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La nueva realidad social marcada por la plu- escolares. Para ello encargó a un grupo de
ralidad y la diversidad convierte las relacio- profesores de la Universidad de Zaragoza
nes de convivencia en la escuela en una de un estudio-investigación sobre Las relacio-
nuestras prioridades y de la comunidad edu- nes de convivencia y conflicto escolar en
cativa en conjunto. Nuestros jóvenes los centros educativos aragoneses de ense-
construyen su personalidad a través de la ñanza no universitaria, del que se derivan
educación, en un proceso en el que la socia- unas propuestas desde la perspectiva
lización es clave para su desarrollo futuro. socioeducativa.
Las situaciones de conflicto en el aula tie- Un estudio, sin duda, de gran valor no sólo
nen un carácter excepcional, como ponen por los datos que en él se aportan y que refle-
de manifiesto informes como el realizado jan el clima existente en los centros educa-
por el Defensor del Pueblo sobre La vio- tivos aragoneses, sino también por la propia
lencia escolar o el estudio que ahora pre- representatividad de la muestra, la más amplia
sentamos, y suelen responder, si se analizan de las investigaciones llevadas a cabo
con detenimiento y sin prejuicios, a circuns- sobre este importante tema.
tancias relacionadas con la rápida transfor-
El Departamento de Educación, Cultura
mación de la sociedad y la necesidad de encon-
y Deporte hace suyo este Informe y en espe-
trar soluciones inmediatas y adecuadas.
cial sus propuestas finales como un elemen-
El Departamento de Educación, Cultura to base que nos ayudará a conseguir la mejo-
y Deporte, independientemente de los dife- ra en el clima de convivencia en los centros,
rentes estudios realizados sobre el tema, impulsando la motivación del alumnado por
ha querido conocer en profundidad las rela- el aprendizaje, mejorando la cohesión de
ciones y el clima de convivencia en los cen- grupo y promoviendo las relaciones inter-
tros educativos, y de esta forma desarro- nas entre los sectores de la comunidad edu-
llar un Plan de Convivencia que parta del cativa, lo que, en definitiva, contribuirá al
conocimiento contrastado de los proble- desarrollo de una educación y un futuro de
mas que se plantean en nuestros centros calidad en Aragón.
INDICE DE CONTENIDO
Introducción..........................................................................................................13
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CONCLUSIONES
Bibliografía .................................................................................................187
Normativa e Informes................................................................................189
Enlaces........................................................................................................190
Anexos ........................................................................................................193
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INDICE DE CUADROS
CUADRO 1. Normas vigentes en los grupos de iguales .........................118
CUADRO 2. El acosador como líder de su grupo...................................118
CUADRO 3. Indicadores de convivencia en los centros educativos
aragoneses..........................................................................................155
CUADRO 4. Relaciones de convivencia desde la perspectiva de los
profesores...........................................................................................156
CUADRO 5. Relaciones de convivencia desde la perspectiva de los
padres.............................................................................................158
CUADRO 6. Relaciones de convivencia desde la perspectiva de los
alumnos..............................................................................................159
CUADRO 7. La familia y su función educativa .......................................167
CUADRO 8. Actuaciones en el ámbito familiar ......................................168
CUADRO 9. Acciones para favorecer un clima de convivencia en el
centro .................................................................................................174
CUADRO 10. Acciones a desarrollar ante los comportamientos
antisociales de los alumnos ..............................................................175
CUADRO 11. Recursos para establecer relaciones de convivencia ........180
CUADRO 12. Estrategias para establecer relaciones de convivencia en los
centros educativos .............................................................................181
INDICE DE TABLAS
TABLA 1. Valoración del ambiente del centro por parte del profesorado
según etapa educativa ..........................................................................42
TABLA 2. Valoración de las relaciones existentes entre los profesores
según etapa educativa ..........................................................................43
TABLA 3. Convivencia entre los alumnos en función de las relaciones de
convivencia existente entre los profesores..........................................45
TABLA 4. Grado de satisfacción relacional................................................47
TABLA 5. Acoso entre compañeros............................................................48
TABLA 6. Comportamiento habitual del alumno ante el acoso desde la
perspectiva del profesor ......................................................................50
TABLA 7. La sociedad como causa principal de los comportamientos
antisociales de los alumnos .................................................................52
TABLA 8. La familia como causa principal de los comportamientos
antisociales de los alumnos .................................................................53
TABLA 9. Disciplina en el aula desde la perspectiva de los profesores.....54
TABLA 10. Disciplina en el aula desde la perspectiva de los profesores,
según etapa educativa ..........................................................................55
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INDICE DE GRAFICAS
GRAFICA 1. Clima y ambiente del centro desde la perspectiva de los
profesores.............................................................................................42
GRAFICA 2. Valoración de las relaciones existentes entre el
profesorado .........................................................................43
GRAFICA 3. Convivencia entre los alumnos desde la perspectiva del
profesorado..........................................................................................44
GRAFICA 4. Convivencia entre profesores y alumnos desde la perspectiva
de los profesores..................................................................................46
GRAFICA 5. Grado de conflictividad entre alumnos ................................48
GRAFICA 6. Edad en que se producen las relaciones conflictivas entre
iguales ..................................................................................................49
GRAFICA 7. Manifestación del acoso entre iguales desde la perspectiva
del profesor..........................................................................................49
GRAFICA 8. Lugar manifestación del conflicto entre alumnos según la
perspectiva del profesor ......................................................................50
GRAFICA 9. Origen de las situaciones conflictivas entre alumnos según la
perspectiva del profesor ......................................................................51
GRAFICA 10. Los medios de comunicación social como causa principal
de los comportamientos antisociales de los alumnos .........................51
GRAFICA 11. Influencia negativa de compañeros y amigos como causa
principal de los comportamientos antisociales de los alumnos .........54
GRAFICA 12. Conflicto entre profesores y alumnos desde la perspectiva
de los profesores..................................................................................55
GRAFICA 13. Agresividad del alumno hacia el profesor desde la
perspectiva de los profesores...............................................................56
GRAFICA 14. Valoración del ambiente del centro desde la perspectiva de
las AMPAS ...........................................................................................58
GRAFICA 15. Relaciones de convivencia entre alumnos y profesores
desde la perspectiva de las AMPAS ....................................................59
GRAFICA 16. Existencia de acoso desde la perspectiva de las AMPAS........60
GRAFICA 17. El grupo como causa del comportamiento antisocial de los
alumnos desde la perspectiva de las AMPAS......................................62
GRAFICA 18. Clima y ambiente del centro desde la perspectiva del
alumno .................................................................................................65
GRAFICA 19. Satisfacción del alumno al acceder al centro desde su
perspectiva ...........................................................................................66
GRAFICA 20. Valoración de la relación personal con compañeros de clase
desde la perspectiva del alumno..........................................................69
GRAFICA 21. Valoración de la relación entre los compañeros de clase
desde la perspectiva del alumno..........................................................70
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ANEXOS
ANEXO I. Muestra de centros. Análisis cuantitativo ..............................195
ANEXO II. Muestra de centros. Análisis cualitativo ...............................197
ANEXO III. Protocolo para la medición de la convivencia en los centros
educativos no universitarios de la Comunidad Autónoma de Aragón.
Cuestionario para profesores ............................................................199
ANEXO IV. Protocolo para la medición de la convivencia en los centros
educativos no universitarios de la Comunidad Autónoma de Aragón.
Cuestionario para las asociaciones de madres y padres de alumnos .....203
ANEXO V. Protocolo para la medición de la convivencia en los centros
educativos no universitarios de la Comunidad Autónoma de Aragón.
Cuestionario para los alumnos..........................................................207
ANEXO VI. Protocolo para grupo de discusión con asociaciones de
madres y padres .................................................................................211
ANEXO VII. Protocolo para grupo de discusión con alumnos ..............213
ANEXO VIII. Protocolo para grupo de discusión con profesores..........215
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INTRODUCCIÓN
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1. Esta situación se deduce de los informes anuales de la Fiscalía de Menores, Memoria Judicial de las
Audiencias Provinciales de Huesca, Teruel y Zaragoza, del Grupo de Menores de la Policía
Nacional (GRUME), Policía Local, Guardia Civil en el medio rural…
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introducción
de una manera más específica, a pre- Zaragoza, durante los años 2005 y
venir aquellas situaciones que puedan 2006. Este estudio versa sobre las
dar lugar a enfrentamientos o incluso Relaciones de convivencia en la ense-
a conductas violentas aisladas que, ñanza no universitaria en la
cuando se producen, aparecen en las Comunidad Autónoma Aragonesa y
páginas centrales de la prensa y en los sobre los conflictos relacionales que
espacios informativos; en este marco y en ella surgen prestando una especial
con cierta frecuencia, suele denomi- atención a los casos de acoso entre
narse bullying o acoso escolar a cual- alumnos. Se ha intentado traducir el
quier altercado o enfrentamiento punto de vista de los principales acto-
entre compañeros, ya sea un insulto o res de la institución educativa (alum-
agresión verbal, física o psicológica, nos, profesores y padres) con el objeti-
considerando el hecho en sí mismo vo de profundizar y mejorar el grado
pero sin reflexionar sobre la situación
de comprensión de la realidad de los
que provoca este tipo de comporta-
centros. A partir de aquí se proponen
mientos entre determinados niños y
estrategias de intervención que favo-
jóvenes. El primer trabajo sobre el
rezcan las relaciones de convivencia.
tema de ámbito nacional fue el
Informe que, en 1999, realizó el El estudio se ha realizado bajo una doble
Defensor del Pueblo sobre La violen- dimensión metodológica: cuantitativa y
cia escolar: el maltrato entre iguales en la cualitativa. Para la realización del aná-
Educación Secundaria obligatoria; en él lisis cuantitativo se remitieron tres cues-
se hace un diagnóstico y evaluación de tionarios dirigidos a profesores, AMPAS
las relaciones existentes en el entorno y alumnos (Anexo III, IV y V respecti-
escolar y se propone un modelo de vamente), de una muestra representati-
categorías para analizar las situaciones va de 63 centros públicos y concertados
relacionales que se producen en el (Anexo I) de los niveles educativos de 5º
aula. y 6º de Primaria, ESO, Bachillerato y
El libro que presentamos ahora con- ciclos Formativos de Grado Medio, dis-
tiene los resultados de una investiga- tribuidos por zonas educativas, habién-
ción socioeducativa realizada con el dose obtenido una amplia participación,
patrocinio del Departamento de 77% y 60% de la muestra, lo que supo-
Educación, Cultura y Deporte del ne en conjunto las siguientes respuestas
Gobierno de Aragón, por un equipo válidas: 8.984 alumnos, 623 profesores
de profesores de la Universidad de y 40 AMPAS2.
2. Resumen de participación
Muestra de centros: de 48 posibles han participado 37 centros públicos y de 15 posibles han
participado 9 centros concertados.
Profesores: han respondido 580 profesores de centros públicos y 62 de concertados.
Alumnos: han respondido 7.723 alumnos de centros públicos y 1.261 de concertados
AMPAS: han respondido 27 de centros públicos y 13 de concertados.
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3. Es cierto que ha existido una tendencia a centrar la discusión en el tema del conflicto y,
concretamente del acoso escolar, tal vez condicionada por la especial sensibilidad propiciada por
los sucesos acontecidos a nivel nacional (el suicidio de dos estudiantes a causa de la presión que
recibían de sus compañeros), en el momento en que se celebraron las sesiones –junio de 2005-.
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introducción
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CAPITULO PRIMERO
CONVIVENCIA Y CONFLICTO RELACIONAL EN LOS CENTROS EDUCATIVOS
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física y/o psicológica que realiza el alumno tendencia en la opinión pública, por la
o alumna contra otro al que elige como incidencia reciente de los medios de
víctima de ataques de los que difícilmente comunicación social, a equiparar cual-
puede salir por sus medios”. Las diversas quier situación conflictiva que se pro-
formas de manifestación de la conduc- duce en los centros. La violencia esco-
ta violenta del acosador o acosadores, lar es un fenómeno antiguo, aunque
según el Informe Cisneros VII ahora es más patente porque los
(Universidad Alcalá de Henares, 2005: medios de comunicación social, los
5), puede ser a través de: padres, el sistema educativo y la socie-
dad en general están más sensibiliza-
• “Comportamiento de Desprecio y
dos por lo que sucede dentro de la ins-
Ridiculización.
titución educativa y, especialmente,
• Coacciones. por todo aquello que está relacionado
con la vulneración de los derechos
• Restricción de la Comunicación y
humanos o las situaciones de desigual-
Ninguneo.
dad y exclusión, y porque la denuncia
• Agresiones físicas. de estos hechos se ha generalizado.
