternativas conductuales que posee el
agresividad. Se trata, por tanto, de un alumno cuando, tras el ensayo de este
contexto difícil, problemático, con tipo de conducta ha obtenido refuer-
múltiples carencias, de modo que las zos positivos (aprobación en el grupo,
patologías no se sitúan ya en el plano objetos atractivos para él, etc.) y/o
personal sino en el plano social, si bien ningún castigo o sanción de los com-
esto no está acompañado de un recha- pañeros, la familia o los profesores. El
zo general de los problemas persona- comportamiento agresivo y el acoso es
les que presentan tanto el acosador utilizado estratégicamente por algunos
como la victima. jóvenes para conseguir una reputación
En el discurso de los profesores, el en los grupos de iguales, siendo habi-
acoso escolar sólo podrá entenderse en tualmente este tipo de conductas más
toda su complejidad atendiendo a la frecuentes entre aquellos que han
red de relaciones sociales en que están tenido menor éxito escolar pudiendo
inmersos los alumnos en la familia, en llegar a ser para ellos una vía alternati-
la escuela y en los grupos de iguales. va a la vía escolar para lograr acepta-
Consecuentemente, la apelación a las ción y prestigio. Como se desprende
relaciones de convivencia, de respeto, del siguiente discurso, la posición de
de tolerancia se revela en el discurso liderazgo en los grupos puede obte-
de los profesores como la clave para la nerse con la práctica de este tipo de
interpretación del acoso escolar y la conductas de acoso entre escolares.
vía más adecuada para generar res- “Suele ser que alguno de los líde-
puestas idóneas ante los conflictos res son un poco más crueles; por lo
escolares. que yo veo, generalmente el líder
Por otro lado, se considera que la tiene que demostrar que es el malo
mayor parte del comportamiento y que no le importa hacer daño, si
no deja de ser líder” (G6:14).
humano constituye un fenómeno
aprendido en un contexto sociocultu- En esta misma línea explicativa, rela-
ral, bien sea mediante el ensayo y el cionada con el refuerzo positivo que se
error o bien mediante la imitación. obtiene de la realización de actos de
Los niños y los jóvenes en su necesi- acoso, podríamos situar aquellos dis-
dad de reafirmarse tratarán de apren- cursos que atribuyen una finalidad
der habilidades que demuestren su lúdica y, por tanto gratificante, a este

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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

tipo de actos. Su objetivo prioritario lo hacen. La segunda condición es que


no es la intención de hacer daño a la nosotros mismos tengamos la predis-
otra persona, sino más bien se entien- posición para comportarnos como lo
de como una forma de diversión. No hacen los demás. Dada nuestra condi-
obstante, este tipo de situaciones debe ción social estamos habituados a vivir
distinguirse de aquellas pseudoagre- con los demás y además deseamos
siones que, siguiendo a E. Fromm, hacerlo, de ahí que tengamos también
pueden producirse en el transcurso de el hábito de comportarnos como lo
un juego17. hacen los otros. Pero es que incluso
“El meterse con uno y hacerle la tenemos miedo a ser diferentes.
vida imposible se considera un Para dar cumplida y adecuada cuenta
juego y yo creo que cada día se da de estos procesos se requiere inevita-
menos importancia respecto a los blemente recuperar el contexto en tér-
demás, y como no es importante minos mucho más amplios de los que
respetar al otro, cada día hay mas hasta ahora se ha hecho.
casos de estos” (G2:5).
“¿Qué condiciones pueden hacer
Los profesores observan cómo los que un conflicto entre alumnos ter-
alumnos utilizan el mecanismo de mine en acoso? Desde luego no
ensayo-error en los procesos de inter- resulta fácil para los profesores res-
acción que mantienen entre ellos, ponder a esta cuestión porque no
dando lugar a tipos de relación que existe una respuesta única, pero en
generan conflictos o equilibrios. Pero
el discurso de los profesores el con-
el aprendizaje también puede hacerse
texto sociocultural está circunscrito
por imitación. En este caso, aprende-
a la influencia de los medios de
mos pautas de comportamiento obser-
comunicación de masas, el entorno
vando a quienes nos rodean, imitándo-
familiar y escolar y el entorno de
los y comportándonos como ellos.
los grupos de iguales”. (G14:5).
Para que este mecanismo funcione son
necesarias dos condiciones. Primero, En los apartados que siguen hablaremos
que haya cierta presión de los otros de las redes de relaciones que mantiene
para que nos comportemos como ellos el alumno en estos entornos y de sus

17 E. Fromm (1987), señala como agresión aquellos actos que causan y tienen la intención de causar
daño a otra persona. Distinguiendo aquí dos tipos. Por un lado, una agresión benigna o adaptativa
cuyo objetivo no es el placer de destruir sino la conservación de la vida. Y, por otro lado, la
agresión maligna que lleva al hombre a matar o torturar sintiendo placer en ello. Estos tipos de
agresiones se diferencian de las pseudoagresiones. Como ejemplos de ellas, cita las agresiones
accidentales o no intencionales que aunque causen un daño a la otra persona no tenían esa
intención (es el caso de un rifle que se dispara accidentalmente hiriendo a otra persona), y las
agresiones por juego que tampoco están motivadas por el odio hacia la otra persona y que se
producen, por ejemplo, cuando al ejercitar una destreza, un deporte, se produce algún incidente
que causa daño a otro que participa en el juego.

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desde la perspectiva de sus actores: el discurso

carencias y de las instituciones o espa- lanzados por los medios de comunica-


cios dónde se desarrolla su actividad y ción que omiten obviamente gran can-
en los que se generan los procesos de tidad de aspectos que permitirían inter-
aprendizaje y las conductas de acoso. pretaciones mucho más globales y con-
secuentemente más “reales”.
3.1.4. Los medios de comunicación de
masas y su incidencia en el “Simplifican mucho los proble-
comportamiento de niños y mas porque en estos casos que se
jóvenes según los profesores han dicho tan señalados, había un
cuadro de problemas muy variados
De todos los constructores de realida- y muy acumulados, y entonces
des, la televisión aparece como la res- ¿qué es lo que hacen los medios de
ponsable de los problemas de conflicti- comunicación? Pues manifestar
vidad y acoso en los centros escolares; que el problema ha sido que se
en ocasiones, parece que la normalidad metían con él simplemente, lo que
cotidiana es superada y estigmatizada simplifica mucho el problema,
como problema al convertirse en obje- hasta el punto de que la gente se
to de tratamiento mediático. Este trata- queda con la idea de que quién se
miento se ha tildado mayoritariamente meta contigo es capaz de provocar
como distorsionado y dramatizado. La una situación así, y que el alumno
distorsión se materializa, en primer con el que se están metiendo puede
lugar, en la enfatización de los casos terminar así” (G14:9).
extremos.
“Y claro cuando ofrecen noticias de
“De todas maneras yo creo que este estilo… para ganar audiencia,
los medios de comunicación caen que es lo que está ocurriendo, real-
en el mismo error que caemos nos- mente están haciendo un daño que
otros en clase, si un chaval escribe yo creo que no miden, porque les
100 palabras, y escribe 99 bien y están dando la excusa a muchos
una mal, y siempre le metes la alumnos, que no están ni muchísimo
bronca por la una mal, que es un menos en la situación de esos que
1% de error y nunca le felicitas por han tenido ese problema y que han
el 99% de acierto, o sea, que siem- acabado tan desgraciadamente, les
pre se dice lo que está mal, pero están dando un argumento para
nunca dices lo que está bien, crecerse y seguir con su cosica”.
entonces parece que sólo se dice lo (G12:7).
que está mal, sólo se dicen cosas
Como queda reflejado en los discursos
malas, es un poco la imagen que
de los profesores, la televisión tiene un
estamos dando, y esa cosa mala es
lugar central por su capacidad para
el 1% escasamente”. (G14:8).
desarrollar discursos alentadores del
En segundo lugar, provoca distorsión la proceso de victimización. Se construye
excesiva simplificación de los mensajes de este modo un estado de opinión

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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

favorecedor de dicho proceso que no “Esto es un globo que se va hin-


afecta únicamente al ámbito escolar, o chando, ¿no? Quizá hay mayor
al tema que estamos abordando, sino sensibilización social de padres
que se ha venido expandiendo en las que, como decíamos antes, a lo
diversas facetas del orden social (sani- mejor no ven a sus hijos y a lo
dad, terrorismo, violencia doméstica, mejor creen que les ha pasado algo.
trabajo, escuela, etc.). La figura de la Yo creo que sí que se está un poco
víctima está siendo rescatada por la exagerando, estoy pensando en un
sociedad actual confiriéndole un halo caso que ha habido este año que se
de centralidad que anima a la reclama- podía haber reconducido perfecta-
ción y reivindicación de ciertos esta- mente con el sistema organizativo
dos de afectación desarrollados por el del centro, pero se ha enviado a la
impacto acosador y denigrante de ins- fiscalía de menores; se podía haber
tituciones o personas. La interioriza- reconducido y de hecho se ha
ción de este tipo de discursos por parte reconducido, porque con las medi-
de algunos niños impulsa el desarrollo das que se tomaron no se ha vuelto
de ciertos comportamientos difícil- a repetir la situación, ni hay cons-
mente interpretables: tancia de que sucediese después. La
familia después de todo el trabajo
“Esta especie de protagonismo que hicimos para reducirlo, optó
mediático que está teniendo este por denunciarlo, bueno es su dere-
tema, alimenta el que algunos cho, pero me parece que ha sido
alumnos, que a lo mejor tienen una reacción exagerada, quizás
algún pequeño problema con sus estaban un poco condicionados
compañeros, aprovechen esa situa- primero por lo que dice la alumna,
ción mediática para llamar también y después por todo el fenómeno
la atención, porque también están mediático que hay. ¿Cómo puede
en una edad en la que le dan mucha ser que el 25% de los alumnos
importancia al protagonismo y, a reconozca que han sido objeto o
veces, no sabes muy bien a qué ate- han participado en alguna situa-
nerte, hasta qué punto están utili- ción de acoso escolar?” (G13: 17).
zando estas noticias para darse
En el debate que mantienen los profe-
importancia o hasta que punto
sores sobre el papel que los medios de
realmente tienen un problema
comunicación de masas juegan en el
serio, entonces eso nos complica
desarrollo de conductas de acoso hay
un poco la labor”. (G12:2).
múltiples cuestiones de especial rele-
Si estos mensajes hacen mella en los vancia. Por un lado, hacen referencia a
alumnos, también influyen en cómo su influencia en cuánto objetos y, por
los padres construyen sus propias otro lado, en cuánto mediadores en el
narrativas en torno a la cuestión del conocimiento y valoración de la reali-
acoso. dad. Se destaca la influencia que, en

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desde la perspectiva de sus actores: el discurso

cuánto objetos, ejercen en las pautas determinados valores y actitudes vita-


de relación en el espacio familiar. Los les en el alumno, en sus aspiraciones,
medios de comunicación organizan el fantasías y en la formación de hábitos
espacio reservado en el hogar para la comportamentales. Los modelos sim-
convivencia, de modo que las relacio- bólicos que aparecen a lo largo de la
nes de convivencia y el contacto en la programación proporcionan estereoti-
familia se han visto reducidos por su pos y generan actitudes y comporta-
presencia en la vida familiar. mientos entre los televidentes, espe-
cialmente entre los más jóvenes que
3.1.4.1. Los mass-media como agentes
de socialización son más influenciables, ya que a través
de la información que reciben se for-
Los medios de comunicación, y en man su visión de la realidad y del
especial la televisión, se erigen como entorno que les rodea. Pero la infor-
importantes agentes de socialización mación televisiva transmite una visión
interviniendo en los procesos de parcial y, en ocasiones, deformada de
aprendizaje cultural de los alumnos y la realidad y no podemos olvidar que
desplazando en este sentido a la familia es a través de ella cómo el niño/joven
como principal instancia socializadora construye su imagen y perspectiva del
en la infancia y la niñez. La televisión mundo real. La influencia ejercida en
como medio de comunicación ejerce este sentido por los medios también es
una notable influencia en los jóvenes evaluada como negativa por los profe-
ya que proporciona modelos de com- sores.
portamientos con los que se puede lle- Los valores que se transmiten a través
gar a identificar y, por consiguiente, de los medios, y a partir de los cuales se
imitar su conducta y actitudes. están esbozando tendencias negativas
Además, entre la población juvenil los en el comportamiento de niños y jóve-
programas y las series televisivas suelen nes, son, prioritariamente, la obsesión
ser motivos de conversación por lo que por el éxito, el triunfo y la competen-
su conocimiento y visión resultan cia. La obsesión por el éxito y el triun-
totalmente necesarias para la relación e fo lleva a algunos alumnos a querer ser
inserción en el grupo de iguales. más que los demás, a estar por encima
Aunque los medios de comunicación de los otros, pero experimentan una
no tienen como objetivo explícito la situación de anomia cuando descubren
socialización y la incorporación de los que existe una disyunción entre lo
niños y jóvenes a una cultura, sus con- declarado socialmente como deseable y
tenidos transmiten, no solamente los medios que se le aportan para su
mediante la publicidad sino también a consecución. Por ello, en este deseo de
través de su programación, unos triunfo está implícita una idea de com-
modelos culturales que influyen deci- petencia en la que el éxito de uno
sivamente en el desarrollo de unos requiere la derrota de los demás.

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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

“Se ha presentado un modelo de La ley del mínimo esfuerzo es aplicada


triunfo, ¿no? lo socialmente correc- con frecuencia a todos los órdenes de
to es el triunfo; “operación triunfo”, la vida. También la búsqueda de placer
concursos para ver quién gana un se manifiesta en los niños en la forma
programa… si no triunfas, todo lo que tienen de orientar sus actividades
que sea estar por detrás del número hacia la diversión.
uno no eres nadie, o sea por ti
La cultura lúdica y de ocio se ve refleja-
mismo o por lo que tú valgas… o yo
da en muchos de los contenidos televi-
creo que el acosador responde tam-
sivos; en concreto, los profesores hacen
bién a ese perfil de querer imponer-
referencia a aquellos programas que se
se a los demás, de marcar su terreno
dedican a reírse de los demás, contribu-
y… como te piso soy algo más por-
yendo de este modo a que los niños vean
que estoy encima de ti y entonces al
esto como una actitud y conducta acep-
estar encima de ti…” (G5:9).
table. Incluso las peleas entre niños
Los jóvenes tienden a enfocar buena adoptan este matiz lúdico y divertido,
parte de sus comportamientos compara- entendiéndose como un juego, como una
tivamente con los demás y cuando en broma en la que unos participan direc-
esta comparación constatan que ocupan tamente y otros como observadores.
una posición de inferioridad o de des-
Pero en el condicionamiento de las
ventaja, surge en ellos un sentimiento de
conductas de acoso entre jóvenes lo
frustración que tratarán de reducir bus-
más decisivo, a juicio de los profesores,
cando nuevos escenarios de comparación
es el amplio uso de imágenes violentas
en los que su posición se vea reforzada.
que se reproducen constantemente en
En última instancia, este sentimiento de
los medios audiovisuales, proporcio-
frustración también puede derivar en
nándoles, de este modo, nuevas expe-
comportamientos agresivos cuando per-
riencias. En concreto, la exposición a
ciben que, en su entorno, este tipo de
este tipo de imágenes puede hacer
conducta puede proporcionarle el éxito
que:
deseado, siendo muy pocas las posibili-
dades de ser sancionado. • Los niños y jóvenes interioricen el
mensaje de que la violencia es algo
El hedonismo, la búsqueda del placer
normal.
inmediato se manifiesta de varios
modos en el comportamiento de los “Unos chavales que están constan-
jóvenes. Por un lado, en el rechazo de temente viendo asesinatos al final lo
todo aquello que supone sacrificio. El normalizan, quiero decir, yo lo que
joven quiere alcanzar el éxito rápida- veo es lo que es normal. Antes,
mente, y el largo plazo y el futuro le cuando tú no habías visto violencia
interesa menos, por eso se buscan ni en películas ni en dibujos anima-
soluciones rápidas, fáciles y cómodas dos, se producían otros tipos de con-
para alcanzar resultados inmediatos. ductas, entonces lo niños imitaban

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desde la perspectiva de sus actores: el discurso

estas conductas, ahora se está llegan- unas veces por las guerras, otras
do a un punto en que se están nor- veces por las catástrofes naturales
malizando las noticias de que en que las ves todos los días y que te
EEUU los chavales en el colegio horrorizas o ya no, depende, pues
van todos con pistola...” (G2:7). te haces insensibles al dolor ajeno,
y claro ven sufrir al otro y eso no
• Los niños y jóvenes amplíen su
les conmueve, a veces aún les inci-
repertorio de conductas violentas
ta más porque es lo que están vien-
alternativas.
do, o sea, es que no lo sé, yo creo
“Una amiga mía me contó que que hay muchos factores”. (G6:14).
una compañera suya de trabajo
Y si con esto no fuera suficiente, los
había llegado una mañana lloran- medios de comunicación, concreta-
do… y agobiada porque su hija lo mente la publicidad, muestra una ima-
estaba pasando mal, e iba a ir a gen negativa, despectiva o incluso bur-
hablar con un psicólogo porque la lesca del profesorado. En opinión de
niña decía que en su clase los niños este colectivo, los medios de comunica-
jugaban a violar, y que en el recreo ción han contribuido a la devaluación
la perseguían, no le hacían nada que ha experimentado la imagen del
pero…”. (G6:12). profesor en la sociedad y a su pérdida
• Los niños pierdan la capacidad de de autoridad y de credibilidad, no sólo
distinguir la ficción de la realidad. en la relación que mantienen con los
alumnos sino también con las familias.
“Creo que también todos esos
mundos de los videojuegos en los “Hay anuncios que ridiculizan a
que todo vale, y luego en el mundo los profesores... pero la publicidad
real hay personas que sufren y los igual que la administración pueden
sentimientos del otro… y no se dan decir no, no podemos pasar ni un
cuenta que el que tienen enfrente solo anuncio que rebaje la dignidad
no tiene ojos porque lo ves sino de las mujeres, y si la administra-
porque te mira” (G8:6). ción quiere velar por sus docentes
y por el bien del sistema educativo
• Los niños y jóvenes muestren una debería hacer algo” (G8:2).
tolerancia mayor a la violencia.
“Tú vas al médico y te da una
“Los chicos pueden tener mucha serie de pautas que tú tienes que
información, pueden saber mane- seguir y nadie se cuestiona la pro-
jar muy bien los aparatos, pero no fesionalizad del médico. Y tú eres
son personas críticas, personas que profesor y constantemente están
piensen, no son personas que se cuestionando lo que haces, e inclu-
conmuevan, y es otra de las cosas so yo he vivido que venga un padre
que yo creo que puede ser un poco al instituto a decirme cómo tenía
causa, o sea el ver tanta violencia, que dar mi clase...” (G2:17).

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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

3.1.4.2. Los mass-media como fuentes (profesores, alumnos), sino perso-


de información del acoso escolar nas que a veces tiene escasa rela-
ción con la institución educativa
La referencia que hacen los medios de (periodistas, jueces, defensor del
comunicación a cualquier caso de com- menor…).
portamiento antisocial aparece casi
• La figura del agresor aparece casi
siempre como noticia, de forma des-
siempre vinculada a trastornos psi-
criptiva, insistiendo en aquellos aspec-
cológicos y a su entorno social y
tos más alarmantes, macabros o mor-
familiar.
bosos, que implican el uso de la fuerza
física, los cuales se destacan insistente- • Se insiste, implícita o explícitamen-
mente, pero en pocas ocasiones se hace te, que la carencia de autoridad o la
un análisis del fenómeno o se contex- insuficiencia de normas, que regu-
tualiza dentro de las relaciones globales len el comportamiento en los cen-
de convivencia en las que se ha produ- tros educativos y en la familia, con-
cido. Se resaltan aquellas referencias de tribuye a que los jóvenes no tengan
conductas más extremas que afectan y modelos de referencia.
viven los jóvenes en el entorno escolar.
Pero, en muy pocas ocasiones, aparece
Los casos de enfrentamiento y violen- en la prensa nacional o en las cadenas
cia escolar que aparecen habitualmen- de televisión (exceptuando algún infor-
te en la prensa se presentan casi siem- me o debate monográfico sobre el
pre bajo una serie de estereotipos, que tema) una evaluación por parte de los
destacamos a continuación: responsables educativos o de los docen-
tes de lo que está sucediendo en el aula
• La violencia entre iguales se produ-
y en el entorno del escolar, y a lo sumo
ce principalmente en centros
este análisis sólo se produce en revistas
docentes de titularidad pública.
o foros especializados. La opinión que
• Se establece una vinculación entre recibe el ciudadano, y especialmente
centro conflictivo, con casos de los padres, es la que aparece en los
acoso y agresividad, con aquellos medios en torno a la noticia sobre un
en los que hay un mayor porcenta- acontecimiento o suceso aislado que
je de alumnos inmigrantes escola- suele ir acompañada de una generaliza-
rizados estableciéndose, querién- ción o extrapolación del fenómeno al
dolo o de forma inconsciente, una conjunto de la institución docente.
correlación racista entre la presen-
Los profesores coinciden en otorgar a
cia de estos grupos minoritarios y
los medios de comunicación de masas
el incremento de la conflictividad
una incidencia decisiva en la percep-
juvenil en el aula y centro.
ción que las familias, e incluso ellos
• El análisis del conflicto, cuando se mismos, tienen sobre el acoso escolar.
produce, no lo hacen los afectados Los profesores critican el tratamiento

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desde la perspectiva de sus actores: el discurso

que hacen del tema los medios de ple problema de relación se con-
comunicación, tanto desde un punto vierte en un problemón. El poder
de vista cuantitativo, por la excesiva de los medios en este sentido es
profusión de noticias que no se corres- grande. Todos estamos hartos de
ponde con la realidad, como desde un ver en la televisión casos de maltra-
punto de vista cualitativo, por el enfo- to hacia las mujeres, y cuando se
que inadecuado que se le da. produce uno se suceden otros de
un modo extraordinario... eso es el
El acoso escolar se presenta con una
efecto cascada” (G4:4).
imagen sesgada, distorsionada, drama-
tizada y ampliada, creando una alarma Una vez que se ha atendido a las victi-
o un pánico magnificado. Como con- mas, el objetivo es designar a los culpa-
secuencia de ello, las familias perciben bles, a los agresores. Y en este punto, la
el acoso como un problema mucho interpretación que hacen del acoso
más grave y más próximo, es decir, escolar los mass-media sitúa a la vio-
estiman que existen mayores posibili- lencia como origen y responsable del
dades de que su hijo se vea afectado y problema. El acoso escolar se plantea
creen que las consecuencias pueden como una forma de violencia que ejer-
ser altamente dañinas. cen unos violentos aislados sobre unas
victimas también aisladas, pero no se
¿A qué se debe la relevancia actual del
atiende al contexto y a los problemas
tema y la creciente atención que recibe
de convivencia que existen en los jóve-
en los medios? A juicio de los profeso-
nes, en la familia, etc. Se presenta
res, la escalada de interés por explotar
como un problema que se deriva del
el conflicto escolar no obedece a un fin
aumento de la violencia en los jóvenes
social y de sensibilización de la socie-
y no como un problema derivado de la
dad orientada a la solución del proble-
crisis en las relaciones interpersonales.
ma, sino que obedece a un plantea-
miento puramente empresarial. El En síntesis, los medios de comunica-
enfoque que adoptan los contenidos ción han centrado su interés en avivar
informativos sobre el acoso escolar se la sensación de inseguridad en las
considera también inadecuado, porque familias al haber optado por conjugar
se pone el énfasis prioritariamente en la explotación del miedo con la asigna-
la victimas, aludiendo de modo espe- ción de culpas.
cial a los daños ocasionados.
3.1.5. Las relaciones familiares y su
“En un entorno en el que el acoso repercusión en la conducta social
social esta a flor de piel, la socie- de niños y jóvenes según los
dad, los padres, los mismos profe- profesores
sores, los alumnos estamos tan sen-
sibilizados hacia ese problema que, Al analizar la influencia que los
en muchos ocasiones, lo que no es medios de comunicación de masas
un problema de acoso sino un sim- ejercen sobre los niños y jóvenes,

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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

hemos constatado algunas de las que lo ves así estar más pendiente de
repercusiones que han tenido también él, o sea, es la pescadilla que se muer-
en la familia. Recordemos dos cues- de la cola, ¿entiendes? Está sobre-
tiones de especial relevancia. protegido porque es más débil o por-
que está malico o no sé, entonces
En primer lugar, la crisis de la familia
claro se acostumbran a tener tam-
como instancia socializadora. La fami-
bién el apoyo de su padre, del adul-
lia ha sido considerada la principal
to, del tutor, y entonces el otro lo ve”
agencia de socialización en el niño,
(G4:6).
moldeando los aspectos más básicos y
elementales de su personalidad. Sin Pero la sobreprotección de los hijos en
embargo, su papel en este sentido se el seno familiar no queda totalmente
ha visto reducido en una medida explicada a partir de la alarma social
inversamente proporcional al desarro- generada en torno al acoso escolar. La
llo experimentado por los medios de comprensión, en su amplitud y com-
comunicación de masas que, aunque plejidad, del exceso de protección que
tienen otros objetivos, al mismo tiem- caracteriza las relaciones paterno-filia-
po que los cumplen, socializan a los les requiere atender a los grandes cam-
individuos en una subcultura. bios que ha experimentado la familia
en las sociedades modernas. Resulta
En segundo lugar, la invención del
interesante el análisis que hace A.
sentimiento de inseguridad, como opi-
Giddens (2002: 74) de la posición de
nión pública, ha generado en la fami-
los niños en todo este proceso porque
lia mayor preocupación e inquietud
permite explicar el cambio en las acti-
sobre el tema. Ante ello, las familias
tudes protectoras de los padres. “En
reaccionan pasivamente sobreprote-
parte, apreciamos más a los niños porque
giendo a la victima, pero no con miras
se han vuelto mucho más escasos, y porque
a cambiar sus pautas de interacción
la decisión de tener un hijo es muy distin-
con los hijos.
ta a lo que era para generaciones anterio-
1. La sobreprotección del hijo res. En la familia tradicional los niños
eran un beneficio económico. Hoy, por el
La sobreprotección es mayor ante la
contrario, en los países occidentales un
presencia de una minusvalía física en
niño supone una gran carga económica
el niño o una debilidad de cualquier
para los padres. Tener un hijo es una deci-
tipo. No obstante, los profesores creen
sión más concreta y específica que antes, y
que esto tiene unos efectos perversos,
está impulsada por necesidades psicológicas
pues contribuye a incrementar la debi-
y emocionales”. Por consiguiente, la
lidad de esta persona que ya era vulne-
preocupación de los padres por los
rable.
hijos ha de entenderse también en el
“¿Por qué lo sobreprotege?... marco de las expectativas muy supe-
Siempre se ha protegido al que ves riores sobre cómo han de criarse y de
más inseguro, débil… e intentas al protegerse los niños.

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desde la perspectiva de sus actores: el discurso

La sobreprotección genera en algunos que tenemos, si es que lo tenemos,


alumnos una presión. Por eso, los pro- funciona. Lo que es posible es que
fesores constatan que no siempre detrás de la violencia en la adolescen-
aceptan este proteccionismo de los cia, de consumo y todo esto… detrás
padres porque crea una imagen social hay un déficit de autoridad no sólo
del niño o joven muy contraria a los de la escuela, puede que también de
valores de fuerza e independencia, que la escuela, pero sobre todo de auto-
prevalecen en la cultura juvenil. ridad en la familia; hay una dejadez
de funciones en casa, una dejadez de
“Si el hijo o la hija tiene iniciativas,
funciones en la policía ya que se está
no tiene el problema de rechazo con
vendiendo alcohol a menores, todos
los demás, cuando vienen los
sabemos donde y nadie quiere tomar
padres, ellos mismos les dicen a sus
medidas. Supongo que es impopular
compañeros, ¡es que esta mujer!...
pero luego no podemos quejarnos de
mientras que el débil siempre acep-
lo que pasa”. (G5:7).
ta el apoyo de su madre o de su
padre, del tutor, porque se siente Quieren cambiar el modelo pero no
débil, yo así lo veo” (G4:6). saben cómo hacerlo, y como tienen
dificultad para manejar los conflictos,
2. Relaciones paterno-filiales
incluso de hablar de ellos, terminan
Los profesores constatan la impopulari- desarrollando unas relaciones permisi-
dad que ahora tiene, tanto en los padres vas, por eso la imagen que los hijos tie-
como en los hijos, la autoridad–poder, la nen del padre está dividida combinán-
autoridad–paterna indiscutible, la auto- dose autoridad con debilidad.
ridad arbitraria del “es así porque yo lo
“Nunca como hasta ahora en la fami-
digo” característica del modelo de fami-
lia hay tan poca capacidad de man-
lia tradicional. Los padres, y también los
tener un castigo, con lo cual el cre-
profesores, quieren cambiar el modelo
cimiento de responsabilidad es
tradicional de autoridad, creen que
reducido. Nuestros padres a los 14
deben cambiarlo, pero no saben si el
años, la mayoría estaban trabajando.
nuevo modelo realmente funciona.
Si uno trabaja el lunes y tiene que tra-
“Tenemos una serie de palabras bajar a las siete, difícilmente el
malditas en la sociedad, sacrificio es domingo se va por ahí… porque no
una palabra maldita y autoridad es aguanta. Ahora la gente no tiene res-
una palabra maldita; supongo que ponsabilidad. Ahora tienes el chico
todos debemos de tener un recuer- que suspende once, repite curso, y se
do muy malo de la autoridad antigua le compra una moto o tienes el chico
y creemos que debemos cambiarla, lo que… le castigas a estar sin salir un
que no está claro es el modelo, si mes y a la semana siguiente ha sali-
tenemos un modelo para cambiar esa do. No somos capaces de mantener
autoridad antigua, ni si el modelo el castigo” (G.8.7).

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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

El mundo adulto les resulta ajeno y no “Está bien que los niños sean
les ofrece satisfacción a sus necesida- autónomos, pero a veces se les dan
des de autoafirmación, de ahí que unas responsabilidades muy tem-
deseen ser diferentes a sus padres, y pranas, y esas responsabilidades
ambas variables son las que permiten quizá las tendrían que tener pero
explicar una parte muy importante de acompañadas lógicamente del
las situaciones de acoso. padre o de la madre y no es así la
“Siempre he visto que los padres cosa” (G9:3).
del acosador, es una máxima que se La idea de la ausencia o invisibilidad
cumple siempre, no tienen ningún de los padres, pretendida o necesaria
tipo de autoridad con el propio es una de las ideas más remarcadas por
chaval. Al hablar con los padres, los profesores. Se trata de una ausen-
como ha sucedido en algún con- cia tanto física como educativa. El
flicto, ves que el chaval en algún profesorado recuerda la importancia
momento de la reunión que parti- de ejercer el papel de padres y no de
cipamos los tres, los padres, el colegas.
alumno y el profesor, se come a los
padres, no tiene freno no, no tiene “Hay muchos padres que, es mi
ningún tipo de límite. (G5:6). opinión, llegan muy cansados del
trabajo, a horas muy tardías… y
Hay una serie de factores explicativos claro no se atiende a los niños
de los procesos de acoso que mencio- como se tendría que atender en el
nan los profesores, y que están vincu- sentido de que cuando uno viene
lados o atribuidos a la familia: cansado de su jornada laboral y el
1º) Educación para la autonomía (o niño: ¡papá, papá! y el padre le
para el aislamiento) derivada de la no dice: claro, claro… haz lo que quie-
asunción de sus responsabilidades ras y le envía a la consola para
como padres (trabajo excesivo, como- poder descansar él” (G9:2).
didad, separación de los padres, etc.). Por otro lado, los profesores opinan
“Para empezar me parece que el que la familia deja demasiado tiempo
hecho de que trabajen ambos, de solos a los niños (tiempo que ellos uti-
alguna manera provoca que los lizan para ver el televisor o jugar en
chavales comiencen a auto aislarse internet), y en el tiempo que les dedi-
ellos mismos en casa. ¡Oye no me can no se establece un diálogo entre
molestes que vengo cansado de tra- ellos y no se ejerce una labor educati-
bajar o no sé qué! Recurren a la va en valores. La falta de comunica-
play station, o al ordenador, un ción y la escasa o nula capacidad de
chateo y tal, y ya las relaciones un convivencia son otras de las caracterís-
poco más personales dejan de exis- ticas disfuncionales que presentan las
tir.” (G12:17). relaciones familiares.

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desde la perspectiva de sus actores: el discurso

“La verdadera función de la pensar que sí, pero lo difícil es pen-


familia debería de ser, inculcar sar que no y explicárselo”. (G12:4).
valores, esos valores que han
Este profesor, asumiendo el rol de
mamado desde pequeños entre
padre plantea la cuestión de cómo
hermanos, en el juego, ese fami-
hacerle entender a un niño o joven que
liar de… ¿no? ese microcosmos de
la negación puede producir la felicidad
la sociedad. Y claro nos llegan
¿qué clase de felicidad es la privación?
algunos con muy pocas horas de
En medio de un mundo que envía
diálogo con sus padres, de contac-
mensajes consumistas de un modo
to de verdad, y con muchas horas
vertiginoso. ¿Pero qué relación existe
de televisión…” (G1:6).
entre esto y la convivencia escolar?
2º) Educación en la abundancia y el Permisividad, hedonismo, egoísmo,
hedonismo. incluso carencia de normativas pater-
nas se entremezclan como argumentos
“El cierto poder adquisitivo que
interpretativos de la conflictividad y el
se ve, implica que los chicos de hoy
acoso en los centros educativos al
en día pidan continuamente…
mencionar el papel de los padres.
Esto está creando una situación de
que el niño no conoce los límites 3º) Educación tolerante y con ausencia
de lo que quiere, si lo quiere sabe de estrategias para evitar la frustra-
que lo va a conseguir, y en una ción. Uno de los temores, que señala
relación social hay que saber hasta el profesorado respecto a la sobrepro-
donde puedes llegar y hasta donde tección activa, es la consideración de la
no puedes llegar, y eso creo que en escasez de estrategias de las que se está
las familias se está descuidando un dotando a los jóvenes para afrontar los
poco. A los chicos, para que no me posibles problemas que puedan sobre-
molesten cuando llego cansado de venirles.
trabajar, o porque tienen que estar
“Se frustran ante cualquier cosa,
solos porque no hay nadie en casa,
si no consiguen tener tanto dinero
se les consiente todo”. (G12:17).
o… a la mínima si lo que ellos
“Los padres yo creo que educa- quieren no lo consiguen enseguida,
mos lo mejor que sabemos, ¿no? y pues ya no lo admiten, no lo tole-
cada uno hace lo que cree que va a ran. Entonces si a un crío le dices
ser mejor para su hijo, pero a mi ¡oye que vamos a ir a tal sitio!, si
me falto dinero para comprarme luego se ha torcido un poco la cosa,
no sé que gaita en su momento, y y no has podido ir, entonces ya la
no la tuve y he sido feliz, y yo hoy has liado. Vamos que, por su escala
tengo dinero para comprarle esto a de valores, si no consiguen tal o
mi hijo, ¿va a ser más feliz com- cual cosa cuando ellos quieren y en
prándoselo? ¿Le va a ir mejor en la el momento que ellos quieren ya se
vida? Pues a lo mejor es muy fácil vienen abajo” (G13: 6).

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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

4º) Educación en la sobreprotección y La presencia de las familias es clave en


la impunidad. cualquier proceso de enseñanza. Los
profesores enfatizan la importancia de
“Los chicos suelen exagerar
la relación que el centro educativo y el
mucho lo que les ha pasado, sobre
profesorado debe mantener con los
todo antes de que a mi me riñan voy
padres, y su reacción ante esta relación
a ir yo a defenderme, y entonces del
necesaria se considera factor facilita-
padre sale la parte de protector del
dor u obstaculizador.
cachorro, a mi hijo que nadie me lo
toque, y sobre todo si se lo ha hecho El papel de las familias en la resolu-
el hijo del vecino”. (G12:18). ción de los conflictos muestra una
ambivalencia transparente. En algunos
“También hay que tener en cuen-
casos, la resolución es inviable por la
ta la actitud de los padres, que todo
negación de la realidad que el profesor
lo que hacen los hijos está bien,
o tutor les muestra. En otros casos, es
cualquier problema que pueda sur-
la excesiva preocupación o dramatiza-
gir defienden a su hijo. Como yo
ción la que complica la resolución.
no les puedo dar mi tiempo, se
Encontramos en los dos polos del con-
tiende a dar dinero, los protejo o
tinuum de respuestas opciones tan
los sobreprotejo de una forma que
variadas como la negación, canaliza-
nadie pueda hacerle sentirse recha-
ción, exageración o dramatización, y
zado, si posiblemente estuviera sin
todo a menudo en función de dónde
un duro lo solucionaría de otra
toque jugar: en el bando de los acosa-
manera pero si me apuras van hasta
dores o de los acosados.
con la navaja por si alguno se pasa”.
(G12: 6). “El problema es cuando el padre
o la madre le saca mucho la cara, y
5º) Educación en la permisividad. Educar
no admite que le digan nada: mi
en la permisividad dista bastante de
hijo esto jamás”. (G12:20).
coincidir con la educación en el amor.
Igualmente tiende a pensarse que cari- La no ingerencia se desearía en algu-
ño y disciplina son dos conceptos nos momentos. Los profesores de ins-
incompatibles. titutos en el entorno rural, o aquellos
urbanos en donde el barrio sigue sien-
“Creo que la permisibilidad es el
do un espacio de referencia colectivo,
principal problema. Yo creo que
han puesto de manifiesto la generali-
antes era menor el número de
zación de problemas enquistados
padres permisivos, había menos
comunitariamente y su reflejo en la
dinero y eran distintos quizás, pero
dinámica escolar, resaltando la conve-
ahora lo que se da es ese no ser
niencia de permitir la resolución de
menos que los demás”. (G12:19).
conflictos al margen de la intervención
6º) Los padres en la resolución de con- familiar como medio para evitar
flictos relacionales de sus hijos. amplificaciones de problemas.

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desde la perspectiva de sus actores: el discurso

“Cuando intervienen las familias, cir en las relaciones con los compañe-
ya la hemos liado; un problema de ros el tipo de relaciones que observa
chavales del instituto en clase o en en la familia.
la calle, que se pelean, discuten, o
Las reacciones de los padres, cuando
no sé que, además de que es nor-
los profesores denuncian una situación
mal en la adolescencia, y el gallo
de acoso protagonizada por su hijo,
tiene que hacerse sitio en el galli-
son una manifestación más de estos
nero, porque tienen que marcar su
rasgos característicos de la familia
territorio y decir aquí estoy yo,
actual. Aunque observan una amplia
pero cuando intervienen los
gama de reacciones conductuales en
padres, y comienzan de que si tu
los padres, la tendencia mayoritaria es
hijo le ha dicho al mío, que si no sé
que éstos exculpen al hijo, especial-
que, empiezan ya los padres y las
mente cuando la conducta de acoso es
madres a ir de una casa a otra, y
grave, los padres tienden a realizar una
entonces ya es cuando se desmadra
atribución de causalidad externa, seña-
y toma un carácter distinto, el pro-
lando como factores determinantes o
blema se enquista”. (G12:2).
condicionantes de la misma, la falta de
Los profesores opinan que si las fami- control y de vigilancia de los profeso-
lias se sienten parte del proceso de res, su escasa profesionalidad y/o las
enseñanza aprendizaje, se pueden con- influencias negativas de los compañe-
formar frentes comunes, de lo contra- ros de clase, o incluso, los problemas
rio se generan paradojas que no hacen mentales y desequilibrios que padece
sino trasladar mensajes contradicto- la victima. De modo que la conducta
rios a los jóvenes. de acoso se entiende como una reac-
ción inevitable ante los condicionantes
Estos serían, pues, los factores explica-
ambientales y, por tanto, carente de
tivos del acoso escolar que los profeso-
intencionalidad.
res sitúan en el ámbito familiar: la
sobreprotección, la falta de autorita- “Hay reacciones para todos los
rismo, la falta de diálogo y de comuni- gustos, desde el padre y la madre
cación con los hijos. Asimismo, el que en cuanto les dices que su hijo
acoso escolar quedaría explicado por la ha hecho, antes de que acabes le
violencia familiar en aquellas situacio- suelta un bofetón, hasta el que... lo
nes de desestructuración familiar en intenta justificar de la manera más
las que hay un alto nivel de stress y de injustificable. Por mi experiencia he
conflicto. Esta violencia familiar comprobado que hay mucha falta
puede convertirse en un antecedente de control del locus externo, es
de la agresión porque el niño ve y decir, que a veces la familia justifica
aprende que la fuerza física constituye sus propias carencias echándole la
un procedimiento adecuado para solu- culpa a otro... es que el profesor no
cionar conflictos, pasando a reprodu- los controla, es que usted en el patio

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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

de recreo no vigila, es que son las puede llegar a acosar por esta razón, si
malas compañías, es que el otro día ello supone la aceptación del grupo.
un chico hizo una cosa mal y no le Lógicamente, la persona acosadora
sancionaron y a mi hijo si porque le adoptará comportamientos violentos
tienen manía...” (G3:14). cuando las normas dominantes en el
grupo de referencia los apoyen.
La sobreprotección de los padres y su
falta de autoridad frente a sus hijos se “Los acosadores a lo mejor son
hace patente en toda la variedad de res- personas que individualmente no
puestas que desarrollan cuando éstos tendrían ese perfil pero la perte-
son acusados de acosador, contribuyen- nencia al grupo en la adolescencia
do a reforzar el sentimiento de superio- es clave, y los chavales hacen cual-
ridad de este niño o joven y proporcio- quier cosa por la pertenencia al
nando un modelo conductual a imitar a grupo, incluso llegar a esta clase de
partir del cual aprenden que la violen- situaciones” (G3:7).
cia es un buen modo de resolver pro-
Del mismo modo se puede explicar
blemas. Los profesores consideran que
por qué la víctima oculta, ante el pro-
la intervención de los padres no hace
fesor o incluso ante la familia, el mal-
más que añadir nuevos problemas y una
trato de que es objeto, por su deseo de
mayor dosis de conflictividad que difi-
aceptación o por el miedo a ser recha-
cultan la solución del caso.
zado por el grupo como consecuencia
3.1.6. El grupo de iguales como de haber transgredido una norma gru-
determinante del comportamiento pal – en este caso, el ser un “soplón”-.
social de niños y jóvenes según los En este sentido, hay que hacer notar
profesores que la violación de las normas que se
consideran válidas, en una situación de
A continuación vamos a considerar interacción entre los alumnos, puede
cómo los grupos de iguales por medio ser la causa que antecede al acoso de la
de los procesos de interacción, intra- persona transgresora. Por ejemplo, el
grupales e intergrupales, las normas “empollón” puede ser objeto de acoso
tácitas y el poder de los líderes influ- en un contexto normativo caracteriza-
yen en las conductas de los alumnos. do por la ley del mínimo esfuerzo.
Los alumnos tenderán a asimilarse o “Es una edad donde necesitan
querer pertenecer a aquellos grupos que integrarse en un grupo. Los acosa-
les pueden acoger, que son los grupos dos, a veces, no quieren hablar con
de iguales –las pandillas, las tribus18–. El los profesores para no sentirse
alumno luchará por ello y, si es preciso, rechazados por el resto del grupo y,

18 MAFFESOLI, M. (1998): El tiempo de las tribus. Establece una conexión entre el sentimiento de
anomia que experimenta el joven y la formación de “tribus juveniles (urbanas)” entendiendo que éste
es un elemento de agregación básica entre iguales que buscan ampliar sus márgenes de exploración
autónoma en medios adversos.

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desde la perspectiva de sus actores: el discurso

en ocasiones, chavales que en prin- fin de reforzar la identidad intragru-


cipio no intervendrían, y por inte- pal. Aunque en el discurso de los pro-
grase en el grupo de los majetes, fesores, por un lado, se dice que hoy
vencedores y acosadores participan en día este tipo de conflicto ha amino-
y yo creo que es uno de los proble- rado en los centros y se puntualiza
mas”. (G3:6). expresamente la idea de que el acoso
escolar no debe entenderse como un
“Una cosa que es muy grave es el
quórum que les hacen los demás problema étnico, sino como un pro-
chicos y, en lugar de coger y sepa- blema social, por otro lado, sí que
rarlos, al contrario, les hacen quó- parece haber una cierta preocupación
rum y se les jalea” (G1:6). con la tendencia a la marcada tribali-
dad de los inmigrantes.
Pero esta forma violenta de comporta-
miento que, en ocasiones, el joven “Sobre todo esa gente, los ecuato-
adopta para obtener la aceptación del rianos muy tribales... tienden a for-
grupo es, como se ha dicho, minoritaria. mar sus pandas y a mi eso me preo-
A veces, se trata simplemente de “juegos cupa enormemente... a veces, creo
de sociabilidad” que para un observador que me obsesiono mucho con esto
externo, desconocedor de las normas y por el look que llevan y tal, y he tra-
costumbres grupales, pueden parecer tado de hablar con ellos, es un
conductas de acoso sin serlo. mundo muy cerrado y yo creo que
por ahí nos puede venir” (G1:13.).
“Sí, por ejemplo, a un chico conti-
nuamente le están empujando, Esta mayor tribalidad se ve favorecida
¿podemos decir que eso es un acoso por el aumento del número de inmi-
o es una estrategia para buscar una grantes en los colegios e institutos, que
empatía o de amistad con una per- algunos profesores consideran está
sona, que si tú me empujas yo te siendo ya excesivo, permitiéndoles
empujo? Como un juego, un juego constituirse como grupo estructurado
de sociabilidad, un juego de intentar bien sea para defenderse de los ataques
formar un grupo a base de empúja- de otros grupos, o bien para atacar ellos
me, no me empujes, están conside- mismos. No obstante, en el discurso
rándolo como un juego de manos y que aparece en los grupos, -y lo mismo
luego pasan al lenguaje verbal. Es sucede en el caso de las AMPAS y de los
que a veces, muchas veces, nos alar- alumnos- se evita caer en el estereotipo
mamos cuando están estos toques de que el inmigrante es más conflictivo.
de empújame y tal” (G7:6).
“Se agrupan ellos, se defienden, o
Los conflictos con los inmigrantes han sea ellos mismos tienen sus propias
estado marcados en un alto grado por leyes, crean su ley, su forma social,
las dinámicas intergrupales que mar- su status, su jerarquía, sus propias
can las diferencias entre grupos con el defensas... lo que han creado es una

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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

estructura social, supuestamente CUADRO 2. EL ACOSADOR COMO

para defenderse de ellos” (G1:14). LIDER DE SU GRUPO

Terminamos este apartado con dos


cuadros en los que se recoge la carac- • Necesidad de reconocimien-
terización que han hecho los profeso- to y de distintividad muy acu-
sada.
res sobre las normas grupales y las
peculiaridades del líder acosador. “Es gente muy insegura,
con mucha falta de identi-
dad” (G2:7).

CUADRO 1. NORMAS VIGENTES EN LOS


• Es el punto focal en la orga-
nización de su grupo. En su
GRUPOS DE IGUALES
ausencia el grupo se desmo-
rona, no hay actividad
común.
• Una agresión dirigida desde “Yo veo que el que es acosa-
fuera contra un miembro del dor es además el cabeza
grupo tiende a considerarse pensante, y si lo quitas de
como dirigida contra uno un grupo que está acosan-
mismo. do, aquello se desmorona,
• La agresión contra un grupo igual que cuando ves en
rival tiende a considerarse estas películas históricas
legítima y justificada. que muere el jefe y todos
van de retirada”(G4:9).
• La agresión dentro del grupo
está severamente sancionada • Es la cabeza pensante, el que
y se intenta inhibir. toma las decisiones Es más
resolutivo que los seguidores.
• No debe decirse a un profe-
sor nada que pueda ir en “Yo creo que el líder nunca
detrimento de un compañero hace nada. Claro que no,
del grupo. Si lo haces eres un pero siempre tiene a
“soplón”. alguien debajo que lo hace,
él manda, siempre lo hace
• No debes realizar demasiado el otro, pero el sentirse y
trabajo. Si lo haces eres un que le obedezcan y qué el
“empollón” y dejas en mal pueda decir eso en un
lugar al resto del grupo. grupo de adolescentes”
(G4:9).

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desde la perspectiva de sus actores: el discurso

3.1.7. La convivencia en los centros


• Es el guía del grupo. educativos desde la mirada del
“Si el grupo masa le sigue es profesor
un camino sin retorno, tiene
que seguir manteniendo el Después de haber perfilado los rasgos
tipo, pero una vez iniciado el que caracterizan al acosador y a la víc-
camino, el acosador, porque tima, de haber tratado las influencias
siempre hay un líder, ya que negativas de los medios de comunica-
el grupo de por si no se pone ción de masas, las disfunciones en las
a acosar, tiene que mantener relaciones familiares, las dinámicas
su prestigio y su prestigio no intragrupales e intergrupales en las que
es precisamente sacando bue- se enmarcan las relaciones de conviven-
nas notas, ni siendo ejemplo cia entre alumnos: ¿en qué manera los
de comportamiento cívico, cambios sociales y culturales están afec-
sino... de chulo ó como le
tando a la educación?¿Tiene el sistema
queráis llamar” (G3:8).
educativo capacidad de respuesta ante
“Es el más cruel, el más las situaciones que se generan en el aula
fuerte... Su poder está basa- como resultado de las situaciones socia-
do en la atracción, la amistad les y familiares que viven cada día los
que los seguidores sienten estudiantes? ¿Qué papel le queda al cen-
hacia él o en el miedo a no tro en todo esto? ¿Qué papel juega el
ser sus amigos. entorno educativo en el surgimiento de
“Suele ser que alguno de los relaciones de convivencia conflictivas
líderes son un poco más entre los alumnos? ¿Qué parte de cul-
crueles, yo por lo que veo, pabilidad asumen los profesores en este
generalmente el acosador asunto?
tiene que demostrar que es
malo y que no le importa La mirada hacia el interior de los cen-
hacer daño, si no deja de ser tros educativos, los profesores la dirigen
líder, yo así lo veo” (G6:14). a tres puntos diferentes. Por un lado,
atienden a la influencia del sistema esco-
• De aspecto físico atractivo.
lar como fuerza motriz o favorecedora
“Pero si añades el guapín o el del surgimiento de relaciones conflicti-
fuerte, mira por ejemplo vas entre alumnos. Por otro lado, refle-
Alfonso o Laura, que no pue- xionan sobre su papel sancionador y, en
den añadir el guapin, el tal, general, sobre las respuestas que se
porque además soy regordete, adoptan tras la aparición de tales con-
porque además soy bajita, ductas; y, por último, se sitúan en el
esos nunca podrán dar el paso plano de la prevención como generado-
a ser de la otra parte” (G2:9).
res de relaciones de convivencia entre
alumnos, compensando las deficiencias

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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

existentes en los demás ámbitos en los el objetivo era llegar hasta los 14
que se desarrolla la actividad del niño. años y ponerse a trabajar, ahora es
hasta los 16 años, son dos años más
Como señala A. Melucci (2001: 141) el
de adolescencia pura y dura, y eso
sistema educativo “es el único contexto
claro puede generar problemas”
donde los jóvenes, o gran parte de ellos,
(G12:5).
pueden experimentar conjuntamente la
experiencia de crecer y de avanzar hacia la La obligatoriedad de la enseñanza
madurez. En este sentido, el sistema edu- secundaria, la inexistencia de rutas
cativo es un valioso contexto donde la opor- alternativas formativas atractivas y el
tunidad de tránsito puede ser desperdicia- cambio en el tipo de alumnado que llega
da o, por el contrario, vivida plenamente. a los institutos parece estar en la base de
Puede ser desperdiciada en el aburrimien- algunos de los problemas percibidos.
to, la indiferencia o la rutina, o puede ser
“Objetivamente las relaciones
vivida abriéndose a la diversidad, al sufri-
han cambiado, porque cambia el
miento que es común a todos los seres
tipo de alumnos que se incorpora
vivos”.
al centro de secundaria desde hace
Veamos cómo se posicionan los profe- 10 años, quizá al principio las rela-
sores en torno a estas tres dimensiones. ciones que se establecían entre los
alumnos y entre alumnos y profe-
sores eran menos conflictivas de lo
3.1.7.1. El debate sobre el contenido que son actualmente; ahora sí que
de la educación y el sistema se está observando que, a veces, el
educativo actual. profesor no puede realizar su tarea
de manera adecuada, quizás se ha
Parte de los factores explicativos que
perdido el respeto en el marco de
se sugieren en el intento por interpre-
esas relaciones generales, en com-
tar el modo en que se manifiesta y des-
paración con el tipo de alumnos
arrolla la convivencia escolar hoy, y el
que venía antes”. (G13: 2).
esfuerzo por gestionarlos, hacen refe-
rencia a aspectos directamente relacio- En el esfuerzo explicativo, los cambios
nados con el propio concepto de edu- en la ordenación educativa van acom-
cación y su contenido y con las varia- pañados por otros cambios que se
ciones que ha sufrido el sistema educa- reconocen como sociales, y que acen-
tivo y, concretamente, respecto la túan o agravan a los primeros, en lugar
obligatoriedad de la enseñanza hasta de paliarlos.
los 16 años.
“Han cambiado los sistemas de
“Es que ahora estamos encon- relaciones porque los alumnos lle-
trando chavales que vienen aquí sin gan aquí con unas aptitudes y unas
querer hacer, sin ningún interés expectativas completamente dife-
por esto. Antes era hasta la EGB y rentes a las de antes y segundo,

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desde la perspectiva de sus actores: el discurso

como no es lo que quieren muchos, “El hecho de que los chicos que
vienen a estar 6 horas sentados y van a primero y segundo de la ESO
empiezan a generar problemas de estén en los institutos yo lo veo
convivencia con el resto de compa- como negativo y para mí, de algu-
ñeros” (G13:2). na manera, también perjudica y
fomenta que se den más conflictos”
La obligatoriedad de permanecer en
(G1:10).
un centro educativo, la insatisfacción y
frustración que eso desencadena junto El profesor se cuestiona algunos cam-
con las motivaciones y expectativas bios que ha introducido la ESO, en
con las que llegan los alumnos al cen- concreto, la masificación de las aulas y
tro parecen ser el contenido de un el incremento de profesores por grupo.
cambio percibido en los últimos años. Ambos factores tienen una misma
A ello se une el hecho de que antes el implicación evidente: el control se dilu-
sistema educativo establecía un primer ye. Por un lado, porque las relaciones
filtro, diferenciando entre los estu- profesor-alumno se hacen más imper-
diantes más motivados para seguir sonales y distantes. Por otro lado, por-
estudiando y los orientados hacia una que la responsabilidad del control se
formación profesional. El fracaso reparte entre varios profesores.
escolar se percibe muy vinculado a la
“En un centro de primaria o lo
inexistencia de opciones o alternativas
que era un centro de EGB había
educativas y formativas para los estu-
menor número de profesores, con
diantes desmotivados.
lo cual el control era mayor, la
“Están aquí porque en algún sitio estructura del centro era mucho
tienen que estar, entonces pasan los mas familiar, era mas pequeña.
años y ese fenómeno de desprecio Cuando llega a la ESO todo esto se
va creciendo. Ha habido un filtro rompe y se diluye, y el alumno
en la secundaria que ha contribui- empieza a ver que aquí no hay con-
do a que poco a poco estos despla- trol; él no ve ese control porque
zados y gente que no le interesa la hay una gran cantidad de profeso-
educación se ha ido perdiendo por res, pasillos muy grandes, grandes
ahí”. (G13:7). masas de alumnos que suben y
bajan y ahí bueno, se puede empe-
Sobre la influencia del entorno escolar
zar a ser libre para jugar a su anto-
en la aparición de problemas de convi-
jo” (G3:21).
vencia en los alumnos, hay un acuerdo
bastante generalizado en considerar Sorprende que apenas haya referen-
que los cambios estructurales que ha cias, en el discurso de los profesores, a
supuesto la nueva política educativa las metodologías docentes como factor
han favorecido el incremento de los esencial que puede mejorar el nivel de
conflictos en los grupos de primero y motivación o, por el contrario, incre-
segundo de ESO. mentar el aburrimiento y el desinterés

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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

del alumnado, ya que hemos constata- 3.1.7.2. Sobre la estrategia de


do que se quejan del desinterés del actuación punitiva: la disciplina
alumno, que sólo busca divertirse. La
ausencia de motivación por las activi- En las conversaciones surge la temática
dades que se les proponen en el currí- de la disciplina, ya sea en su dimensión
culo escolar hace que el alumno se preventiva, activa o resolutiva. Sobre
reúna con compañeros que están esta cuestión destacan dos ideas esen-
pasando por un proceso similar y pien- ciales, la inadecuación del modelo dis-
sen en otras actividades que puedan ciplinario actual y la cuestión discipli-
sacarles del aburrimiento y de la naria como amalgama de subjetividades
monotonía. Si el adolescente no busca e interpretaciones no coincidentes.
ser el cabecilla, simplemente seguirá y
1º) Lo inadecuado del proceso disci-
actuará como los demás. Si, por el
plinario vigente se debe a la lentitud,
contrario, busca destacar, la acción
complejidad, reducción del margen de
será más arriesgada y de mayor nivel
maniobra y cuestionamiento continuo.
de dificultad, pudiendo incluso traspa-
sar los límites establecidos. “¿Y tenemos armas realmente,
con el reglamento en la mano, para
¿Cómo reaccionan los profesores ante
esta situación? La cuestión no es bala- ser eficaces contra esto? Yo creo
dí porque, dependiendo del tipo de que no, las medidas siempre son
reforzamiento que se obtenga al reali- largas, tediosas, un mes y otro mes
zar la acción, los jóvenes buscarán para que recurran. Si a un alumno
otras actividades gratificantes que que ha hecho algo, lo coges cuando
supongan acción conjunta con el empieza el problema, no cuando ya
grupo o bien volverán al punto inicial ha hecho algo gordo, la sanción
de motivación repitiéndose el proceso, que le puedes poner es al cabo de
a no ser que el profesor motive de dos meses, y entonces cuando llega
alguna manera a estos jóvenes. el momento consideras que es casi
mejor no sancionarle porque ya ni
En el discurso de los grupos han apa- se acuerda ni él ni nadie. Para ser
recido reflexiones interesantes sobre
eficaz la sanción tiene que ser rápi-
los diferentes modelos de intervención
da y el sistema disciplinario no fun-
que se pueden seguir para paliar los
ciona” (G13:8).
estados de conflictividad en el ámbito
educativo. Se ha hablado tanto de la Se trata de un proceso que al fin y al
intervención de carácter punitivo y cabo es cuestión de sensibilidades.
personalizado como del enfoque pre- ¿Cuándo existe consenso en las signi-
ventivo y social, constatándose, en ficaciones? ¿Cuándo se está asumien-
cualquiera de los dos ámbitos o estra- do conflictividad en procesos conside-
tegias de actuación, grandes dificulta- rados como normales por los propios
des y disconformidades. protagonistas?

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desde la perspectiva de sus actores: el discurso

Esa falta de sintonía en la significatividad Se ha constatado un cambio en la


y emotividad, por parte de alumnos y manera de representar y manifestar lo
profesores, hace referencia a comporta- que implican nociones como autori-
mientos manifiestos como el lenguaje dad, respecto, disciplina, obligación,
verbal o las manifestaciones corporales. deber, etc. Una discrepancia manifies-
“Hay una violencia que está pre- ta que los profesores observan y que,
sente en las aulas, en su relación, en en la mayoría de las ocasiones, no
los mensajes que se envían, los saben cómo abordar o gestionar. Se
insultos como mínimo son…, yo los sienten alejados del alumno o no
he visto: gilipollas, hijo de puta, encuentran el canal comunicativo que
¿qué ocurre? Tú ves ese mensaje y les permita incrementar el entendi-
claro yo digo: pero ¿qué barbaridad miento recíproco.
es ésta? Sin embargo, ellos no notan
“La escala de valores de un chico
que eso sea duro, que sea excesivo
joven de 15 y 16 años no es la
como insulto. Algunos padres
misma que la tuya, pero lo que a ti
comentan, con sorpresa, que a su
te puede sorprender muchísimo,
hijo le han enviado por mensaje un
ellos lo ven como normal ¿qué ha
insulto, pero realmente el significa-
do que le dan los alumnos no es el cambiado? Ha cambiado el tipo
mismo. Quizá por ahí venga un social, y se ve como muy normal
poco el primer problema”. (G13:4). esas cosas”. (G13:5).

Los propios alumnos son conscientes de Se trata de un pasotismo, o de una


la importancia de la disciplina en el pro- cierta indiferencia, que despierta la
ceso de enseñanza-aprendizaje y en la duda acerca de la conciencia o no, por
calidad de las relaciones interpersona- parte de los alumnos, de la importan-
les y grupales: cia de su comportamiento. Se trata,
por tanto, de conductas dispares refe-
“Pero es curioso, cuando les plan-
ridas tanto a los protagonistas activos
teamos en cuestionarios anónimos,
(acosadores y acosados) como a los
en los cuestionarios previos a las eva-
expectantes (compañeros, profesores,
luaciones ¿qué cambiarías del com-
portamiento grupal en clase? ¿cómo etc.), de manera que podría hablarse
solucionarías los problemas? señalan de acostumbramiento, de pasividad
el mal comportamiento de algunos perpleja o acomodaticia, de aparente
alumnos, y como medidas son más indiferencia e incluso de una “dureza
tajantes que nosotros y plantean expectante y fría” generalizada ante
medidas más duras como expulsio- los hechos violentos. Se refieren al
nes, sanciones y señalan con el dedo contagio de una serie de modelos o
a quienes les hacen la vida incómo- referentes esencialmente negativos
da, los que les hacen la vida incómo- cuya reproducción tiene lugar sobre
da dentro de la clase” (G13: 8). todo en el marco escolar.

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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

“Siempre se ha dicho que el que chico acosador y cambiarlo de


estudiaba mucho era el empollón clase, y así se soluciona. Se había
de clase; ahora el que saca buenas hablado con él, se había hablado
notas, el que realmente no hace lo con la familia e incluso tuvo el cas-
que el resto del grupo, desde luego tigo de salir de clase y el cambio
es el marginado y a por él. Hay fue radical… luego su familia se lo
unos valores y unas actitudes que te llevo del colegio. Yo creo que la
tienes que unir a ellas, porque clave de todo el tema, aparte de ese
incluso el chico que ha sido acosa- momento de autoridad que él vio,
do por no pertenecer a eso se ha fue que cuando se le cambió de
dado cuenta que hay que pertene- clase es cuando se sintió sólo y ahí
cer a un grupo social y tiene que es cuando reparó en la situación.
actuar así, y si no se muere de asco Creo que por ahí deberían ir los
fuera“. (G13:7). tiros” (G5:11).
Son modelos impulsados a partir de la La alternativa consistente en cambiar
propia dinámica de los grupos en cuya de clase al acosador o incluso pasarle la
evolución es extraordinariamente difí- patata caliente a otro centro, no tienen
cil mediar desde la condición de profe- una buena consideración entre el pro-
sor. Las recompensas que para un fesorado, aunque en situaciones extre-
alumno, con conciencia normativa y mas pueden llegar a justificarse. Y es
valorativa acorde a los dogmas educa- que en este tipo de respuestas que con-
tivos, propicia la propia institución centran la actuación directamente en
provienen de aquellos colectivos (edu- la sanción del acosador, indirectamen-
cadores y padres) cuyo cuestionamien- te hay un intento de dar un lugar pri-
to favorece la popularidad y liderazgo vilegiado a la víctima. Sin embargo, las
entre determinados alumnos. Las dificultades que se observan en este
recompensas provenientes del propio nivel de actuación son múltiples. En
sistema son casi inexistentes o cuando primer lugar, por la incapacidad de
menos no provocan reconocimiento identificar al acosador debido a la
social entre los iguales, y consecuente- complejidad que reviste el acto y, por
mente restan su efectividad y afectivi- otro lado, se alude a la incapacidad de
dad. Esta estrategia hace referencia al garantizar el castigo debido a una cri-
castigo y a la exclusión de aquellas per- sis de autoridad fuertemente sentida
sonas –los acosadores- que se han por los profesores.
comportado de manera inadecuada.
“Y encima sin autoridad, porque
“Nosotros que tuvimos un caso uno de los principales problemas de
serio de acoso el año pasado y se lo que decías, es que no existe un
solucionó muy bien y fue algo que frente de autoridad hoy en día, ni en
normalmente los profesores no nos la familia, ni lógicamente en los pro-
gusta hacer, ¿no? que es separar al fesores. Yo creo que el principio de

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desde la perspectiva de sus actores: el discurso

autoridad tendría que desarrollarse convencimiento de que el proceso


más en todos los sentidos, familia y educativo tiene que proseguir en la
por supuesto, colegio” (G2:15). misma línea que lo viene haciendo,
permitiendo un margen de maniobra
Por ello, en ocasiones la solución se
para que los propios alumnos resuel-
concentra no tanto en el castigo al
van sus conflictos pero sin tolerar
agresor sino en la defensa de la vícti-
excesos o superación de los límites,
ma. Concretamente se habla de situa-
aparentemente claros para algunos
ciones en las que ha sido necesario
profesores. Por otro lado, hemos
cambiar de centro a esta persona como
encontrado otros que observan los
modo de solucionar el problema. Pero
procesos de cambio pero se sienten en
tanto si se cambia de centro al acosa-
parte desbordados por la percepción,
dor como a la victima sólo se consigue
quizás exagerada, de lo que se les viene
–como dice este profesor– solucionar
encima… En su discurso descansa
el caso concreto del acoso pero no las
cierto toque de pesimismo, a veces
causas que lo provocan.
derrotismo, que no es sino la alerta
“Cuando salen del circulo de ami- sobre la inexcusabilidad de la interven-
gos se encuentran más integrados, ción para mejorar la situación.
mas realizados y la experiencia nos
“Tú puedes intervenir en la situa-
está dando la razón. Chicos que
ción concreta del momento pero no
hemos tenido en el centro o en
en la raíz del problema” (G12:4).
otros centros que con ese grupo no
llegaban nunca a integrarse, y siem- “Los propios alumnos nos están
pre se veían acosados, rechazados, pidiendo que, por favor, les echemos
han salido a otros centros y han una mano, porque son incapaces de
hecho otras amistades y se sienten controlar al compañero. Y es normal,
contentos e integrados” (G4:5). los fuertes salen adelante, pero los
que están en medio son los que se
3.1.7.3. El profesor ante el conflicto
hunden y a esos son los que tenemos
escolar y el acoso: capacidades y
que apoyar, y no lo estamos consi-
limitaciones
guiendo sinceramente” (G13:8).
Si podemos hablar de varias posturas Finalmente, observamos a una mayo-
en la interpretación de la temática de ría de profesorado que está impulsan-
la convivencia escolar, igualmente do la mediación y resolución de con-
podemos asumir una clasificación flictos con una gran dosis de serenidad
reducida a la hora de explicar el papel y profesionalidad. Básicamente se
que el profesor debe o puede asumir sugieren las siguientes actitudes en el
en el proceso de resolución y gestión momento de afrontar problemas de
de los conflictos en el entorno escolar. convivencia en el centro: paciencia,
La visión reduccionista y esencialista serenidad, discreción, diálogo, contra-
vendrá asociada lógicamente con el tación y mediación.