• Comportamiento de Intimidación La preocupación social por el acoso
y Amenaza. juvenil en el ámbito escolar comenzó a
producirse durante el último tercio del
• Comportamiento de Exclusión y
siglo XX, concretamente a comienzo
de Bloqueo Social.
de los años setenta, en la sociedad nor-
• Comportamiento de Maltrato y teamericana y en menor grado en el
Hostigamiento Verbal. contexto europeo. Por entonces
empiezan a surgir los primeros estu-
• Robos, Extorsiones, Chantajes y
dios en los países nórdicos, Gran
Deterioro de pertenencias”.
Bretaña y EE.UU, así como en
No se debe confundir una situación de Australia, Canadá, Nueva Zelanda y
acoso con las crisis y los altibajos que Japón, entre otros. En España, el pri-
se producen en las relaciones huma- mer informe a nivel nacional fue reali-
nas, especialmente durante la etapa de zado en 1999 por el Defensor del
la pubertad y la adolescencia. Los con- Pueblo (2000) y en él se recogía, ade-
flictos y las malas relaciones entre más de la referencia a estudios existen-
algunos compañeros o grupos se han tes en otros países y al tratamiento
producido siempre, así como los pro- jurídico del tema de la violencia entre
blemas de comportamiento y discipli- menores, las actuaciones de las admi-
na en el aula y, aunque son fenómenos nistraciones educativas con competen-
perturbadores, no pueden ser conside- cias, y un estudio sobre la incidencia
rados como acoso o violencia, a pesar del maltrato entre iguales en los cen-
de que algunos casos puedan degene- tros de educación secundaria en
rar en ella. No obstante, existe una España.
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social que se adquiere con ello hasta vas y por la marginación y desprecio de
que el problema finalmente se resuel- otros pueblos y etnias, o de las personas de
ve. La solución que en estos casos otro género o de características diferentes,
adopta la administración educativa que ha terminado por generar una
suele ser trasladar al afectado a otro «atmósfera cultural» que impregna casi
centro educativo, como alternativa todos los ámbitos de la vida. Los medios de
inmediata, e iniciar un plan de inter- comunicación social reproducen este mode-
vención con el acosador y grupos de lo de forma acrílica, mostrándonos que solo
alumnos. sobreviven los más fuertes y que no existe
otra posibilidad que la de luchar contra los
1.2. Contextualización del conflicto otros” (Palomero, J. E. y Fernández, R.
relacional entre jóvenes 2001: 25). Por tanto, cualquier proble-
ma de convivencia, independiente-
Las personas nacemos con unas pecu- mente del ámbito en el que se produz-
liaridades temperamentales y nuestra ca, hay que analizarlo desde la pers-
personalidad se va haciendo en con- pectiva del contexto social en el que se
tacto con el entorno social en el que genera. Desde este enfoque ecológico
vivimos y en función de las relaciones o contextual, la violencia debe enten-
que mantenemos. Las peculiaridades derse como un fenómeno multicausal,
biológicas de las personas, así como la predisposición a comportarse de
sus circunstancias personales y socia- manera violenta puede estar provoca-
les6, determinan su forma de integra- da o influida por numerosos factores
ción o, por el contrario, su inadapta- que van desde factores personales y
ción personal al grupo y a la sociedad. familiares hasta aquellos en los que
“El ser humano nace con una serie de está presente el papel del grupo de
características y capacidades, que se actua- iguales, el entorno educativo y la
lizan y potencian en dependencia de la sociedad en su conjunto.
sociedad en la que vive y de su propio pro- La primera causa de la violencia esco-
ceso de construcción personal… Por ello lar tiene un considerable componente
podemos afirmar que existe una construc- social. La violencia escolar es resulta-
ción cultural de la violencia y de la paz, así do de la que se produce en la sociedad,
como una construcción de nosotros mismos la cual se manifiesta en el ámbito polí-
como violentos o pacíficos… En este senti- tico, laboral, familiar, deportivo,
do, en nuestro mundo existe un modelo recreativo, etc. Hay situaciones con-
dominante de ser humano que se caracte- flictivas en el parlamento, ayunta-
riza por la utilización de conductas agresi- mientos, empresas, en el barrio, en la
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Por ejemplo, el fútbol mueve masas y que considerarlos dentro del contexto
todo lo que está relacionado con él social en el que se producen.
interesa a un amplio sector de esta
El conflicto y actitudes racistas surgen
población, teniendo una especial inci-
fundamentalmente entre los grupos
dencia entre los niños y adolescentes.
más desfavorecidos de la población,
Los medios de comunicación social
entre aquellos que consideran al inmi-
reflejan con todo tipo de detalle lo que
grante como un competidor en el tra-
sucede en cada partido, el comporta-
bajo o en la escuela al obtener mejores
miento y actitudes de sus jugadores, la resultados académicos, en la protec-
opinión de los directivos… y resalta ción y asistencia social al beneficiarse
aquellos aspectos más agresivos de la de las ayudas sociales que existen para
competición. el conjunto de la población, etc. Estos
Violencia hacia las minorías étnicas discursos que aparecen con frecuencia
y culturales. en las conversaciones y reuniones de
amigos, en la familia, en la escuela o
La violencia y agresividad hacia mino-
en el trabajo van generando un estado
rías étnicas y culturales es el objetivo
de opinión, que es admitido y acepta-
de determinados grupos sociales,
do como verdadero por algunos adul-
especialmente juveniles, que de forma tos, y contribuyen a que los niños y
arbitraria agreden a personas y grupos jóvenes consideren que esa es la ver-
con los que normalmente no tienen dad y, sin buscar datos objetivos que la
ninguna relación y que son atacados confirmen, van formándose una acti-
simplemente por razón de su raza, tud y una conducta discriminadora
color de la piel, creencias o ideología. hacia aquellos grupos de población o
La violencia racista tiene a veces una personas diferentes. Ante lo que des-
dimensión social al tratarse no sólo del conoce, el niño escucha y admite
comportamiento aislado de un grupo, como criterio válido lo que oye de
sino de la respuesta de una comuni- boca del adulto.
dad. Los medios de comunicación han
recogido noticias durante los últimos
años de agresiones de grupos de skin-
heads, neonazis, u otros de comunida- 1.4. Conflicto en los medios de
des o mayorías que expresan su recha- comunicación social
zo hacia el extranjero.
Los medios de comunicación, espe-
SOS Racismo recoge multitud de tes- cialmente la televisión, se han conver-
timonios de hechos aislados, pero no tido en instrumentos de educación
por ello infrecuentes en la sociedad informal y aprendizaje de normas y
española. No obstante, estos sucesos o comportamientos. La violencia que
comportamientos ocasionales de sec- aparece en las informaciones que reci-
tores minoritarios de población, hay bimos diariamente a través de los
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8 EL JUSTICIA DE ARAGÓN (2005) en el Informe Especial sobre Los malos tratos en el seno de la familia
y la violencia de hijos a padres. Zaragoza, realizado por la Comisión de Derechos Humanos de las
Cortes de Aragón, 20 septiembre de 2005, y en sus páginas 23-32, plasma que:
-Maltrato físico es “cualquier acción accidental por parte de los padres/tutores que provoque daño físico o
enfermedad en el niño o le coloque en grave riesgo de padecerlo”.
-Maltrato psíquico es cualquier “hostilidad verbal crónica en forma de insulto, desprecio, crítica o amenaza
de abandono así como un constante bloqueo de las iniciativas de interacción infantiles por parte de cualquier
adulto del grupo familiar”.
-Negligencia física se produce “cuando las necesidades físicas básicas del niño no son atendidas temporal o
permanentemente por ningún miembro del grupo que convive con el menor”.
-Negligencia psíquica o emocional se produce ante “la falta persistente de respuesta a las señales,
expresiones emocionales y conductas procuradoras de proximidad iniciadas por el niño, así como la falta de
iniciativa de interacción y contacto por parte de una figura adulta estable”.
9 En el estudio realizado por el Centro Reina Sofía en 2002, se señala que 9 de cada 10 agresores son
prácticamente analfabetos o tienen estudios de carácter primario y 8 de cada 10 son desempleados
estructurales de larga duración.
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10 La tendencia sistemática a evaluar al grupo al que se pertenece, o a sus miembros, de manera más
favorable -pero no siempre de manera justa - que al grupo al que no se pertenece, o a sus miembros,
ha recibido el nombre de sesgos intergrupales. Estos sesgos tienen como efecto último la formación
de actitudes prejuiciosas hacia los exogrupos consideradas la base de los comportamientos
discriminatorios y de los conflictos intergrupales. Aunque esta propuesta de Tajfel ha sido matizada.
El favoritismo endogrupal y la aparición de prejuicios o actitudes negativas hacia los grupos ajenos,
no son fenómenos recíprocos ni mutuamente necesarios.
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CAPITULO SEGUNDO
RELACIONES DE CONVIVENCIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS ARAGONESES
DESDE LA PERSPECTIVA DE SUS ACTORES: ANÁLISIS CUANTITATIVO
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GRÁFICA 7. MANIFESTACIÓN DEL ACOSO ENTRE IGUALES DESDE LA PERSPECTIVA DEL PROFESOR
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por ellos. Las respuestas del profeso- pueden interpretar esta pasividad
rado, expuestas en la Gráfica 10, evi- como aprobación tácita de la conducta
dencian que la mayor influencia la
agresiva, y es precisamente esta bús-
ejerce la televisión siendo inapreciable
el efecto dañino que en este sentido se queda de aprobación la que subyace,
atribuye a Internet (sólo el 4,7% del según el 67,6% del profesorado, en las
profesorado percibe un mayor riesgo conductas conflictivas. Éstas, por con-
en Internet que en la televisión)
siguiente, son empleadas estratégica-
4. Los grupos de iguales y su inciden- mente entre los chicos para conseguir
cia en el comportamiento juvenil
una reputación en el grupo de iguales.
Los grupos de iguales pueden reforzar La estima social, y no tanto la autoes-
las conductas agresivas cuando apoyan
tima o la búsqueda de seguridad en sí
y animan esta conducta porque les
divierte o les gusta. Incluso cuando mismo, es la que explica gran parte de
observan sin intervenir, los agresores estos comportamientos.
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TABLA 12. RESPUESTA DEL PROFESOR ANTE LOS PROBLEMAS DE DISCIPLINA EN EL AULA
¿Qué hace el profesor cuando se produce un problema de disciplina por parte de los alumnos? Porcentajes
Se lo comunico al tutor o equipo directivo 60,00
Lo comenta con sus compañeros y escucha su consejo 14,38
Lo resuelve directamente sin comunicarlo a nadie 25,12
No lo comunica a nadie ya que no se siente arropado por sus compañeros 0,50
este caso, una parte de los problemas la Tabla 13, el profesorado intenta
de indisciplina podrían responder a resolver estos casos personalmente sin
conflictos con el profesor. dar conocimiento de ellos a la dirección.
En aquellas ocasiones en que el conflic- La fórmula que utiliza en primera ins-
to se dirige directamente contra el pro- tancia para resolver este conflicto es hablar
fesor, en la mayoría de los casos (20,9%), con el alumno a la salida de clase y hacer-
son agresiones de tipo verbal y casi nunca le reflexionar sobre su actitud (44,3% de
aparecen episodios de violencia física como las veces), en menor medida se recurre
se demuestra en la Gráfica 13. a la expulsión de clase (17,5%), siendo
2.1.3.2. Respuesta del profesor ante el escasas las ocasiones en que se pone en
conflicto conocimiento de la dirección (12%).
En síntesis, la postura que mantiene el
¿Qué hace el profesor cuando se produce un
profesorado ante las relaciones de con-
problema de disciplina en el aula? ¿Cómo reac-
ciona en estas situaciones? Según los datos vivencia y los conflictos surgidos en el
ofrecidos en la Tabla 12, sólo el 25,12% centro es en cierto modo conservadora.
lo resuelve directamente sin comentarlo En opinión de este colectivo, no se trata
a nadie. Preferentemente, en el 60% de de que el sistema escolar se haya debi-
los casos, se opta por pasarlos directa- litado o deteriorado, ya que la norma-
mente al tutor o al equipo directivo, o lidad es la característica, sino que los con-
bien lo comenta con sus compañeros y flictos obedecen más bien a la
escucha su consejo (14,38%). conformación psicológica del agresor y
Sin embargo, la respuesta del profeso- a sus dificultades de inserción. Son pues,
rado es diferente cuando se trata de un conductas “anormales” que se dan en un
problema de falta de respeto hacia su per- contexto o entorno escolar caracteriza-
sona. En efecto, como se comprueba en do por la normalidad.