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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

“Primero, paciencia en el sentido querer lo mismo, y eso genera ten-


que esto no es una cosa que se siones, y esas tensiones hay que
resuelva de la noche a la mañana. aprovecharlas, eso tiene que salir y
Segundo, no ponerse nervioso por- resolverlo cuando es poca cosa, y
que a lo mejor empeoras más el dar a la gente estrategias y herra-
problema, ya que un comentario mientas de resolución de conflic-
en clase puede ser peor; entonces tos” (G12:23).
discreción, coger a las partes, pri-
En suma, descansa en estos discursos
mero a ver, cuéntame la película,
la idea de que hay que seguir hacien-
cuéntame tú tu opinión, y luego al do, actuar para transformar, lo que
otro, cuéntame tu opinión, y constituye la esencia de la educación.
entonces cuando ya tienes una El profesorado reclama recursos mate-
visión de un lado, otra visión de riales y humanos y formación específi-
otro lado, otra visión externa que ca, para poder afrontar las situaciones
te puedan contar los compañeros; que se generan en el ámbito educativo
se trata de intentar hacer una y que determinan las relaciones de
mediación entre todos para ver qué convivencia en los centros.
es lo que está pasando, porque
generalmente, según la experiencia “Yo creo que de esto se ha habla-
que tengo de esto, es que son do y se comenta dentro del equipo
malentendidos” (G12:21). docente, que semanalmente se
junta; yo creo que se están ponien-
En este proceso, la observación atenta do los medios que tenemos, porque
y la escucha activa, se convierten en lo que está claro es que nosotros
los ingredientes imprescindibles. La somos profesionales y estas situa-
mayoría de los profesores son partida- ciones se pueden dar y tienes cier-
rios de hacer emerger los conflictos tos indicadores, y cuando los perci-
latentes y dotar a los alumnos de estra- bes lo hablas con los compañeros e
tegias de resolución de conflictos, en intentas hablar con los alumnos,
los que ellos no pueden asumir otro intentas seguir un proceso para
papel que el de mediadores, en conti- resolver ese problema, pero yo no
nua comunicación con el equipo edu- sé si siempre somos capaces de per-
cativo. cibirlo” (G12:16).
“Mi opinión personal más que Son temas relevantes al respecto:
prevención, es hacer aflorar el
1º) Excesivas exigencias competencia-
conflicto antes de que se haga
les al profesor.
mayor, es decir, conflictos hay por-
que hay diversidad de intereses, y “Se nos exige que tenemos que
cuando hay dos personas está claro enseñarles unas materias, unos
que, en algún momento determi- conocimientos, y que además los
nado, las dos personas no van a tenemos que educar. A nivel social

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desde la perspectiva de sus actores: el discurso

habría que estar todo el día traba- formación no hemos recibido


jando, y realmente es verdad que el conocimientos específicos pero a
tiempo no lo tienen los padres para nivel escolar todos servimos para
estar con los hijos, ¿entonces como ello, ¿me explico? Todos hemos
se ha intentado suplir? Es que no recibido la formación correspon-
podemos hacer todo, porque ade- diente como profesores y se supo-
más en el colegio están 6 horas de ne que a todos nos gusta esto, eso
24, luego tienen sus clases de repa- es la teoría pero luego a nivel prác-
so o cosas similares, cuando no tico ya sabemos que hay tutores
están solos, entonces ¿qué ocurre?” que funcionan mejor que otros,
(G13:10). porque tienen más experiencia o
porque tienen más interés o por lo
2º) Falta de preparación para afrontar
que sea, porque se manejan mejor a
ciertos problemas en el aula e incapa-
los chavales” (G12:21).
cidad del sistema educativo para resol-
verlos. “Eso te lleva ya mucho tiempo,
todo eso son horas, horas de for-
“Yo creo que los profesores, esta-
mación, ¿por qué no nos dicen?
mos preparados para que el alum-
mira esta semana te vamos a susti-
no quiera aprender y resulta que
tuir y te vas a ir a hacer un curso de
nos encontramos frente a alumnos
formación para tratar el acoso
que no quieren aprender, entonces
escolar. Si la figura del tutor la
no sabemos qué hacer… El proble-
hicieran más apetecible, habría
ma no es que nosotros no sepamos
gente que se le da bien, y que yo
como enfrentarnos al alumno que
creo que en el fondo disfruta
no quiere aprender, el problema es
haciéndolo, porque se acerca a los
que el propio sistema educativo no
alumnos y desarrolla su profesión,
sabe que hacer en estos casos, es un
pues a lo mejor estarían con más
problema más de raíz” (G13:11).
ánimo para pedir incluso las tuto-
3º) El papel preventivo y necesario del rías” (G12:22).
tutor.
Hemos incorporado las principales
La importancia de la tutoría como dificultades en torno a las que el pro-
mecanismo para potenciar la disminu- fesorado aragonés reflexiona sobre la
ción de la conflictividad en la convi- gestión de la convivencia escolar. La
vencia escolar no se corresponde con directora de uno de los centros visita-
los medios activados para ello, la moti- dos se planteaba la siguiente cuestión:
vación del profesorado o la propia res-
“Nosotros tratamos de inculcar-
puesta de los estudiantes que infrava-
les, y en ello estamos, pero, ¿cuán-
loran estas tareas.
to cala nuestra enseñanza? Pues no
“Legalmente todos los profesores lo sé. Quieres pensar que algún día
podemos ser tutores. A nivel de saldrá, pero evidentemente en este

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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

momento a ellos les pesa más la tres grupos de discusión con padres
situación social entre ellos, es –realizados en sendas provincias ara-
decir, de grupos y de normas de gonesas- trataremos de descifrar la
convivencia entre ellos, ya que res- interpretación que hacen de las rela-
petan las nuestras porque saben ciones de convivencia y de los conflic-
que hay que hacerlo, escuchan tos que surgen en ellas, cómo deben
cuando les cuentas, yo quiero pen- analizarse y qué visión tienen del
sar que escuchan y que alguna vez mismo, estableciendo los matices dife-
les saldrá, pero evidentemente para renciales que presenta su discurso en
ellos es muy importante de relación con el del profesorado.
momento su situación personal en
En los grupos de padres aparecen, de
el grupo, y le dan mucha importan-
manera explícita, frecuentes intentos
cia y mucho valor, entonces son
de contrastar su punto de vista con el
capaces de hacer algo que saben
del profesorado debido a la presencia
que no está bien, de dejarse llevar”
en estos grupos de algunos participan-
(G12:6).
tes que, además de padres, son profe-
sores. Pero hay también otras diferen-
cias no explicitadas entre el discurso
3.2. Convivencia y conflicto desde la de unos y otros. En general, la forma
perspectiva de los padres en que las familias afrontan la cuestión
es más sentimental; en su discurso hay
3.2.1. Cómo viven los padres la inserción una mayor carga de emotividad que en
social y el conflicto relacional de el de los profesores. Aún cuando hay
sus hijos. un intento por racionalizar y objetivar
sus percepciones y actitudes ante el
Tras establecer una panorámica exten-
fenómeno tratado, nunca se llega en el
sa del discurso de los profesores en
discurso de los padres al nivel de ela-
torno a las relaciones de convivencia
boración y racionalización alcanzado
existentes entre los alumnos, constata-
por los profesores, debido a la presen-
mos las múltiples referencias que en él
cia en dichos grupos de algún padre o
se hacen a los procesos de socializa-
madre cuyo hijo ha sufrido una situa-
ción en el seno familiar como factor
ción directa de conflicto relacional lo
condicionante o favorecedor de la apa-
que explica alguna diferencia existen-
rición de problemas en estas relacio-
te, a veces, entre los resultados obteni-
nes. Por tanto, resulta inevitable y
dos en los cuestionarios y el discurso
necesario escuchar a los padres y ver
reflejado en este apartado.
cuál es la lectura que hacen de la rela-
ción de convivencia existente en los Estas diferencias se observan igualmen-
centros. Lo que a continuación se pre- te en las respuestas conductuales que
senta es el resultado de esta escucha. profesores y alumnos dan al conflicto
Partiendo del discurso obtenido en relacional entre compañeros. En los

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desde la perspectiva de sus actores: el discurso

grupos de discusión con familias, las niñas, las envidias, los celos son el
intenciones conductuales que surgen punto de arranque de muchos proble-
ante una situación, por ejemplo, de mas de convivencia, mientras que la
acoso en la que se ve afectado su hijo fuerza física es el modo típicamente
como víctima, se radicalizan mucho más masculino de resolver los conflictos.
por el efecto que adquieren en ellos las
Madre: “Crueldad, cuando usan
creencias sobre las graves daños ocasio-
esa maldad. Es que se ensañan por-
nados en la víctima y por las actitudes
que es que enseguida por muy, mira
sobre protectoras que mantienen. Por el
serás muy amiga mía pero te puedo
contrario, las respuestas de los profeso-
hacer el vacío y voy a hablar con las
res eran mucho más meditadas al tomar
demás amigas, que son tus amigas
mayor conciencia de la enorme comple-
también, y te vamos a hacer el vacío
jidad que reviste el problema.
y entonces igual me da una chica
Hay un consenso generalizado entre que chico, es igual (Interrumpe una
las familias, sobre los matices diferen- madre: Son más crueles las chicas,
ciales que aporta la variable género a creo yo) (Varias madres asienten) sí
las conductas antisociales entre los también es verdad” (G15:10).
jóvenes. Pero no sólo los padres, como
Padre: “También existe, también
se recordará, también los profesores
existe acoso, más psicológico, sobre
reconocen que son distintos los con-
todo en las mujeres, entre las chicas
flictos que surgen en las relaciones
muchísimo en los bachilleres, hay
interpersonales entre chicos y chicas.
unos odios y unos machaqueos alu-
Mientras que el conflicto entre chicos
cinantes” (G14:10).
adopta, generalmente, formas de vio-
lencia física, en las chicas es de carác-
ter más psicológico. Y es precisamente
3.2.2. La grupalidad como rasgo de la
el acoso psicológico lo que resulta más
cultura juvenil según las madres
novedoso y temido, dado que el acoso
y padres de alumnos
físico siempre ha existido.
Este discurso que establece claras dife- En general, los padres estiman que la
rencias en la forma que adoptan los influencia social que los grupos ejer-
conflictos en función del género, cen sobre los jóvenes no ha sido
pone en evidencia la existencia de jamás tan fuerte como hoy en día.
formas diferenciales en las relaciones Las prácticas juveniles no pueden ser
que se establecen entre unos y otros. explicadas sin tener en cuenta la mar-
Estas diferencias consolidan algunos cada grupalidad que las caracteriza.
de los tópicos o estereotipos que Los grupos son necesarios para la
siempre han marcado las explicacio- juventud, pero es precisamente en
nes sobre muchas de las diferencias las relaciones intra e intergrupales
de género. En las relaciones entre donde surgen los conflictos (el acoso,

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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

por ejemplo, siempre es un fenóme- intención del agresor de causar daño,


no colectivo). En esto, que podría- como el sentimiento de la víctima.
mos caracterizar como un “mal nece- Madre: “Los adolescentes van
sario”, el discurso de los padres con- buscando el ser aceptados en cier-
fluye con el de los profesores. Por tos grupos, y también se sienten
ello, las dinámicas grupales propor- mal si no los aceptan o no consi-
cionan a los padres claves interpreta- guen, cuando quieren integrarse en
tivas para entender las conductas de algún tipo de grupo, aunque no
acoso entre escolares y estudiantes y haya agresión directamente pero si
para discernirlas de otras prácticas que pueden sentirse acosados si los
juveniles, que aunque aparentemente excluyen” (G16:3).
muestren ciertos grados de agresivi-
Aunque las madres y los padres no
dad, no constituyen motivo de acoso.
conciben la vida aislada al margen del
Aunque en el discurso de las familias protagonismo de los grupos, constatan
se contemplan con preocupación las que en algunos de ellos las relaciones
posibles formas de influencia grupal son muy superficiales. Se trata de gru-
sin distinción de grados, el riesgo de pos de pertenencia con los que se
influencias negativas es mayor cuando mantiene un contacto limitado a los
lo que se busca es la aprobación grupal contextos y actividades escolares, y en
como refuerzo de la autoestima. los que la atracción es de carácter diso-
ciativo, no afectivo.
Por ello, aunque el miedo a la soledad
como principio básico de integración Madre: “Es muy duro para un
niño de 12 años explicarle, sea
ocupa un lugar destacado en el discur-
quien sea, porque ellos la soledad
so, nunca se asocia al desarrollo en el
no la entienden, no quieren que-
joven de conductas antisociales aun-
darse solos por nada del mundo,
que éstas le permitieran ser incluido
aunque sepan que esa persona que
en el grupo. Paradójicamente, se dice
está con ella va a hacer el vacío,
que lo peor que puede pasarle a un
porque lo saben, pero no señor no
alumno es ser rechazado o excluido de
quieren estar… la soledad no la
un grupo. La necesidad de relación es quieren. Entonces hay niños que
tan fuerte en la adolescencia que su cogen miedo al pasar de sexto a
frustración, y la consecuente aparición primero y hay niñas que están
de un sentimiento de soledad, puede deseando pasar de sexto a primero
ser vivenciada de manera traumática. para ver si hay suerte y no les toca
En esta situación, nos dice una madre, en el aula un determinado compa-
“aunque no haya agresión directamen- ñero, porque como vienen de un
te, pero si que pueden sentirse acosa- centro que sólo tiene una vía y pasa
dos”. Nótese que lo importante para a otro centro de cuatro vías, pues
ella en un acto de acoso, no es tanto la que suerte si… pero aún así siguen

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desde la perspectiva de sus actores: el discurso

teniendo miedo aunque estén en éxito, de triunfo, de fortaleza y de


un aula y no tengan ninguna com- poder; y, al resto del grupo a copiar o a
pañía del año anterior y siguen conformarse con las normas grupales
viviendo una angustia” (G15:24). personificadas en la figura del líder aco-
sador. Y es esta falta de autoestima, de
En estos grupos las interacciones o los
seguridad o de confianza en sí mismo la
contactos se establecen para pasar el
que impide al grupo manifestarse
rato, pasar los descansos o ayudarte
con los trabajos. La diversión es otro abiertamente en contra de las conduc-
de los rasgos que da sentido a la for- tas negativas protagonizadas por algu-
mación de grupos en el centro, deter- nos de sus miembros.
minando la naturaleza de las relacio- Madre: “Creo que los que acosan,
nes, así como sus contenidos y expec- yo no sé si son envidiosos, si tienen
tativas. problemas psicológico o familiares,
Padre: “Pero es que hay niños porque ante la misma circunstancia
que optan por no jugar, mi hijo no no todos los alumnos reaccionan
juega al fútbol, porque no puede igual. Bueno serán psicológicos
jugar, porque no es bueno... Mi también, algún asunto de autoesti-
hijo hace natación porque es un ma. La autoestima puede hacer
deporte en que no compite con mucho, ¿no? Que un niño se haga
nadie y él marca sus límites, pero el chulito y luego” (G15:15).
no puede jugar con sus amigos y En síntesis, la pertenencia a grupos
llega un momento que no puede permite la satisfacción de múltiples
jugar ni en el recreo (Varias madres necesidades en los jóvenes y muy espe-
asienten)” (G15:5). cialmente, las necesidades de seguri-
Pero también encontramos en el dis- dad, sociabilidad y egocentrismo.
curso de los padres referencias constan- Llegados a este punto conviene hacer
tes a la utilización que hacen los jóvenes una reflexión importante. La necesi-
de las normas y valores percibidos en el dad de proximidad afectiva y de amis-
grupo como guía para sus propias acti- tad parece tener menor importancia
tudes o valores porque esto les produce que el miedo a la soledad y a la bús-
seguridad y confianza y les permite queda de popularidad asociada al éxito
avanzar en el desarrollo de su propio social que se obtiene a partir de las
autoconcepto. Los procesos de identifi- relaciones o contactos que se mantie-
cación y pertenencia grupal se explica- nen con otros. De hecho, las personas
rían, en este caso, como una respuesta a más populares serán aquellas que
la falta de autoestima, de inseguridad y demuestren tener más habilidades
de poca confianza en sí mismos. Esta relacionales, más capacidad de
falta de autoestima es la que llevaría a influencia en los otros, o como se dice
algunos niños o jóvenes a acosar como en algún punto de este discurso, el que
forma de obtener una imagen social de “lleve a las chicas de calle”.

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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

Madre: “Ahora hay que ser popu- construye por oposición con otros
lar. En vez de ser un chico normal grupos que son entendidos como ene-
o una chica normal, tienes que ser migos y a cuyos miembros se rechaza
popular y eso hace mucho también; por “no ser de los nuestros”. Es aquí
las niñas lo llevan mucho y a lo cuando la pertenencia grupal se mani-
mejor se hacen los chulitos y las fiesta de una manera más agresiva y
chulitas para destacar sobre el violenta.
resto, y si es más líder acosan al que
El rasgo de la cultura juvenil al que los
no le hace caso, o sea, el que no
padres dan una mayor importancia
entra por el aro le pueden hacer la
como manifestación de las prácticas
vida imposible, el que no entra por
agresivas o violentas entre los jóvenes
el aro es el que suele tener valores
es el look. Para los jóvenes el look
y que en su casa le han dicho tú no
tiene un alto valor simbólico y es utili-
entres por el aro” (G15:14).
zado como un mecanismo eficaz de
Estos elementos nos aportan algunas inclusión o de pertenencia a un deter-
claves para entender el tipo de relacio- minado grupo o tribu (urbana), posibi-
nes que, a juicio de los padres, se esta- litando la aceptación y el respeto del
blecen en el interior de los grupos en grupo. Sin embargo, los cambios en la
torno a los cuales se desarrollan los forma de vestir tienen una clara lectu-
procesos de socialización y formación ra para los padres. Un look más extre-
de identidades entre los niños y jóve- mado y menos convencional revela en
nes. Todo parece indicar que los padres el joven una actitud más intensa de lo
juzgan a los jóvenes como individualis- habitual y, en consecuencia, mas activa
tas. Para ellos lo importante no es que pone en alerta a los padres sobre la
tanto la amistad como el sentimiento posibilidad de que su hijo haya trans-
de pertenencia y el no sentirse aislado. gredido los límites de lo socialmente
admisible, identificándose con grupos
3.2.3. La identidad grupal según las
muy delimitados y violentos que
madres y padres de alumnos
aúnan a los que se encuentran dentro y
que segregan y rechazan a los que que-
Es necesario introducir en este análisis
dan fuera de él.
un nuevo elemento que son las rela-
ciones que se establecen con otros Madre: “Cuando tienen que
grupos. Porque precisamente, son las modificar la forma de vestir o la
relaciones intergrupales las que per- forma de comportarse… no sé,
miten explicar la aparición de relacio- cuando empieza a haber esa evolu-
nes conflictivas entre los jóvenes. En ción es que hay… que ya ha salta-
efecto, los padres, al igual que los pro- do. Por eso, no sé dónde está el
fesores, consideran que lo más proble- límite, pero cuando empiezan a
mático de la pertenencia grupal es reaccionar así es que ya han pasado
cuando la identidad como grupo se el límite. … pero es que yo creo

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desde la perspectiva de sus actores: el discurso

que la indumentaria siempre ha problemático, lo veo como cosas


tenido su importancia” (G16:6). cotidianas, como parte de la fase de
desarrollo” (G14:8).
Los problemas se generan obviamente
cuando el “otro”, el “que no es de los Esta misma postura es la que se adop-
nuestros” empieza a convivir en el ta al considerar que estas prácticas
mismo territorio del “nosotros”. Por agresivas forman parte de la nueva cul-
eso, los padres nos hablan del miedo tura juvenil. Cuando los padres se
con que algunos niños afrontan el refieren a las formas de comunicación
cambio a secundaria. Miedo a ser dife- entre los jóvenes, es frecuente advertir
rente o necesidad de adaptación que en ellos una cierta sorpresa respecto a
les obliga a ponerse el disfraz o la más- las particularidades del lenguaje utili-
cara, es decir, a vestirse de determina- zado. Por ejemplo, el uso frecuente de
da manera para ir al instituto. ciertos insultos que no sólo han dejado
No obstante, algunos padres conside- de ser agresivos sino que en algunas
ran que los enfrentamientos entre ocasiones pueden llegar a ser un hala-
pandillas no es un tema novedoso. Los go, como es el caso de la expresión
conflictos entre los niños, las novata- ¡qué hijo de puta eres!, traducida
das por ejemplo, siempre han existido. como ¡que listo o que genial eres!
Se trata de prácticas juveniles propias
Padre: “Eso es normal y eso no es
de la edad, de la adolescencia. Hay un
agresión, eso es una forma de
intento en el discurso de estos padres
comunicación entre ellos, están en
por eliminar las altas dosis de emotivi-
una fase que tienen que limar su
dad y dramatismo con que se está
personalidad y consolidar sus for-
afrontando el tema, tratando de natu-
mas de relación entre ellos, y os
ralizar estas prácticas, especialmente
en niveles de secundaria donde los pongáis como os pongáis va a
conflictos se consideran incluso más seguir existiendo” (G14:9).
normales, cosas cotidianas, parte de la Si bien los padres piensan que los
fase de desarrollo como se nos sugie- conflictos intergrupales siempre han
ren en esta cita. existido, creen que actualmente pre-
Padre: “En secundaria, en segun- sentan un cariz diferencial porque
do y tercero de la ESO, hay unos estas peleas entre pandillas, que se
determinados niveles de violencia desarrollan a modo de juegos para
propios de la adolescencia y eso es descargar adrenalina en el contacto
inevitable, no son controlables con los otros, hoy se han cargado de
porque ellos están en un período una mayor dosis de odio y envidias.
en que las hormonas les salen por La violencia física se ha sustituido por
las orejas y entonces existe una vio- una violencia más encubierta y más
lencia… Yo soy docente y trabajo psicológica, cuyos efectos son mucho
con esa edad y no lo encuentro más graves y prolongados.

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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

Asimismo, los conflictos intergrupales experimentado los conflictos entre esco-


han adquirido rasgos diferenciales debi- lares. No es que ahora los niños y jóve-
do a la fuerza que el fenómeno de las tri- nes sean más violentos que antes.
bus urbanas ha tomado en nuestro Siempre se han burlado y agredido al
tiempo, generando, dentro de la franja que es diferente pero ahora hay más
juvenil, nuevos modelos de segmenta- causas o motivos de diferenciación.
ción, de diferenciación y de exclusión.
Y son los padres, con sus actitudes pre-
Padre: Dentro de la igualdad gene- juiciosas, los que pueden contribuir de
ral, cada día hay más diferencias, las algún modo a hacer más notorias estas
marcamos con la ropa (Asienten diferencias. La falta de entendimiento,
todos), (Interrumpe otro padre: de las diferencias culturales o étnicas y
Antes había más diferencias seguro, la escasa familiarización con ellas, impi-
económicas al menos, hace 30 años de que los padres puedan educar a los
más), no, ahora hay más subgrupos hijos para una mejor comprensión y
que nunca (Interrumpe una madre: aceptación de la diversidad.
Antes solo estaba el rico y el pobre
y punto, y ahora no pertenecer a un Padre: “Lo que preocupa es cuan-
grupo es un motivo de exclusión y te do ves que son odios dirigidos y
pueden excluir no un rato o tal, sino sobre un determinado personaje o
siempre, llega un momento en el que un comportamiento, o por una
te pueden excluir de por vida” determinada diferencia. Me parece
(G15:20). que hace un tiempo fueron contra
una chica porque era rumana o no se
A estos nuevos modos de diferenciación qué. Son modelos que heredan y que
que representan las tribus se suman las aprenden, eso me preocupa más,
diferencias por motivos étnicos, si bien, porque si se pegan entre ellos por
los padres no creen que el conflicto rela- diferencias, lo harán siempre. Creo
cional deba entenderse exclusivamente que es normal y forma parte un poco
como un conflicto interracial. No obs-
del juego y de la socialización, pero
tante, señalan que la mayor presencia de
que los odios vayan dirigidos hacia
inmigrantes en los centros educativos ha
algo que… cuyo único final sea, por
introducido nuevas causas de diferencia-
ejemplo, ser rumano, creo que dice
ción y de conflicto. Ahora bien, el recha-
mucho de lo que estamos haciendo”
zo a los inmigrantes obedece a las mis-
(G14:26).
mas dinámicas anteriormente citadas, es
decir, no se rechazan por el hecho de ser Pero no sólo los padres, la sociedad en
personas externas a nuestro espacio- general promueven conductas en las que
lugar, sino por el hecho de ser diferen- predominan el egoísmo, el individualis-
tes o de no ser de los nuestros. A juicio mo, el utilitarismo, la insolidaridad, la
de algunos padres este dato puede intolerancia... muy contrarias a los
explicar en parte la evolución que han valores que sostienen la amistad y las

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desde la perspectiva de sus actores: el discurso

relaciones de convivencia entre los y, consecuentemente, reconocen que


jóvenes. gran parte de los problemas que sur-
gen en las relaciones de convivencia
Madre: pero si los hijos no ven que
los padres somos solidarios, ¿cómo entre ellos, tienen su origen en defec-
lo vamos a inculcar a los hijos? No tos o fallos que se producen en la ins-
podemos estar diciéndoles que sean titución familiar. Desde luego, la edu-
solidarios si los padres estamos cación que reciban en su casa condi-
diciendo, es que a mi todavía no me ciona su comportamiento en cualquier
toca. Hace ruido el vecino de arri- otro ámbito o contexto social. En la
ba, y decimos bueno como está el de familia aprenden formas de relación
arriba, por ejemplo hay una huelga, interpersonal que reproducen en los
bueno a mí no me toca. Quiero grupos, en la escuela, etc.
decir, es que nos hemos hecho muy
Por ejemplo, la falta de valores iguali-
individualistas, entonces no pode-
tarios y solidarios en los jóvenes es un
mos inculcar eso a los hijos” (G15:8).
problema que arranca de la familia
3.2.4. El déficit de formación como como primera instancia socializadora.
origen del problema según las Los mismos padres reconocen que dis-
madres y padres de alumnos criminan a las minorías porque tampo-
co ellos han sido educados en la diver-
Existe un acuerdo prácticamente uná- sidad. Por consiguiente, la educación
nime en torno al papel que la educa- en valores debe ser un objetivo funda-
ción juega en las relaciones de convi-
mental de cualquier medida de preven-
vencia. La educación que se les da a los
ción dirigiéndose, en primer lugar, a
jóvenes desde las distintas agencias
los padres para que luego ellos puedan
socializadoras, principalmente, la
transmitirlos a sus hijos, de modo que
familia y la institución educativa, aun-
los niños cuando lleguen al colegio lle-
que también a través de los medios de
ven ya este sustrato valorativo.
comunicación de masas (televisión,
internet, videojuegos...) va a determi- Madre: “Creo que también aquí
nar posteriormente su conducta e los padres tenemos mucho que
inserción social. Se supone que los decir, porque creo que muchas
jóvenes están en un proceso de forma- veces, nos quitamos mucho los
ción de su personalidad y, en conse- problemas o no queremos ver más
cuencia, las intervenciones moraliza- allá de nuestras narices, o que
doras y formativas desde estas instan- incluso somos nosotros mismos los
cias tendrán una gran influencia en su que somos capaces de discriminar y
comportamiento. hacer comentarios de discrimina-
Los padres son conscientes de la labor ción a otro grupo de críos delante
que la familia debe desempeñar en la de ellos y estamos haciendo mucho
educación y socialización de sus hijos mal” (G14:12).

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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

Madre: “Antes los gitanos no iban cierto es que todos se sienten víctimas
al colegio, ¡que bien! Ahora todo el y nadie quiere ser culpable. No obstan-
mundo se ha tenido que adaptar y no te, en el discurso de los padres consta-
pasa nada, se ha demostrado que no tamos el uso, en mayor medida, de un
pasa nada, pero es que desde el año estilo atribucional interno, siendo
99 o desde el curso 2000-01, tene- muchos más críticos con la institución
mos inmigrantes de todo tipo y color familiar de lo que los profesores lo son
que a muchas personas les ha dado con las instituciones educativas, tal vez
mucho miedo, y además les han porque en éstos existe un mayor senti-
achacado el que, ...el que yo no he miento corporativo o gremialista.
recibido una subvención porque se
la han dado a Fulanito que viene de
no se dónde … y no me la han dado
a mi, les han dado a ellos un come-
3.2.5. La familia y su función sociali-
dor y a mi no me lo han dado, mira
que yo lo necesito pero se lo han zadora
tenido que dar a ellos, y no hacen
3.2.5.1. Una autocrítica a la familia
más que compararse con...”
(G14:11).
Los grandes cambios que la moderni-
Padre: “Pero de alguien será la dad introdujo en la institución familiar
culpa de que no haya valores, y ahí y que se prolongan hasta nuestros días,
realmente los profesores no pueden fueron tratados por los profesores, y
hacer tanto, sino que de casa como son nuevamente referenciados y
decíais ya se lleva mucho terreno vivenciados con gran preocupación
abonado” (G15:9). por los padres, dado que son precisa-
Pero en este tema también tienen una mente estas transformaciones las que,
gran responsabilidad el sistema educa- a su juicio, han provocado cambios en
tivo, al fin y al cabo la juventud está la personalidad de los jóvenes y
íntimamente relacionada con el centro muchos de los conflictos en las rela-
de enseñanza y gran parte de la forma- ciones interpersonales que se estable-
ción de los jóvenes se lleva a cabo en él. cen entre ellos en el contexto escolar.
Además, los rasgos estructurales y per- De ahí el marcado tono tradicionalista
sonales que el profesor desempeña de las familias y las constantes alusio-
(estilo de docencia, trato a los alum- nes, no exentas de nostalgia, a la fami-
nos…) puede favorecer la aparición de lia tradicional y las insistentes compa-
conflictos y de conductas antisociales raciones que aparecen en su discurso
entre los alumnos o bien inhibirlas. entre ambos modelos de familia, aun-
Por tanto, nadie puede desentenderse que también aparecen voces que se
en este asunto, ya que debe de ser una levantan en defensa de una nueva con-
responsabilidad compartida. Pero lo cepción familiar.

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desde la perspectiva de sus actores: el discurso

El valor en el que se sustenta la nueva Padre: “Yo creo que cuantas más
familia es el amor, el amor en la pare- libertades en todos los sentidos tam-
ja por encima de cualquier vínculo bién tenemos más problemas, los
contractual y el amor hacia los hijos niños en los colegios, los padres en
que han pasado a ser objeto de toda los trabajos, los profesores también
clase de atenciones y cuidados. Como con los propios niños, los propios
consecuencia de ello, los jóvenes padres con los hijos… porque edu-
actuales están demasiado mimados y car a un hijo es muy complicado,
han llegado incluso a entronizarse implicarte para conocerle, para que
como los reyes de la casa. todas estas cosas no te sorprendan y
sepas como es tu hijo, llevan mucha
Padre: “Yo creo que a veces no nos dedicación, mucho tiempo y mucho
damos cuenta pero mandan mucho desgaste de neuronas, entonces yo
(Una madre asiente: Si, muchísimo)” creo que es más cómodo eludir
(G14:23). algunas cosas, ¿no? Pasar un poco
Madre: “Cada vez se tarda más, la más por encima de la educación del
gente hacia los 30 empieza a tener el niño con lo cual, o te pones una
primer hijo pero luego resulta que venda en los ojos o eres más bene-
volente pero, por el contrario, si te
son más infantiles, se leen todos los
implicas bien, también tú tienes tu
libros de ser padres, todas las pautas,
propia parte de acoso por parte de
el niño al baño a las 9 y no se puede
tus hijos, porque yo creo que, en fin,
pasar ni un segundo, llega al cole y
cuantas más libertades tenemos
a ver no me toque usted a mi niño,
todos más complicado es convivir
y mi niño que no coma tierra porque
juntos. Yo creo que todos los niños,
fíjate tú lo que puede tener la tierra
los profesores y los propios padres
y, sin embargo, luego son niños que
creemos que es muy cargante la edu-
dominan la situación en casa (Varias cación ahora mismo, que implica
madres afirman con un “sí”), man- mucho esfuerzo” (G15:18).
dan los niños. Por eso creo que los
infantiles son los padres” (G15:18). Sin duda, la incorporación de la mujer
al trabajo fuera del hogar ha hecho que
En la familia actual, los niños son escu- disminuya el tiempo de dedicación a
chados y tienen un derecho a réplica, en sus hijos, y esto evidentemente puede
consecuencia, no se puede imponer las tener efectos en la dimensión afectiva
decisiones o voluntades del padre de del niño por cuanto era ella la que le
forma autoritaria y coercitiva sino a tra- proporcionaba el sostén afectivo. Pero
vés del diálogo y la comunicación abier- los cambios de la sociedad han afecta-
ta, lo que exige una dedicación de tiem- do igualmente al rol paterno. La figura
po y esfuerzo y grandes habilidades paterna se ha visto devaluada en el
sociales en los padres de las que no siem- interior de la familia por dos razones
pre se dispone. fundamentales. Por un lado, el padre

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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

ha perdido la autoridad política, dado responsabilidad hacia el centro educati-


que las relaciones entre los cónyuges se vo como consecuencia de su incapaci-
han hecho más simétricas y, por otro, dad para afrontar la complejidad, otros
ha perdido la autoridad cultural pues el se quejan y reprochan al padre su acti-
mundo tan complejo que se le presen- tud distante y despreocupada en la edu-
ta al joven le suscita preguntas que el cación de los hijos.
padre no sabe responder.
Madre: “Claro, yo lo digo por mi
Madre: “Yo creo que dan miedo caso, por ejemplo, mi marido está,
tantos cambios o tantas cosas dife- pero si está en el ordenador es
rentes que los padres no admiten o como si no está, es virtual (risas y
no conocen porque si las conociesen murmullos entre los interlocutores).
las admitirían y las asimilarían sus Es que es así, por mi trabajo tengo
hijos, pero como hay tantas cosas que estar continuando lo de la
cambiantes y tantas cosas modifica- empresa en casa. Pero es que mi hijo
das” (G15:11). le va a llamar y “papá” “espera un
momento” y viene y dice “papá está
Padre: Como he dicho desde el
pero no está”, (Risas entre los inter-
principio, se requiere muchísimo
locutores) claro está virtual, pero no
esfuerzo y mucha implicación en la
existe” G14:2).
educación de los críos, por eso
muchas de las cosas que pasan, pasan La carencia de dedicación y de aten-
por que en casa la educación de los ción trata de ser compensada por los
críos necesita demasiado tiempo, padres con regalos. Los padres por
del que no disponen, y es muy com- callar a los hijos, por tenerles conten-
plicada, es un manual que no tene- tos el poco tiempo que están con ellos,
mos nadie y es muy complicado y les consienten demasiado y les llenan
cada día más porque cada día hay más de regalos. El niño y el joven no
tecnología, hay más cosas al alcance, aprende la importancia que tiene dila-
hay más libertades, hay más gente, tar o aplazar gratificaciones porque lo
más cultura y más de todo, entonces tienen todo, y no solo eso, lo tienen
claro, cada día se nos hace más difí- cuando quieren. No se trata de una
cil, pero creo que es que la base de cuestión irrelevante porque, como se
Primaria está en la clase” (G15:21). verá, está estrechamente relacionada
con la aparición de respuestas conduc-
Ante la pérdida de autoridad cultural en
tuales agresivas en el niño ante deter-
el padre, el niño se incorpora a la cultu-
minados estímulos.
ra de la mano de otros agentes o figuras
como son los amigos, los medios de Madre: “También el poder adqui-
comunicación, la escuela, etc. Nótese sitivo que tenemos todos y lo que
en la cita anterior como el mismo padre ellos manejan que es diferente, por-
dice que la “base de primaria está en la que yo a lo mejor le puedo dar o no
clase”. Y mientras unos, derivan esta a mi hijo que maneje un euro al día,

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desde la perspectiva de sus actores: el discurso

pero tengo que enseñarle que aun- diato… sin disfrutarlos además, sino
que yo se lo pueda dar y él se lo venga, a ver quien puede más”
pueda permitir, no creo que le esté (G15:19).
haciendo ningún favor con lo cual,
Como todo lo que quieren lo tienen,
me lo guardo o me lo quedo y ya
cuando llegan a la escuela y se encuen-
está, pero eso que quiere decir que
tran en un sistema competitivo en el
me tengo que dedicar diez horas
que no pueden triunfar todos, enton-
todos los días a decirle que no te lo
ces se frustran. Lo mismo ocurre en el
doy porque no te conviene por esto
fútbol, les introduce en una dinámica
y por lo otro, y claro que ¿es lo más
competitiva pero no todos pueden ser
fácil?, tómalo y olvídame” (G15:21).
buenos, el que no lo es o no juega un
Por eso los niños y jóvenes de ahora partido se frustra. Y esta frustración
son inmediatos, siempre lo han sido, puede descargarse en forma de com-
pero antes por las circunstancias portamiento agresivo. Es el fútbol “el
(menor poder adquisitivo de las fami- gran caballo de batalla”, una cuestión
lias, mayor número de hijos...) apren- que suscita una gran preocupación,
dían a esperar, sin embargo, ahora lo especialmente entre las madres, al
tienen y quieren todo al momento. Ha considerar que son las propias fami-
desaparecido la cultura del esfuerzo lias, con su participación activa en el
pero no sólo en los niños, también en club de fútbol, las que están introdu-
los padres. ciendo a los hijos en un deporte que
presenta grandes dosis de competitivi-
Madre: “Recuerdo que los padres
dad, discriminación y agresividad.
de todas mis compañeras de colegio
y con todas las que me movía en el Madre: “Incluso en temas como el
barrio tenían ilusión porque todas deporte que a mí es un caballo de
estudiáramos una carrera, lo que batalla que me preocupa una barba-
ellos no habían sido, querían que lo ridad, o sea, porque me parece que
fuéramos nosotros. Ahora no, ahora hay una agresión y una discrimina-
los padres quieren que sus hijos ción y una competitividad que gene-
ganen dinero, sea poniéndose de ramos los padres (Asisten todos), que
dependienta o lavando cabezas en me parece que ahí hay un ambiente,
una peluquería con 16 años, sea en que debería de haber una línea, ten-
el negocio de los padres, ¡porque dría que haber unos filtros porque
para pagar una dependienta estas tú!, somos nosotros los que lo estamos
y encima el negocio va a ser tuyo. generando individualismos, o sea, yo
No se que ha pasado pero no se tiene no puedo decir mi hijo es bueno y el
ese criterio, se quiere lo inmediato, tuyo… ni mi hijo es…, pero a ver en
manejar mucho dinero enseguida, que mundo vivimos, como estamos
ropa inmediata, coche inmediato, siendo los padres (asisten todos), ya
móvil de inmediato, todo de inme- que somos nosotros los que estamos

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potenciando esa agresividad a los bién un elemento de aprendizaje fun-


críos y si empezamos en lo más míni- damental, con el que aprende a crear
mo, que es el juego y el deporte, ima- normas y a respetarlas, a ceder, a supe-
gínate lo que van a aprender. Desde rar la frustración, a saber ganar y per-
Primaria los padres somos los prime- der, a compartir, a tener empatía, a
ros que somos capaces de discrimi- establecer nuevas estrategias cuando
nar a cualquiera que nosotros pensa- existe frustración, a saber cuales son
mos que es mejor o peor, y estamos sus límites, a esperar su turno, etc.
ya etiquetando y clasificando, ¿no? Pero el juego libre, como se lamentan
Yo te digo que al grupo, por ejemplo, algunas madres, ha desaparecido.
de tu hijo en el último año hubo Ahora ya no se les deja que jueguen
alguien que se permitió el lujo de solos en la calle porque son demasia-
decir que uno era malo porque esta- dos los riesgos a los que se expone el
ba gordo, porque no valía, y a partir niño y muchos los miedos que sienten
de ahí no puede jugar al fútbol por- los padres. Entonces, los niños están
que no sabe donde ubicarse. Aquí en en casa viendo la televisión o en activi-
Teruel, que nos conocemos todos, se dades extraescolares organizadas y
han hecho club donde los buenos van dirigidas por adultos. Y cuando salen a
a ese club y los malos no están en la calle lo hacen acompañados de
ninguna parte (varias madres asien- algún adulto (padres, abuelos...) que
ten) y así es la cosa. Y se han reuni- intervendrán rápidamente cuando
do los padres para valorar a ver si surja una pelea con otros niños, impi-
fulanito de tal es bueno y va a jugar diendo de este modo que el niño
o no va a jugar con ellos, cuando aprenda por si mismo a defenderse.
resulta que son niños que van juntos,
que son del mismo grupo, que son Madre: ¿habéis visto alguno la
amigos y no pueden decirle a su guerra de los botones? Una pelícu-
amigo que no juegue con ellos al fút- la francesa, muy graciosa, ¿os acor-
bol porque la ley la ponen los padres, dáis alguno de esa película? Bueno
y eso esta pasando” (G15:7). pues estaban en la calle hacían cada
barrabasada, cada barbaridad, pero
Pero no sólo eso, en estas actividades
eso para mí no era violencia. Quiero
deportivas en las que participan los
decir, que estén los niños en la calle
niños y jóvenes, bien sea dentro o
ahora o que jueguen en la calle, que
fuera del centro, en los campos de fút-
juegan poco, yo no creo que eso
bol, las reglas ya están establecidas.
degenere en violencia” (G16:16).
Por el contrario, es importante y nece-
sario su participación en juegos donde Esta actitud protectora, tan censurada
las reglas las tiene que establecer el en el discurso de las familias, y que
grupo, porque esto es algo que les también ha aparecido anteriormente
enseña a ceder. Sin duda, el juego es el en el discurso de los profesores, se
principal factor socializador. Es tam- manifiesta igualmente en el grado de

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permisividad que muestran ante la especialmente, la impunidad ante las


conducta agresiva del hijo. En caso de conductas antisociales observada en el
acusar a su hijo de comportamiento contexto escolar bien sea por pasotis-
antisocial, los padres no castigan sino mo o desconocimiento del profesora-
que protegen, apoyan e incluso aplau- do, por falta de apoyos, o por la difi-
den. De esta manera, los niños tienen cultad que entraña conciliar la diversi-
una visión distorsionada sobre donde dad de intereses que confluyen en
están los límites de lo que se considera estas situaciones.
conducta agresiva. La permisividad y
Madre: “Pasan ellos, pasamos nos-
tolerancia hacia la conducta agresiva
otros y pasan todos, ¿sabéis esto de
del niño, sin establecer límites claros
ver, oír y callar?” (G15:31).
que la controlen es uno de los factores
familiares que, como constata Olweus Madre: “A ver los directores (mur-
en sus investigaciones, tiene una inci- mullo general) tienen un porcentaje
dencia directa en el desarrollo de bastante alto para ser diplomáticos, es
patrones de conducta agresiva entre decir, que intentan estar bien con
escolares y estudiantes. todo el mundo, incluidos sus propios
compañeros; por otra parte, tienen un
papelón, porque no son supremos y
3.2.5.2. Intenciones y respuestas conduc- muchas veces tienen las manos atadas
tuales de las familias y no pueden hacer lo que quisieran,
porque hay problemas que ya quisie-
En este amplio contexto que hemos ran ellos poder solucionarlos a la voz
dibujado no resulta difícil entender el de ya. Entonces en ese sentido tienen
sentimiento de miedo en las familias y que andar con pies de plomo, porque
la necesidad que sienten de actuar mientras se soluciona un problema a
rápidamente cuando se enteran de que ver como calmo los ánimos de padres,
su hijo está teniendo problemas en las profesores y alumnos, entonces tie-
relaciones con otros compañeros, aun- nen unas situaciones a veces un poco
que a veces transcurre mucho tiempo comprometidas” (G15:31).
hasta que el afectado decide contárse-
Veamos con más detalle algunas de las
lo a la familia y solicitar o aceptar su
intenciones o respuestas conductuales
ayuda.
de las familias ante situaciones de acoso:
Recordemos algunas cuestiones que
• Quitar importancia al hecho con el
están condicionando esta fuerte y rápi-
fin de tranquilizar al hijo, se trataría
da intervención de los padres. Por un
de sugerirle que ignorara el caso.
lado, el cuadro de sucesos de acoso y
de violencia que se les presenta en los • Enseñarle a defenderse se considera
medios de comunicación de masas, una estrategia mucho más eficaz
pero por otro, las actitudes protectoras que la anterior. Se trata de pasarle
que mantienen hacia sus hijos y, muy el mensaje “tú puedes manejarlo”,

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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

aunque en este punto tampoco se • Denunciar. Aunque reconocen que


concreta mucho más sobre las actualmente se condena de una
estrategias que podrían estar enca- forma más manifiesta, existe un
minadas a lograr este objetivo, úni- factor que, en determinados
camente se hace referencia a la momentos, actúa en sentido inver-
necesidad de estar de acuerdo con so: la norma social subjetiva, “el
los hechos. En una primera instan- qué dirán” si denuncio. La impor-
cia puede se interesante no reac- tancia de este factor aumenta a
cionar exageradamente porque medida que disminuye el tamaño
cuando los padres lo hacen, pueden de la población que tiene como
influir en la reacción del niño o referente cada uno de los grupos de
joven. Pero lo cierto es que las discusión, siendo máxime en los
familias desean erradicar la situa- grupos de Huesca y Teruel.
ción cuanto antes y esto les lleva a
Resulta interesante para concluir este
intervenir de otros modos que esti-
punto recordar qué opinan los profe-
man pueden solucionar el proble-
sores al respecto. Los profesores des-
ma con mayor rapidez.
aconsejan cualquier tipo de interven-
• Si el problema persiste no se duda en ción de la familia en las situaciones
hablar con los padres de aquellos conflictivas, y para evitarlo proponen
niños que están molestando a su que el caso sea tratado internamente
hijo. en el centro sin darle demasiada difu-
sión.
• Es importante poder demostrar el
hecho porque de lo contrario es
muy difícil que estos padres se
3.2.6. Los padres y madres y su visión del
impliquen en la solución. Las gra-
profesorado: rol y responsabilidad
badoras de mensajes de los móviles
del profesor
pueden utilizarse en este sentido
como prueba de demostración.
Aunque las familias son conscientes de
• Ante el fracaso de las anteriores que el comportamiento antisocial en
medidas que han dejado impune al los centros educativos está bastante
acosado, los padres exigen el cam- condicionado por variables ajenas a
bio de grupo del niño que está ellos, también tienen muy claro que
siendo objeto de acoso. Llegando existen variables internas al propio
incluso a cambiar de centro al hijo. centro que están positivamente rela-
Opción ésta que, aunque perjudica cionadas con la mayor o menor ocu-
fuertemente a la víctima, es una de rrencia o aparición de estas conductas.
las que con mayor frecuencia utili- Veamos cuáles son los aspectos de la
zan las familias, porque siempre vida del aula y del centro que adquie-
será mejor esto que seguir convi- ren un mayor protagonismo en el dis-
viendo con los acosadores. curso de las familias.

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Como se recordará, es en los centros referencia, porque sí el tutor está con


de secundaria donde los padres creen él una hora, puede coincidir que sea
que existe un mayor grado de conflic- también un profesor de ciencias,
tividad entre los alumnos. Una de las pero no sé si me explico, que no es
diferencias que existen entre los cen- como en primaria, entonces la labor
tros de primaria y los de secundaria, y del profesorado es difícil y la de los
que permite explicar la aparición de padres para intervenir en el aula
mayores brotes de violencia en estos también, porque la organización de
últimos, es el tipo de relación que los los centros es distinta, en secunda-
profesores mantienen con los alum- ria se ha pasado de dejar a los niños
nos. Aquí las relaciones son mucho de 12 años que vayan ellos solos,
más distantes e impersonales, no tanto niños con llave de casa, porque ya
por la masificación de las aulas, como eres muy mayor y ya te tienes que
por el menor tiempo que dura la inter- organizar. Cambian de aula constan-
acción y el mayor número de profeso- temente, es que es un poco una casa
res con los que deben relacionarse los de locos, no hay ningún referente
alumnos. Esto tiene varias implicacio- continuo, y en los recreos pasa los
nes importantes. Por un lado, el profe- mismo, y entonces claro pasamos de
sor deja de ser un referente para ellos. niños que han sido, con 12 años
Por otro lado, los alumnos pasan más infantiles, pasan de repente a que los
desapercibidos para el profesor. A lo padres ya no los llevan, no los
que se suma su escasa formación psi- acompañan porque ya son mayores,
cológica. Y, consecuentemente, los van en autobús, están un montón de
padres ven difícil que estos profesores horas fuera de casa, no hay un pro-
que se han formado para enseñar fesor continuo, cambian de clase,
matemáticas, literatura... y con pocas van con las mochilas todas las horas
habilidades pedagógicas, en algunos a cuestas, entonces yo creo que es un
casos, consigan educar, de una manera cambio importante” (G16:10).
exitosa, a niños y jóvenes que antes
Sin duda, el centro educativo es un
venían educados de casa. (Recordemos
lugar privilegiado con respecto a la
aquí la opinión de los profesores,
familia, en el sentido de que las relacio-
según la cual la institución educativa
nes que pueden mantener el niño o el
nunca puede compensar estas caren-
joven con un adulto en estos contextos
cias de la familia).
son muy diferentes. Los alumnos pue-
Madre: “Porque no se organiza den en el colegio o instituto encontrar-
como en primaria... entonces los se y hablar con un adulto y aprender
niños pasan más desapercibidos, o cómo adentrarse en el mundo de los
sea, la figura del profesor, puede mayores. Además, los profesores dis-
educar en su aula, o trasmitir valo- ponen de mayor libertad de acción y
res o conocimientos de matemáticas, pueden desempeñar esta función de
pero luego ese niño no tiene una oyentes que los padres no pueden.

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Otro tema que aflora insistentemente demás todos resultan ser iguales y, por
en el discurso que las familias mantie- consiguiente, nadie merece un respeto
nen en relación con las instituciones distinto. Sin embargo, este estilo rela-
educativas es el sistema disciplinario cional que caracteriza a los jóvenes
que en ellas existe. Un sistema que a puede ser interpretado por algunos
veces es excesivamente laxo, inconsis- profesores (o adultos en general) como
tente y ambiguo y otras, extremada- una muestra de irrespetuosidad cuan-
mente rígido. Cualquiera de estas dos do, como señala esta madre, lo que en
situaciones puede hacer que surjan realidad se ha producido es todo lo
situaciones de violencia e intimidación contrario, una falta de respeto del pro-
entre alumnos o del alumno con el fesor a la cultura juvenil.
profesor. Madre: “Me encuentro con un
El abuso de autoridad de algunos pro- profesor de esos que dice: ¡me tiene
fesores es duramente criticado por los que tratar de usted! pero yo le tra-
padres, por cuanto manifiesta una taré como a mi me de la gana, ¿de
falta de respeto hacia el alumnado, y acuerdo?... Tiene 12 años, pero a lo
en el peor de los casos puede llevar a mejor con 14 años no se callará y a
usar el maltrato emocional como quien le van a expulsar tres días del
método de afirmación de autoridad instituto va a ser a ella, ¿por qué? Por
frente al joven. Este abuso de poder perderle el respeto a un profesor, un
responde, según los padres, al miedo profesor que durante dos años le ha
que los profesores tienen al grupo estado perdiendo el respeto a ella”
juvenil y a su incapacidad para resol- (G15:35).
ver los problemas. Pero del mismo modo que se rechaza
Efectivamente, los padres llaman la la autoridad todopoderosa de algunos
atención sobre determinadas actitudes profesores, se critica la suavidad y la
y conductas personales de algunos laxitud con que se muestra en otros
profesores que parecen mostrar una casos. Los padres consideran que en
escasa sensibilidad y respeto a la cultu- los jóvenes existe demasiada libertad y
ra juvenil. Los padres, por el contra- libertinaje por eso abogan por un
rio, manifiestan un mayor conoci- mayor control. Los jóvenes deben
miento y entendimiento de algunos estar controlados pero los profesores
elementos de esta cultura como es el tienen miedo a ejercer la autoridad.
lenguaje. Entre otros rasgos, el len- Padre: “Yo creo que creen que tie-
guaje joven se caracteriza por ser muy nen más límites (una madre inte-
poco ceremonial y por no establecer rrumpe: Yo creo que se los imponen
grandes diferencias en el trato con ellos y también es mucha culpa de
otras personas, como también se refle- los padres, ¡eh! Que ha habido
jaba en el discurso de los profesores. mucha gente que se ha pasado) y los
En la forma de relacionarse con los padres, por ejemplo igual, ¡que no

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podemos hacer nada! ... y hay cier- Los valores que se potencian desde los
ta dejación ahí y de los profesores medios de comunicación de masas
igual” (G15:27). centrados en el hedonismo, el éxito, el
triunfo, la comodidad, lo fácil, el
Por ello, las reacciones de los profeso-
rechazo a todo lo que implica esfuer-
res frente a las situaciones de intimida- zo, como ya hemos señalado anterior-
ción y victimización se resumen en mente, están ejerciendo, sin duda, una
tres palabras por los padres: “obser- mala influencia en los jóvenes, pero no
van, miran y callan”. Otras formas de permiten explicar las conductas anti-
eludir el problema es sugiriendo a los sociales porque su influencia es gene-
alumnos que si tienen que pegarse lo ralizada, y no todas aquellas personas
hagan fuera del colegio donde ellos no expuestas a sus mensajes llegan a des-
puedan verlos y ya no estén bajo su arrollar comportamientos violentos.
responsabilidad. Se trata, por tanto, de una causa
secundaria que puede actuar de mane-
Constatamos, al hilo de todas estas
ra colateral junto a otras.
reflexiones, un cierto descontento o
escepticismo en los padres sobre la Madre: “Mandan un mensaje total-
labor de orientación y autoridad de los mente hedonista, o sea, lo único que
profesores. importa es ser alto, ser guapo, tener
dinero, llegar a ser famoso por cual-
quier cosa, vivir de maravilla sin tra-
3.2.7. Efectos de algunos usos de las bajar. O sea, eso es la máxima aspi-
tecnologías de la información y ración” (G16:12).
la comunicación según las Madre: “Todo fácil, sin esfuerzo”
madres y padres de alumnos (G16:12).

Los jóvenes adquieren una buena parte Madre: “Y no mañana, quiero


vivirlo ya” (G16:12).
de su educación informal a través de los
medios de comunicación de masas Madre: “Y si es para hoy mejor,
(televisión, videojuegos, etc.), que se exactamente, mejor que para maña-
han introducido en el espacio domésti- na” (G16:12).
co y están inculcando una serie de ense- Madre: “Pero sin embargo todas estas
ñanzas negativas (explícitas o sublimi- situaciones se dan en todos los niños,
nales) de manera indiscriminada. pero acosadores no son todos, no sé si
Madre: “Los valores que estamos me explico (unánime respuesta afirma-
transmitiendo a nuestros hijos dejan- tiva). Todo esto influye, pero influye
do que vean determinadas cosas en en todos” (G16:12).
la televisión son tremendamente Las familias se manifiestan abierta-
perjudiciales” (G15:21). mente contra la degradación televisiva,

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la televisión basura, la estupidez de las televisión y están viendo un progra-


ofertas televisivas, etc. pero la televi- ma, vamos a suponer que de sexo, a
sión sigue ocupando un espacio impor- mi me puede valer para aprovechar
tante en el hogar. la coyuntura y hablar con ellos del tema
y decirle lo que me parece que es nor-
Madre: “O sea me parece tan mala
la televisión que en mi casa podrías mal o no es normal, cuando a lo mejor
dejarla encendida una semana y yo no he encontrado otro momento, o
no me daría ni cuenta, porque no le por ejemplo, ver una película donde
doy importancia. Es un modelo de estén matándose a tiros y aprovechas
conducta que a lo mejor mis hijos la coyuntura para decirle que todo lo
han aprendido también, y es que que sale en televisión que no se crean
puede estar encendida y no hacerle nada, que todo es mentira, o todo
ni caso, y si está a lo mejor les digo depende de la importancia y de cómo
¿pero no habéis visto lo chorrada yo lo enfoque” (G15:37).
que están echando en la tele?, pero Las tecnologías de la información y la
sin embargo respetan cuando yo comunicación (el teléfono móvil,
escucho la radio porque ahí si que le internet...) al abrir nuevas dimensio-
doy mucha importancia. Yo creo que nes a las relaciones interpersonales,
es todo lo que nosotros como han incidido igualmente en las formas
padres, que se supone que tenemos que adopta el comportamiento antiso-
más conocimiento, la importancia cial y en su continuidad, de modo que
que nosotros le queremos dar, muchos de los conflictos entre los
¿sabes?” (G15:36). jóvenes han adoptado una expresión
Lo realmente preocupante no es el telefónica.
mensaje que se emite sino la actitud
pasiva y sumisa del que lo recibe.
Una madre, que muestra una actitud 3.3. Convivencia y conflicto desde la
más activa frente a la televisión, nos
perspectiva de los alumnos
habla precisamente de su funcionali-
dad, de su utilidad como punto de El material discursivo obtenido en los
apoyo para iniciar un diálogo, un grupos de discusión con los alumnos
debate con el hijo en el que ella da su nos va a permitir conocer cómo viven
opinión y juzga los contenidos televi- las diferentes situaciones de conviven-
sivos advirtiéndole que la televisión cia que se producen entre ellos,
no muestra la realidad, sino que es un haciendo especial hincapié a los con-
mundo de apariencias, de representa-
flictos relacionales que en algunas oca-
ciones de la realidad, de simulaciones
siones se ofrecen y a la explicación que
y de engaños.
hacen de ellas, sus causas y el modo
Madre: “Vamos a poner ejemplo, cómo afrontarlas. Se trata de identifi-
supongamos que están delante de la car las vivencias y la subjetividad que,

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desde la perspectiva de sus actores: el discurso

desde el punto de vista de los adoles- “Pero vosotros ¿no lo veis como
centes19 hace que una situación o con- una situación delicada? En nuestro
ducta que para los adultos – en este instituto no” (G18:6).
caso, profesorado y familias- pueda
Incluso, consideran que el tema se ha
parecer como normal y propia de las
exagerado por parte de los medios de
relaciones entre adolescentes, para
comunicación e incluso, por parte de
éstos pueda constituir un conflicto
las familias. Les resulta difícil cuanti-
relacional que merece ser denunciable
ficar hasta donde, determinados com-
y castigable, o al revés. Por tanto, tra-
portamientos, son tan importantes y
taremos de desentrañar los factores
tan numerosos que se pueda catalogar
cognitivos, emocionales y normativos
a un centro como “violento”. Creen
que influyen en la vivencia e interpre-
que quizás, en los institutos ubicados
tación de estas conductas, tanto desde
en ciudades pequeñas, el índice de
la perspectiva de aquellos alumnos que
violencia es menor, ya que la pobla-
no contribuyen a crear una buena con-
ción es escasa y, en general, todo el
vivencia entre sus compañeros, como
mundo se conoce, por lo que en los
desde la de aquellos otros que se sien-
centros de las grandes ciudades se
ten marginados, humillados, insulta-
puedan dar más casos y más graves.
dos... en definitiva acosados por parte
No obstante, a veces en las pequeñas
de algún o algunos compañeros.
localidades los conflictos que se gene-
Los alumnos tienen una opinión bas- ran en el centro tiene su origen en la
tante positiva del ambiente existente vida social de la comunidad y proce-
en sus centros y los conflictos que se den de viejos enfrentamientos entre
producen son considerados como familias o entre jóvenes por causas
comportamientos aislados. Esta opi- que resultan totalmente ajenas a la
nión coincide con la reflejada en el institución educativa.
análisis cuantitativo (apartado 2.3.1. y
2.3.3).
3.3.1. El acoso escolar según los alumnos
“Violencia, violencia, no... sí que a
veces alguna cosa suelta. A veces ves
Al igual que sucede con el profesorado,
que todos dicen: Qué se están
entre el alumnado sigue habiendo un
pegando, qué se están pegando...
alto grado de consenso en considerar el
Pero enseguida los separan” (G18:6).
acoso escolar como un fenómeno no
“Pues alguna vez ves algún torta- querido ni para ellos mismos ni para el
cillo o algo así, pero luego en segui- resto de sus compañeros. Al hablar de
da se les pasa y otra vez amigos” acoso, inmediatamente se ponen en el
(G18:6). lugar de la víctima por las consecuencias

19 Los grupos de discusión de alumnos estuvieron formados principalmente por alumnos de ESO y
Bachillerato.

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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

negativas que para ella tiene. Todos son “Pero es que también depende de
muy conscientes de que es una situación cómo se lo tome, algunos se meten
que no quieren y, en algunos momen- con ellos y se lo toman a guasa y les
tos, temen poder pasar por ella. Por ello, da igual, entonces les dicen menos,
es muy significativo que cuando se pro- pero a los que les molesta pues... es
duce esta conducta, o se haya dado entre diferente” (G18:4).
sus propios compañeros, exista un silen- Uno de los problemas que nos encon-
cio, como si aquello no fuera con ellos, tramos a la hora de resolver o de pre-
no por falta de solidaridad sino por venir este tipo de conflictos es que no
miedo a posibles consecuencias sobre es fácil detectar situaciones de acoso y
ellos mismos, y el poder ser las nuevas sobre todo conseguir pruebas, por
víctimas de aquellos compañeros que parte del profesorado, ya que impera
acosan en su centro. Incluso, en muchas una especie de «ley del silencio» entre
ocasiones, prefieren solucionarlo entre los alumnos. Tanto las víctimas como
ellos sin que se haga público en el cen- los «espectadores» tienen miedo a
tro o dejar pasar por alto situaciones, hablar, por las posibles represalias de
los acosadores.
cuando en realidad no lo deberían de
hacer. Es significativo cómo el mostrar Está claro que entre el alumnado es un
rechazo o indignación en público por tema que preocupa porque ninguno se
sufrir una conducta de este tipo, sobre siente “fuera de peligro” y temen que
todo delante del profesorado, les puede en algún momento les pueda ocurrir
llevar a ser blanco del acoso. en mayor o menor grado, pero no
excesivamente como hemos visto en
“Depende muchas veces de quien las respuestas obtenidas en los cuestio-
te defienda, si es de los más popula- narios. Del mismo modo, es muy sig-
res ya no se meten más con ella, pero nificativo que una de las cosas que más
muchas veces la gente pasa porque les preocupa es el tener amigos y com-
no quiere follón” (G18:15). pañeros en clase, es como una forma
de asegurar que “no se van a meter”
“Lo mejor es solucionarlo entre
con ellos y es una de las cosas que más
nosotros, o sea con la persona que
valoran. Como veremos más adelante,
has tenido el problema. Yo paso de
una característica en común que tie-
que se enteren los profesores, ya que nen las víctimas es que son personas
encima te puede caer un castigo a ti bastante aisladas y no tienen amigos.
cuando no has hecho nada” (G17:3).
Por lo tanto, el acoso escolar tiene una
“Alguna vez te van enviando (men- dimensión social, a causa de las inter-
sajes al móvil) en plan de que como acciones que se producen entre dife-
te metas con… te parto la cara, pero rentes grupos de clase, del centro e
bueno.... lo mejor es pasar” incluso con grupos de otros centros
(G18:12). educativos. Es decir, es un tema que

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desde la perspectiva de sus actores: el discurso

debe de abordarse teniendo en cuenta • Abuso de poder, del más fuerte al más
todos los procesos e interacciones que débil.
se dan en los grupos y entre grupos. • Ausencia de provocación por parte de
No sirve estudiarlo y abordarlo desde la víctima.
la individualidad ni desde una sola dis-
• Repetidos incidentes entre compañe-
ciplina.
ros durante un tiempo largo y sos-
A lo hora de definir el alumnado lo tenido.
que entienden por acoso, hay bastante
3.3.2. Comportamientos de los alum-
unanimidad entre todos ellos, en algu-
nos conflictivos y de sus víctimas
nos aspectos. Así, consideran que para según los alumnos
que se de una situación de acoso es
necesario que varias personas se El alumnado, tienen claro algunas de
“metan” con una de ellas y que además las características que cumplen todos
sea continuado y persistente en el los compañeros que provocan situa-
tiempo y que sean personas aisladas, ciones de violencia en el centro. Las
sin amigos. Situaciones que conside- definen como personas “chulas”, que
ran acoso son las relacionadas con lo hacen para sentirse valorados den-
meterse con el/ella, insultos, reírse de tro de su grupo, buscan reconocimien-
el/ella delante de los demás y en últi- to, estar por encima o “hacerse el gra-
mo extremo agresiones físicas. cioso” delante de sus amigos. En reali-
dad es mostrar que tienen poder. Las
“Cuando la toman con uno no personas que son objeto de sus actua-
paran, en fin yo que sé.... les da por ciones son siempre grupos pequeños
una persona y hasta que no se ríen que muestran debilidad.
de ella.... se suelen reír de los perso- “Son los típicos chulos que se
najes más parados” (G18:2). meten con otro” (G18:2).
“Que está todo el mundo contra él, “Porque creen que siendo violen-
nadie le hace caso, todo el mundo le tos les van a respetar más” (G19:6).
insulta, no tiene compañía, no tiene
“Los que acosan son gente más
amigos y hay gente que le llega hasta
bien popular” (G19:4).
pegar” (G19:1).
“Es por hacer la gracia y por reír-
Resumiendo, podemos destacar cuatro se con los demás, con los amigotes,
aspectos claves en el concepto de que si luego lo pillas sólo, en reali-
acoso según los alumnos: dad son muy parados y muy nor-
• Ataques o intimidaciones físicas, ver- males, pero en grupo…” (G18:8).
bales o psicológicas, destinadas a “Buscan un poco a los más débiles
causar miedo, dolor o daño a la víc- para estar por encima de los
tima. demás” (G19: 6).