TABLA 13. RESPUESTA DEL PROFESOR ANTE LOS PROBLEMAS DE
RESPECTO A SU PERSONA EN EL AULA
¿Qué hace el profesor cuando se produce un problema de disciplina o falta de respecto hacia él? Porcentajes
No tengo conflicto en clase 20,1
Expulso al alumno de clase 17,5
Hablo con él a la salida y le hago reflexionar sobre su actitud 44,3
Lo pongo en conocimiento de la dirección 12,0
Propongo la apertura de un expediente académico 0,3
Lo planteo en clase para tomar medidas entre todos 2,6
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GRÁFICA 14. VALORACION DEL AMBIENTE DEL CENTRO DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS AMPAS
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TABLA 14. CONVIVENCIA ENTRE PROFESORES Y ALUMNOS DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS AMPAS
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¿Cómo son las relaciones del AMPA con equipo directivo y profesores del centro? Porcentaje
Muy buenas 25,6
Buenas 35,9
Normales 23,1
Regulares 10.3
No existen 2,6
Distantes 2,6
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Las asociaciones de padres y madres lo tratan con la familia y con los ami-
observan que la situación de quién gos, en una proporción mucho más
padece acoso es complicada –Tabla elevada que la que señalaban los profe-
17–, prueba de ello es la forma en la sores (ver Tabla 6).
que actúan cuando lo están padecien-
2.2.3. Causas generadoras del conflic-
do: un 25% de los acosados no suelen
hablarlo con nadie, lo que implica una to en los centros educativos
grave situación psicológica para quien
Las AMPAS consideran que la causa que
lo sufre, en un porcentaje idéntico
están quienes se atreven a comentarlo genera las situaciones conflictivas entre
a su tutor o profesor y, en un porcen- los alumnos, en muchas ocasiones, suele
taje inferior pero no despreciable ser la personalidad y carácter del agre-
encontramos a los que lo comentan sor (36,84%) seguido del impulso del
con su familia y amigos (19,44% en alumno por posicionarse en el grupo
ambos casos). Aparecen unas diferen- (34,21%) –Tabla 18–. Dato que viene
cias significativas respecto a la aprecia- corroborado cuando se pregunta a los
ción que hacían los profesores, ya que representantes de las AMPAS por los
los padres consideran que el problema compañeros como motivo de generación
GRÁFICA 17. EL GRUPO COMO CAUSA DEL COMPORTAMIENTO ANTISOCIAL DE LOS ALUMNOS
DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS AMPAS
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TABLA 19. LA FAMILIA COMO CAUSA DEL COMPORTAMIENTO ANTISOCIAL DE LOS ALUMNOS
DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS AMPAS
La familia como causa principal de los comportamientos antisociales y de los
problemas de convivencia entre los estudiantes Porcentajes
Permisividad de los padres 56,4
Desajustes de la pareja 2,8
Violencia familiar 5,1
Excesivo tiempo ante TV, internet... 15,4
Falta de modelos éticos y morales 17,9
Varias razones 2,6
de los conflictos –Gráfica 17–, dado que apunta a la permisividad de los padres
el 71,8% piensa que la necesidad de rea- (56,4%) lo que demuestra que la educa-
firmación en el grupo motiva que los ción en el ámbito familiar se ha hecho
jóvenes actúen de forma antisocial y eli- compleja. La familia ha ido desechando
jan víctimas y “chivos expiatorios” para las actitudes de autoritarismo de épocas
divertirse y autoafirmarse, buscando de pasadas y, en lugar de ser sustituidas por
esta manera la seguridad en sí mismos otras más participativas, se está produ-
(12,8%). No obstante, existe una dife- ciendo una cierta inhibición de los
rencia de apreciación respecto a lo que padres y madres en la educación axioló-
opinaban los profesores (Gráfica 9), ya gica de sus hijos, debido a la falta de tiem-
que para éstos el origen del conflicto, es po, ya que tienen que dedicar la mayor
la personalidad y carácter del agresor parte del mismo a sus actividades labo-
(57.1%), e incluso el racismo o intole- rales y profesionales. Siguiendo esta
rancia hacia las minorías (13,5%), mien- misma línea discursiva se destaca la falta
tras que el posicionarse dentro del de modelos éticos y morales (17,9%), el
grupo tiene una importancia mucho
excesivo tiempo ante la TV e Internet
menor, opinión que no coincide con la
por parte de los miembros de la familia
que han manifestado los padres.
(15,4%), los casos de violencia familiar
Las AMPAS consideran que las conduc- (5,1%) y los desajustes de la pareja
tas antisociales de los alumnos tienen su (2,8%), que evidentemente en sí mismos
origen en la educación que están reci- no son causa de los comportamientos
biendo en su entorno familiar, dado que antisociales y de los problemas de con-
la respuesta mayoritaria –Tabla 19– vivencia por parte de los alumnos, pero
TABLA 20. LA SOCIEDAD COMO CAUSA DEL COMPORTAMIENTO ANTISOCIAL DE LOS ALUMNOS
DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS AMPAS
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GRÁFICA 18. CLIMA Y AMBIENTE DEL CENTRO DESDE LA PERSPECTIVA DEL ALUMNO
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TABLA 22. CLIMA Y AMBIENTE DEL CENTRO DESDE LA PERSPECTIVA DEL ALUMNO
SEGÚN GÉNERO Y ETAPA EDUCATIVA
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11 EL HERALDO DE ARAGON del 28 de mayo de 2005, publicaba una reflexión titulada “Miedo en
las aulas” en la que considera la situación de los escolares y estudiantes, así como de sus profesores,
cuando se incorporan cada mañana al aula. El artículo comienza diciendo “Miedo o mucho miedo,
eso es lo que siente buena parte de los alumnos españoles cada vez que acuden al colegio. Una
angustia compartida por un amplio sector del profesorado, convencidos de que pueden llegar a ser
agredidos por los propios alumnos o por los familiares de éstos…. Se ha pasado a una delicada
evidencia donde la seguridad personal ha comenzado a ser una preocupación cotidiana en algunos
centros españoles”. La imagen que presenta el articulista, a lo mejor sin quererlo, es que los centros
educativos, y concretamente las aulas, son una «ciudad sin ley» donde cada uno tiene que espabilarse
cada mañana para poder subsistir sin caer en el combate. Esta visión no responde a la realidad
cotidiana de la gran mayoría de los centros educativos aragoneses.
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Miedo a algún compañero concreto 0,6 0,7 0,9 0,6 0,9 1,2
pueden hacer la estancia en las aulas ticas de los propios centros como la titu-
menos deseable, incluso temida (3,6%). laridad o la ubicación territorial. Tanto
en centros concertados como públicos,
Esta situación es general, y no existen
un 80% de los estudiantes muestran una
diferencias significativas entre los alum-
actitud positiva ante el propio centro,
nos en función del sexo aunque, en rela-
relacionada además y fundamental-
ción con la etapa educativa, los datos
mente con “el estar con los amigos” o
parecen evidenciar pequeñas variaciones:
“el pasarlo bien”; mientras que un 15%
es en la ESO donde existe más malestar,
se animan a marcar la respuesta que
entre los alumnos, ante la idea de acudir
resalta el hecho de aprender. Los aspec-
al centro (un 4,1% de los estudiantes de
tos que podríamos calificar como nega-
ESO muestran inapetencia o temor
tivos (inapetencia y miedo, propuestas
frente al 3,2% en los Ciclos formativos,
en las opciones 4, 5 y 6 de respuesta)
2,8% en Bachillerato, y 2,7% en los últi-
aglutinan un porcentaje similar (un
mos cursos de Primaria) –Tabla 23–.
4% en el caso de los concertados y un
Asimismo cabe apuntar que, dada la
3,5% en el caso de los públicos).
naturaleza y contenido de cada currícu-
lo, es en los ciclos formativos donde el
propio aprendizaje se presenta como ele-
2.3.2. La percepción de la convivencia
mento motivador para el estudiante, de
entre iguales según los alumnos
tal manera que el 36% de los mismos,
fundamenta su satisfacción escolar en la
Los datos recogidos inciden en la per-
importancia de dichos aprendizajes y la
cepción que tienen los alumnos de las
forma de adquirirlos (frente a la puntua-
relaciones de convivencia en los cen-
ción más baja atribuida por los estudian-
tros en dos sentidos: primero, en rela-
tes de la ESO), por lo que el componen-
ción con el número de interacciones
te “pasarlo bien” también puntúe alto en
en las que se involucra y su naturaleza
esta etapa educativa.
y, segundo, el grado en que las interac-
Tampoco la situación difiere sustancial- ciones percibidas en su entorno están
mente al considerar algunas caracterís- o no teñidas de interacción positiva o
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conflictiva. Lo primero exige al alum- Por otro lado, comparando los datos
no el autoposicionamiento dentro del obtenidos en función del centro, las úni-
contexto relacional educativo y, el cas diferencias se encuentran en el tipo
segundo, una valoración objetivada de de relaciones, ligeramente más superfi-
dicho entorno, que no deja de ser ciales y formales, en los centros públi-
igualmente una proyección de su cos, donde el 30,47% de los estudian-
situación personal. tes optan por la respuesta, “me relaciono
a nivel superficial”, frente al 17,23% de
Respecto a la primera cuestión, la valo- los centros concertados. Teniendo en
ración de la propia relación con los cuenta la etapa educativa, es en los últi-
compañeros de clase y la estructura mos cursos de primaria donde parece
relacional dibujada señala en general tener más relevancia la amistad con
una imagen satisfactoria, ya que un pocos compañeros, ya que se dan las
6,4% dice llevarse bien con dos o tres cifras más elevadas de relaciones forma-
amigos, un 62,8% declara llevarse bien les (39,44%) y las menores de interac-
con todos, un 28,6% afirma que sus ciones con todo el grupo (49,30%).
relaciones son formales y únicamente La segunda cuestión que se aborda en
un 0,6% manifiesta no tener amigos en este apartado nos proporciona una
el aula –Gráfica 20-. Todo ello nos per- visión del alumnado que vuelve a
mite interpretar que existe un ambien- subrayar la normalidad en los centros
te que es valorado por los propios inte- educativos. En el panorama conviven-
resados, chicos y chicas, como satisfac- cial, atendiendo al grado y cualidad de
torio, siendo mínimo el grado de las relaciones (cordialidad, “normali-
malestar por enfrentamiento (1,6%). dad”, división según el rendimiento
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(percepción de la propia relación con los existente en las relaciones entre compa-
compañeros y valoración de la conviven- ñeros está en consonancia con lo mani-
cia en el centro), los resultados obteni- festado anteriormente, cuando han dado
dos hablan de una percepción subjetiva su opinión sobre el ambiente reinante en
satisfactoria por parte de los escolares en el centro y han valorado las relaciones
los centros aragoneses y consecuente- fomentadas entre ellos. El nivel de con-
mente un nivel relacional generalizado flictividad –Gráfica 23-, aunque eviden-
favorable y amistoso –Gráfica 22–. temente existe, es reducido, o al menos
2.3.3. Comprensión y vivencia del es tenue su percepción entre los estu-
conflicto y acoso escolar según diantes, dado que el 26% de los consul-
los alumnos tados responde negativamente a la hora
de su evaluación, y afirma que “nunca”
En este marco general de convivencia ha vivido una situación de conflicto,
que hemos observado en los centros es mientras que el 62,7% dice que han teni-
donde se puede y debe calibrar y do alguna experiencia aislada (“a veces”),
enmarcar la aparición del conflicto. pero que no es una situación habitual. El
Las cifras presentadas dejan entrever 4% de los encuestados considera que se
el grado en que las situaciones de con- presentan casos con relativa frecuencia
flicto están siendo percibidas, y se o casi todos los días (2,2%).
trata de porcentajes muy bajos pero Estas tendencias son similares al consi-
efectivamente existentes y, por lo derar las opiniones, en relación con el
tanto, reclaman la atención que se le género o tipo de centro al que asisten.
otorga a partir de este momento. En cambio, las etapas educativas, mues-
2.3.3.1. Relaciones conflictivas tran algunas diferencias en dichas per-
cepciones. Como ya se ha comentado
La valoración que los escolares y estu- existe mayor percepción de conflictivi-
diantes hacen del grado de conflictividad dad entre los alumnos de 5º y 6º de
GRÁFICA 23. PERCEPCIÓN DEL ALUMNADO DE LA INTENSIDAD DEL CONFLICTO
EN LOS CENTROS EDUCATIVOS
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GRÁFICA 26. RESPUESTA INDIVIDUAL DEL ALUMNO AFECTADO ANTE UNA SITUACION
DE VIOLENCIA O ACOSO DESDE LA PERSPECTIVA DEL ALUMNO
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38,5% afirman haber participado en agresividad ocasional (la cifra más ele-
algún comportamiento violento hacia vada, el 46,4%) como a la frecuente o
otro compañero. De ese porcentaje, el continuada (1,94% y 1,85%, respecti-
35,9% parece ser ocasional, mientras vamente).
que en el 2,6% de las respuestas reco-
nocen la agresión continuada o fre- 2.3.4. El comportamiento de los alum-
cuente –Gráfica 27–. nos violentos y sus víctimas:
manifestación del conflicto según
Profundizando en la comparación
los alumnos
entre género y tipo de centro –Tabla
26-, nos encontramos con que la res-
La relación conflictiva muestra muchas
puesta masculina presenta porcentajes
dimensiones y manifestaciones cuya
más elevados, hasta el punto de que un
72,52 % de las chicas opina que nunca operativización es compleja. Aún así en
se ha mostrado violenta con sus compa- las encuestas se solicitaba a los alumnos
ñeros, frente a un 49,8 % de los chicos. que señalasen las que suelen ser más
El grado de agresividad de los chicos es frecuentes, dejando para el capítulo
sustancialmente más elevado (50,2%), tercero la profundización en estas
tanto en lo que hace referencia a la cuestiones.