149
03ConvivenciasEducativas.qxd 7/9/06 12:08 Página 150

Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

El discurso de los alumnos confirma la de los alumnos también nos da pautas


información que se ha obtenido en el acerca de ese “supuesto” perfil que pue-
análisis cuantitativo: den llegar a tener las personas que son
acosadas, y que también ha sido descri-
1º) Respecto al género, mientras los
to por el profesorado. Los definen
chicos son más directos e incluso pue-
como tímidos, que dan una imagen de
den llegar a agredir físicamente, las
debilidad, que no tienen amigos, con
chicas son más sutiles y lo hacen de
escasas relaciones sociales y que, en
una forma indirecta, agraden más de
ocasiones, pueden tener un aspecto físi-
forma más psicológica. Aunque eso no
co “diferente” que en ningún momento
excluye que, en ocasiones, queden
lo relacionan con pertenecer a otras
para pegarse.
culturas.
2º) En relación con la edad, es el alum-
“Que son poco sociables, que tie-
nado de primero y segundo de la ESO
nen otras aficiones y otras cosas y
el considerado más conflictivo. A par-
que no tienen muchos amigos y si
tir de 16 años consideran que están
los tienen son de fuera del centro”
mucho más centrados en sus estudios,
(G18:8).
su círculo de amistades consolidado y
con una menor presión del entorno, “Yo tuve una amiga y la dejaba un
por lo que los problemas de disciplina poco de lado. Como en Educación
descienden. Física no era muy buena la hacían
de menos, luego le insultaban, le
“Bueno, en primero y segundo la pegaban” (G19:3).
gente va más a lo loco” (G18:14).
“¿Y la víctima? Empollona o sim-
“La gente que más problemas plemente por la ropa igual, cual-
provoca son gente que no quiere quier cosa” (G19:4).
estudiar y luego se van. Entonces a
los 16 años ya se han ido y parece Por ello, consideran muy importante
que la gente está un poco más cen- la amistad y el tener amigos para no
trada en estudiar y no meterse. O estar discriminado en clase.
igual porque ya tienes a tu grupo “Entonces, es importante tener
de amigos, ya no importan los una cuadrilla, ¿eso os protege? (...)
demás, están tus amigos y que los claro siempre que se meten conti-
demás hagan lo que quieran” go o te dicen algo, tienes a todos
(G19:2). detrás que te dicen: va pasa de esto
Si en un extremo podemos considerar que no vale la pena” (G18:8).
al grupo de alumnos que en algún
momento ha protagonizado el papel de
acosadores, en el otro extremo nos
encontramos con el grupo que son aco-
sados de una forma u otra. El discurso

150
04ConvivenciasEducativas.qxd 7/9/06 12:09 Página 151

CONCLUSIÓN
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conclusión

1. Cómo son las relaciones de ambas opiniones, ya que el 19% de los


convivencia en los centros alumnos las considera como “muy cor-
educativos aragoneses diales” siendo este porcentaje del 4,8%
en opinión del profesorado. Ahora
El ambiente y clima que se vive en bien, debemos tener en cuenta que esta
los centros educativos aragoneses se tendencia a la normalidad sobre el
puede considerar como “bueno” y ambiente del centro puede estar deter-
“normal” ya que la proporción de pro- minada, en cierto grado, por el signifi-
fesores, AMPAS y alumnos que lo con- cado que el profesorado otorgue a las
sideran “malo” es muy reducida, exis- relaciones de convivencia y a los con-
tiendo una opinión generalizada y flictos que en ellas surgen.
compartida, por los diferentes compo-
nentes de la comunidad educativa, de Las relaciones de convivencia exis-
la bondad de las relaciones de convi- tentes entre los alumnos han sido
vencia existentes, y únicamente se hace valoradas muy positivamente por todos,
referencia a conflictos esporádicos. La si bien son ellos mismos los que más
valoración que hacen los alumnos de consideran esta relación como “muy
las relaciones existentes entre ellos, son cordial y agradable” o “normal”, al igual
consideradas como “cordiales” y “nor- que sus padres. Por el contrario, esta
males” (90%), así como por sus profe- valoración es algo menos optimista en el
sores (75%). No obstante, hay una caso de los profesores. En torno al 2%
cierta diferencia perceptiva entre de los profesores y alumnos afirman que

TABLA 29. CLIMA Y AMBIENTE DEL CENTRO

¿Cómo es el ambiente y clima en tu centro?


Profesores Alumnos Padres
Muy bueno 6,6 10,8 10,3
Bueno 35,0 32,5 46,2
Normal 40,1 41,4 30,8
A veces malo 16,1 14,2 12.,8
Muy malo por conflictos entre alumnos 0,6 1,0
Muy malo por problemas de disciplina 1,1
No consta 0,5

153
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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

TABLA 30. RELACION DE CONVIVENCIA DE LOS ALUMNOS

¿Cómo son las relaciones entre los alumnos?


Profesores Alumnos AMPAS
Muy cordiales y agradables 4,8 18,3 8,11

Normales 70,6 71,1 78,38

Grupos pero con poca relación 21,7 7,8 13,51

Grupos enfrentados 2,2 1,8

esta relación es mala por la existencia de vida de los centros, si bien se producen
grupos que están enfrentados entre si, casos aislados, como ha quedado refle-
lo que supone un porcentaje reducido jado en el análisis cuantitativo y en el
dentro de la comunidad educativa. discurso de los profesores, más que en
Las relaciones entre profesores y el de los alumnos, quiénes señalan que
alumnos son valoradas como “cordiales” cuando se produce es debido a la falta
y “normales” tanto por profesores de interés de algunos compañeros, que
(93,5%) como por las AMPAS (95,9%). no quieren estar en el centro y, en
Los problemas de convivencia según las otras ocasiones, por la falta de com-
AMPAS sólo se producen en casos ais- prensión del profesor hacia los jóve-
lados. Los alumnos son menos optimis- nes. Las causas que señalan profesores
tas y en el análisis cualitativo han mani- y AMPAS como generadoras de situa-
festado, en algún momento, la existencia ciones de indisciplina en las aulas, son
de una cierta distancia entre profesores coincidentes: falta de valores, pérdida
y alumnos, especialmente en los cursos de reconocimiento social de la función
superiores. En opinión del profesorado, docente y permisividad social.
las relaciones con los alumnos se pueden Por tanto, el conflicto en las relacio-
deteriorar por cuestiones de disciplina, nes interpersonales, tanto entre
lo que puede llegar a afectar al clima y alumnos, como entre éstos y sus `pro-
ambiente del centro, aunque esto sólo fesores, no parece ser excesivamente
ocurre en casos muy aislados, ya que lo alarmante y preocupante para ninguno
habitual es que un problema esporádi- de estos dos colectivos, que valoran
co de disciplina no transcienda al resto positivamente el ambiente existente en
del centro, y se solucione dentro del aula. las aulas aragonesas, opinión que es
Las relaciones entre profesores son compartida también por las AMPAS.
consideradas como buenas tanto por En el cuadro 3 se recoge los indicado-
ellos mismos como por las madres y res más importantes, de las relaciones
padres de alumnos, lo que favorece el de convivencia existentes en los cen-
ambiente existente en los centros. tros educativos aragoneses, según la
La falta de disciplina no constituye información proporcionada por los
tampoco un problema central en la profesores, AMPAS y alumnos, en los
capítulos segundo y tercero.

154
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conclusión

CUADRO 3. INDICADORES DE CONVIVENCIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS ARAGONESES

Indicadores de convivencia Profesores AMPAS Alumnos


• Bueno o normal (81,7%). • Bueno y normal (85%).
• Bueno o normal (87,2%).
• Muy malo (1,8%). • A veces malo por algún conflicto
Ambiente y clima del centro. • A veces malo, por algún conflicto
• Visión más positiva en centros (14,2%).
(12,8%).
concertados. • Muy malo (1%).
Mejor ambiente. • Centros Primaria. • Bachillerato y Ciclos Formativos.
• Buenas y normales (91,7%).
• Visión más positiva en centros
Relaciones entre profesores. concertados. • Buenas y normales (87,4%).
• Visión menos positiva en grandes
centros.
• Cordiales y normales (90%).
Valoración relaciones entre • Buenas y normales (75,4%). • Normales y buenas.
• No tengo amigos o estoy
alumnos. • Mejor ambiente en concertados. •Conflictos en casos aislados.
enfrentado (2,2%).
Relaciones entre profesores y • Normales.
• Cordiales y normales (93,5%). • Cordiales y normales (95,9%).
alumnos. • Distantes (ESO).
Relaciones AMPAS con
• Normales. • Buenas y normales (84,6%).
profesores.
Conflicto relacional entre • Nunca o algún caso aislado
compañeros. (93,7%).
• Conoce algún caso (37%). • Nunca o algún caso aislado
Intensidad del Acoso escolar. Nunca y caso aislado (84,6%).
• Edad: 12 a 14 años (63,4%). (92,9%).
• Problema frecuente de disciplina
La disciplina como problema (6,6%).
• Casos aislados. • Casos aislados.
en el aula. • Menor en centros concertados.
• Mayor en centros grandes.

• Falta de valores (43,6%). •Incomprensión del profesor hacia la


• Carencia de valores (48,6%).
Causas de la situaciones de • Pérdida reconocimiento labor cultura juvenil.
• Perdida reconocimiento labor del
indisciplina en el aula. profesor (20,5%). • Rigidez y conducta autoritaria del
profesor (24,4%).
• *Permisividad social (20,5%). profesor.

• Personalidad del agresor (36,84%).


¿Por qué se acosa? • Personalidad agresor (57,1%). • Posicionamiento dentro del grupo • Por destacar ante la clase.
(34,21%).
• Permisividad (52,5%). • Permisividad (56,4%).
Deficiencias familiares como • Falta modelos éticos (24,7%). • Falta de modelos éticos (17,9%).
origen conductas acosadoras. • Excesivo tiempo ante TV, internet • Excesivo tiempo ante TV, internet
(10,1%). (15,4%).
Incidencia del grupo de • Reafirmación (67%). • Reafirmación (71,8%).
iguales en favorecer • Búsqueda seguridad en sí mismo • Búsqueda de seguridad en sí mismo • Grupo tiene una gran incidencia.
conductas antisociales. (18%). (12,8%).

• TV y juegos (63,2%). • TV y juegos (51,3%). • TV, internet y juegos ocupan un


Influjo MCS en la formación
• Noticias e informaciones violentas • Noticias e informaciones violentas tiempo importante en la vida del
conductas antisociales.
(20,9%). (30,8%). alumno.

• Aumento violencia social (56.4%).


Incidencia de la sociedad en
• Conflictividad y violencia social, • Aumento violencia laboral (15,4%).
favorecer las conductas
política y deportiva.. • Fracaso personal ante expectativas
antisociales.
sociales (12,8%).

155
04ConvivenciasEducativas.qxd 7/9/06 12:09 Página 156

Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

2. Factores que favorecen y


obstaculizan las relaciones de
convivencia emergido en los discursos de los pro-
fesores, AMPAS y alumnos, respecto a
Todas las dimensiones explicitadas en los factores que están obstaculizando
esta construcción social tan compleja las relaciones de convivencia, así como
como es la convivencia escolar, pueden aquellos otros que, por el contrario,
ser tipificadas en términos de facilita- favorecen y dinamizan las relaciones
dores u obstaculizadores de la propia entre los que componen la comunidad
labor educativa y paralelamente del educativa.
desarrollo de la convivencia en los
centros educativos. Recogemos a con-
CUADRO 4. RELACIONES DE CONVIVENCIA
tinuación algunas de las ideas que han DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS PROFESORES

Indicadores Factores que favorecen convivencia Factores que obstaculizan la convivencia

Posición sociedad y • Reflexividad sobre convivencia escolar, el • Indefinición del concepto de acoso: complejidad
relaciones sociales. conflicto y el acoso. y subjetividad.
• Sensibilidad social.

Relaciones entre iguales. • Respeto a las diferencias individuales. • No resolver conflictos hablando pacíficamente.
• Falta de normatividad.
• Formas comunicacionales y relacionales
incorrectas:
-Formas groseras y poco corteses.
-Lenguaje textual y corporal violento y agresivo.

Conflicto grupal entre • Aceptación de algunas situaciones por • Situación psicológica del alumno más proclive a
iguales. parte del acosado (No tomarse a la que los actos de su entorno le afecten.
tremenda algunas situaciones). • Proceso de victimización.
• Concentración en pocos centros de minorías
étnicas y culturales.
• Líder acosador, admirado o temido, que arrastra
hacia esta actitud al resto de sus compañeros.
• Reducción del control social.
• Conflictos que se dan fuera del centro.
• Expansión y generalización de comportamientos
verbales y corporales inadecuados.
• Posibilidad de ampliación de los procesos de
acoso con las nuevas tecnologías.

Sistema educativo. • Receptividad ante los cambios que se • Cambios en el sistema educativo y que afectan a:
están produciendo en el entorno y que -Obligatoriedad enseñanza secundaria.
afectan a las relaciones de convivencia. -Inexistencia de itinerarios formativos alternativos.
-Desajustes entre primaria y secundaria.
-Tipología del alumnado.
-Incremento del fracaso escolar.
-Sobre la disciplina: permisibilidad.
-Necesidad de revisar el contenido educativo.
-Falta de criterios de actuación ante el acoso.

156
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conclusión

Indicadores Factores que favorecen convivencia Factores que obstaculizan la convivencia

Actitud del alumno y • Más de un profesor por aula o menos • Diversidad del alumnado.
clima de relación alumnos por profesor. • Carencia de habilidades sociales para solucionar
existente en el aula. • Educar en valores de no violencia y conflictos sin enfrentarse.
tolerancia. • Cuanto más grande es el centro más
• Confianza en el profesor para que pueda posibilidades de que se den estos conflictos.
contarle sus problemas. • Falta de respeto al profesorado.

Actitud del profesorado y • Control y ayuda entre profesores. • Falta de autoridad.


clima de relación • Ganar confianza y respeto de los • Trato autoritario sin ofrecer a los alumnos el
existente en el aula. alumnos. mismo trato que se les exige.
• Apoyar al alumno, hacerle caso.
• Educar dando ejemplo.
• Enseñar y educar.
• Prevenir en las tutorías las conductas
violentas.

Intervenciones en el • Relaciones fluidas con los alumnos y con • Falta de medios de control (personal, servicios
centro, de la inspección y la familia. sociales, sanciones...).
de la administración • Aplicar Reglamento de Régimen interno. • Burocracia excesiva para solucionar problemas
educativa. • Sanciones a conductas agresivas Por de violencia una vez denunciados.
ejemplo, servicios a la comunidad. • Es más operativo actuar directamente.
• Más operatividad: expulsarles un par de • Expedientes de larga duración y expulsiones de
días en lugar de abrir un expediente. poca utilidad.

Estructura de la • Trabajar con los padres. • Normas de convivencia poco claras.


organización escolar • Actuación conjunta y multidisciplinar de • Falta de control y de normas.
(estructura jerárquica/ los miembros del centro. • Excesiva permisividad.
democrática). • Los alumnos son considerados “suyos”
por todos los profesores del centro.
• Que los alumnos no se dividan por clases
en grupos cerrados, sino que cada alumno
pertenezca a distintos grupos.

Entorno familiar. • Dialogo en casa entre hijos y padres para • Refuerzo de conductas violentas en casa.
educar y establecer límites de conducta. • Poca comunicación con los padres que deriva en
• Reconocer conductas violentas de los falta de límites para sus actos.
hijos. • Falta de dedicación de los padres que llegan
• Potenciar modelos positivos. cansados del trabajo y no atienden a sus hijos.
• Colaborador y potenciador educativo. • Educación mal entendida: permisividad, falta de
• Interés y expectación. disciplina, hedonismo, ostentación, abundancia y
• Capacidad de control social. materialidad. Escasez de recursos contra la
• Reforzar comportamientos y hábitos frustración o para la felicidad.
relacionales. • Sobreprotección e impunidad. Falta de
objetividad. Respuestas exageradas.
• Presentación de modelos inapropiados.
• Muchas responsabilidades a los niños y muy
temprano:”levántate tú, desayuna...”.

157
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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

Indicadores Factores que favorecen convivencia Factores que obstaculizan la convivencia

Barrio y entorno social. • Diversidad de familias cada una con unos valores
culturales y sociales, y exigencias diferentes.
• Violencia aprendida en la calle.
• Conflictividad del entorno.

Medios de comunicación. • Considerar la conflictividad como algo • Tratamiento mediático de la información: exceso
excepcional y ocasional. de dramatismo, trivialidad y simplificación.
• El niño aprende la violencia en los medios de
comunicación por la falta de control de la
programación.
• Excesiva información de la conflictividad y
presentación como algo cada vez más extendido y
común a la sociedad.

Factores culturales y • Considerar la multiculturalidad como un • Mucha variedad de culturas.


diversidad cultural. “bien”. • Status sociocultural más deprimido.
• Favorecer relaciones multiculturales.

Relaciones de • Control en los recreos, las filas... para • Falta de respeto a los profesores.
convivencia en la evitar situaciones agresivas. • Desautorización de los padres a los profesores.
comunidad educativa. • Educar en valores. • Poca colaboración con los profesores.
• Acercar a las familias a las actividades del
centro.
• Comunicación con las familias a la hora
de resolver problemas.
• Acotar claramente las normas y
prohibiciones.

CUADRO 5. RELACIONES DE CONVIVENCIA


DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS PADRES

Indicadores Factores que favorecen convivencia Factores que favorecen violencia

Relaciones entre iguales. • Comunicación entre ellos. • Acoso psicológico.

Conflicto grupal entre • Respeto a las diferencias de cada • Un niño acosado acosa como mecanismo de
iguales. individuo. defensa.
• Que el grupo no tema al acosador. • Un líder dirige al grupo que acosa.
• Envidias entre las chicas adolescentes.
• Las chicas son peores acosadoras, siempre
psicológicamente.

Acoso escolar. • Conflictos fuera del entorno escolar.

Actitud del profesorado y • Comunicación y apoyo a los padres. • Actitud de pasotismo.


clima de relación • Favorecen la participación del alumno.
existente en el aula.

Estructura de la • Atención al problema. • No hacer caso a los acosados y dejar correr el


organización escolar • Apoyar a los acosados. tema como “cosa de críos”.
(estructura jerárquica/ • Actuar coordinadamente con la familia.
democrática).

158
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conclusión

Indicadores Factores que favorecen convivencia Factores que favorecen violencia

Entorno familiar. • Asumir por parte de los padres el • Apoyo incondicional de padres a hijos.
problema. • Familias desestructuradas.
• Comunicación con los hijos.

Sociedad y la violencia • Mayor atención y concienciación con la • Violencia relacional a nivel institucional:
relacional. violencia relacional. política, empresa...
• Sistema de valores que no acepte este
tipo de violencia.

Medios de comunicación. • Programas de educación para la • Exaltación de la violencia y agresividad.


ciudadanía. • Normalidad de las conductas agresivas.

Factores culturales y • Considerar la multiculturalidad como un • Exclusión de grupos étnicos y culturales


diversidad cultural. “bien”. diferentes.
• Favorecer relaciones interculturales.

Relaciones de • Corresponsabilidad de los padres en la • Falta de diálogo.


convivencia en la educación de sus hijos. • Desatención al alumno.
comunidad educativa. • Alumno artífice del proceso educativo.

CUADRO 6. RELACIONES DE CONVIVENCIA


DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS ALUMNOS

Indicadores Factores que favorecen convivencia Factores que obstaculizan la convivencia

Personalidad acosador. • El acoso es un fenómeno no deseado: • Ley del silencio:


• Ni por uno mismo. -Silencio del grupo de compañeros.
• Ni por la sociedad. -Por miedo a ser victimas.

Comunicación y Solidaridad. Barreras a la solidaridad.


dimensión social. • Sumisión grupal:
-Mostrar en público rechazo hacia el acoso
Personalidad de la • Comunicación entre iguales. implica problemas.
víctima. • Miedo a los acosadores:
-Dificultades para conseguir pruebas del acoso.
-Dificultades para tener amigos por parte de las
víctimas.
-Aislamiento. Imagen de debilidad.

Definición de acoso. • Meterse con ella.


• Insultos.
• Reírse de la persona.
• Agresiones físicas.
• Poner en ridículo a la persona.
• Varias personas contra una.

Entorno. • Casos aislados y muy puntuales. • Exageraciones por parte de los adultos.
• Centros de ciudades pequeñas por mayor • Exageraciones de los medios de comunicación.
control social (“todo el mundo se • Ciudades grandes por menor control social
conoce”). (“anonimato”).

159
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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

Indicadores Factores que favorecen convivencia Factores que obstaculizan la convivencia

Acosador. • Chulo.
• Hacerse el gracioso.
• Necesidad de mostrar poder.

Género. • Las chicas son más agresivas psicológicamente,


aunque a veces llegan a la agresión física.

Edad. • A partir de los 16 años: • 1º y 2º de ESO son los cursos más conflictivos.
-Mayor estabilidad emocional.
-Mayor estabilidad en los estudios.
-Círculo de amistades consolidado.
-Menor presión del entorno.
-Más centrados.
-Más disciplinados.

Modelo disciplinar. • Ponerse en el lugar del acosador e • Falta de autoridad del profesorado.
intentar promover conductas de • Falta de autoridad de la Institución.
solidaridad. • Normativa sin participación del alumnado.
• Sanciones y refuerzo negativo.

Diálogo. • Mejorar el diálogo entre alumnos y entre • Cambio de centro escolar por parte de la víctima
alumnos y profesores. del acoso.

Protocolo y soluciones. • Confianza con los padres y los más • Incongruencia en el comportamiento de los
amigos. padres y los profesores respecto a los castigos y al
• Tener amigos y estar integrado en la tratamiento de determinados problemas.
clase. • El profesorado no se entera y a veces parece no
querer enterarse de los problemas.
• Falta de confianza con la institución y con el
profesorado.
• Miedo a ser castigado por parte del acosador,
esto provoca conductas hipócritas.
• Miedo a las consecuencias de contar lo que
sucede por parte de la víctima.

De lo expuesto, en los cuadros de refe- derar que el comportamiento antisocial


rencia, se puede deducir que el conflic- de los estudiantes en el centro educati-
to escolar está interrelacionado con el vo y la violencia escolar, consecuencia
contexto familiar y social en el que del mismo, puede ser resultado de:
viven los alumnos y se trata de un fenó- En primer lugar, de una serie de cau-
meno multicausal y multidimensional. sas sociales y exógenas:
El conflicto no siempre tiene como
consecuencia la violencia sino que • El conflicto es inherente a la sociedad
puede llegar a ser constructivo. Sin actual por la desigual estructura y
organización social.
embargo, se observa una visión negati-
va del conflicto por parte de la comuni- • La violencia que subyace en los medios
dad educativa. Por ello, debemos consi- de comunicación social y que se

160
04ConvivenciasEducativas.qxd 7/9/06 12:09 Página 161

conclusión

manifiesta en las noticias, concur- • Las inadecuadas expectativas del pro-


sos, películas, reportajes, juegos, fesorado, respecto a los alumnos,
anuncios… Valores y comporta- junto a estrategias motivacionales
mientos agresivos, considerados inadaptadas a su realidad social, así
como naturales y normales, con- como una estructura actitudinal
tribuyen a reforzar las actitudes y compleja, determinada por las
conductas antisociales en los carencias del propio sistema educa-
alumnos con personalidad más tivo.
inestable.
• La falta de autocontrol o inteligencia
• La violencia existente en las familias y emocional en el alumnado, que pro-
en el entorno social más inmediato. mueva comportamientos solidarios
y de colaboración con sus iguales.
En segundo lugar, las características
del entorno próximo que imprimen un En los centros educativos existen con-
carácter endógeno a este tipo de com- flictos, y de muchos tipos al igual que
portamiento: sucede en la sociedad y en sus institu-
ciones. El conflicto en el ámbito esco-
• La carencia de programas de educa-
lar hay que considerarlo como algo
ción para la convivencia en el
natural que se produce en un entorno
currículo de las diferentes etapas
en el que conviven personas –jóvenes y
educativas.
adolescentes- que están formando su
• La potenciación de un sistema edu- personalidad y que ensayan conductas
cativo que se centra en la compe- y comportamientos.
tencia individual.
El conflicto relacional, no es conside-
• Las diferencias que se producen den- rado como un problema prioritario de
tro de las aulas, debido, en la mayo- los centros, como señala el 93,7% de
ría de casos, a la impotencia del los alumnos que afirman que “nunca”
profesorado para atender a un ha existido en su centro y si éste se ha
alumnado cada vez más heterogé- producido ha sido de forma esporádi-
neo y con diversos niveles de ca. No obstante, en su discurso admi-
aprendizaje y experiencias. ten que situaciones de conflicto o
enfrentamiento aislado entre compa-
• La creciente heterogeneidad de
ñeros, se producen con frecuencia,
alumnos y familias que componen
especialmente entre los alumnos de 12
la comunidad educativa y que, en
y 14 años. En la mayoría de las ocasio-
ocasiones, provoca actitudes de
nes no pasa de una disputa, que puede
rechazo hacia las minorías y de
llegar a ser agresiva, pero sin tener
resistencia y defensa hacia ellas.
mayores repercusiones. El profesorado
• La falta de diálogo y participación comparte este opinión, ya que según
conjunta, entre las familias y el pro- ellos, el conflicto sólo aparece ocasio-
fesorado. nalmente (83.1%), al igual que los

161
04ConvivenciasEducativas.qxd 7/9/06 12:09 Página 162

Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

padres que lo consideran como exis- tienen tiempo para dedicarse a su


tente en algún caso aislado (69,2%). educación, a la vez que justifican sus
comportamientos antisociales, sin
No se debe identificar los conflictos y
darse cuenta que están contribuyen-
peleas entre alumnos con una situa-
do a la formación de personalidades
ción de acoso. La mayor parte del pro-
agresivas. Otros padres, intentan
fesorado destaca que no ha observado
evitar que sus hijos sean víctimas y
ningún caso a lo largo de su experien-
para ello, les transmiten conductas y
cia profesional (63%). La visión más
les fomentan actitudes de imposición
optimista es la que emiten los propios y dominación. Para algunos profeso-
alumnos y, por el contrario, la más res, es la falta de disciplina y el rela-
pesimista aparece en el discurso de las jo en el cumplimiento de las normas,
AMPAS. Esto se debe a que, a veces, lo que está generando una sociedad
se considera bullying o acoso a un sim- más violenta.
ple enfrentamiento, con violencia o
no, por parte de compañeros, que es En el discurso del alumnado no se
superado con el paso del tiempo, y que percibe una sensación de incremento
no tiene la importancia para el grupo de violencia en las aulas, y lo que si
de iguales, que puede tener para sus aparece es la vinculación existente
padres. entre acoso y resignación, ya que la
primera reacción de la persona afecta-
Respecto a la causa explicativa del da es el ocultamiento y el silencio ya
aumento de violencia, nos encontra- que prefiere, mientras sea soportable,
mos con una diversidad de respues- silenciarlo, intentar “pasar” e inte-
tas. Para algunos profesores y grarse lo más pronto posible. A veces,
padres, dicho aumento se debe a la su silencio se debe a que han sido
creciente dejación o abandono de la amenazados por sus acosadores si lo
labor educativa de la familia. hace público, sobretodo al profesora-
Muchos padres se sienten desborda- do o a la familia. Otras veces ese ocul-
dos por las actitudes y comporta- tamiento está relacionado con evitar
mientos de sus hijos y no saben, o no que la situación se haga pública,

TABLA 31. EXISTENCIA DE ACOSO EN EL CENTRO

¿Ha existido o existe alguna situación de acoso de


un alumno o alumnos hacia otros compañeros? Profesores Alumnos AMPAS

Nunca 10,1 25,8 15,4

Algún caso aislado 83,1 67,1 69,2

Con frecuencia 5.8 4,0 5,1

Casi todos los días 0,3 2,2 2,6

Varias respuestas 7,7

162
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conclusión

sobretodo delante de sus compañeros 3. Que se debería hacer para


de clase y de centro. El ocultamiento favorecer la convivencia escolar
también está relacionado, en ocasio-
nes, con el miedo a no ser apoyados La labor de los profesores es funda-
por parte del profesorado, por carecer mental para favorecer las relaciones de
de pruebas o existir diferentes versio- convivencia entre los alumnos pero
nes de otros compañeros. también para conseguir que las fami-
lias se vinculen en el proceso educati-
Los casos de acoso, cuando se produ- vo de sus hijos. Es necesario concien-
cen, son debidos fundamentalmente, ciar a los padres de la importancia que
en opinión de profesores y AMPAS, a para la formación de ellos tiene que
la personalidad del agresor (57%) y a estén vinculados al centro educativo y
su necesidad de afirmación dentro del participar en la acción formativa que
grupo. Se trata, por tanto, de alumnos en el mismo se desarrolla. La acción
que tienen una cierta predisposición o colectiva permite crear un clima favo-
tendencia a expresarse a través de for- rable para que los alumnos reflexionen
mas violentas. sobre las formas y relaciones de convi-
El acoso también tiene una explica- vencia existentes en el centro, así
ción exógena, atribuyéndose su origen como su fundamentación axiológica.
a la situación familiar y social que vive El grupo de iguales es la principal
o ha vivido, tanto el acosador como la referencia de niños y adolescentes, por
persona acosada. No sólo la presencia lo que las iniciativas para favorecer las
de situaciones de agresividad dentro relaciones de convivencia deben tomar
del entorno familiar puede condicio- como punto de partida el propio
nar las conductas de niños y adoles- grupo. La presión psicológica que el
centes sino también la permisividad de grupo tiene entre sus miembros debe
los padres hacia comportamientos ser utilizada para fomentar el cambio
antisociales de sus hijos y la falta de conductual y favorecer las actitudes de
referencias éticas dentro del entorno solidaridad y apoyo hacia el débil, o
familiar. Otra causa señalada por los simplemente hacia los que por diver-
profesores y las AMPAS es el aumento sas circunstancias son considerados
de la violencia social (58,4% y 56,4%), por los demás como diferentes. La
laboral (22% y 15,4%) y el fracaso acción grupal es el medio más adecua-
personal frente a las expectativas do para aislar un comportamiento vio-
sociales incumplidas (10,3% y 12,8%). lento y obligar a recapacitar a aquél
La televisión ejerce un papel dañino que lo comete. Por ello, los educado-
en ocasiones, cuando el niño y joven res deben desarrollar dinámicas de tra-
dedica varias horas al día a estar delan- bajo en grupo y enseñar las conductas
te de la pantalla sin la supervisión de socialmente adecuadas y los valores
sus progenitores, cuestión que resaltan que deben permanecer en las relacio-
los padres y el profesorado. nes entre iguales para favorecer el

163
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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

clima de convivencia. Tiene que ser el • Romper la conspiración del silencio


propio grupo de iguales, ayudado por sobre la violencia escolar.
toda la comunidad educativa, el que
• Prevenir la violencia a través de los
garantice el ambiente de concordia y
procedimientos de disciplina por
respeto dentro del entorno educativo.
medio de los cuales se enseñen a
respetar ciertos límites, y se sancio-
3.1. Sugerencias generales ne su vulneración, para favorecer
cambios cognitivos, emocionales y
Es necesario crear condiciones en el conductuales orientados a la conse-
aula y en el centro que favorezcan la cución de los objetivos educativos
mejora de la convivencia entre los que y estimular la capacidad de adop-
componen la comunidad educativa, y ción de perspectivas.
prevenir la violencia educando en valo-
• Desarrollar la democracia participa-
res y formación democrática y de res-
tiva.
peto a las diferencias y minorías. Para
ello, Díaz-Aguado (2003: 171–184), • Superar las representaciones que con-
propone una serie de acciones: ducen a la violencia a través del
respeto a los derechos humanos
• Adaptar la educación a los actuales
mediante una intervención que
cambios sociales.
favorezca cambios cognitivos, afec-
• Luchar contra la exclusión y desarro- tivos y de comportamiento; ense-
llar actividades para favorecer la ñar a detectar y a combatir los pro-
interculturalidad y el respeto a las blemas que conducen a la intole-
diferencias. rancia y a la violencia; y, educar en
• Superar el curriculum oculto orien- la empatía y el respecto a los dere-
tado a la sumisión y heteronomía chos humanos.
mediante la modificación de la • Utilizar los medios de comunicación
monotonía, el carácter no explícito en la educación en valores.
e indiscutible de la evaluación y la
jerarquización y concentración del • Favorecer la colaboración entre la
control por el profesorado. escuela, la familia y el resto de la
sociedad.
• Prevenir la violencia reactiva (nivel
de tensión y/o de dificultad que El informe sobre Los problemas de la
supera la capacidad de la persona o convivencia escolar realizado por
grupo para afrontar una situación) Comisiones Obreras (2001:32-41) reco-
y la violencia instrumental (con- ge también una serie de propuestas de
ductas utilizadas por determinadas actuaciones concretas, recogidas de los
personas para la consecución de programas existentes, y que se pueden
sus objetivos). resumir en las siguientes:

164
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conclusión

1º) Revisión de las relaciones de conviven- • Establecimiento consensuado de las


cia en el centro. normas de convivencia y del
• Identificación y análisis de los prin- Reglamento de Régimen Interior.
cipales problemas de convivencia. • Comisión de convivencia.
• Localización y frecuencia en que se
• Equipo de mediación.
producen.
• Procedimientos de negociación.
• Respuestas institucionales y valora-
ción de las normas de convivencia • Técnicas de resolución de conflictos.
vigentes y sus efectos.
5º) Estrategias para favorecer la integra-
• Repercusión de la conflictividad en ción mediante:
la vida del centro.
• Aprendizaje cooperativo en los gru-
2ª) Concienciación de la comunidad para
pos heterogéneos.
establecer actuaciones orientadas a favore-
cer la convivencia y responder a su que- • Trabajar la autoestima.
brantamiento.
• Atención a la diversidad.
• Motivar para incrementar la partici-
pación de profesores, alumnos y • Favorecer oportunidades de prota-
padres. gonismo.

• Establecer procesos y procedimien- • Promover actividades extraescolares


tos de colaboración. y complementarias.
• Asunción de compromisos por parte • Facilitar el apoyo de las familias en el
de los participantes. proceso de enseñanza-aprendizaje.
3º) Adopción de medidas para la democra- 6º) Participación de los padres y madres en
tización del centro, a través de:
la educación de sus hijos.
• Fomentar iniciativas y cauces de par-
• Conocer las fases evolutivas de sus
ticipación: delegados de aula,
cámara de delegados, consejo esco- hijos.
lar, comisión de convivencia, gru- • Colaborar con ellos en la resolución
pos de trabajo, asambleas de curso de los conflictos dentro del ámbito
o ciclo, etc.
familiar y escolar.
• Democratizar el aula mediante
• Considerar las actitudes que inciden
asambleas de grupos, metodología
participativa, negociar aspectos de en los comportamientos de sus
la vida escolar, etc. hijos.

4º) Tratamiento democrático de los conflic- • Favorecer las condiciones de apren-


tos. dizaje de sus hijos.

165
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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

• Participar en las actividades que se familias de hace unas décadas- han sido
desarrollan en el centro para favo- sustituidos por los de igualdad, libertad,
recer la convivencia. tolerancia, respeto al desarrollo perso-
nal y profesional. La familia debe
7º) Metodologías participativas en el
adoptar una actitud comprensiva de las
desarrollo del currículo.
etapas del ciclo vital de sus hijos: niñez,
• Educación en valores y temas trans- adolescencia y juventud.
versales: educación para la paz,
3.2.1. En relación con la educación en
educación moral y cívica, educa-
ción para la vida en sociedad y para valores
la convivencia, educación intercul-
El niño comienza a formarse en valo-
tural, coeducación y educación
res a edad temprana (Piaget, 1984), y a
ambiental.
través de ellos comienza a interactuar
• Establecer técnicas para el desarro- en su entorno social, que conforme va
llo de capacidades y habilidades creciendo se va ampliando y trascien-
personales respecto a la comunica- de el ámbito familiar. La familia es por-
ción, habilidades sociales y toma tadora de una ideología, normas y
de decisiones. valores que constituyen las primeras
3.2. Que deberían hacer las familias referencias con las que se encuentra y,
a partir de ellas, comienza a desarrollar
La familia es la principal responsable de su personalidad social. En ella aprende
la educación de sus hijos y de su forma- normas de comportamiento, emocio-
ción en valores, y esta responsabilidad nes, valores, a respetar a los adultos y
no puede ser sustituida por el centro a relacionarse con otras personas de su
educativo, sino que éste debe ser com- edad. Por ello las influencias que reci-
plementario de ella. La familia es la ins- be de ella y en ella son determinantes.
titución básica de la sociedad y desem- La institución educativa debe desarro-
peña un papel primordial en la llar una función complementaria a la
transmisión de valores, normas de actividad formativa de la familia, pero
comportamiento y experiencias. Tiene nunca debe sustituir o reemplazar a ésta,
que aportar a cada uno de sus miembros como se está pretendiendo en estos últi-
la estabilidad emocional y seguridad mos años, en los que se responsabiliza
personal que facilite su integración
exclusivamente al centro educativo de
social. Los padres deben colaborar en
los comportamientos antisociales de
el proceso de socialización de sus hijos
algunos niños y jóvenes. Los padres
y educarles para la convivencia, autono-
deben conocer y respaldar las acciones
mía y responsabilidad.
educativas y formativas que sus hijos
Los viejos valores de la sociedad tradi- reciben en el centro educativo y man-
cional –autoritarismo, dependencia y tener una actitud de respeto y colabo-
resignación que impregnaban en las ración. Es contraproducente que al

166
04ConvivenciasEducativas.qxd 7/9/06 12:09 Página 167

conclusión

alumno en el centro educativo se le esté Por ello, los niños/jóvenes procedentes


educando en valores de solidaridad, de de familias con conflictos de relación
respeto hacia los otros y las minorías, de interpersonal suelen ser más débiles e
igualdad entre sexos, de ayuda al débil inseguros o, por el contrario, agresivos
y se le esté formando en unos hábitos de e impositivos, es decir, tienen que
trabajo, de compromiso con las obliga- imponerse y dominar a los otros ya que
ciones adquiridas, de respeto a las nor- en su entorno afectivo son dominados
mas y que, por el contrario, posterior- y oprimidos. No obstante, como se
mente algunas familias eduquen a sus observa en la investigación, el conflic-
hijos en la permisibilidad, falta de dis- to interrelacional se puede producir
ciplina, carencia de normas, en la indi- independientemente del entorno fami-
vidualidad, en la búsqueda del éxito y del liar de procedencia.
logro individual a cualquier precio. Las
La acción formadora de la familia se
actitudes y comportamientos de los
concreta en una serie de acciones que
adultos son determinantes para la for-
aparecen resumidas en el cuadro 7.
mación de la personalidad social de los
niños y jóvenes que asumen e imitan lo CUADRO 7. LA FAMILIA Y SU
FUNCIÓN EDUCATIVA
que observan en las personas que cons-
tituyen su referencia más cercana. Por
• Formar en valores.
eso, los valores que aprenden en casa
resultan más determinantes que los • Enseñar, con el ejemplo, a sus hijos a
ser tolerantes, críticos, a respetar a los
que les enseñan sus profesores. otros y a cumplir las normas estableci-
das.
Las actitudes y comportamientos dia-
rios de los padres, así como el desem- • Proporcionar un clima familiar idóneo
para el afianzamiento y estabilidad emo-
peño de sus roles sociales constituyen
cional.
un mecanismo preferente de transmi-
• Favorecer la autoestima de sus miem-
sión de valores. Las situaciones y las
bros y el desarrollo de hábitos y habili-
experiencias antisociales que el alumno dades sociales.
pueda vivir en su ámbito familiar van a
• Ayudar a la autonomía personal y a la
condicionar muy posiblemente su per- asunción de responsabilidades.
sonalidad social futura. No olvidemos
• Fomentar los procesos y situaciones de
que durante el período comprendido comunicación y de intercambio de expe-
entre los 11 a 16 años, –que es la etapa riencias y sentimientos.
en la que se produce mayor índice de
acoso escolar- y que se corresponde con 3.2.2. En relación con los medios de
la fase evolutiva de la pubertad y ado- comunicación
lescencia, el joven se encuentra en
pleno desarrollo físico y social, y repi- En el análisis del discurso de los padres,
te y ensaya comportamientos, que ha que aparece en el capitulo tercero de este
aprendido en su entorno más próximo estudio, se refleja la necesidad de contro-
–familia, grupo de amigos, vecindad-. lar, por parte de ellos, los programas,

167
04ConvivenciasEducativas.qxd 7/9/06 12:09 Página 168

Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

contenidos y horarios en el visionado de Las familias deben tener un papel pri-


la televisión y la utilización de Internet mordial en la relación que sus hijos
por sus hijos. Los padres, unánimemente mantienen con los medios audiovisua-
reconocen que es fundamental controlar les que la sociedad actual les ofrece.
la relación de éstos con los medios de Dicho papel se fundamenta no sola-
mente en acciones encaminadas a la
comunicación en los que aprenden con-
selección de los contenidos de dichos
ductas de violencia y sumisión.
medios, sino a una propuesta interacti-
Las medidas propuestas para su aplica- va entre unos y otros que genere acti-
ción en el entorno familiar, se resu- tudes críticas frente a los mismos. Es
men en el cuadro 8. indudable que la acción socializadora
de la televisión, concretamente hoy, es
CUADRO 8. ACTUACIONES EN
EL AMBITO FAMILIAR
muy importante y debe ser utilizada
para el desarrollo integral de las perso-
nas; la solución no pasa ni por la prohi-
• Supervisar los programas televisivos, bición absoluta ni por el exceso de per-
juegos de ordenador, páginas webs que
misividad y acriticismo frente a ella.
consulta, chat en los que participa.
Una vez más, la familia posee el papel
• Seleccionar junto con sus hijos las
protagonista en la socialización de los
películas, series y documentales que
debe ver habitualmente. miembros jóvenes de nuestra sociedad.
• Considerar junto con sus hijos las A continuación se proponen unas accio-
situaciones alternativas a las escenas
nes a desarrollar por las familias para
violentas que está viendo en la televi-
sión y en los videojuegos. favorecer la formación de actitudes y
hábitos de convivencia de sus hijos.
• Resaltar y sobrevalorar aquellas con-
ductas y actitudes de los personajes de Fomentar el diálogo en la familia,
las series y películas que tienen un
comportamiento más solidario, partici- tratando directamente los problemas de
pativo, respetuoso con las minorías y relación y las posibles situaciones de
las diferencias culturales y sociales. violencia y acoso que se generan en la
• Generar debates sobre escenas, situa- sociedad, en el barrio y en el centro
ciones y personaje que el niño y joven educativo; así como el tratamiento del
ve habitualmente y con los que se iden-
tifica.
problema y los mensajes que se transmi-
ten a través de los medios de comunica-
• Relacionarse con los padres amigos
de sus hijos e intentar establecer con
ción, en los videojuegos y en Internet.
ellos unas directrices comunes a seguir
Proporcionar herramientas de auto-
respecto a las horas que deben perma-
necer ante el televisor, tipo y clase de control emocional a sus hijos para
juegos que pueden visionar, películas, resolver los problemas relacionales con
series, documentales, etc. los que se pueden encontrar en el día a
• Participación en el centro educativo. día en todos los ámbitos de su vida y
con los que se encontrarán en el futuro.

168
04ConvivenciasEducativas.qxd 7/9/06 12:09 Página 169

conclusión

Potenciar la tolerancia y el respeto • La participación de todos los prota-


en sus hijos para con personas de dife- gonistas del centro educativo, con
rentes creencias, tradiciones culturales, especial referencia a los alumnos,
costumbres, aspecto físico e ideología. mediante instrumentos que poten-
cien su aportación en todas las
Participar en la vida escolar de sus
fases del proceso: primero, en la
hijos formando parte de los órganos y
toma de decisiones sobre los ins-
proyectos del centro, asistiendo a reu-
trumentos para dicha participa-
niones y colaborando en las activida-
ción; en segundo lugar, recogiendo
des que se organizan.
las propuestas y estrategias de
Observar el comportamiento y con- seguimiento; y, por último, en la
ducta de sus hijos, especialmente en lo evaluación de dicho Plan, siempre
que se refiere a manifestaciones violen- de acuerdo a su nivel educativo y
tas de agresividad e ira por cuestiones con el objetivo de valorar su eficacia.
nimias, maltrato a animales y peleas sin Dicho Plan debe recoger la totali-
causa justificada. dad de las propuestas de quiénes
protagonizan los procesos relacio-
3.3. Que debería hacer la institución
nales en el aula y de esta manera
educativa
garantizar su aplicación.
Tras el análisis efectuado de los datos • Flexibilizar al máximo el desarrollo y
procedentes de la investigación llevada ejecución del Plan evitando la
a cabo junto con las propuestas que los burocratización de los procedi-
autores señalados realizan, se propo- mientos establecidos, fundamen-
nen una serie de instrumentos y accio- talmente aquellos referidos a cues-
nes para la prevención, resolución de tiones de carácter disciplinario. El
conflictos y mejora de las relaciones de Plan de convivencia no debe ser
convivencia en los centros educativos. algo estático sino que debe ser
dinámico y adaptarse, e incluso
Entre estos instrumentos y acciones
modificarse, en función de los
destaca el Plan de Convivencia, con-
resultados obtenidos en los proce-
sistente en una propuesta institucional
sos de seguimiento y evaluación.
por parte de la autoridad educativa y
que elabora el Consejo Escolar del La calidad de las relaciones existentes en
Centro. Este Plan debería considerar los centros es responsabilidad no sólo de
la participación de todos los actores en los profesores sino de todos aquellos que
su elaboración y aplicación y favorecer forman la comunidad educativa. Los
los momentos y espacios de encuentro Planes de Convivencia de los centros deben
entre los componentes de la comuni- tener como objetivo prioritario favorecer
dad educativa, a través del debate, el las relaciones humanas, mejorar el pro-
diálogo y la reflexión. Concretamente ceso de enseñanza-aprendizaje y minorar
se debe fomentar: las situaciones y problemas de carácter

169
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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

relacional y disciplinario. El clima de con- • La reflexión conjunta de los compor-


vivencia favorece el éxito del aprendiza- tamientos antisociales, cuando se
je por lo que resulta necesario revisar y produzcan.
reflexionar sobre las relaciones existentes
Instrumentos de recogida de informa-
en el centro considerando las normas
ción: cuestionarios, tests sociométricos y
vigentes, el grado y la forma de partici-
grupos de discusión para diagnosticar y
pación de los actores que intervienen y las conocer el grado de convivencia y las
prácticas de cada día. Los equipos direc- situaciones y actitudes que favorecen el
tivos y el profesorado son responsables, conflicto a fin de fijar un tratamiento para
junto con los padres y madres de los su resolución, siempre desde una perspec-
alumnos, al igual que éstos, de que los tiva integradora y no estigmatizando, ni
centros sean auténticos espacios de con- etiquetando al alumnado.
vivencia.
Otras actividades complementarias
Por último, hay que considerar las con- orientadas al establecimiento y fortaleci-
diciones en las que el Plan se va a desarro- miento de la convivencia tales como
llar, teniendo en cuenta las peculiaridades semanas culturales, encuentros lúdico-
no sólo del centro (perfil de familias, recreativos y de tiempo libre, etc. para
alumnos, características estructurales del fomentar el conocimiento mutuo, la
centro, recursos humanos y materiales comprensión de las diferencias, el descu-
disponibles) sino también el entorno en brimiento del otro (sus talentos y carac-
el que se encuentra y, concretamente, las terísticas) y lograr una auténtica acción
necesidades existentes y los medios y preventiva del conflicto interrelacional.
recursos disponibles tanto en el aula como
Perspectiva de los alumnos
en la zona o barrio.
Para favorecer las relaciones de conviven-
A continuación se proponen algunas
cia en el entorno educativo, los alumnos
acciones que pueden ser relevantes den-
proponen fomentar actividades recreati-
tro del Plan de Convivencia:
vas y de tiempo libre que favorezcan el
Asambleas de curso o grupo o cual- intercambio y el incremento de las rela-
quier actividad de debate sobre las rela- ciones interpersonales y grupales, así
ciones de convivencia a fin de favorecer: como la introducción de metodologías
activas que permiten el aprendizaje coo-
• El conocimiento mutuo de los que
perativo. Los alumnos también dan
componen el curso o grupo.
importancia a:
• El análisis de las situaciones cotidianas
• La necesidad de explicitar y construir
que se producen y que favorecen o
un entorno en el que se respeten y
entorpecen las relaciones de convi-
acepten las diferencias. Existe una opi-
vencia.
nión consensuada, que ya hemos
• El establecimiento de normas de con- considerado, de que muchos de los
vivencia y su posterior seguimiento. procesos de acoso y de los problemas

170
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conclusión

de convivencia en general, se asientan • El cambio de actitud del profesorado.


sobre la construcción de la diferencia. Los estudiantes manifiestan la nece-
Queremos enfatizar la frase “cons- sidad de que el profesorado modifique
trucción de la diferencia” por enten- ciertas pautas de comportamiento, lo
der precisamente que la alteridad se que muestra que son especialmente
construye a partir de determinados sensibles a la atención prestada y al
rasgos más o menos evidentes que los interés demostrado por el profesora-
implicados en las interacciones enfa- do y la mayor crítica, como se ve en
tizan como dispositivos sustentadores los discursos –capítulo tercero–, va
de su acción: defectos, debilidades, dirigida hacia aquellos que muestran
aspecto físico, rasgos psicológicos, indiferencia y distancia. La vocación
procedencia, etnia, religión, etc. En y la implicación de los profesores en
este sentido cabe decir que cualquier el proceso tanto de enseñanza como
rasgo perceptible, real o ficticio sirve de crecimiento personal del alumno
para desencadenar y alimentar estos son especialmente valoradas.
procesos. La percepción de la diferen-
• Finalmente, no parecen ser especial-
cia siempre genera conductas tenden-
mente relevantes para los alumnos
tes a su homogeneización, por ser este
soluciones que impliquen a la familia
un principio básico de la superviven-
o que supongan incremento de recur-
cia grupal.
sos en el aula.
• El establecimiento consensuado de nor-
Para solventar los posibles problemas
mativa. El 10,8% de los alumnos
generados a partir de situaciones de
reclama la necesidad de fijar de modo
acoso, los alumnos tienen más confianza
consensuado una normativa clara que
en ellos mismos y en sus familias, para
marque las reglas de juego a seguir. La
contarlo y solucionarlo, que en el profe-
cuestión disciplinaria, ya sea en su
sorado. Consideran que es más una
dimensión preventiva, activa o reso-
cuestión de los propios alumnos y de la
lutiva muestra una serie de lagunas en
familia que del centro escolar.
el momento actual que especialmen-
te los profesores ponen de manifies- En cuanto al protocolo y a las medidas
to: la lentitud y la complejidad de los que desde el centro se toman para
procesos, la reducción del margen de resolver este tipo de problemas y situa-
maniobra y el cuestionamiento con- ciones, los estudiantes no creen que se
tinuo de la labor docente, complican pueda seguir actuando como se hace
la gestión de las relaciones conflicti- hasta ahora ya que, en muchas ocasiones,
vas. El consenso en este punto es tienen la sensación de que el profesora-
complejo pero lo cierto es que los pro- do no se entera o simplemente no quie-
pios alumnos reclaman con rotundi- re hacerlo. En este punto, existe unani-
dad en sus discursos los controles midad en todo el alumnado que ha
externos y claros que permiten el esta- participado en los grupos de discusión.
blecimiento de límites visibles. Además, consideran que a veces existe

171
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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

una falta de congruencia, tanto en el pro- sobre la necesidad de abordarlo desde


fesorado como en las familias, a la hora diferentes ámbitos de actuación, conside-
de poner castigos por diferentes cuestio- rando la dimensión social de las relacio-
nes, que en cierta manera les desconcier- nes que el alumno conflictivo mantiene
ta y les parece injusto. Por ello, intentan con el resto y, de este modo, se contem-
solucionar entre ellos los posibles pro- pla la necesidad de intervenir en la diná-
blemas que tengan. mica del grupo en que se da el conflicto.
Se trata de enfocar los problemas de con-
Respecto a las posibles soluciones y
vivencia de forma preventiva, tratando de
actuaciones, apuestan por el diálogo
modificar la conducta y los valores anti-
entre el propio alumnado y la familia y
sociales de estos jóvenes hasta dónde sea
por el traslado de centro si eres una per-
posible, y de evitar las sanciones.
sona que has sufrido situaciones de
acoso. Los alumnos rechazan el modelo Muchos profesores a partir del trabajo en
disciplinar para hacer frente o evitar las equipo, del intercambio de sus experien-
situaciones de conflictividad, que está cias y de la revisión de sus prácticas, bus-
basado en la autoridad del profesorado y can cómo gestionar lo evidente: el cam-
en la institución a la que representa, en bio en las aulas. Una de las grandes
la aplicación de una normativa diseñada, diferencias que los profesores establecen
habitualmente, sin la participación del con respecto a situaciones que se han
propio alumnado y centrada fundamen- podido dar en el pasado radica en la
talmente en la sanción y el refuerzo nega- forma en que se resuelven los problemas
tivo para que el sujeto cambie de conduc- de convivencia, el cómo los propios
ta y se adapte a la jerarquía y al tipo de alumnos interpretan y gestionan el con-
funcionamiento establecido. El resultado flicto que, a su vez, reclama nuevas mane-
de aplicar este modelo para solucionar ras de afrontarlo por parte de la institu-
problemas de disciplina e incluso de ción educativa, como queda reflejado en
acoso, lejos de solventarlos, lo que con- el discurso que aparece en los grupos de
siguen es acentuarlos cada día más. discusión que se han realizado con los
equipos directivos y representantes de los
Otras alternativas por la que apuestan se
profesores.
centran en trabajar en torno a la figura del
acosador para conseguir que se coloque El profesor ha tomado conciencia de la
en el lugar de la víctima y para que la per- importancia que tienen las acciones pre-
sona que acosa se sienta aislada por el ventivas para la mejora de las relaciones
resto del grupo. interpersonales en el aula y en el centro.
Está totalmente de acuerdo en que este
Perspectiva de los profesores
tema debe abordarse desde una perspec-
En el discurso de los profesores se pro- tiva educativa y no sólo punitiva. En su
duce una progresiva toma de conciencia papel como agente de socialización y
sobre la complejidad del conflicto y su educador de jóvenes ha tenido que asu-
multicausalidad y, consecuentemente, mir nuevas tareas, nuevas funciones para

172
04ConvivenciasEducativas.qxd 7/9/06 12:09 Página 173

conclusión

subsanar todos los déficit y carencias que Perspectiva de las madres y padres de
surgen en los demás contextos conviven- alumnos
ciales del alumno. Especialmente, la ins-
La opinión de las madres y padres de
titución educativa tiene que compensar
alumnos aparece recogida en el apartado
los aspectos que han quedado desatendi-
3.2 y resumida en los cuadros 7 y 8, y bási-
dos en el núcleo familiar. En este punto
camente es la siguiente:
parece surgir un conflicto de rol con la
familia. Los profesores demandan una • Consideran la educación en valores en
mayor labor preventiva en la familia. el seno de la familia como un objeti-
vo preventivo fundamental que faci-
El profesor siente que se ha depositado
lita la asunción y desarrollo de la con-
demasiadas expectativas en el sistema
vivencia, cuando los niños y jóvenes
educativo sin darles los medios necesarios
se incorporan al centro, que también
para poder cumplirlas. Las expectativas
comparte la responsabilidad de afian-
generadas hacen que el profesorado deba
zar y desarrollar dichos valores.
asumir nuevas tareas y funciones que se
vivencian como una sobrecarga de rol. • Creen que el “estilo de cada profesor”
Para solucionar esta situación de sobre- favorece o inhibe la aparición de con-
carga de funciones se solicitan más recur- flictos y conductas antisociales entre
sos, especialmente humanos, profesiona- los alumnos.
les con formación especializada • Insisten en la necesidad de desarrollar
(psicólogos, pedagogos, trabajadores más juegos con reglas establecidas por
sociales...) que realicen una labor de el grupo ya que, al participar en las
apoyo y orientación. decisiones, se aprende a respetarlas,
Los profesores plantean la necesidad de ceder, superar la frustración, aceptar
modificar el sistema actual de tutorías límites, esperar turno, etc.
mediante: • Constatan que en los centros de secun-
• Formación específica para profesores daria, las relaciones entre profesores
tutores. y alumnos son, en ocasiones, distan-
tes e impersonales por lo que propo-
• Reconocimiento social de la tarea y
nen mejorar la comunicación, el con-
compensación económica equiva-
trol y la disciplina.
lente.
Acciones específicas.
• Descarga docente y dedicación de tiem-
po suficiente a esta tarea. A continuación exponemos los cuadros
9 y 10 en los que se recogen acciones a
• Asesoramiento especializado e inter-
desarrollar para favorecer el clima de
cambio de experiencias entre profe-
convivencia en los centros y para hacer
sores (redes).
frente a los comportamientos antisocia-
Se habla, en suma, de profesionalización les de los alumnos que se producen en
de la figura del tutor. el entorno educativo.

173
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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

CUADRO 9. ACCIONES PARA FAVORECER UN CLIMA DE CONVIVENCIA EN EL CENTRO

Ámbito de actuación Acciones

Proyecto educativo. • Incluir valores relacionados con la convivencia, la tolerancia, respeto a las
minorías, igualdad, justicia…
• Potenciar la autonomía del alumno y favorecer la asunción de responsabilidades.

Clima participativo. • Desarrollar modelos participativos en los procesos de enseñanza-aprendizaje


mediante la interacción entre profesores y alumnos y entre los propios alumnos, así
como entre los profesores y los padres.

Organización del • Proponer estructuras organizativas flexibles y con fácil adaptación a los
espacio. requerimientos espaciales de las distintas actividades, favoreciendo la acción
cooperativa y evitando los comportamientos competitivos.

Acciones participativas. • Realizar reuniones colectivas, a través de las cuales se favorezca el diálogo y el
intercambio de argumentaciones y opiniones. Se trata de que el alumno aprenda a
escuchar a los otros, y especialmente a los grupos minoritarios, a razonar sus
argumentaciones y a comprender las de sus compañeros.
• Favorecer los modelos de participación democrática en la resolución de conflictos
habituales que se generan en las relaciones cotidianas entre los alumnos y de éstos
con sus educadores.
• Potenciar que los alumnos aprendan a expresar sus opiniones.

Acciones dirigidas a las • Establecer, fijar y evaluar normas de convivencia.


relaciones de • Favorecer el liderazgo de los alumnos en la organización de la dinámica de la
convivencia. clase y centro, mediante la elaboración conjunta y asunción de las normas y reglas
por las que se van a regular el comportamiento y las relaciones de convivencia en el
aula y centro.
• Fijar criterios comunes, acordados y asumidos por todos, para el seguimiento y
evaluación del cumplimiento de lo acordado.
• Aprovechar la acción tutorial para considerar y evaluación las relaciones de
convivencia.

El conflicto, y de una manera específi- puede producirse exclusivamente en el


ca el acoso escolar, se debe considerar entorno educativo sino que es una
desde una perspectiva amplia que va labor conjunta que implica a toda la
desde la organización y características sociedad y exige un aumento de sensi-
del centro educativo hasta el contexto bilización social hacia este tipo de acti-
sociológico en el que transcurre la vida tudes y conductas con el objeto de con-
de los estudiantes, de ahí la necesidad seguir que llegue un momento en que
de colaborar con los servicios sociales, al acosador, frente a la actitud de los
administración educativa, organizacio- otros (compañeros, profesores,
nes y asociaciones familiares e incluso padres…), no le quede más remedio
con los servicios de seguridad del esta- que cambiar de conducta si no quiere
do. La lucha contra el bullying no ser recriminado y excluido socialmente.

174
04ConvivenciasEducativas.qxd 7/9/06 12:09 Página 175

conclusión

La solución para disminuir el conflicto


CUADRO 10. ACCIONES A DESARROLLAR
ANTE LOS COMPORTAMIENTOS relacional en los centros educativos no
ANTISOCIALES DE LOS ALUMNOS está, por tanto, en implantar más disci-
plina, orden, control en los centros –tal
vez, haya que hacerlo en algunos casos-
• En el caso de la administración educativa: sino en que tanto las familias como el
-Promover una política y programas edu- profesorado se impliquen más en la
cativos orientados a fomentar el cumpli- educación de los niños y jóvenes, así
miento de los derechos fundamentales como en participar de forma activa
de la persona y los principios por los que
se rigen las sociedades democráticas.
junto al alumnado en los centros edu-
cativos. Se trata de colaborar en la dis-
-Fomentar la participación de los alum-
nos y de los diferentes agentes sociales
minución de la violencia que existe en
en la actividad del centro orientada a la la sociedad –en el ámbito político,
mejora de la convivencia. laboral, doméstico, deportivo, lúdico–
• En el caso de los padres: y que aparece reflejada constantemen-
te en los medios de comunicación
-Elaborar un Protocolo consensuado
donde se refleje en función de las carac- social.
terísticas del centro, de la zona en la
que está situado y del tipo de comuni-
El reto de toda la comunidad educati-
dad educativa, los pasos a seguir en caso va está en reconocer que los proble-
de conflicto. mas de convivencia no son algo nuevo,
-Colaborar con la comunidad escolar pero si lo es su manifestación y exte-
para lograr un centro educativo más riorización, así como su denuncia;
participativo e integrador en el que se alcanzar un ambiente de armonía en el
fomenten las relaciones de convivencia.
que se transmitan conocimientos, acti-
-Fomentar la comprensión y ayuda para tudes y valores que potencien unas
aumentar la autoestima o para cubrir el
déficit afectivo que generalmente existe
relaciones interpersonales adecuadas
en la persona del agresor y de la víctima. está en las manos de todos.
• En el caso de los hermanos y amigos: Finalmente, otras actuaciones que se
-Apoyar incondicionalmente al que lo podrían realizar en el aula para hacer
está pasando mal, con actitudes de res- frente a situaciones conflictivas que
peto profundo a su situación. facilitan los comportamientos antiso-
• En el caso de compañeros del centro educativo: ciales son:
-Potenciar la solidaridad entre los com- • Establecer una normativa que cons-
pañeros.
tituya un código de conducta,
-Mantener una actitud y conducta que conocido y aceptado por todos, y
impida este tipo de comportamiento
social.
en el que se establezcan las actua-
ciones a realizar, por parte de los
-Participar en el Plan de Convivencia del
afectados por dicho conflicto rela-
Centro.
cional: compañeros, profesores y
padres.