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CAPITULO TERCERO
CONVIVENCIA Y CONFLICTO EN LOS CENTROS EDUCATIVOS DESDE LA
PERSPECTIVA DE SUS ACTORES: EL DISCURSO
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12 En el discurso de los grupos este aspecto se pone claramente de manifiesto de dos maneras diferentes:
explícitamente, como se hace en las citas que siguen, y de una forma menos obvia, pero más
omnipresente, cuando constantemente utilizan las expresiones “yo creo...”, “pienso que...”. Nótese el
empleo de esta fórmula en muchas de las citas que, a lo largo de este capítulo, se hacen del discurso
del profesorado.
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es el acosador quien trata de enjuiciar “Yo en los años que llevo aquí en
los hechos puede manifestar que la el instituto, creo que son 10 con
victima lo merecía o que no pudo éste, hasta el año pasado no recuer-
hacer otra cosa. Si la victima se perci- do ningún caso que por problemas
be en una posición de inferioridad de acoso haya dejado de faltar un
puede llegar a considerar la conducta alumno a clase. ¿Por qué en 8 años
de acoso de la que es objeto como algo no se produce ninguno y de repen-
normal en su situación. te sale el problema del acoso esco-
lar y el padre protege al hijo, se lo
“Un caso concreto, el otro día lleva a casa, y le permite que no
aquí, a una cría le pasaron una venga a clase? ¿Antes no existía y
notica diciendo que no queremos ahora?” (G13:12).
ser amiga tuya, déjanos en paz, más
o menos, no era nada grave ni nada “Y seguro que casos de los que
ahora han salido a la prensa han
fuerte. La cría por sus historias
ocurrido hace 30 años y no salían
personales se lo tomó muy a la tre-
en ningún lado, igual que antes
menda, y claro que me hacen el
también había maltrato a las muje-
vacío, que no se que, que yo ya no
res y tampoco salía, y eso no quie-
quiero venir y tal… está con trata-
re decir que no se corte y que no se
miento psicológico. Entonces
trate” (G10:1).
claro, esa se lo ha tomado así, otra
a lo mejor hubiera dicho, sí, pues Los profesores destacan el papel que
me voy con otras. Eran dos crías en han jugado los medios de comunica-
concreto y tampoco especialmente ción en el proceso de cambio experi-
significadas. Entonces en el tema mentado en el significado social del
psicológico hay que ver también el acoso escolar y que ha influido especial-
que lo recibe hasta que punto hace mente en las actitudes de las familias y
un mundo” (G10:39). de los propios implicados, condicio-
nando tanto sus percepciones y cogni-
c) Asimismo la conceptualización varía ciones como sus respuestas conductua-
según el momento histórico. De modo les ante los conflictos. Las influencias
que, lo que unos pueden entender como han sido negativas tanto en las familias
intimidación, otros lo ven como algo como en los niños13. En los alumnos, las
normal, inofensivo, porque son grupos influencias pueden ser de dos signos,
con culturas o subculturas diferentes o por un lado, convirtiendo la violencia
porque vivieron en otra época distinta. en una forma cotidiana de resolución
13 EL HERALDO DE ARAGON del 19 de junio de 2005, dedica unas páginas centrales al tema de
bullying que se recogen bajo un título general en la primera página de un dossier monográfico:
“Alarma en las aulas” y una nota complementaria: “Desde el suicidio de Jokin, el «bullying» o acoso escolar
se ha convertido en uno de los principales problemas de colegios e institutos pero sólo es el síntoma más evidente
del grave deterioro de la convivencia en los centros de enseñanza”. Los [LA NOTA CONTINÚA PAGINA 88]
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epígrafes interiores del artículo resultan excesivamente alarmistas y si bien es verdad que recogen
opiniones de personas, no aparecen datos que reflejan si las mismas tienen un carácter tan
generalizado como pretende mostrar el articulista. Veamos algunos: “El acoso escolar, punta del
iceberg”. “En los últimos tiempos, el «bullying» se ha convertido en un grave problema para el sistema
educativo, pero sólo es el síntoma del enorme deterioro de la convivencia que existe en los centros”, y
comienza el escrito preguntándose: “¿Quién no ha sufrido, ejercido o contemplado esas formas de
crueldad infantil y juvenil...? Casi nadie lo había visto como un problema. Casi nadie, hasta que el
joven Jokin salto de la muralla de Hondarribia (Guipúzcoa)… En los últimos meses se han
destapado nuevos casos, fruto de las denuncias que padres desesperados han elevado a las
autoridades educativas… algo muy grave está pasando en los centros educativos… Miles de
jóvenes viven, generalmente en silencio, una tragedia cotidiana”. En la misma página aparecen
otros titulares: “La cruz de mi hijo es ser un chaval educado”; “Se marchó al extranjero para huir de sus
compañeros”; “Con una sola mirada –refiriéndose al agresor- paraliza la clase”.
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negativas que lleva a cabo otro alumno o físico, como dicen ellos, te van
varios de ellos”; además, sigue diciendo comiendo el coco” (G4:2).
este autor “no se emplean (o no se deben
“Lo peor es sentirse aislado, sen-
emplear) los términos “acoso” o agresión
tirse sólo, porque es cuando al
intimidatorio” (bullying) cuando dos
bajar al recreo no encuentra con
alumnos de edad y fuerza (física o psicoló-
quien jugar... no solamente es el
gica) similares riñen o se pelean”.
empujón, el insulto sino el aislar-
4. Rasgos que caracterizan la conducta los... el vacío” G4:2).
de acoso
Es más probable que los alumnos se
Para clasificar la gran variedad de con- vean implicados en este tipo de acoso
ductas de acoso que pueden darse, los psicológico como objeto y sujeto del
profesores utilizan una tipología muy mismo. Pero, dada su indefinición,
elemental que contempla tres tipos de puede ocurrir que ni la victima lo con-
acoso: físico, verbal o psicológico. Por sidere como tal, y es que mientras el
tanto, el concepto de acoso escolar maltrato físico ha encontrado en la
utilizado en estos grupos de discusión sociedad y en los propios alumnos una
entre profesores contiene un significa- norma, el psíquico carece de ella.
do amplio que incluye no sólo las
agresiones físicas, sino que se define “Generalmente, la sociedad entien-
como acoso una acción negativa, una de como acoso cuando hay violencia
agresión que puede expresarse de estas física pero hay que tener en cuenta
tres maneras distintas. que hay otras formas que están más
ocultas pero que hacen igual daño,
El maltrato físico es posible detectarlo y que incluso a veces la victima no las
fácilmente. Sin embargo, el acoso psí- considera como acoso porque es lo
quico o psicológico presenta una normal, y son el acoso psicológico y
ambigüedad en su definición, a pesar el acoso verbal. (G3:2).
de que reconocen que este tipo de
acoso se da de una manera más natural El desempeño de los diferentes tipos
y frecuente entre los alumnos y es más de acoso está determinado por el
dañino. Incluso un profesor advierte género. Así, se considera que la capa-
de la dimensión psíquica que tiene cidad de agresión física constituye una
todo tipo de acoso. condición más típicamente masculina,
mientras que la agresión psicológica
“Antes el acoso era violencia,
es, como dice un profesor, “Más propia
ahora la gente no es tan violenta,
de chicas hacia chicas” (G3:3). Mas allá
pero la violencia psicológica de
de esta tipología elemental del acoso
unos alumnos sobre otros es peor”
escolar no aparecen muchos más
(G2:4).
intentos de diferenciación, aunque si
“Creo que el acoso al final siem- es reiterada la constatación de esta
pre es psíquico, porque aunque sea variedad de situaciones. Por ejemplo,
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un caso que preocupa mucho al profe- que prefiere leer o lo que sea, o
sorado es el del “buen alumno como tiene orejas grandes, o es un poco
victima”, sin embargo, también estos patoso… a ese siempre lo tienen
pueden ser acosadores. masacrado”. (G12:3).
5. El acoso en el contexto de las rela- La inmigración está presente como
ciones interpersonales posible factor a considerar pero su
repercusión en el conflicto en el
Los profesores mantienen de manera
momento actual no parece muy rele-
bastante generalizada una concepción
vante a la luz de los discursos del pro-
del acoso que podemos llamar interac-
fesorado14. La temática de la inmigra-
cionista, al entender que esta conduc-
ción en consonancia con la cuestión
ta debe explicarse en el contexto de las
del acoso nos llevaría a representacio-
relaciones interpersonales que mantie-
nes (bandas, mafias, etc.) que ya pue-
nen los alumnos en conflicto. El acoso
den encontrarse en determinados con-
no se da de forma indiscriminada
textos pero de las que los profesores
sobre cualquier tipo de alumnos, sino
no han hablado en relación con el
que se ejerce sobre aquellos que:
entorno aragonés. En cualquier caso
a) Presentan rasgos diferenciales. Los para el profesorado el objetivo parece
procesos de acoso y los problemas de claro: el manejo de las diferencias para
convivencia se asientan sobre la cons- garantizar la igualdad.
trucción de la diferencia que no es una
“Yo creo que ahora lo que cambia
realidad objetivada que exista al mar-
mucho con respecto a otros tiem-
gen de los sujetos. En este sentido,
pos es el tema de la emigración; yo
cabe decir que cualquier rasgo percep-
creo que por ahí es donde más
tible, real o ficticio sirve para desenca-
resalta la violencia, aunque en el
denar y alimentar estos procesos. Sí,
instituto no es a lo mejor muy visi-
hace unos años el “distinto” era el que
ble, pero yo estoy convencido que
provenía del pueblo, el que hablaba,
eso es como un iceberg, nosotros
vestía o prefería unas cosas u otras,
no somos conscientes de la reali-
hoy la diferencia se viene construyen-
dad porque aquí aún no se vive
do con arreglo a nuevos referentes, o
directamente” (G12:1).
al menos se teme que así sea.
b) Están en una posición inferior
“Yo llevo 32 años en la enseñanza
como queda claramente constatado en
y desde los 9 años he sido estudian-
las siguientes intervenciones:
te interno en un colegio, y eso ha
sido siempre así. Al que tiene gus- “Situación de desigualdad entre
tos distintos o no le gusta salir por- las partes, es decir entre los propios
91
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alumnos, entonces hay uno que sobre la escasa operatividad que tiene
exige, molesta, insulta, pega, chan- la utilización de definiciones descripti-
tajea... a quien es más débil, a quien vas para juzgar una conducta de acoso
ha sido observado como más débil escolar:
y éste no tiene capacidad de res-
“Creo que esto es lo más compli-
puesta para resolver el problema”.
cado de valorar, porque estas dos
(G3:3).
cosas son objetivas, yo creo que
“El problema no es que sea más hay también un componente subje-
débil sino que no tenga capacidad tivo, no solamente tiene que haber
de respuesta, no sabe resolverlo, no un enfrentamiento continuado
es capaz... ni de darle un guantazo sino que tiene que haber, en algún
al otro ni de acudir a los profeso- momento, una situación en que
res, padres, hermanos mayores que alguien es más fuerte que otro, ya
estén en el instituto... entonces que no se trata de una disputa entre
esto genera en la victima una grupos, aunque unos sean muchos
angustia. Es ahí cuando la misma y otros pocos, tiene que haber una
situación de desigualdad puede lle- situación en la que uno de los gru-
gar a convertirse en acoso o no, pos por el número, por la fuerza,
cuando la persona empieza a ser por… por alguna razón, tiene cier-
victima de su propia angustia, de su ta preponderancia o tiene poder
falta de habilidades sociales y capa- sobre… aunque eso, ya te digo,
cidades para resolver el problema, puede ser más subjetivo.” (G5:1).
para buscar recursos para solucio-
narlo” (G3:3). Siguiendo con la definición elaborada
por D. Olweus (2004: 26), “la agresión
Por consiguiente, para poder usar puede ser obra de un solo individuo –el
estos términos debe existir un desequi- agresor- o de un grupo. Su objetivo tam-
librio de fuerzas: el alumno objeto de bién puede ser un único individuo –la vic-
acoso tiene dificultad en defenderse y
tima- o varios”. Sin embargo, en la
en cierta modo se encuentra indefenso
definición que dan los profesores, el
ante el alumno o alumnos que le aco-
aspecto grupal es todavía mucho más
san, si bien esta relación de poder asi-
importante, al considerar que el acoso
métrica, que resultaría fácilmente
es una situación grupal más que indivi-
identificable en otros contextos (por
dual.
ejemplo, en una relación jefe-subordi-
nado), en el caso de dos alumnos apa- “Me parece fundamental señalar
rentemente iguales no siempre lo es la importancia que tiene el grupo
para un observador externo. La cons- en este asunto ya que no es una
tatación de este hecho se hace eviden- persona contra persona sino que el
te en el siguiente discurso de un profe- grupo, de alguna manera, condi-
sor que aporta nuevas certidumbres ciona mucho” G3:4).
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En claro contraste con este enfoque, inapropiada que no le gusta, las deci-
otros profesores demuestran un alto siones respecto a las intenciones del
grado de interés por la cuestión, un acosador suelen estar condicionadas
deseo de comprender las razones pro- por intereses específicos y, por consi-
fundas que llevan a un sujeto a acosar. guiente, expuestas a error. El riesgo a
realizar un diagnóstico erróneo
La consideración tanto de las intencio-
aumenta cuando se tiene un descono-
nes del agresor como de las consecuen-
cimiento de la situación y de las pautas
cias que el acto produce en la víctima,
de interacción en que se enmarca la
permitirá realizar una adecuada com-
conducta específica de acoso observa-
prensión de las conductas de acoso
da. Los profesores constatan este pro-
escolar y evitar así el riesgo de quedar-
blema especialmente en aquellas per-
se en los hechos superficiales del fenó-
sonas que son ajenas a la institución.
meno, sin desarrollar una comprensión
en profundidad del significado que “A lo mejor exteriormente una
tiene para los sujetos acosadores. Este persona que está fuera de la ense-
mismo error puede reproducirse a ñanza, a lo mejor una persona se
nivel social cuando la urgente necesi- pasa por el pasillo... y crea que
dad de actuar sobre el tema, dificulta y, están acosando, y los chavales
en ocasiones, hace imposible la com- enredan entre ellos y tú les dices
prensión del fenómeno. algo y te dicen: no, no, si es que
estamos jugando y un padre pasa
A continuación analizamos de una
por el pasillo y dice... ¡es su mane-
manera detallada, las consideraciones
ra de jugar! Y lo que comentába-
o suposiciones que hacen los profeso-
mos, cuando sale en la prensa tal
res sobre estos dos criterios.
cantidad de acoso...” (G1:16).
1. La intención del acosador
Pero, incluso cuando se tiene en cuen-
Para captar el motivo que llevan a rea- ta la versión del acosador, existen posi-
lizar esta conducta, se debería obser- bilidades de hacer un diagnóstico inade-
var directa y minuciosamente cada cuado, porque éste intentará engañar.
caso, estando especialmente atento a Presentar una imagen de cara a los
las percepciones y significados que demás es propio de la vida social tanto
subyacen a la acción, teniendo en en el acosador como en el que no lo es15.
cuenta, además, la versión del acosa- No obstante, el acosador es quien tiene
dor, para evitar realizar una interpre- más razones para engañar, bien sea por
tación subjetiva de la misma. Y como el miedo a ser cogido, o bien por la satis-
la conducta de acoso es una conducta facción intrínseca asociada a dejar en
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valoración del daño, tanto por parte rasgo es el que podía llevar a otras
de la víctima como de un observador personas a acosar. La escasa capaci-
externo. “El umbral del acoso lo dad de aceptar frustraciones es la que
pone la víctima” pero puede ocurrir lleva al acoso como medio de alcan-
que en las situaciones marcadamente zar gratificaciones.
desiguales en la que se produce
“Son niños muy débiles, no están
acoso, la víctima llegue a sentirse
madurando como tenían que madu-
culpable de algún modo, pasando a
rar... no se valora la frustración
considerar esta conducta como algo
como refuerzo de la personalidad,...
normal. Incluso el profesorado cuan-
tienes que frustrarte para conseguir
do observa la situación puede llegar
una personalidad fuerte, y es un
a considerar, en ocasiones, que la
reflejo, yo estoy contigo, es un
víctima por su debilidad genera la
reflejo de la sociedad” (G5:5).
provocación. Recordemos, en este
punto, la conveniencia de observar Junto a estas situaciones que ponen de
pautas de interacción más que actos manifiesto el carácter subjetivo de la
aislados para evitar este sesgo atribu- percepción del daño, se producen
cional. otras relacionadas con la manifesta-
ción externa del mismo, que también
“Al no tener la solidaridad del
pueden influir en el nivel de acepta-
resto de los alumnos, parece que es
ción. Es frecuente que la víctima trate
todo el grupo el que está contra él.
de ocultar la situación de acoso que
Cuando en realidad si el resto de
vive porque, en el caso contrario,
los alumnos le respaldarán o tuvie-
cuando se expresa abiertamente, se
ran otra postura, no tendríamos
hace mucho más evidente su debili-
que decir que están todos contra
dad, su fracaso y su humillación.
él, como diciendo, algo habrá
Además tiene miedo de exponer el
hecho, algo tendrá ese chico, algo
caso a los profesores e incluso a su
rarito será para que sea objeto de
familia, porque esto supondría poner
acoso. (G3:4).
en evidencia al acosador y teme que
Si en este planteamiento, el senti- éste pueda tomar represalias. A ello se
miento de culpa contribuiría a situar suma el hecho de que, en la cultura de
el umbral del acoso en niveles altos, los alumnos, esta reacción de contar lo
hay otros factores que pueden hacer ocurrido al profesor o a la familia se
que se sitúe en niveles mucho más considera ilegítima, infantil y una
bajos. Concretamente, los profesores muestra más de debilidad, al ser inca-
observan que las víctimas hoy pre- paz de defenderse de una acción injus-
sentan una baja o nula capacidad de ta. El niño que lo cuenta es valorado
encajar frustraciones y esto hace que despectivamente por el grupo como
una pelea o una riña se convierta en “un chivato”. El miedo al rechazo del
acoso. Recordemos que este mismo grupo puede llegar a ser más temido
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que el propio acto de acoso. Por ello, llamar la atención… esos chicos
cuando el tutor interviene en el caso como son débiles se apoyan para
debe anticipar muy bien todos estos sentirse reforzados o más atendi-
riesgos y tratar de anularlos. dos, o más… (G5:4).
“El trabajo del tutor tiene que ser 3.1.3. Niveles de explicación del acoso
un trabajo muy pensado, muy según los profesores
meditado, no puedes ponerte des-
caradamente y por principio de ¿Por qué acosa un niño a otro? ¿Qué
parte del acosado porque entonces sucede en el niño acosador y en la rela-
tienes el rechazo del grupo, el ción que mantiene con el otro para
rechazo general, entonces es el que éste se convierta en objeto de
niño mimado, mira que se chiva, acoso? ¿Qué motivos suponen los pro-
mira se va a chivar porque, o sea fesores que tiene el acosador? Esta
que es también peligroso y produ- cuestión, como se ha apuntado ante-
ce el efecto contrario” (G4:3). riormente, despierta entre los profeso-
Además de estas explicaciones de mar- res un interés diferente. Los intentos
cado carácter interpersonal, intragru- de descifrar los motivos, los por qués de
pal e intergrupal, aparecen otras en el las conductas de acoso se resuelven sin
discurso de los profesores que sitúan el grandes vacilaciones por parte de
proceso de ocultamiento del daño en algunos profesores.
factores de orden intraindividual, con-
3.1.3.1. Desde la perspectiva intrain-
cretamente, en el carácter del sujeto y
dividual
en su debilidad personal. Pero si hay
razones para el ocultamiento del daño,
En el discurso de los grupos de profe-
también las hay para expresarlo y
sores, se observan otros niveles de
manifestarlo de una manera exagerada
explicación más elaborados. Una de
y engañosa. Porque al igual que el aco-
las líneas interpretativas relaciona el
sador, la víctima también puede inten-
tar engañar como forma de llamar la acoso con la debilidad como causa.
atención. Sobre la “falsa víctima” nos Una personalidad débil o una situa-
habla este profesor: ción coyuntural de debilidad, puede
inducir a buscar formas de afirmación
“Hay otros casos en los que el personal a través del acoso.
chico o la chica te dice que le están
haciendo la vida imposible y escar- “Creo que a veces ocurre que es un
bas un poquitín y ves una proble- mecanismo de defensa... es decir, un
mática personal que favorece que chico que no brilla en otras áreas,
se produzca eso, pero el fondo no especialmente intelectuales, tiene que
es… es una problemática personal destacar y a lo mejor lo hace precisa-
de debilidad, de no estar a gusto mente con este tipo de cosas, para que
consigo mismo, de necesidad de no se demuestre su poca capacidad, y
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16 A partir de esta explicación puede llegarse a la conclusión de que la agresividad está integrada en
el cerebro animal y humano y tiene por misión defenderse de las amenazas a los intereses vitales.
(planteamiento del psicoanálisis, de la ecología y de los enfoques conductistas). Erick Fromm en
su libro Anatomía de la destructividad humana, trata de demostrar que la destructividad y la crueldad
del hombre no pueden explicarse en términos de herencia animal ni de instinto destructor sino que
han de entenderse sobre la base de aquellos factores que hacen diferente al hombre de sus ancestros
animales. Al igual que el animal, el hombre está programado filogenéticamente para reaccionar de
un modo u otro cuando están en peligro sus intereses vitales. Pero hay una diferencia importante:
“el hombre no sólo reacciona a los peligros y amenazas existentes o a los recuerdos de otros, sino también a los
que imagine que podrían sucederle en el futuro (y en este sentido también a los que otros le dicen o le persuaden
de que le podrían suceder)” (1987:201) y esto sin duda puede hacer que aumente la frecuencia de sus
reacciones agresivas. Pero no sólo por esto sino también porque existe otra diferencia significativa
entre el hombre y el animal que puede incrementar este tipo de conductas y es que los intereses
vitales del hombre son mucho más amplios. (amenazas a su libertad, el narcisismo lastimado, la
agresión conformista que obedece instrucciones, la agresión instrumental cuyo objetivo tampoco es
la destrucción sino conseguir un fin deseado).