175
04ConvivenciasEducativas.qxd 7/9/06 12:09 Página 176

Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

• Programar una Jornada anual sobre las fomenten las relaciones interpersona-
relaciones de convivencia existentes en les.
el centro que ayude a los alumnos a refle-
• Actividades específicas en el aula orien-
xionar sobre la educación en valores
tadas a favorecer el trabajo coopera-
y su aplicación a casos y situaciones con-
tivo, la educación en valores y la rea-
cretas.
lización de dramatizaciones que
• Establecer procedimientos para la pre- permitan generar un clima social
vención y denuncia, en su caso, de las integrador.
situaciones conflictivas.
• Actuaciones para radicar la violencia en
• Información trimestral del profesorado el aula con la intervención de los afec-
sobre las relaciones de convivencia exis- tados, o de aquellos otros que pueden
tentes en cada curso, tras recabar infor- constituir un grupo de riesgo, a través
mación de los alumnos. de medición en conflictos, ayuda
entre iguales, etc.
4. Que se está haciendo en los centros
• La participación de las familias.
educativos aragoneses
En los planes para erradicar dicha violen-
Los programas de intervención para cia resulta engañoso acudir a medidas pun-
erradicar la violencia en el centro educa- tuales ante las situaciones de conflicto en
tivo están, en la mayoría de las ocasiones, el ámbito escolar, cuando no se cuestio-
diseñados para la consecución de dos obje- na ni se propone la transformación de los
tivos: la disminución del grado de violen- elementos estructurales de los centros
cia y su prevención, a través de la gene- (García Gómez, 2000). Se debe incidir en
ración de un ambiente o clima de todos los elementos que están presentes
compañerismo y colaboración que favo- y condicionan los procesos relacionales en
rezca las relaciones interpersonales. Estos una organización educativa: la planifica-
programas establecen unas estrategias de ción del currículo, la organización inter-
intervención orientadas principalmente a na, la distribución y el ejercicio del
facilitar: poder, las relaciones grupales, las prácti-
• El cambio en la organización escolar, posi- cas docentes y las actitudes del profeso-
bilitando y dinamizando las relaciones rado y alumnado. Una situación conflic-
interpersonales positivas para crear un tiva, que genera violencia, requiere una
clima favorable de convivencia y par- respuesta colegiada de toda la comunidad
ticipación. educativa para poner en práctica un plan
sistemático de análisis y resolución colec-
• La formación del profesorado en el mane-
tiva, con distribución de responsabilida-
jo de técnicas para dinamizar las rela-
des y previsión de dificultades en la eje-
ciones entre docentes, por medio de
cución de la solución acordada.
la constitución de grupos de trabajos
para diseñar actividades y actuaciones A nivel del Estado, el Ministerio de
que favorezcan la convivencia y Educación y Ciencia está desarrollando una

176
04ConvivenciasEducativas.qxd 7/9/06 12:09 Página 177

conclusión

serie de actuaciones orientadas, principal- Los centros educativos deben convertir-


mente, a la formación del profesorado y se en espacios adecuados de convivencia
en especial a aquellos que desarrollan su democrática, en los que se desarrollen pro-
actividad profesional en educación secun- gramas formativos, medidas y actuacio-
daria. Con este fin se trabaja en la elabo- nes concretas relacionadas con la atención
ración de materiales pedagógicos de a la diversidad, la educación en valores y
contenido curricular y en el diseño de cur- actitudes sociales. Los centros educativos
sos que muestran estrategias para promo- deben responder a la conflictividad y vio-
ver la convivencia y la prevención de la vio- lencia escolar, a través de respuestas glo-
lencia en los centros y otros riesgos bales a los comportamientos antisociales;
psicosociales y de salud en la adolescen- igualmente se requieren respuestas espe-
cia. Todo esto a través de la educación en cíficas a problemas concretos de compor-
valores, la modificación de conducta y la tamiento antisocial por medio de progra-
mas adecuados que favorezcan el aprendizaje
resolución de conflictos. Por otro lado, se
para la convivencia y respeto mutuo refle-
trabaja en la prevención de la violencia en
jado en el Proyecto Educativo del Centro.
televisión mediante la firma de convenios
Para ello deben incluirse las cuestiones rela-
con las cadenas públicas y privadas a fin
cionadas con la convivencia en el Proyecto
de evitar la emisión de programas con con-
Curricular y articularse el posible desarro-
tenido violento en las horas de mayor
llo de acciones educativas orientadas a la
audiencia infantil y juvenil.
formación y consolidación de hábitos y con-
El Informe del Defensor del Pueblo sobre ductas democráticas, recogidas en las
la Violencia Escolar constituye una toma Programaciones Didácticas. Por ejemplo,
de conciencia por parte de la sociedad de el Programa para promover la tolerancia a
un problema que afecta, con mayor o menor la diversidad en ambientes étnicamente hete-
intensidad, a determinados centros edu- rogéneos (Díaz-Aguado 1992 y Díaz-
cativos. Esto ha motivado que los Aguado y Royo 1995), o el Programa de
Departamentos de Educación de las desarrollo social y afectivo en el aula (Trianes
Comunidades Autónomas hayan busca- y Muñóz, 1994, 1997), entre otros.
do alternativas y propuesto soluciones como El Justicia de Aragón (Informe 2002: 53-
por ejemplo: “Convivir es vivir” en 55) ha propuesto una serie de medidas para
Madrid, “Convivencia en los centros edu- contribuir a la armonía y convivencia den-
cativos” en Cantabria, “Cuento contigo” tro del ámbito educativo, centradas en los
en Aragón, siendo la mayoría de dichos centros educativos y en las familias; las
programas de carácter preventivo20. actuaciones dirigidas a la prevención de

20 En muchas de ellas la respuesta ha sido de orden preventivo, particularmente ligado a la acción


positiva de mejorar la convivencia y el clima de relaciones sociales y de gobernabilidad de los centros
escolares. Las actuaciones desarrolladas en las distintas comunidades han sido de distinta índole. En
una primera visión encontramos que la mayoría de las iniciativas giran en torno a Planes de política
educativa gubernamental para la elaboración de programas de mejora de la Convivencia y Planes de
Política Educativa para la Prevención de la Violencia” (DEL REY, R. y ORTEGA, R. 2001:136).

177
04ConvivenciasEducativas.qxd 7/9/06 12:09 Página 178

Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

la violencia en la familia están orienta- cia en el entorno educativo. La mejora de


das a incrementar su implicación en la edu- la convivencia se ha convertido en un obje-
cación de los hijos y en la resolución de tivo prioritario del Gobierno de la
los problemas de convivencia que se plan- Comunidad Autónoma. Se ha facilitado
tean en el aula. Respecto al profesorado, por el Departamento de Educación,
se insiste en su formación en todo tipo de Cultura y Deporte, que los centros edu-
destrezas que permitan prevenir y tratar cativos puedan desarrollar distintas alter-
los casos de conductas antisociales, así como nativas y propuestas orientadas a fomen-
el desarrollo en los centros de mecanis- tar las relaciones de convivencia en la
mos para detectar y tratar inmediatamen- comunidad educativa, entre los que se
te el maltrato y la violencia entre compa- encuentran algunos Proyectos de convi-
ñeros. Considera igualmente importante vencia. En el curso académico 2005-2006,
el reforzar la autoridad de profesores y edu- han sido aprobadas las bases reguladoras
cadores con el objetivo de mejorar la dis- del Programa de Convivencia Escolar y
ciplina en los centros educativos. Finalmente la convocatoria de ayudas para desarro-
propone la búsqueda de alternativas para llar proyectos de convivencia en los cen-
los jóvenes comprendidos entre los 14 y tros docentes no universitarios sostenidos
16 años, que no quieren seguir estudian- con fondos públicos22 sobre aspectos
do y que, por imperativo legal, deben per- relacionados con los siguientes ámbitos psi-
manecer escolarizados21. copedagógicos:
En Aragón se están desarrollando, desde • “La educación para la paz, los dere-
hace unos años, una serie de medidas pre- chos humanos, el aprendizaje de
ventivas para erradicar los casos de violen- una ciudadanía democrática y la
cia y favorecer las relaciones de conviven- tolerancia, etc.

21 Las ciudades de Zaragoza y Huesca disponen de un Plan de Actuación para los jóvenes con proble-
mas de aprendizaje y desinteresados por el contenido curricular de la Enseñanza Secundaria. Dichos
alumnos permanecen escolarizados en los Institutitos de Enseñanza Secundaria pero desarrollan a su
vez, un programa de Aulas Taller en instituciones que sin ánimo de lucro realizan una importante
labor formativa y de integración social con estos jóvenes, que en su mayoría han fracasado escolar-
mente. De esta manera consiguen unos conocimientos y el aprendizaje de un oficio que les permite
continuar con programas de Garantía Social o su incorporación al mercado laboral.
22 Orden de 23 de diciembre de 2005, del Departamento de Educación, Cultura y Deporte del
Gobierno de Aragón, por la que se establecen las bases reguladoras del Programa de Convivencia
Escolar y se convocan ayudas para centros docentes no universitarios sostenidos con fondos públicos
de la Comunidad Autónoma de Aragón para desarrollar Proyectos de Convivencia durante el curso
escolar 2005/2006. Disposición Tercera Punto 1. (BOA de 20 de enero de 2006).
Dichos proyectos podrán desarrollarse en un centro o entre varios de forma conjunta, a través de
una comisión gestora intercentros, y deberán incluir, entre otros aspectos, los siguientes:
• Diagnóstico de la situación del centro y su entorno en relación con los ámbitos pedagógicos
señalados.
• Objetivos generales que puedan ser posteriormente evaluados su consecución.
• Actividades que se proponen para el desarrollo de cada uno de los objetivos propuestos.
• Relación de instituciones y/o sectores sociales que, en su caso, participan en el proyecto.

178
04ConvivenciasEducativas.qxd 7/9/06 12:09 Página 179

conclusión

• La prevención de la convivencia y la Las Comunidades de Aprendizaje,


mejora de la convivencia escolar”. experiencia llevada a cabo en seis cen-
tros educativos de Aragón, proponen
Así mismo, se han desplegado interven-
el aprendizaje dialógico “que resulta de
ciones que afectan al Servicio de
las interacciones que produce el diálogo
Inspección Educativa. El Decreto
igualitario… para llegar a consenso”,
211/2000 del Gobierno de Aragón23
como medio para fomentar las relacio-
establece el Plan de Actuación de los
nes de convivencia en el aula (Elboj,
Servicios de Inspección Educativa que
C., Puigdellívol, I. Soler, M. y Valls, R.
sirve de marco para que cada provincia
2001: 115). Los grupos interactivos
elabore su propio Plan Provincial de
son una manera de trabajar el aprendi-
Actividades. Por Resolución de 26 de
zaje dialógico y una forma de organiza-
octubre, de la Dirección General de
ción que permite disminuir, dentro y
Política Educativa se aprueba el Plan
fuera del aula, los problemas de convi-
General de Actuación para el curso
vencia mediante el aprendizaje solida-
2005/200624 y en el mismo se incluyen
rio del alumnado en todos los niveles
actuaciones prioritarias para el fomento
educativos.
de la convivencia escolar que se centran
en el papel que juegan el equipo direc- Los grupos interactivos contribuyen a la
tivo, los tutores y el resto del profesora- transformación de la organización del
do en la convivencia, así como las for- aula mediante la formación de peque-
mas de agrupamiento y otras medidas ños grupos heterogéneos bajo criterios
organizativas del centro. Por otro lado, de rendimiento, etnia, género, etc. en
se potencia el análisis de las actuaciones los que, con el apoyo de una persona
de carácter preventivo y el grado de adulta dinamizadora del grupo (familiar,
implicación de los diferentes miembros voluntaria u otra profesional). El
de la comunidad educativa, junto a la aumento de interacciones en el aula
evaluación de su implicación en la fomenta tanto el aprendizaje como la
mejora del clima y la resolución de con- solidaridad entre el alumnado. A través
flictos. En este sentido, se comprueba el de esta forma de organización el alum-
grado de adecuación de los procesos nado aprende más y, al trabajar conjun-
sancionadores a la normativa sobre tamente, se facilita un clima de colabo-
derechos y deberes del alumnado y el ración y ayuda mutua, fomentando la
grado de eficacia de los mismos. Por interacción entre iguales, la solidaridad
último, se proponen medidas de mejora y favoreciendo el aprendizaje y la convi-
y difusión de buenas prácticas. vencia entre todos.

23 DECRETO 211/2000, de 5 de diciembre, del Gobierno de Aragón, por el que se regula la


organización y funcionamiento de la Inspección de Educación (BOA de 15 de diciembre).
24 RESOLUCION de 26 de octubre de 2005, de la Dirección General de Política Educativa del
Gobierno de Aragón, por la que se aprueba el Plan General de Actuación de la Inspección de
Educación para el Curso 2005/2006 (BOA de 9 de noviembre).

179
04ConvivenciasEducativas.qxd 7/9/06 12:09 Página 180

Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

Finalmente, en el ámbito de la de convivencia en los centros educati-


Comunidad Autónoma de Aragón y a vos aragoneses, la utilización de los
nivel provincial, los Servicios de
siguientes recursos:
Educación de cada una de las tres pro-
vincias aragonesas han establecido una CUADRO 11. RECURSOS PARA ESTABLECER
RELACIONES DE CONVIVENCIA
serie de actuaciones, que en muchos
aspectos son comunes, dentro de un En el aula. • Acción tutorial sistemática,
ámbito de funcionamiento autónomo. planificada y coherente.
Así, en general, cabe destacar el papel • Aprendizaje cooperativo entre
los propios alumnos.
de la Comisión de Convivencia del • Favorecer los procesos de
Consejo Escolar en el diseño y desarro- comunicación mediante el
llo de carácter preventivo y en el esta- trabajo en equipo.
• Implicación sistemática y
blecimiento del Plan de Acción Tutorial esporádica de los padres.
en el que se incluye el tema de las rela- • Impartir contenidos
ciones de convivencia y el seguimiento curriculares orientados a
reflexionar sobre la
de las normas vigentes en el centro. convivencia.
Para ello se proponen estrategias y • Disciplina y normativa de
actuaciones para las Departamentos de régimen interno: aplicarla con
rigor.
Orientación y se fijan directrices para • Actuación de los equipos de
los profesores tutores proponiendo la orientación y otros
realización de entrevistas con alumnos y profesionales según
necesidades.
padres de grupos de riesgo. Se insiste en • Ejecución del Plan de
la formación sobre temas transversales convivencia de centro e
tales como: tolerancia, educación para implicación del alumnado.
la paz y fomento de valores democráti-
Fuera del • Reglamento de Régimen
cos. En muchos centros educativos de aula. Interior claro, consensuado y
Aragón se está abordando el tema de la preventivo.
convivencia mediante acciones y activi- • Fijar actividades
complementarias y
dades que contribuyen a reforzar actitu- extraescolares.
des y valores cooperativos como la par- • Favorecer un clima de
ticipación, confianza y solidaridad, ade- tolerancia, respeto a la
diversidad y serenidad.
más de la intensificación de las tutorías • Apoyo e implicación del equipo
personalizadas y la preparación del pro- directivo.
fesorado y alumnado para la gestión y • Motivación e implicación del
profesor.
resolución de los posibles conflictos que • Comunicación bidireccional
se generen en el aula. con las familias.
• Gestión de los espacios de uso
compartido y del patio de
5. Propuestas finales recreo.
• Asesoramiento de los equipos
Como conclusión final del estudio se de orientación y profesionales
externos.
proponen, para favorecer las relaciones

180
04ConvivenciasEducativas.qxd 7/9/06 12:09 Página 181

conclusión

Asimismo se propone el desarrollo de Estrategias • Asertividad, empatía y escucha


las siguientes estrategias orientadas a educativas activa.
facilitar las relaciones de convivencia en el aula • Trabajo en equipo.
en los centros y a canalizar y resolver Aprendizaje cooperativo.
• Comunicación positiva y
las situaciones de conflicto que se pue- diálogo.
dan generar en el aula y en el entorno • Reflexión sobre la marcha de
educativo. clase.
• Mostrarse el profesor
accesible para los alumnos.
• Servir el profesor de referente
CUADRO 12. ESTRATEGIAS PARA ESTABLECER adulto para los alumnos.
RELACIONES DE CONVIVENCIA EN LOS • Mejorar la formación del
CENTROS EDUCATIVOS profesorado.
• Metodología adaptada,
Régimen • Consensuarlo con la participativa y activa.
disciplinario comunidad educativa. • Actividades motivadoras y
. • Normas y consecuencias, diversificadas para alumnos.
claras y explícitas. • Primar la consecución de
• Apoyo al profesorado. tiempo disponible para la
• Mayor rigidez y firmeza en resolución de conflictos.
cuestiones disciplinarias. • Fomento del conocimiento
• Adecuación a la realidad y mutuo profesor/alumno.
actualización de los RRI. • Establecimiento explícito de
• Mayor implicación de las los modos de relación
autoridades educativas. profesor-alumno.
• Más inmediatez en las • Hacer al alumnado partícipe
respuestas, evitando de su proceso educativo; que
burocracia innecesaria. encuentre las soluciones por sí
• Aplicación rigurosa, mismo.
homogénea y consecuente. • Establecer Planes de acción
• Potenciar la autoridad del tutorial.
profesor. • Facilitar la coordinación y el
• Potenciar la comisión de asesoramiento externo.
convivencia. • Proyecto Curricular de
• Énfasis de la acción tutorial en Centro adaptado a la
el cumplimiento de las diversidad.
normas. • Trabajar más el tema de
• Implicación de las familias y convivencia en el currículo.
Consejo Escolar. • Estar expectantes ante el
• Acordar con las familias las conflicto.
pautas de actuación. • Fomento de habilidades
• Unificar criterios entre el sociales y emocionales.
profesorado. Papel del • Reconocimiento de su
• Trabajar la prevención para tutor imprescindible labor
evitar llegar a la sanción: la mediadora y transmisora no
sanción no educa. sólo de conocimientos sino de
• Resolución creativa de actitudes, valores y normas.
conflictos.
• Que sean los alumnos los que
gestionen la resolución de los
conflictos.

181
04ConvivenciasEducativas.qxd 7/9/06 12:09 Página 182

Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

• Reconocer económica y • Dinámicas de resolución de


profesionalmente la labor del conflictos, clima de mediación
tutor, estableciendo las en conflictos y rechazo a la
diferencias pertinentes entre violencia de cualquier tipo.
cursos y características del • Educación en valores de
alumnado. respeto, trabajo,
• Favorecer el desarrollo de su responsabilidad, trabajo
trabajo mediante descarga cooperativo, etc.
horaria. • Campañas de difusión de
• Contacto personal y afectivo prácticas adecuadas.
con alumno y familias. • Fomento de actividades
• Mayor protagonismo como culturales, deportivas y de
mediador en conflictos. ocio en común
• Mejorar la coordinación con • Mejorar el diálogo y la
la familia. integración.
• Trabajar la capacidad de • Participación del alumnado en
ponerse en el lugar del otro. la toma de algunas decisiones.
• Estudiar posibles • Cultura de responsabilidad.
distribuciones de la colocación • Detección y prevención de
de los alumnos en la clase para situaciones conflictivas.
prevenir conflictos. • Relación entre todos los
• Cambio de rol del tutor. Un miembros de la comunidad
tutor más parecido al clásico educativa: personal laboral,
de maestro de escuela que al personal docente, familias y
clásico de profesor de alumnos.
instituto. • Aprender a desprenderse de
los problemas ajenos a clase
• Fomentar la formación (profesores y alumnos).
permanente del tutor y • Desarrollar estrategias de
facilitarle recursos. educación emocional.
• Incentivación y motivación a • Anteponer la cultura del
la figura del tutor. esfuerzo a la del éxito fácil.
• Trabajar en equipo con • Tratamiento de las habilidades
profesorado de apoyo y sociales y de la educación
especialistas. emocional.
• Bajar la ratio tutor/número de
alumnos. Hábitos • Desarrollar programas de
• Identificación de roles en el familiares formación para las familias.
aula. “Escuela de padres” en las que
se establezcan pautas conjuntas
Clima • El buen clima social se debe de actuación: aprender para
social trabajar desde el primer día de educar en valores y hábitos.
clase. • Contacto periódico y
• Mejorar la comunicación. frecuente con el centro.
• Fomentar la cooperación y • Comunicación positiva y
solidaridad frente a la búsqueda de tiempos de
competencia. diálogo.
• Romper y denunciar los roles • Mantener la coherencia con el
negativos existentes en centro educativo.
nuestro entorno (TV, • Dedicación suficiente a los
personajes públicos…). hijos.
• Implicar a las familias en la
organización del tiempo
(vigilancia tiempo de ocio).

182
04ConvivenciasEducativas.qxd 7/9/06 12:09 Página 183

conclusión

• Mayor importancia a las • Conocer las diferencias y


tutorías con padres. aprender a tolerarlas.
• Establecer vías de • Implicación activa de los
comunicación efectivas de diferentes agentes sociales.
relación con el centro • Diálogo, respeto, buenas
• Intervención y detección de formas, orden y
problemas. mantenimiento de unas
• Instar al compromiso familiar mínimas normas consensuadas
para favorecer la convivencia. por todos.
• Trabajar más en normas y • Control eficaz y erradicación
valores con sus hijos. de la violencia en los medios
• Afrontar los conflictos desde de comunicación.
el diálogo. • Talleres para padres e
• Autoridad, no autoritarismo. implicación de los Servicios
• Uso restringido de medios Sociales de Base de los
audiovisuales y nuevas ayuntamientos e instituciones.
tecnologías. • Conciliar la vida laboral con la
• Colaboración real en las tareas vida familiar; que
del hogar por parte de todos desaparezcan los “niños llave”.
los miembros de la familia.
• Cuidar la adquisición de Diseño de • Aula favorecedora de la
videojuegos. espacios convivencia: agrupamientos
• Saber con quién andan flexibles.
nuestros hijos. • No agrupar en función del
• Que los padres sepan qué se nivel de competencia
espera de ellos. curricular, puesto que la
• Implicarse en la vida del heterogeneidad es
centro. enriquecimiento.
• Dotación de materiales, y
Pautas • Crítica social y sanciones ante mejora del mantenimiento y
sociales situaciones que alteren la limpieza.
convivencia. • Disponibilidad de espacios de
• Fomentar la participación e encuentro y de uso cultural y
implicación. deportivo (en el centro o en el
• Comunicación positiva. municipio).
• Cooperativismo vs. • En el aula, se puede poner un
Competitividad. rincón de solución de
• Revalorizar los conflictos.
comportamientos “educados”. • Espacios polivalentes para el
• Reconocer, valorar, controlar alumnado que no deja ni
y respetar las labores quiere estudiar ni atender y
adecuadas del profesorado molesta permanentemente.
• Incentivar el ocio saludable, la • Crear espacios de expansión y
solidaridad y la convivencia adecuados a cada
interculturalidad. edad.
• Educación en valores de • Habilitar espacios adecuados
respeto, trabajo, para tutorías y pequeños
responsabilidad y trabajo grupos con material adecuado.
cooperativo. • Aulas para actividades
• Fomento de nuevas extraescolares y de ocio.
actividades de ocio. • Revisión del diseño y
mobiliario escolar.

183
04ConvivenciasEducativas.qxd 7/9/06 12:09 Página 184

Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

• Estudiar posibles • Tiempo libre coincidente de


distribuciones de colocación padres e hijos.
de los alumnos en clase para • Incluir hora de tutoría en
prevenir conflictos. primaria.
• Gestión de espacios comunes • Tiempos de coordinación y
de convivencia. preparación de actividades
• Trasladar el mensaje de que el dentro del horario.
espacio es responsabilidad de
todos; exigir respeto. Acciones • Otorgar mayor autoridad a los
• Espacios amplios para educativas profesores.
actividades conjuntas. • Política educativa consensuada
y que respalde al profesorado.
Distribución • Es necesario ampliar los • Facilitar e incentivar la
de tiempos márgenes de autonomía de los formación permanente.
centros a la hora de organizar • Acabar con la rotación del
la jornada escolar. profesorado que ralentiza el
• Ajustar el tiempo de cada aprendizaje.
actividad. • Aumento de plantillas en los
• No existir tiempos vacíos. centros.
• Horario no rígido para las • Dotar a los centros educativos
actividades colectivas. de los medios y recursos
• No aplazar la resolución de económicos y materiales.
conflictos. • Mayor autonomía en la
• Dedicar a la convivencia y a la organización del centro.
educación emocional un • Potenciar el prestigio y la
tiempo semanal. valoración social del
• Suprimir los intervalos de profesorado.
cambio de clase al mínimo • Anticipación a los problemas y
necesario para el cambio de no subsanación tardía.
profesor. • Normativa clara y
• Aumento de tiempo simplificada.
disponible para que los • Reducción de la movilidad del
maestros puedan llevar a cabo profesorado en los centros
actuaciones con toda la rurales.
comunidad educativa. • Apoyo y asesoramiento del
• Armónica distribución de servicio de inspección.
clases y descansos. • Disminuir ratios.
• Horarios flexibles que • Mejor distribución de
contemplen talleres para alumnado conflictivo en los
alumnos especialmente colegios públicos y privados
conflictivos. concertados.
• Mejor reparto de las horas • Atención a la calidad de la
lectivas. enseñanza, elevando los
• Permitir un tiempo para el niveles curriculares.
diálogo: tutorías individuales, • Consideración de nuevos
colectivas. centros de difícil desempeño.
• Reparto de actividades entre el • Apoyo a centros de
horario escolar y el convivencia problemática.
extraescolar en colaboración • Programa de Convivencia.
con instituciones. • Programa de atención a la
• Desdobles; apoyos diversidad.
rentabilizados. • Estimular al profesorado.

184
04ConvivenciasEducativas.qxd 7/9/06 12:09 Página 185

conclusión

• Intercambio de experiencias
entre centros.
• Presencia de profesionales en
el aula que ayuden al
profesorado (que lo demande)
en su tarea educativa.
• Oferta de talleres prácticos al
alumnado con problemas, con
suficientes recursos personales
y materiales.
• Revisión de los contenidos
curriculares en la ESO.
• Crear itinerarios profesionales
con recursos en los centros.
• Control de los medios de
comunicación.

185
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05ConvivenciasEducativas.qxd 7/9/06 12:09 Página 187

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190
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Normativa e informes / Enlaces

ORDEN DE 23 DE DICIEMBRE ENLACES


DE 2005, del Departamento de
Educación, Cultura y Deportes del w w w . b u l l y i n g . o r g
Página informativa de la red internacio-
Gobierno de Aragón, por la que se
nal de recursos educativos (Canadá).
establecen las bases reguladoras del
Programa de Convivencia Escolar y se www.averroes.cec.junta-andalucia.es
convocan ayudas para centros docen- Red temática educativa de Andalucía.
tes no universitarios sostenidos con w w w . a i d e x . e s
fondos públicos de la Comunidad Asociación para la investigación y des-
Autónoma de Aragón para desarrollar arrollo educativa en Extremadura.
Proyectos de Convivencia durante el w w w . a i d e x . e s
curso escolar 2005/2006. (BOA de 20 Red educativa anti-bullying de la
de enero de 2006) Facultad de Educación de la
Universidad de Edimburgo (Escocia).
REAL DECRETO de 5 de mayo de
1996 por el que se regula los derechos www.gold.ac.uk/euconf/spanish/
y los deberes de los alumnos en los Conferencia europea sobre iniciativas
centros sostenidos con fondos públi- para combatir la intimidación en las
escuelas. En la dirección de internet se
cos (BOE. 2 de junio)
puede encontrar el informe de la confe-
RESOLUCION de 26 de octubre de rencia, que consta del programa origi-
2005, de la Dirección General de nal, la recopilación de las ponencias
Política Educativa, por la que se principales, los pósteres y los resúmenes
aprueba el Plan General de Actuación de seminarios.
de la Inspección de Educación para el La conferencia fue patrocinada por la
Curso 2005/2006 (BOA de 9 de Comisión Europea (DG XXII) bajo su
noviembre). iniciativa de Violencia en la Escuela, y el
Departamento para Educación y
TRIBUNAL SUPERIOR DE JUS- Empleo.
TICIA DE ARAGON (2005):
wwv.acosoescolar.info
Memoria de las Fiscalía del Tribunal
Coordinada por el Defensor del Menor
Superior de Justicia de Aragón 2004. de Madrid, el Instituto Madrileño del
UNIVERSIDAD DE ALCALA DE Menor y la Familia, la Asociación
HENARES (2005): INFORME CIS- Protégeles y la Fundación Riojana para
la Sociedad del Conocimiento. Consiste
NEROS VII sobre la Violencia y
en una línea de ayuda a través de inter-
acoso escolar en alumnos de primaria,
net contra el acoso escolar, destinada a
ESO y bachiller”. Autores: OÑATE atender las situaciones que afectan a
CANTERO, A. y PIÑUEL Y ZABA- niños y adolescentes y a orientar a los
LA, I. Madrid. Página Web: www.aco- padres sobre cómo detectar este tipo de
soescolar.com situaciones.

191
05ConvivenciasEducativas.qxd 7/9/06 12:09 Página 192

Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

www.gold.ac.uk/euconf/spanish/
Iniciativas para combatir el bullying.
w w w. b u l l y i n g . c o . u k /
Informaciones sobre bullying.
www.acosoescolar.com
Instituto de Innovación educativa y des-
arrollo directivo.
http://www.orientaeduc.com/Conviven
c i a - E s c o l a r
El Portal de Convivencia del Ministerio
de Educación y Ciencia pretende
fomentar el acceso a todos los agentes
implicados en el mundo educativo, pro-
fesores, alumnos, padres y madres... a
información y servicios relacionados
con la mejora de la Convivencia en los
Centros Educativos.
http://www.fe.ccoo.es/poleduc/foro_co
n v i v e n c i a / f o r o . h t m
Foro sobre convivencia escolar de
CC.OO.
www.educa.aragob.es/ryc/Convi.es/
Gobierno de Aragón. Plan de
Convivencia Escolar

192
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ANEXOS
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ANEXO I
MUESTRA DE CENTROS
ANALISIS CUANTITATIVO

A continuación se relacionan los centros BARBASTRO: C.E.I.P. Alto Aragón e


públicos y privados a los que se ha remi- I.E.S. Hermanos Argensola.
tido los cuestionarios que figuran en los
FRAGA: Colegio Santa Ana e I.E.S.
Anexos III, IV y V para su cumplimen-
Ramón J Sender.
tación por parte de los profesores,
AMPAS y alumnos respectivamente. JACA: Colegio Escuelas Pías e I.E.S.
Domingo Miral.

Provincia de Huesca
Provincia de Teruel
CAPITAL
CAPITAL
Zona educativa nº 1: C.E.I.P. Juan
XXIII, I.E.S. Ramón y Cajal y Colegio Zona educativa nº 1: Colegio La Salle
de San Viator. San José e I.E.S. Francés de Aranda.
Zona educativa nº 2: C.E.I.P. Pio XII e Zona educativa nº 2: C.E.I.P. Ensache e
I.E.S. Lucas Mallada. I.E.S. Segundo de Chomón.
Zona educativa nº 3: C.E.I.P. Sancho Zona educativa nº 3: C.E.I.P. Juan
Ramirez. Espinal e I.E.S. Ibáñez Martín.
Zona educativa nº 4: C.E.I.P. San Zona educativa nº 4: Colegio Las Viñas.
Vicente.
ALCAÑIZ: C.E.I.P. Emilio Díaz.
Zona educativa nº 5: C.E.I.P. Alcoraz.
MONREAL DEL CAMPO: I.E.S.
Zona educativa nº 6: Colegio Salvador Victoria.
Salesianos.
Provincia de Zaragoza
Zona educativa nº 7: C.E.I.P. Pedro J.
CAPITAL
Rubio e I.E.S. Pirámide.
Zona educativa nº 1: Colegio Cristo
MONZÒN: C.E.I.P. Joaquín Costa e
Rey, C.E.I.P. Hermanos Marx e I.E.S.
I.E.S. Mar de Fuentes.
Tiempos Modernos.

195
05ConvivenciasEducativas.qxd 7/9/06 12:09 Página 196

Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

Zona educativa nº 2: Colegio La


Purísima y San Antonio, I.E.S. Itaca y
C.E.I.P. La Jota.
Zona educativa nº 3: C.E.I.P. Puerta
Sancho e I.E.S. Luis Buñuel.
Zona educativa nº 4: C.E.I.P. Infanta
Elena (Utebo) e I.E.S. Sanz Briz
(Casetas).
Zona educativa nº 5: C.E.I.P. Doctor
Azúa, C.E.I.P. Joaquín Costa, Colegio
Compañía de Maria, Colegio Calasanz,
Colegio Tomás de Aquino, I.E.S..
Miguel Catalán e I.E.S. Medina Albaida.
Zona educativa nº 6: C.E.I.P. Ana
Mayayo, C.E.I.P. Hispanidad, C.E.I.P.
Jerónimo Blancas, Colegio Salesianos,
Colegio Padre Enrique de Ossó, I.E.S.
Los Enlaces, I.E.S. María Molinere e
I.E.S. El Portillo.
Zona educativa nº 7: Colegio La Salle
Montemolín, Colegio Santo Domingo
de Silos, C.E.I.P. Torre Ramona, I.E.S.
Pablo Gargallo e I.E.S Pablo Serrano.
CALATAYUD: I.E.S. Leonardo de
Chabacier.
EJEA DE LOS CABALLEROS: I.E.S.
Cinco Villas.
CASPE: I.E.S. Mar de Aragón.
LA ALMUNIA: C.E.I.P. Primo de
Rivera.
TARAZONA: I.E.S. Tubalcaín.

196
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ANEXO II
MUESTRA DE CENTROS
ANALISIS CUALITATIVO

Relación de centros que han participa- Grupo de discusión nº 11. C.E.I.P. San
do en los Grupos de discusión Vicente (Huesca).
Centros educativos que han participa- Grupo de discusión nº 12. I.E.S.
do en los grupos de discusión de Salvador Victoria de Monreal del
profesores: Campo (Teruel).
Grupo de discusión nº 1. I.E.S. Pablo Grupo de discusión nº 13. I.E.S.
Serrano (Zaragoza). Francés de Aranda (Teruel).
Grupo de discusión nº 2. Colegio Representantes de padres de alumnos
Cristo Rey (Zaragoza). que han participado en los grupos
Grupo de discusión nº 3. I.E.S. de discusión:
Tiempos Modernos (Zaragoza). Grupo de discusión nº 14. HUESCA:
Grupo de discusión nº 4. C.E.I.P. C.E.I.P. Juan XXIII, C.E.I.P. El
Doctor Azúa (Zaragoza). Parque, I.E.S. Ramón y Cajal, I.E.S.
Pirámide, I.E.S. Sierra de Guara y
Grupo de discusión nº 5. Colegio La
C.E.I.P. San Vicente.
Salle Montemolín (Zaragoza).
Grupo de discusión nº 15. TERUEL:
Grupo de discusión nº 6. Colegio La
C.E.I.P. Juan Espinal, I.E.S. Ibáñez
Purísima y San Antonio (Zaragoza).
Martín, I.E.S. Segundo Chomón,
Grupo de discusión nº 7. I.E.S. Los Colegio Las Viñas y C.E.I.P.
Enlaces (Zaragoza). Fuenfresca.
Grupo de discusión nº 8. I.E.S. Miguel Grupo de discusión nº 16. ZARAGOZA:
Catalán (Zaragoza). I.E.S. Itaca, I.E.S. Santiago Hernández,
Grupo de discusión nº 9. C.E.I.P. C.E.I.P. Sainz de Baranda, C.E.I.P.
Joaquín Costa de Monzón (Huesca). Infanta Elena de Utebo, C.E.I.P. Julián
Nieto, I.E.S. Pablo Serrano. I.E.S.
Grupo de discusión nº 10. I.E.S. Lucas Miguel de Molinos. I.E.S. J. Zurita y
Mallada (Huesca). C.E.I.P. Hermanos Marx.