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que mantienen unos con otros dentro valía a ellos mismos y a los demás
de un determinado contexto social y (grupos, familia...). Según los profeso-
cultural. En efecto, no se puede enten- res, el comportamiento de los alumnos
der lo que hacen, piensan o sienten los responde de manera generalizada a
niños y jóvenes sin tener en cuenta esta lógica.
este contexto. Y cuando los profesores
Y es así como las conductas agresivas
se refieren a él, hablan en términos de
pasan a formar parte del repertorio de
desestructuración, anomia, crisis o alternativas conductuales que posee el
agresividad. Se trata, por tanto, de un alumno cuando, tras el ensayo de este
contexto difícil, problemático, con tipo de conducta ha obtenido refuer-
múltiples carencias, de modo que las zos positivos (aprobación en el grupo,
patologías no se sitúan ya en el plano objetos atractivos para él, etc.) y/o
personal sino en el plano social, si bien ningún castigo o sanción de los com-
esto no está acompañado de un recha- pañeros, la familia o los profesores. El
zo general de los problemas persona- comportamiento agresivo y el acoso es
les que presentan tanto el acosador utilizado estratégicamente por algunos
como la victima. jóvenes para conseguir una reputación
En el discurso de los profesores, el en los grupos de iguales, siendo habi-
acoso escolar sólo podrá entenderse en tualmente este tipo de conductas más
toda su complejidad atendiendo a la frecuentes entre aquellos que han
red de relaciones sociales en que están tenido menor éxito escolar pudiendo
inmersos los alumnos en la familia, en llegar a ser para ellos una vía alternati-
la escuela y en los grupos de iguales. va a la vía escolar para lograr acepta-
Consecuentemente, la apelación a las ción y prestigio. Como se desprende
relaciones de convivencia, de respeto, del siguiente discurso, la posición de
de tolerancia se revela en el discurso liderazgo en los grupos puede obte-
de los profesores como la clave para la nerse con la práctica de este tipo de
interpretación del acoso escolar y la conductas de acoso entre escolares.
vía más adecuada para generar res- “Suele ser que alguno de los líde-
puestas idóneas ante los conflictos res son un poco más crueles; por lo
escolares. que yo veo, generalmente el líder
Por otro lado, se considera que la tiene que demostrar que es el malo
mayor parte del comportamiento y que no le importa hacer daño, si
no deja de ser líder” (G6:14).
humano constituye un fenómeno
aprendido en un contexto sociocultu- En esta misma línea explicativa, rela-
ral, bien sea mediante el ensayo y el cionada con el refuerzo positivo que se
error o bien mediante la imitación. obtiene de la realización de actos de
Los niños y los jóvenes en su necesi- acoso, podríamos situar aquellos dis-
dad de reafirmarse tratarán de apren- cursos que atribuyen una finalidad
der habilidades que demuestren su lúdica y, por tanto gratificante, a este
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17 E. Fromm (1987), señala como agresión aquellos actos que causan y tienen la intención de causar
daño a otra persona. Distinguiendo aquí dos tipos. Por un lado, una agresión benigna o adaptativa
cuyo objetivo no es el placer de destruir sino la conservación de la vida. Y, por otro lado, la
agresión maligna que lleva al hombre a matar o torturar sintiendo placer en ello. Estos tipos de
agresiones se diferencian de las pseudoagresiones. Como ejemplos de ellas, cita las agresiones
accidentales o no intencionales que aunque causen un daño a la otra persona no tenían esa
intención (es el caso de un rifle que se dispara accidentalmente hiriendo a otra persona), y las
agresiones por juego que tampoco están motivadas por el odio hacia la otra persona y que se
producen, por ejemplo, cuando al ejercitar una destreza, un deporte, se produce algún incidente
que causa daño a otro que participa en el juego.
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estas conductas, ahora se está llegan- unas veces por las guerras, otras
do a un punto en que se están nor- veces por las catástrofes naturales
malizando las noticias de que en que las ves todos los días y que te
EEUU los chavales en el colegio horrorizas o ya no, depende, pues
van todos con pistola...” (G2:7). te haces insensibles al dolor ajeno,
y claro ven sufrir al otro y eso no
• Los niños y jóvenes amplíen su
les conmueve, a veces aún les inci-
repertorio de conductas violentas
ta más porque es lo que están vien-
alternativas.
do, o sea, es que no lo sé, yo creo
“Una amiga mía me contó que que hay muchos factores”. (G6:14).
una compañera suya de trabajo
Y si con esto no fuera suficiente, los
había llegado una mañana lloran- medios de comunicación, concreta-
do… y agobiada porque su hija lo mente la publicidad, muestra una ima-
estaba pasando mal, e iba a ir a gen negativa, despectiva o incluso bur-
hablar con un psicólogo porque la lesca del profesorado. En opinión de
niña decía que en su clase los niños este colectivo, los medios de comunica-
jugaban a violar, y que en el recreo ción han contribuido a la devaluación
la perseguían, no le hacían nada que ha experimentado la imagen del
pero…”. (G6:12). profesor en la sociedad y a su pérdida
• Los niños pierdan la capacidad de de autoridad y de credibilidad, no sólo
distinguir la ficción de la realidad. en la relación que mantienen con los
alumnos sino también con las familias.
“Creo que también todos esos
mundos de los videojuegos en los “Hay anuncios que ridiculizan a
que todo vale, y luego en el mundo los profesores... pero la publicidad
real hay personas que sufren y los igual que la administración pueden
sentimientos del otro… y no se dan decir no, no podemos pasar ni un
cuenta que el que tienen enfrente solo anuncio que rebaje la dignidad
no tiene ojos porque lo ves sino de las mujeres, y si la administra-
porque te mira” (G8:6). ción quiere velar por sus docentes
y por el bien del sistema educativo
• Los niños y jóvenes muestren una debería hacer algo” (G8:2).
tolerancia mayor a la violencia.
“Tú vas al médico y te da una
“Los chicos pueden tener mucha serie de pautas que tú tienes que
información, pueden saber mane- seguir y nadie se cuestiona la pro-
jar muy bien los aparatos, pero no fesionalizad del médico. Y tú eres
son personas críticas, personas que profesor y constantemente están
piensen, no son personas que se cuestionando lo que haces, e inclu-
conmuevan, y es otra de las cosas so yo he vivido que venga un padre
que yo creo que puede ser un poco al instituto a decirme cómo tenía
causa, o sea el ver tanta violencia, que dar mi clase...” (G2:17).
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que hacen del tema los medios de ple problema de relación se con-
comunicación, tanto desde un punto vierte en un problemón. El poder
de vista cuantitativo, por la excesiva de los medios en este sentido es
profusión de noticias que no se corres- grande. Todos estamos hartos de
ponde con la realidad, como desde un ver en la televisión casos de maltra-
punto de vista cualitativo, por el enfo- to hacia las mujeres, y cuando se
que inadecuado que se le da. produce uno se suceden otros de
un modo extraordinario... eso es el
El acoso escolar se presenta con una
efecto cascada” (G4:4).
imagen sesgada, distorsionada, drama-
tizada y ampliada, creando una alarma Una vez que se ha atendido a las victi-
o un pánico magnificado. Como con- mas, el objetivo es designar a los culpa-
secuencia de ello, las familias perciben bles, a los agresores. Y en este punto, la
el acoso como un problema mucho interpretación que hacen del acoso
más grave y más próximo, es decir, escolar los mass-media sitúa a la vio-
estiman que existen mayores posibili- lencia como origen y responsable del
dades de que su hijo se vea afectado y problema. El acoso escolar se plantea
creen que las consecuencias pueden como una forma de violencia que ejer-
ser altamente dañinas. cen unos violentos aislados sobre unas
victimas también aisladas, pero no se
¿A qué se debe la relevancia actual del
atiende al contexto y a los problemas
tema y la creciente atención que recibe
de convivencia que existen en los jóve-
en los medios? A juicio de los profeso-
nes, en la familia, etc. Se presenta
res, la escalada de interés por explotar
como un problema que se deriva del
el conflicto escolar no obedece a un fin
aumento de la violencia en los jóvenes
social y de sensibilización de la socie-
y no como un problema derivado de la
dad orientada a la solución del proble-
crisis en las relaciones interpersonales.
ma, sino que obedece a un plantea-
miento puramente empresarial. El En síntesis, los medios de comunica-
enfoque que adoptan los contenidos ción han centrado su interés en avivar
informativos sobre el acoso escolar se la sensación de inseguridad en las
considera también inadecuado, porque familias al haber optado por conjugar
se pone el énfasis prioritariamente en la explotación del miedo con la asigna-
la victimas, aludiendo de modo espe- ción de culpas.
cial a los daños ocasionados.
3.1.5. Las relaciones familiares y su
“En un entorno en el que el acoso repercusión en la conducta social
social esta a flor de piel, la socie- de niños y jóvenes según los
dad, los padres, los mismos profe- profesores
sores, los alumnos estamos tan sen-
sibilizados hacia ese problema que, Al analizar la influencia que los
en muchos ocasiones, lo que no es medios de comunicación de masas
un problema de acoso sino un sim- ejercen sobre los niños y jóvenes,
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hemos constatado algunas de las que lo ves así estar más pendiente de
repercusiones que han tenido también él, o sea, es la pescadilla que se muer-
en la familia. Recordemos dos cues- de la cola, ¿entiendes? Está sobre-
tiones de especial relevancia. protegido porque es más débil o por-
que está malico o no sé, entonces
En primer lugar, la crisis de la familia
claro se acostumbran a tener tam-
como instancia socializadora. La fami-
bién el apoyo de su padre, del adul-
lia ha sido considerada la principal
to, del tutor, y entonces el otro lo ve”
agencia de socialización en el niño,
(G4:6).
moldeando los aspectos más básicos y
elementales de su personalidad. Sin Pero la sobreprotección de los hijos en
embargo, su papel en este sentido se el seno familiar no queda totalmente
ha visto reducido en una medida explicada a partir de la alarma social
inversamente proporcional al desarro- generada en torno al acoso escolar. La
llo experimentado por los medios de comprensión, en su amplitud y com-
comunicación de masas que, aunque plejidad, del exceso de protección que
tienen otros objetivos, al mismo tiem- caracteriza las relaciones paterno-filia-
po que los cumplen, socializan a los les requiere atender a los grandes cam-
individuos en una subcultura. bios que ha experimentado la familia
en las sociedades modernas. Resulta
En segundo lugar, la invención del
interesante el análisis que hace A.
sentimiento de inseguridad, como opi-
Giddens (2002: 74) de la posición de
nión pública, ha generado en la fami-
los niños en todo este proceso porque
lia mayor preocupación e inquietud
permite explicar el cambio en las acti-
sobre el tema. Ante ello, las familias
tudes protectoras de los padres. “En
reaccionan pasivamente sobreprote-
parte, apreciamos más a los niños porque
giendo a la victima, pero no con miras
se han vuelto mucho más escasos, y porque
a cambiar sus pautas de interacción
la decisión de tener un hijo es muy distin-
con los hijos.
ta a lo que era para generaciones anterio-
1. La sobreprotección del hijo res. En la familia tradicional los niños
eran un beneficio económico. Hoy, por el
La sobreprotección es mayor ante la
contrario, en los países occidentales un
presencia de una minusvalía física en
niño supone una gran carga económica
el niño o una debilidad de cualquier
para los padres. Tener un hijo es una deci-
tipo. No obstante, los profesores creen
sión más concreta y específica que antes, y
que esto tiene unos efectos perversos,
está impulsada por necesidades psicológicas
pues contribuye a incrementar la debi-
y emocionales”. Por consiguiente, la
lidad de esta persona que ya era vulne-
preocupación de los padres por los
rable.
hijos ha de entenderse también en el
“¿Por qué lo sobreprotege?... marco de las expectativas muy supe-
Siempre se ha protegido al que ves riores sobre cómo han de criarse y de
más inseguro, débil… e intentas al protegerse los niños.
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El mundo adulto les resulta ajeno y no “Está bien que los niños sean
les ofrece satisfacción a sus necesida- autónomos, pero a veces se les dan
des de autoafirmación, de ahí que unas responsabilidades muy tem-
deseen ser diferentes a sus padres, y pranas, y esas responsabilidades
ambas variables son las que permiten quizá las tendrían que tener pero
explicar una parte muy importante de acompañadas lógicamente del
las situaciones de acoso. padre o de la madre y no es así la
“Siempre he visto que los padres cosa” (G9:3).
del acosador, es una máxima que se La idea de la ausencia o invisibilidad
cumple siempre, no tienen ningún de los padres, pretendida o necesaria
tipo de autoridad con el propio es una de las ideas más remarcadas por
chaval. Al hablar con los padres, los profesores. Se trata de una ausen-
como ha sucedido en algún con- cia tanto física como educativa. El
flicto, ves que el chaval en algún profesorado recuerda la importancia
momento de la reunión que parti- de ejercer el papel de padres y no de
cipamos los tres, los padres, el colegas.
alumno y el profesor, se come a los
padres, no tiene freno no, no tiene “Hay muchos padres que, es mi
ningún tipo de límite. (G5:6). opinión, llegan muy cansados del
trabajo, a horas muy tardías… y
Hay una serie de factores explicativos claro no se atiende a los niños
de los procesos de acoso que mencio- como se tendría que atender en el
nan los profesores, y que están vincu- sentido de que cuando uno viene
lados o atribuidos a la familia: cansado de su jornada laboral y el
1º) Educación para la autonomía (o niño: ¡papá, papá! y el padre le
para el aislamiento) derivada de la no dice: claro, claro… haz lo que quie-
asunción de sus responsabilidades ras y le envía a la consola para
como padres (trabajo excesivo, como- poder descansar él” (G9:2).
didad, separación de los padres, etc.). Por otro lado, los profesores opinan
“Para empezar me parece que el que la familia deja demasiado tiempo
hecho de que trabajen ambos, de solos a los niños (tiempo que ellos uti-
alguna manera provoca que los lizan para ver el televisor o jugar en
chavales comiencen a auto aislarse internet), y en el tiempo que les dedi-
ellos mismos en casa. ¡Oye no me can no se establece un diálogo entre
molestes que vengo cansado de tra- ellos y no se ejerce una labor educati-
bajar o no sé qué! Recurren a la va en valores. La falta de comunica-
play station, o al ordenador, un ción y la escasa o nula capacidad de
chateo y tal, y ya las relaciones un convivencia son otras de las caracterís-
poco más personales dejan de exis- ticas disfuncionales que presentan las
tir.” (G12:17). relaciones familiares.
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“Cuando intervienen las familias, cir en las relaciones con los compañe-
ya la hemos liado; un problema de ros el tipo de relaciones que observa
chavales del instituto en clase o en en la familia.
la calle, que se pelean, discuten, o
Las reacciones de los padres, cuando
no sé que, además de que es nor-
los profesores denuncian una situación
mal en la adolescencia, y el gallo
de acoso protagonizada por su hijo,
tiene que hacerse sitio en el galli-
son una manifestación más de estos
nero, porque tienen que marcar su
rasgos característicos de la familia
territorio y decir aquí estoy yo,
actual. Aunque observan una amplia
pero cuando intervienen los
gama de reacciones conductuales en
padres, y comienzan de que si tu
los padres, la tendencia mayoritaria es
hijo le ha dicho al mío, que si no sé
que éstos exculpen al hijo, especial-
que, empiezan ya los padres y las
mente cuando la conducta de acoso es
madres a ir de una casa a otra, y
grave, los padres tienden a realizar una
entonces ya es cuando se desmadra
atribución de causalidad externa, seña-
y toma un carácter distinto, el pro-
lando como factores determinantes o
blema se enquista”. (G12:2).
condicionantes de la misma, la falta de
Los profesores opinan que si las fami- control y de vigilancia de los profeso-
lias se sienten parte del proceso de res, su escasa profesionalidad y/o las
enseñanza aprendizaje, se pueden con- influencias negativas de los compañe-
formar frentes comunes, de lo contra- ros de clase, o incluso, los problemas
rio se generan paradojas que no hacen mentales y desequilibrios que padece
sino trasladar mensajes contradicto- la victima. De modo que la conducta
rios a los jóvenes. de acoso se entiende como una reac-
ción inevitable ante los condicionantes
Estos serían, pues, los factores explica-
ambientales y, por tanto, carente de
tivos del acoso escolar que los profeso-
intencionalidad.
res sitúan en el ámbito familiar: la
sobreprotección, la falta de autorita- “Hay reacciones para todos los
rismo, la falta de diálogo y de comuni- gustos, desde el padre y la madre
cación con los hijos. Asimismo, el que en cuanto les dices que su hijo
acoso escolar quedaría explicado por la ha hecho, antes de que acabes le
violencia familiar en aquellas situacio- suelta un bofetón, hasta el que... lo
nes de desestructuración familiar en intenta justificar de la manera más
las que hay un alto nivel de stress y de injustificable. Por mi experiencia he
conflicto. Esta violencia familiar comprobado que hay mucha falta
puede convertirse en un antecedente de control del locus externo, es
de la agresión porque el niño ve y decir, que a veces la familia justifica
aprende que la fuerza física constituye sus propias carencias echándole la
un procedimiento adecuado para solu- culpa a otro... es que el profesor no
cionar conflictos, pasando a reprodu- los controla, es que usted en el patio
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de recreo no vigila, es que son las puede llegar a acosar por esta razón, si
malas compañías, es que el otro día ello supone la aceptación del grupo.
un chico hizo una cosa mal y no le Lógicamente, la persona acosadora
sancionaron y a mi hijo si porque le adoptará comportamientos violentos
tienen manía...” (G3:14). cuando las normas dominantes en el
grupo de referencia los apoyen.
La sobreprotección de los padres y su
falta de autoridad frente a sus hijos se “Los acosadores a lo mejor son
hace patente en toda la variedad de res- personas que individualmente no
puestas que desarrollan cuando éstos tendrían ese perfil pero la perte-
son acusados de acosador, contribuyen- nencia al grupo en la adolescencia
do a reforzar el sentimiento de superio- es clave, y los chavales hacen cual-
ridad de este niño o joven y proporcio- quier cosa por la pertenencia al
nando un modelo conductual a imitar a grupo, incluso llegar a esta clase de
partir del cual aprenden que la violen- situaciones” (G3:7).
cia es un buen modo de resolver pro-
Del mismo modo se puede explicar
blemas. Los profesores consideran que
por qué la víctima oculta, ante el pro-
la intervención de los padres no hace
fesor o incluso ante la familia, el mal-
más que añadir nuevos problemas y una
trato de que es objeto, por su deseo de
mayor dosis de conflictividad que difi-
aceptación o por el miedo a ser recha-
cultan la solución del caso.
zado por el grupo como consecuencia
3.1.6. El grupo de iguales como de haber transgredido una norma gru-
determinante del comportamiento pal – en este caso, el ser un “soplón”-.
social de niños y jóvenes según los En este sentido, hay que hacer notar
profesores que la violación de las normas que se
consideran válidas, en una situación de
A continuación vamos a considerar interacción entre los alumnos, puede
cómo los grupos de iguales por medio ser la causa que antecede al acoso de la
de los procesos de interacción, intra- persona transgresora. Por ejemplo, el
grupales e intergrupales, las normas “empollón” puede ser objeto de acoso
tácitas y el poder de los líderes influ- en un contexto normativo caracteriza-
yen en las conductas de los alumnos. do por la ley del mínimo esfuerzo.
Los alumnos tenderán a asimilarse o “Es una edad donde necesitan
querer pertenecer a aquellos grupos que integrarse en un grupo. Los acosa-
les pueden acoger, que son los grupos dos, a veces, no quieren hablar con
de iguales –las pandillas, las tribus18–. El los profesores para no sentirse
alumno luchará por ello y, si es preciso, rechazados por el resto del grupo y,
18 MAFFESOLI, M. (1998): El tiempo de las tribus. Establece una conexión entre el sentimiento de
anomia que experimenta el joven y la formación de “tribus juveniles (urbanas)” entendiendo que éste
es un elemento de agregación básica entre iguales que buscan ampliar sus márgenes de exploración
autónoma en medios adversos.
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existentes en los demás ámbitos en los el objetivo era llegar hasta los 14
que se desarrolla la actividad del niño. años y ponerse a trabajar, ahora es
hasta los 16 años, son dos años más
Como señala A. Melucci (2001: 141) el
de adolescencia pura y dura, y eso
sistema educativo “es el único contexto
claro puede generar problemas”
donde los jóvenes, o gran parte de ellos,
(G12:5).
pueden experimentar conjuntamente la
experiencia de crecer y de avanzar hacia la La obligatoriedad de la enseñanza
madurez. En este sentido, el sistema edu- secundaria, la inexistencia de rutas
cativo es un valioso contexto donde la opor- alternativas formativas atractivas y el
tunidad de tránsito puede ser desperdicia- cambio en el tipo de alumnado que llega
da o, por el contrario, vivida plenamente. a los institutos parece estar en la base de
Puede ser desperdiciada en el aburrimien- algunos de los problemas percibidos.
to, la indiferencia o la rutina, o puede ser
“Objetivamente las relaciones
vivida abriéndose a la diversidad, al sufri-
han cambiado, porque cambia el
miento que es común a todos los seres
tipo de alumnos que se incorpora
vivos”.
al centro de secundaria desde hace
Veamos cómo se posicionan los profe- 10 años, quizá al principio las rela-
sores en torno a estas tres dimensiones. ciones que se establecían entre los
alumnos y entre alumnos y profe-
sores eran menos conflictivas de lo
3.1.7.1. El debate sobre el contenido que son actualmente; ahora sí que
de la educación y el sistema se está observando que, a veces, el
educativo actual. profesor no puede realizar su tarea
de manera adecuada, quizás se ha
Parte de los factores explicativos que
perdido el respeto en el marco de
se sugieren en el intento por interpre-
esas relaciones generales, en com-
tar el modo en que se manifiesta y des-
paración con el tipo de alumnos
arrolla la convivencia escolar hoy, y el
que venía antes”. (G13: 2).
esfuerzo por gestionarlos, hacen refe-
rencia a aspectos directamente relacio- En el esfuerzo explicativo, los cambios
nados con el propio concepto de edu- en la ordenación educativa van acom-
cación y su contenido y con las varia- pañados por otros cambios que se
ciones que ha sufrido el sistema educa- reconocen como sociales, y que acen-
tivo y, concretamente, respecto la túan o agravan a los primeros, en lugar
obligatoriedad de la enseñanza hasta de paliarlos.
los 16 años.
“Han cambiado los sistemas de
“Es que ahora estamos encon- relaciones porque los alumnos lle-
trando chavales que vienen aquí sin gan aquí con unas aptitudes y unas
querer hacer, sin ningún interés expectativas completamente dife-
por esto. Antes era hasta la EGB y rentes a las de antes y segundo,
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como no es lo que quieren muchos, “El hecho de que los chicos que
vienen a estar 6 horas sentados y van a primero y segundo de la ESO
empiezan a generar problemas de estén en los institutos yo lo veo
convivencia con el resto de compa- como negativo y para mí, de algu-
ñeros” (G13:2). na manera, también perjudica y
fomenta que se den más conflictos”
La obligatoriedad de permanecer en
(G1:10).
un centro educativo, la insatisfacción y
frustración que eso desencadena junto El profesor se cuestiona algunos cam-
con las motivaciones y expectativas bios que ha introducido la ESO, en
con las que llegan los alumnos al cen- concreto, la masificación de las aulas y
tro parecen ser el contenido de un el incremento de profesores por grupo.
cambio percibido en los últimos años. Ambos factores tienen una misma
A ello se une el hecho de que antes el implicación evidente: el control se dilu-
sistema educativo establecía un primer ye. Por un lado, porque las relaciones
filtro, diferenciando entre los estu- profesor-alumno se hacen más imper-
diantes más motivados para seguir sonales y distantes. Por otro lado, por-
estudiando y los orientados hacia una que la responsabilidad del control se
formación profesional. El fracaso reparte entre varios profesores.
escolar se percibe muy vinculado a la
“En un centro de primaria o lo
inexistencia de opciones o alternativas
que era un centro de EGB había
educativas y formativas para los estu-
menor número de profesores, con
diantes desmotivados.
lo cual el control era mayor, la
“Están aquí porque en algún sitio estructura del centro era mucho
tienen que estar, entonces pasan los mas familiar, era mas pequeña.
años y ese fenómeno de desprecio Cuando llega a la ESO todo esto se
va creciendo. Ha habido un filtro rompe y se diluye, y el alumno
en la secundaria que ha contribui- empieza a ver que aquí no hay con-
do a que poco a poco estos despla- trol; él no ve ese control porque
zados y gente que no le interesa la hay una gran cantidad de profeso-
educación se ha ido perdiendo por res, pasillos muy grandes, grandes
ahí”. (G13:7). masas de alumnos que suben y
bajan y ahí bueno, se puede empe-
Sobre la influencia del entorno escolar
zar a ser libre para jugar a su anto-
en la aparición de problemas de convi-
jo” (G3:21).