197
05ConvivenciasEducativas.qxd 7/9/06 12:09 Página 198

Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

Representantes de alumnos que han


participado en los grupos de discu-
sión:
Grupo de discusión nº 17. HUESCA:
I.E.S. Pirámide, I.E.S. Ramón y Cajal
y C.E.I.P. Joaquín Costa (Monzón).
Grupo de discusión nº 18. TERUEL:
I.E.S. Francés de Aranda y C.E.I.P.
Juan Espinel.
Grupo de discusión nº 19. ZARAGO-
ZA: I.E.S. Pablo Serrano, I.E.S. Pedro
Cerrada (Utebo), I.E.S. ITACA, I.E.S.
Jerónimo Zurita e I.E.S. Tiempos
Modernos.

198
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ANEXO III
PROTOCOLO PARA LA MEDICION DE LA CONVIVENCIA EN LOS
CENTROS EDUCATIVOS NO UNIVERSITARIOS DE LA
COMUNIDAD AUTONOMA DE ARAGON

Cuestionario para Profesores Identificación del centro


Curso: _______
El cuestionario de profesores recoge Municipio_______________
información sobre cómo ven los edu-
Tipo de Centro:
cadores el ambiente y clima existentes
público ( ) concertado ( ) privado ( )
en los centros, cómo evalúan las rela-
ciones entre los alumnos, qué situacio- Por favor, señale con una “x” las
nes conflictivas surgen en el día a día, opciones elegidas.
dónde y cómo se produce el conflicto
en el entorno escolar, cuáles son las
causas explicativas de los comporta- 1. ¿Cómo es el ambiente y clima en tu
mientos antisociales de algunos alum- centro?
nos, cómo se comportan los afectados • Muy bueno ( ) (1)
o los propios compañeros ante estas • Bueno ( ) (2)
situaciones, cómo son las relaciones • Normal ( ) (3)
entre alumnos y profesores, cómo se • A veces malo, ya que hay algún con-
resuelven los problemas de disciplina flicto o enfrentamiento entre los
en el aula o cómo son las relaciones alumnos ( ) (4)
entre los docentes. • Muy malo, ya que hay muchos con-
flictos entre los alumnos ( ) (5)
• Muy malo, por problemas de disci-
plina ( ) (6)

2. ¿Cómo son las relaciones entre los


alumnos?
• Muy cordiales y agradables ( ) (7)
• Normales ( ) (8)
• Existen grupos sin relación entre
ellos ( ) (9)

199
05ConvivenciasEducativas.qxd 7/9/06 12:09 Página 200

Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

• Grupos con enfrentamientos entre • En los pasillos entre clase y clase ( )


ellos ( ) (10) (27)
• En los servicios y momentos aislados
3. ¿Existe conflicto entre compañeros
( ) (28)
de la misma clase o con los de otros
• En cualquier lugar ( ) (29)
cursos?
• Nunca ( ) (11) 7. ¿Cuál es la razón explicativa de este
• A veces ( ) (12) tipo de provocaciones y situaciones
• Con frecuencia ( ) (13) conflictivas entre alumnos?
• Casi todos los días ( ) (14) • No existen apenas ( ) (30)
• Racismo e intolerancia hacia las
4. ¿Existe casos de acoso escolar en tu
minorías ( ) (31)
centro? En caso afirmativo y en las
• Personalidad y carácter del agresor
ocasiones en que se produce ¿cómo se
( ) (32)
manifiesta? • Conflicto entre género ( ) (33)
• Insultos, motes ofensivos, reírse del • Posicionarse dentro del grupo y con-
compañero de clase, hablar mal de él seguir el liderazgo ( ) (34)
( ) (15)
• Daño físico (empujones, patadas) ( ) 8. ¿Consideras que las agresiones entre
(16) compañeros es el principal problema
• Rechazarlo y aislarlo de compañe- con el que se encuentra tu centro?
ros, no dejarle participar en trabajos, • Totalmente de acuerdo ( ) (35)
juegos ( ) (17) • De acuerdo ( ) (36)
• Amenazas, chantajes, obligarle a • Es relativamente importante ( ) (37)
hacer cosas contra su voluntad… ( ) • No es un problema importante ( )
(18) (38)
• De otras formas ( ) (19) • Es un problema que se ha acrecenta-
do en los últimos años, pero las
5. Según tu experiencia docente, ¿a informaciones que aparecen no res-
qué edad se producen mayores pro- ponden a la realidad de los centros
blemas de convivencia entre los alum- educativos, sino a casos aislados. ( )
nos? (39)
• de 10 a 12 años ( ) (20)
9. ¿Ha habido algún caso de acoso en
• de 12 a 14 años ( ) (21)
tu centro?
• de 14 a 16 años ( ) (22)
• Si ( ) (40)
• de 16 a 18 años ( ) (23)
• No ( ) (41)
6. ¿Cuál es el lugar en dónde se produ- • Se comenta pero no lo hemos visto
ce el acaso y la violencia escolar? ( ) (42)
• En el recreo-en el patio ( ) (24) • Situaciones de acoso como tal no ( )
• Durante la salida y entrada al centro (43)
( ) (25) • Nunca se ha llegado a ese extremo ( )
• En clase-en el aula ( ) (26) (44)

200
05ConvivenciasEducativas.qxd 7/9/06 12:09 Página 201

Anexo III

10. ¿Cuál es el comportamiento habi- • Falta de modelos éticos y educación


tual de los alumnos en estas ocasiones? moral ( ) (60)
• No suelen hablarlo con nadie por- • No participación en las actividades
que les produce temor, inseguridad centro ( ) (61)
o miedo. ( ) (45) 12.2. La sociedad
• No se con quién lo han podido • Aumento de la violencia social (calle,
hablar ( ) (46) entorno laboral…) ( ) (62)
• Hablan con el tutor/profesores ( ) • Aumento de la violencia política
(47) (enfrentamientos, guerras…) ( ) (63)
• Lo ponen en conocimiento del • Aumento de la violencia mercantil y
director/jefe de estudios o del orien- laboral (agresividad, competitividad,
tador ( ) (48) éxito del triunfador, crisis valores
• Lo comentan con su familia ( ) (49) sociales…. ( ) (64)
• Lo comentan con mis amigos ( ) (50) • Expectativas personales de éxito y
• Lo comentan con compañeros de sentimiento de fracaso por no con-
clase ( ) (51) seguirlas ( ) (65)

11. ¿Has tenido a lo largo de tu expe- 12.3. Incidencia de los medios de comu-
riencia docente alguna situación con- nicación
flictiva directa que se pueda considerar • Televisión y juegos recreativos ( )
acoso entre compañeros? (66)
• Nunca ( ) (52) • Noticias e información resaltando la
• Alguna vez ( ) (53) violencia ( ) (67)
• Con cierta frecuencia ( ) (54) • Internet ( ) (68)
• Casi todos los días ( ) (55) 12.4. Influencia de compañeros y ami-
gos
12. ¿Cuál es la causa principal de los
• Necesidad de reafirmación en el
comportamientos antisociales y de los
grupo ( ) (69)
problemas de convivencia entre los
• Búsqueda de seguridad en sí mismo
estudiantes?
( ) (70)
12.1. La familia 13. ¿Cómo son las relaciones de con-
• Permisividad de los padres y falta de vivencia que existen en tu centro entre
compromiso con la educación de sus profesores y alumnos?
hijos ( ) (56) • Muy cordiales ( ) (71)
• Desajustes de pareja: crisis de convi- • Cordiales con algún altercado aisla-
vencia ( ) (57) do ( ) (72)
• Situaciones de violencia familiar ( ) • Normales, con los problemas habi-
(58) tuales de convivencia y disciplina ( )
• Excesivo tiempo en que los hijos (73)
están solos ante TV, Internet, video- • De tensión por problemas de orden
juegos ( ) (59) y disciplina ( ) (74)

201
05ConvivenciasEducativas.qxd 7/9/06 12:09 Página 202

Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

• De tensión por el conflicto existente • No lo comunico a nadie, lo resuelvo


entre los propios alumnos ( ) (75) por mi mismo ( ) (95)
• Distantes ( ) (76) • No lo comunico a nadie, no me sien-
to apoyado por mis compañeros ( )
14. Cuando se generan conflictos en
(96)
tu centro/aula se deben a
• Alumnos que no permiten que se 18. ¿Cuál podría ser la causa de esta
imparta la clase ( ) (77) situación de conflictividad y falta de
• Agresiones, gritos, malos modos disciplina?
entre alumnos ( ) (78) • La falta de valores y principios de
• Malas maneras, agresiones de alum- disciplina ( ) (97)
nos hacia profesores ( ) (79) • La pérdida de reconocimiento social
• Vandalismo, destrozo de objetos, a la labor educativa del profesor ( )
material ( ) (80) (98)
• Conflictos entre profesores ( ) (81) • La permisividad social ( ) (99)
• Otras ( ) (82) • La estructura participativa de los
centros ( ) (100)
15. ¿Tienes problemas para el mante-
• Falta de autoridad (101)
nimiento de la disciplina en el aula?
• Casi nunca ( ) (83) 19. ¿Qué haces cuando se produce un
• En ocasiones ( ) (84) problema de disciplina respecto a tu
• Con frecuencia ( ) (85) persona o actuación?
• Todos los días ( ) (86) • No tengo conflicto en clase ( ) (102)
• Expulso al alumno de clase ( ) (103)
16. ¿Has sufrido algún tipo de agre-
• Hablo con él a la salida de clase y le
sión por parte de los alumnos? ¿De
hago reflexionar sobre su actitud ( )
qué tipo?
(104)
• Nunca he sufrido una agresión por
• Lo pongo en conocimiento del jefe
parte del alumnado ( ) (87)
de estudios/director ( ) (105)
• Agresión físicas ( ) (88)
• Propongo el inicio de un expediente
• Agresión verbal ( ) (89)
disciplinario ( ) (106)
• Daño a bienes propios (cartera, ropa,
• Lo planteo en clase para tomar
coche…) ( ) (90)
medidas entre todos ( ) (107)
• Amenazas ( ) (91)
• Agresión psicológica: difamar, acu- 20. Las relaciones entre el profesorado
sar, proclamar defectos… ( ) (92) del centro, las consideras:
• Muy buenas ( ) (108)
17. Cuándo se te presenta algún pro-
• Buenas ( ) (109)
blema de disciplina con tus alumnos
• Normales ( ) (110)
¿qué haces?
• Regulares ( ) (111)
• Se lo comunico al tutor y/o al equi-
• Malas ( ) (112)
po directivo ( ) (93)
• Distantes ( ) (113)
• Lo comento con mis compañeros y
escucho sus consejos ( ) (94)

202
05ConvivenciasEducativas.qxd 7/9/06 12:09 Página 203

ANEXO IV
PROTOCOLO PARA LA MEDICION DE LA CONVIVENCIA EN LOS
CENTROS EDUCATIVOS NO UNIVERSITARIOS DE LA COMUNI-
DAD AUTONOMA DE ARAGON

Cuestionario para las asociaciones Por favor, señale con una “x” las
de madres y padres de alumnos opciones elegidas
El cuestionario enviado a las AMPAS Identificación del centro
recoge información sobre cómo consi-
Tipo de centro
deran las madres y padres de alumnos
–Público ( )
el ambiente del centro al que acuden
–Concertado ( )
sus hijos, cómo evalúan las relaciones
–Privado ( )
de convivencia entre profesores y
alumnos, cómo son las relaciones del Nivel educativo
AMPAS con el equipo directivo y pro- –Primaria ( )
fesorado, cómo son las relaciones –ESO y Bachillerato ( )
entre los alumnos, qué características –ESO, Bachiller y Ciclos Formativo ( )
comunes definen las situaciones con-
Ciudad de _____________________
flictivas entre los alumnos entre sí y de
Municipio de más de 5.000 habitan-
éstos con sus profesores, cómo res-
tes ( )
ponden los alumnos ante las agresio-
Municipio entre 3000 a 5.000 habi-
nes a otros compañeros, cuál es la
tantes ( )
causa explicativa de los comporta-
Municipio entre 2000 y 3000 habi-
mientos antisociales de los alumnos o
tantes ( )
qué se podría hacer para mejorar las
Municipio de menos de 2.000 habi-
relaciones de convivencia en los cen-
tantes ( )
tros.

1. ¿Cómo consideran que es el


ambiente y clima en el centro al que
acuden sus hijos?
• Muy bueno ( ) (1)
• Bueno ( ) (2)
• Normal ( ) (3)

203
05ConvivenciasEducativas.qxd 7/9/06 12:09 Página 204

Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

• A veces malo, ya que hay algún con- • La pérdida de reconocimiento social


flicto o enfrentamiento ( ) (4) a la labor educativa del profesor ( )
• Muy malo, ya que hay muchos con- (23)
flictos entre compañeros ( ) (5) • La permisividad social ( ) (24)
• La estructura participativa de los
2. ¿Cómo son las relaciones de convi-
centros ( ) (25)
vencia en el centro entre profesores y
• Falta de autoridad (26)
alumnos?
• Muy cordiales ( ) (6) 6. ¿Cómo son las relaciones entre los
• Cordiales con algún altercado aisla- alumnos?
do ( ) (7) • Muy cordiales y agradables ( ) (27)
• Normales, con los problemas habi- • Normales ( ) (28)
tuales de convivencia y disciplina ( ) • División entre los que van bien en
(8) clase y los que no ( ) (29)
• De tensión por problemas de orden • Existen grupos sin relación entre
y disciplina ( ) (9) ellos ( ) (30)
• De tensión por el conflicto existente • Grupos con enfrentamientos entre
entre los propios alumnos ( ) (10) ellos ( ) (31)
3. Las relaciones del APA con el equi- 7. ¿Ha existido o existe alguna situa-
po directivo / profesorado del centro, ción individualizada de acoso de un
las consideran: alumno o alumnos hacia algún compa-
• Muy buenas ( ) (11) ñero?
• Buenas ( ) (12) • Nunca ( ) (32)
• Normales ( ) (13) • Algún caso aislado ( ) (33)
• Regulares ( ) (14) • Con frecuencia ( ) (34)
• Malas ( ) (15) • Casi todos los días ( ) (35)
• No existen ( ) (16)
• Distantes ( ) (17) 8. En caso afirmativo, y según la infor-
mación que disponen ¿cómo se mani-
4. ¿Existen problemas de convivencia
fiesta esta situación de dominación?
y de relación en el centro entre profe-
• Insultos, motes ofensivos, reírse de
sores y alumnos?
él, hablar mal de él ( ) (36)
• Nunca ( ) (18)
• Daño físico (empujones, patadas) ( )
• Algún caso aislado ( ) (19)
(37)
• Con frecuencia ( ) (20)
• Rechazo y aislamiento del resto
• Casi todos los días ( ) (21)
compañeros, no dejarles participar
5. En caso afirmativo, ¿cuál es la causa en trabajos, juegos…( ) (38)
de esta situación de conflictividad y • Amenazas, chantajes, obligarle a
falta de disciplina? hacer cosas contra su voluntad… ( )
• La falta de valores y principios de (39)
disciplina entre el alumnado ( ) (22) • Otras formas ( ) (40)

204
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Anexo IV

9. ¿A que edad se producen los mayo- • Posicionarse dentro del grupo y con-
res problemas de convivencia entre los seguir el liderazgo ( ) (59)
alumnos? 13. ¿Cuál es la causa principal de las
• de 10 a 12 años ( ) (41) actitudes y comportamientos antiso-
• de 12 a 14 años ( ) (42) ciales y de los problemas de conviven-
• de 14 a 16 años ( ) (43) cia existentes en los centros educati-
• de 16 a 18 años ( ) (44) vos?
10. ¿Consideran que las agresiones 13.1. La familia
entre compañeros es el principal pro- • Permisividad de los padres y falta de
blema con el que se encuentra el cen- compromiso con la educación de sus
tro? hijos ( ) (60)
• Totalmente de acuerdo ( ) (45) • Desajustes de pareja: crisis de convi-
• De acuerdo ( ) (46) vencia ( ) (61)
• Es relativamente importante ( ) (47) • Situaciones de violencia familiar ( )
• No es un problema importante ( ) (62)
(48) • Demasiado tiempo en que hijos per-
manecen solos ante TV, Internet,
11. ¿Cuál es el comportamiento habi- videojuegos ( ) (63)
tual de los alumnos en estas ocasiones? • Falta de modelos éticos y educación
• No suelen hablarlo con nadie por- moral ( ) (64)
que les produce temor, inseguridad • No participación de los padres en el
o miedo. ( ) (49) centro ( ) (65)
• Hablan con el tutor/profesores ( )
(50) 13.2. La sociedad
• Aumento de la violencia social (calle,
• Ponerlo en conocimiento del direc-
entorno laboral…) ( ) (66)
tor/jefe de estudios del centro o del
• Aumento de la violencia política
orientador ( ) (51)
(enfrentamientos, guerras…) ( ) (67)
• Lo comentan con su familia ( ) (52)
• Aumento de la violencia mercantil y
• Lo comentan con mis amigos ( ) (53)
laboral (agresividad, competitividad,
• Lo comentan con compañeros de
éxito del triunfador, valores mora-
clase ( ) (54) les…. ( ) (68)
12. ¿Cuál es la causa de este tipo de • Expectativas personales de éxito y
provocaciones y situaciones conflicti- sentimiento de fracaso por no con-
vas entre alumnos? secución ( ) (69)
• No existen apenas ( ) (55) 13.3. Incidencia de los medios de
• Racismo e intolerancia hacia las comunicación
minorías ( ) (56) • Televisión y juegos recreativos ( )
• Personalidad y carácter del agresor (70)
( ) (57) • Noticias e información resaltando la
• Conflicto entre género ( ) (58) violencia ( ) (71)

205
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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

• Internet ( ) (72)
13.4. Influencia de compañeros y ami-
gos
• Necesidad de reafirmación en el
grupo ( ) (73)
• Búsqueda de seguridad en sí mismo
( ) (74)
14. ¿Qué podría hacerse para mejorar
la relación de convivencia en el centro
educativo? Valora las actividades
siguientes por orden de preferencia (1,
la preferente en primer lugar y 9 la
última)
• Fomentar actividades recreativas y
de tiempo libre ___ (75)
• Trabajar las asignaturas en equipo
___ (76)
• Crear sesiones de evaluación de las
relaciones existentes en la clase ___
(77)
• Valorar y reconocer la validez de for-
mas de ser distintas ___ (78)
• Más educadores en al aula ___ (79)
• Cambiar la actitud del profesorado
___ (80)
• Poner unas normas de convivencia
consensuadas por todos ____ (81)
• Mayor participación de las familias
en el centro ___ (82)

206
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ANEXO V
PROTOCOLO PARA LA MEDICION DE LA CONVIVENCIA EN LOS
CENTROS EDUCATIVOS NO UNIVERSITARIOS DE LA COMUNI-
DAD AUTONOMA DE ARAGON

Cuestionario para los alumnos Identificación del centro


Curso: _________
El cuestionario de los alumnos ha pro- Municipio de ___________________
porcionado información acerca de
Edad: _________
cómo viven ellos el ambiente y clima
de su centro, cómo es la relación entre Hombre ( )Mujer ( )
los compañeros, cómo se manifiestan,
viven y reaccionan ante las situaciones
de conflicto relacional y qué ideas pro- 1. ¿Cómo es el ambiente y clima en tu
ponen para favorecer las relaciones de centro?
convivencia en el entorno educativo. • Muy bueno ( ) (1)
• Bueno ( ) (2)
Por favor, señale con una “x” las • Normal ( ) (3)
opciones elegidas • A veces malo, ya que hay algún con-
flicto o enfrentamiento entre com-
pañeros ( ) (4)
• Muy malo, ya que hay muchos con-
flictos entre compañeros ( ) (5)
2. Cada mañana cuando acudes al ins-
tituto o colegio
• Estás contento por estar con tus
amigos ( ) (6)
• Estás contento porque cada día
aprendes cosas nuevas que crees
interesantes ( ) (7)
• Estás contento porque te lo pasas
bien a lo largo del día ( ) (8)
• No te apetece venir por no ver a
algún compañero ( ) (9)

207
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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

• Tienes miedo porque hay compañe- • Rechazarlo y aislarlo, no dejándole


ros que se meten contigo ( ) (10) participar en trabajos, juegos…( )
• Tienes miedo a algún compañero (28)
concreto ( ) (11) • Amenazas, chantajes, obligarle a
hacer cosas contra su voluntad… ( )
3. ¿Cómo es tu relación con tus com-
(29)
pañeros?
• Me llevo muy bien con todos y tengo 7. ¿Dónde se producen el acoso y la
muchos amigos en el aula ( ) (12) violencia escolar?
• Me relaciono a nivel superficial con • En el recreo-en el patio ( ) (30)
todos mis compañeros, pero mis • Durante la salida y entrada al centro
verdaderos amigos no están en mi ( ) (31)
clase ( ) (13) • En clase-en el aula ( ) (32)
• Me llevo muy bien solo con dos o • En los pasillos-entre clase y clase ( )
tres compañeros ( ) (14) (33)
• No tengo amigos en el aula ( ) (15) • En los servicios-momentos aislados
• Estoy enfrentado con algún grupo o ( ) (34)
con algún compañero ( ) (16) • En cualquier lugar ( ) (35)
4. ¿Cómo son las relaciones entre los 8. Consideras que las agresiones entre
compañeros dentro de tu clase? compañeros es el principal problema
• Muy cordiales y agradables ( ) (17) con el que se encuentran los centros
• Normales ( ) (18) educativos
• División entre los que van bien en • Totalmente de acuerdo ( ) (36)
clase y los que no ( ) (19) • De acuerdo ( ) (37)
• Hay grupos pero sin relación entre • Es relativamente importante ( ) (38)
ellos ( ) (20) • No es un problema importante ( )
• Hay grupos con enfrentamientos (39)
entre ellos ( ) (21)
9. ¿Has sufrido tú en alguna ocasión
5. ¿Existen conflictos de relación entre en este colegio/instituto alguna agre-
tus compañeros de clase o con de otros sión por parte de otro compañero de
cursos? tu clase o de otro curso?
• Nunca ( ) (22) • Nunca se meten conmigo, ni me
• A veces ( ) (23) rechazan ni me tratan mal ( ) (40)
• Con frecuencia ( ) (24) • Algunas veces ( ) (41)
• Casi todos los días ( ) (25) • Muchas veces ( ) (42)
• En este curso ( ) (43)
6. Si existe conflicto hacia algún com-
pañero ¿Cómo se manifiesta? 10. Si has respondido afirmativamente
• Insultos, motes ofensivos, reírse de la pregunta anterior ¿has hablado con
él, hablar mal de él ( ) (26) alguien de lo que te estaba pasando?
• Daño físico (empujones, patadas) ( ) Señala con la persona con la que más
(27) has hablado

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Anexo V

• No he hablado con nadie porque es estudiantes? Valora las actividades


algo que no me preocupa, paso de siguientes por orden de preferencia (1,
ellos ( ) (44) la preferente en primer lugar y 9 la
• No se con quien hablarlo ( ) (45) última) (64)
• He hablado con mi tutor / profeso- • Fomentar actividades recreativas y
res ( ) (46) de tiempo libre ___ (65)
• Con el director, jefe de estudios o • Trabajar las asignaturas en equipo
con el orientador del centro ( ) (47) ___ (66)
• Con mi familia ( ) (48) • Crear sesiones de evaluación de las
• Con mis amigos ( ) (49) relaciones existentes en la clase ___
• Con compañeros de clase ( ) (50) (67)
• No, por miedo ( ) (51) • Valorar y reconocer la validez de for-
mas de ser distintas ___ (68)
11. ¿Has tenido algún comportamien- • Ayuda para que todos aprendiéramos
to violento hacia otro compañero de lo que nos exigen __ (69)
tu clase o centro? • Más educadores en al aula que nos
• Nunca ( ) (52) ayudaran a aprender ___ (70)
• Alguna vez ( ) (53) • Cambiar la actitud del profesorado
• Con cierta frecuencia ( ) (54) ___ (71)
• Casi todos los días ( ) (55) • Poner unas normas de convivencia
12. Si has tenido un comportamiento consensuadas por todos ____ (22)
violento, agresivo y ofensivo con otro • Mayor participación de las familias
compañero de tu clase o colegio/insti- en el centro ___ (73)
tuto ¿Por qué lo has hecho o lo haces
actualmente?
• Nunca lo he hecho ( ) (56)
• Porque se metían conmigo ( ) (57)
• Porque a mi me lo hicieron también
( ) (58)
• Porque son distintos a nosotros:
inmigrantes, gitanos, son raros… ( )
(59)
• Porque son débiles y quejitas ( ) (60)
• Por gastarle una broma ( ) (61)
• Por reírme de él y pasar un rato
divertido ( ) (62)
• Por sentirme incluido en el grupo de
amigos ( ) (63)
13. ¿Qué se podría hacer en tu clase
para que hubiera una relación de amis-
tad y compañerismo entre todos los

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ANEXO VI
PROTOCOLO PARA GRUPO DE DISCUSIÓN CON
ASOCIACIONES DE MADRES Y PADRES

A. La violencia y acoso en el centro asociación de padres? ¿Le parece adecua-


educativo do y oportuno? ¿Por qué? ¿Cuáles son
los aciertos y las deficiencias de las for-
1º. ¿Qué entendemos realmente por mas de intervención habituales?
acoso o violencia escolar entre compa-
ñeros? ¿Cuál es el límite entre conflic- B. La causa de la violencia escolar está
to grupal o entre compañeros y el principalmente en:
acoso? ¿Cuál es el límite entre lo tole-
rable y lo que ya no lo es? 1º. El centro educativo: actitud de profe-
sores, organización, crisis de disciplina,
2º. ¿Existe realmente violencia en los insuficiencia de educación en valores
centros educativos aragoneses, o sim- durante la educación secundaria, etc.
plemente se trata de casos aislados o
enfrentamientos personales que no 2º. La familia:
van más allá? • Falta de compromiso con la educación
de sus hijos.
3º. ¿Ha existido siempre o, por el contra- • Nuevos modelos de familia.
rio, ha aumentado en los últimos años? • Situaciones de violencia familiar.
Si ha existido siempre, ¿por qué ahora las • Demasiado tiempo en que los hijos
cifras parecen ser más alarmantes? ¿Es permanecen solos ante TV, internet,
qué se conceptualiza como acoso situa- videojuegos, etc.
ciones que no lo son realmente? • Falta de modelos éticos y educación
4º. ¿Ha aumentado la agresividad entre moral.
compañeros? En caso afirmativo ¿cuál ha 3º. La sociedad:
podido ser la causa? • Aumento de la violencia social (vecin-
5º. ¿Han vivido sus hijos alguna situación dad, calle, barrio, entorno laboral, etc.)
de violencia entre compañeros en el cen- • Incremento de la violencia política
tro? En caso afirmativo, ¿cuál ha sido el (enfrentamientos, guerras, etc.)
comportamiento del equipo directivo, • Crecimiento de la violencia mercantil y
del claustro de profesores, del orienta- laboral (agresividad, competitividad,
dor, del tutor, de los compañeros, de la éxito del triunfador, valores morales, etc.)

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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

• Expectativas sociales de éxito y fracaso


personal por su no consecución
4º. Incidencia de los medios de comuni-
cación
• Televisión y juegos recreativos.
• Noticias e información resaltando la
violencia.
• Internet.
• Tratamiento que se da a la violencia,
escenificación de la violencia (agresor
atractivo que actúa por razones moral-
mente adecuadas y que se ve recompen-
sado por sus actos).

C. Cuál sería la intervención adecuada


por parte del:
• equipo directivo,
• del tutor
• del Consejo Escolar
• de la administración educativa
• y de los mismos como padres

D. ¿Qué hacer para facilitar las relacio-


nes de convivencia y respeto
mutuo entre compañeros?
• En el contexto de la familia
• En el contexto educativo.
• En el contexto político y social

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ANEXO VII
PROTOCOLO PARA GRUPO DE DISCUSIÓN CON ALUMNOS

A. La violencia en el centro educativo fesores, del orientador, del tutor, de


los compañeros, de la asociación de
1º. ¿Qué entendemos realmente por padres? ¿Te parece adecuado y opor-
acoso escolar entre compañeros? tuno? ¿Por qué? ¿Cuáles son los acier-
¿Cuál es el límite entre conflicto entre tos y las deficiencias de las formas de
compañeros y el acoso? ¿Cuál es el intervención habituales?
límite entre lo tolerable y lo que ya no
lo es? B. Actitud de los alumnos
2º. ¿Existe realmente violencia en los cen-
1º. ¿Cuál suele ser la actitud de los
tros educativos o, por el contrario, son
alumnos ante las situaciones de acoso
simplemente casos aislados o enfrenta-
hacia un compañero, un profesor o
mientos personales momentáneos?
una familia?
3º. ¿Ha aumentado la agresividad
2º. ¿Qué crees que se debería hacer
entre compañeros? En caso afirmativo
cuando se producen estas situaciones?
¿cuál ha podido ser la causa?
• Desde la perspectiva del centro:
5º. ¿Has vivido alguna situación de vio- claustro y consejo escolar.
lencia entre compañeros en el centro? • Desde la perspectiva del tutor.
• Desde la perspectiva de los padres.
6º. ¿Cómo son los jóvenes que gene- • Desde la perspectiva de los compa-
ran conflicto y mantienen posturas ñeros.
agresivas con sus compañeros?
3º. Qué alternativas propones para
7º. ¿Cómo son los jóvenes (aspecto favorecer las relaciones de convivencia
físico, carácter, conducta, etc.) que son y respecto entre los compañeros en el
víctimas de las agresiones de otro u ámbito del centro educativo.
otros compañeros? • A nivel de la familia.
8º. Ante esta situaciones ¿cuál ha sido • A nivel del centro.
el comportamiento o intervención del • A nivel del departamento de Educación.
equipo directivo, del claustro de pro-

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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

C. Causa de la violencia escolar

1º. Crees que la causa del acoso entre


compañeros está en el centro educati-
vo: actitud de profesores, organiza-
ción, crisis de disciplina, etc.
2º. La causa está en la familia:
• Permisividad de los padres y falta de
compromiso con la educación de sus
hijos.
• Desajustes de pareja: crisis de convi-
vencia.
• Situaciones de violencia familiar.
• Demasiado tiempo en que los hijos
permanecen solos ante TV, internet y
videojuegos.
• Falta de modelos éticos y educación
moral.
• No participación en el centro.
3º. La causa está en la sociedad:
• Aumento de la violencia social.
• Incremento de la violencia política.
• Crecimiento de la violencia mercan-
til y laboral.
• Expectativas sociales de éxito y fra-
caso personal por su no consecución.
4º. Incidencia de los medios de comu-
nicación
• Televisión y juegos recreativos
• Noticias e información resaltando la
violencia
• Internet

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ANEXO VIII
PROTOCOLO PARA GRUPO DE DISCUSIÓN CON PROFESORES

A. La violencia en el centro educativo 8º. Ante esta situaciones ¿cuál ha sido


el proceso de intervención del equipo
1º. ¿Qué entendemos realmente por directivo, del claustro de profesores,
acoso escolar? ¿Cuál es el límite entre del tutor, de los compañeros, de la aso-
conflicto grupal o entre compañeros y ciación de padres, del Servicio
el acoso? ¿Cuál es el límite entre lo Provincial de Educación? ¿Te parece
tolerable y lo que ya no lo es? adecuado y oportuno? ¿Por qué?
2º. ¿Existe realmente problemas de ¿Cuáles son los aciertos y las deficien-
convivencia en los centros? cias de las formas de intervención
habituales?
3º. ¿Ha existido siempre o, por el con-
trario, ha aumentado en los últimos B. Violencia escolar y actitud profeso-
años? rado
4º. ¿Ha aumentado la agresividad
1º. ¿Qué hacer cuando se produce una
entre compañeros? ¿Se han cambiado
situación de violencia y acoso entre
las formas? En caso afirmativo ¿cuál
compañeros?
ha podido ser la causa?
• Desde la perspectiva del centro:
5º. ¿Has vivido alguna situación de claustro y consejo escolar.
este tipo a lo largo de su vida profesio- • Desde la perspectiva del tutor.
nal? • Desde la perspectiva de los padres.
6º. ¿Cómo son los jóvenes que gene- 2º. ¿Qué hacer para prevenir estas
ran conflicto y que mantienen postu- situaciones?
ras agresivas con sus compañeros? • Desde la perspectiva del centro:
claustro y consejo escolar
7º ¿Cómo son los jóvenes (aspecto físi- • Desde la perspectiva del tutor
co, carácter, conducta, etc.) que son • Desde la perspectiva de los padres
víctimas de las agresiones de otro u
otros compañeros? 3º. ¿Cuál sería la intervención adecua-
da por parte del equipo directivo, del

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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

profesor tutor, del Consejo Escolar y


de la administración educativa?
4º. ¿Qué programas o actividades se
realizan en el centro para potenciar la
convivencia con los alumnos y las
familias?
5º. ¿Cuál es su opinión de los progra-
mas preventivos existentes en la comu-
nidad autónoma?
• Educativos
• Sociales
• Policiales
6º. Qué alternativas propones para
favorecer las relaciones de convivencia
y respeto entre los compañeros en el
ámbito del centro educativo.
• A nivel de la familia
• A nivel del centro
• A nivel del Departamento de
Educación
• A nivel de la sociedad aragonesa

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