vencia en los alumnos, hay un acuerdo
bastante generalizado en considerar Sorprende que apenas haya referen-
que los cambios estructurales que ha cias, en el discurso de los profesores, a
supuesto la nueva política educativa las metodologías docentes como factor
han favorecido el incremento de los esencial que puede mejorar el nivel de
conflictos en los grupos de primero y motivación o, por el contrario, incre-
segundo de ESO. mentar el aburrimiento y el desinterés
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momento a ellos les pesa más la tres grupos de discusión con padres
situación social entre ellos, es –realizados en sendas provincias ara-
decir, de grupos y de normas de gonesas- trataremos de descifrar la
convivencia entre ellos, ya que res- interpretación que hacen de las rela-
petan las nuestras porque saben ciones de convivencia y de los conflic-
que hay que hacerlo, escuchan tos que surgen en ellas, cómo deben
cuando les cuentas, yo quiero pen- analizarse y qué visión tienen del
sar que escuchan y que alguna vez mismo, estableciendo los matices dife-
les saldrá, pero evidentemente para renciales que presenta su discurso en
ellos es muy importante de relación con el del profesorado.
momento su situación personal en
En los grupos de padres aparecen, de
el grupo, y le dan mucha importan-
manera explícita, frecuentes intentos
cia y mucho valor, entonces son
de contrastar su punto de vista con el
capaces de hacer algo que saben
del profesorado debido a la presencia
que no está bien, de dejarse llevar”
en estos grupos de algunos participan-
(G12:6).
tes que, además de padres, son profe-
sores. Pero hay también otras diferen-
cias no explicitadas entre el discurso
3.2. Convivencia y conflicto desde la de unos y otros. En general, la forma
perspectiva de los padres en que las familias afrontan la cuestión
es más sentimental; en su discurso hay
3.2.1. Cómo viven los padres la inserción una mayor carga de emotividad que en
social y el conflicto relacional de el de los profesores. Aún cuando hay
sus hijos. un intento por racionalizar y objetivar
sus percepciones y actitudes ante el
Tras establecer una panorámica exten-
fenómeno tratado, nunca se llega en el
sa del discurso de los profesores en
discurso de los padres al nivel de ela-
torno a las relaciones de convivencia
boración y racionalización alcanzado
existentes entre los alumnos, constata-
por los profesores, debido a la presen-
mos las múltiples referencias que en él
cia en dichos grupos de algún padre o
se hacen a los procesos de socializa-
madre cuyo hijo ha sufrido una situa-
ción en el seno familiar como factor
ción directa de conflicto relacional lo
condicionante o favorecedor de la apa-
que explica alguna diferencia existen-
rición de problemas en estas relacio-
te, a veces, entre los resultados obteni-
nes. Por tanto, resulta inevitable y
dos en los cuestionarios y el discurso
necesario escuchar a los padres y ver
reflejado en este apartado.
cuál es la lectura que hacen de la rela-
ción de convivencia existente en los Estas diferencias se observan igualmen-
centros. Lo que a continuación se pre- te en las respuestas conductuales que
senta es el resultado de esta escucha. profesores y alumnos dan al conflicto
Partiendo del discurso obtenido en relacional entre compañeros. En los
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grupos de discusión con familias, las niñas, las envidias, los celos son el
intenciones conductuales que surgen punto de arranque de muchos proble-
ante una situación, por ejemplo, de mas de convivencia, mientras que la
acoso en la que se ve afectado su hijo fuerza física es el modo típicamente
como víctima, se radicalizan mucho más masculino de resolver los conflictos.
por el efecto que adquieren en ellos las
Madre: “Crueldad, cuando usan
creencias sobre las graves daños ocasio-
esa maldad. Es que se ensañan por-
nados en la víctima y por las actitudes
que es que enseguida por muy, mira
sobre protectoras que mantienen. Por el
serás muy amiga mía pero te puedo
contrario, las respuestas de los profeso-
hacer el vacío y voy a hablar con las
res eran mucho más meditadas al tomar
demás amigas, que son tus amigas
mayor conciencia de la enorme comple-
también, y te vamos a hacer el vacío
jidad que reviste el problema.
y entonces igual me da una chica
Hay un consenso generalizado entre que chico, es igual (Interrumpe una
las familias, sobre los matices diferen- madre: Son más crueles las chicas,
ciales que aporta la variable género a creo yo) (Varias madres asienten) sí
las conductas antisociales entre los también es verdad” (G15:10).
jóvenes. Pero no sólo los padres, como
Padre: “También existe, también
se recordará, también los profesores
existe acoso, más psicológico, sobre
reconocen que son distintos los con-
todo en las mujeres, entre las chicas
flictos que surgen en las relaciones
muchísimo en los bachilleres, hay
interpersonales entre chicos y chicas.
unos odios y unos machaqueos alu-
Mientras que el conflicto entre chicos
cinantes” (G14:10).
adopta, generalmente, formas de vio-
lencia física, en las chicas es de carác-
ter más psicológico. Y es precisamente
3.2.2. La grupalidad como rasgo de la
el acoso psicológico lo que resulta más
cultura juvenil según las madres
novedoso y temido, dado que el acoso
y padres de alumnos
físico siempre ha existido.
Este discurso que establece claras dife- En general, los padres estiman que la
rencias en la forma que adoptan los influencia social que los grupos ejer-
conflictos en función del género, cen sobre los jóvenes no ha sido
pone en evidencia la existencia de jamás tan fuerte como hoy en día.
formas diferenciales en las relaciones Las prácticas juveniles no pueden ser
que se establecen entre unos y otros. explicadas sin tener en cuenta la mar-
Estas diferencias consolidan algunos cada grupalidad que las caracteriza.
de los tópicos o estereotipos que Los grupos son necesarios para la
siempre han marcado las explicacio- juventud, pero es precisamente en
nes sobre muchas de las diferencias las relaciones intra e intergrupales
de género. En las relaciones entre donde surgen los conflictos (el acoso,
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Madre: “Ahora hay que ser popu- construye por oposición con otros
lar. En vez de ser un chico normal grupos que son entendidos como ene-
o una chica normal, tienes que ser migos y a cuyos miembros se rechaza
popular y eso hace mucho también; por “no ser de los nuestros”. Es aquí
las niñas lo llevan mucho y a lo cuando la pertenencia grupal se mani-
mejor se hacen los chulitos y las fiesta de una manera más agresiva y
chulitas para destacar sobre el violenta.
resto, y si es más líder acosan al que
El rasgo de la cultura juvenil al que los
no le hace caso, o sea, el que no
padres dan una mayor importancia
entra por el aro le pueden hacer la
como manifestación de las prácticas
vida imposible, el que no entra por
agresivas o violentas entre los jóvenes
el aro es el que suele tener valores
es el look. Para los jóvenes el look
y que en su casa le han dicho tú no
tiene un alto valor simbólico y es utili-
entres por el aro” (G15:14).
zado como un mecanismo eficaz de
Estos elementos nos aportan algunas inclusión o de pertenencia a un deter-
claves para entender el tipo de relacio- minado grupo o tribu (urbana), posibi-
nes que, a juicio de los padres, se esta- litando la aceptación y el respeto del
blecen en el interior de los grupos en grupo. Sin embargo, los cambios en la
torno a los cuales se desarrollan los forma de vestir tienen una clara lectu-
procesos de socialización y formación ra para los padres. Un look más extre-
de identidades entre los niños y jóve- mado y menos convencional revela en
nes. Todo parece indicar que los padres el joven una actitud más intensa de lo
juzgan a los jóvenes como individualis- habitual y, en consecuencia, mas activa
tas. Para ellos lo importante no es que pone en alerta a los padres sobre la
tanto la amistad como el sentimiento posibilidad de que su hijo haya trans-
de pertenencia y el no sentirse aislado. gredido los límites de lo socialmente
admisible, identificándose con grupos
3.2.3. La identidad grupal según las
muy delimitados y violentos que
madres y padres de alumnos
aúnan a los que se encuentran dentro y
que segregan y rechazan a los que que-
Es necesario introducir en este análisis
dan fuera de él.
un nuevo elemento que son las rela-
ciones que se establecen con otros Madre: “Cuando tienen que
grupos. Porque precisamente, son las modificar la forma de vestir o la
relaciones intergrupales las que per- forma de comportarse… no sé,
miten explicar la aparición de relacio- cuando empieza a haber esa evolu-
nes conflictivas entre los jóvenes. En ción es que hay… que ya ha salta-
efecto, los padres, al igual que los pro- do. Por eso, no sé dónde está el
fesores, consideran que lo más proble- límite, pero cuando empiezan a
mático de la pertenencia grupal es reaccionar así es que ya han pasado
cuando la identidad como grupo se el límite. … pero es que yo creo
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Madre: “Antes los gitanos no iban cierto es que todos se sienten víctimas
al colegio, ¡que bien! Ahora todo el y nadie quiere ser culpable. No obstan-
mundo se ha tenido que adaptar y no te, en el discurso de los padres consta-
pasa nada, se ha demostrado que no tamos el uso, en mayor medida, de un
pasa nada, pero es que desde el año estilo atribucional interno, siendo
99 o desde el curso 2000-01, tene- muchos más críticos con la institución
mos inmigrantes de todo tipo y color familiar de lo que los profesores lo son
que a muchas personas les ha dado con las instituciones educativas, tal vez
mucho miedo, y además les han porque en éstos existe un mayor senti-
achacado el que, ...el que yo no he miento corporativo o gremialista.
recibido una subvención porque se
la han dado a Fulanito que viene de
no se dónde … y no me la han dado
a mi, les han dado a ellos un come-
3.2.5. La familia y su función sociali-
dor y a mi no me lo han dado, mira
que yo lo necesito pero se lo han zadora
tenido que dar a ellos, y no hacen
3.2.5.1. Una autocrítica a la familia
más que compararse con...”
(G14:11).
Los grandes cambios que la moderni-
Padre: “Pero de alguien será la dad introdujo en la institución familiar
culpa de que no haya valores, y ahí y que se prolongan hasta nuestros días,
realmente los profesores no pueden fueron tratados por los profesores, y
hacer tanto, sino que de casa como son nuevamente referenciados y
decíais ya se lleva mucho terreno vivenciados con gran preocupación
abonado” (G15:9). por los padres, dado que son precisa-
Pero en este tema también tienen una mente estas transformaciones las que,
gran responsabilidad el sistema educa- a su juicio, han provocado cambios en
tivo, al fin y al cabo la juventud está la personalidad de los jóvenes y
íntimamente relacionada con el centro muchos de los conflictos en las rela-
de enseñanza y gran parte de la forma- ciones interpersonales que se estable-
ción de los jóvenes se lleva a cabo en él. cen entre ellos en el contexto escolar.
Además, los rasgos estructurales y per- De ahí el marcado tono tradicionalista
sonales que el profesor desempeña de las familias y las constantes alusio-
(estilo de docencia, trato a los alum- nes, no exentas de nostalgia, a la fami-
nos…) puede favorecer la aparición de lia tradicional y las insistentes compa-
conflictos y de conductas antisociales raciones que aparecen en su discurso
entre los alumnos o bien inhibirlas. entre ambos modelos de familia, aun-
Por tanto, nadie puede desentenderse que también aparecen voces que se
en este asunto, ya que debe de ser una levantan en defensa de una nueva con-
responsabilidad compartida. Pero lo cepción familiar.
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El valor en el que se sustenta la nueva Padre: “Yo creo que cuantas más
familia es el amor, el amor en la pare- libertades en todos los sentidos tam-
ja por encima de cualquier vínculo bién tenemos más problemas, los
contractual y el amor hacia los hijos niños en los colegios, los padres en
que han pasado a ser objeto de toda los trabajos, los profesores también
clase de atenciones y cuidados. Como con los propios niños, los propios
consecuencia de ello, los jóvenes padres con los hijos… porque edu-
actuales están demasiado mimados y car a un hijo es muy complicado,
han llegado incluso a entronizarse implicarte para conocerle, para que
como los reyes de la casa. todas estas cosas no te sorprendan y
sepas como es tu hijo, llevan mucha
Padre: “Yo creo que a veces no nos dedicación, mucho tiempo y mucho
damos cuenta pero mandan mucho desgaste de neuronas, entonces yo
(Una madre asiente: Si, muchísimo)” creo que es más cómodo eludir
(G14:23). algunas cosas, ¿no? Pasar un poco
Madre: “Cada vez se tarda más, la más por encima de la educación del
gente hacia los 30 empieza a tener el niño con lo cual, o te pones una
primer hijo pero luego resulta que venda en los ojos o eres más bene-
volente pero, por el contrario, si te
son más infantiles, se leen todos los
implicas bien, también tú tienes tu
libros de ser padres, todas las pautas,
propia parte de acoso por parte de
el niño al baño a las 9 y no se puede
tus hijos, porque yo creo que, en fin,
pasar ni un segundo, llega al cole y
cuantas más libertades tenemos
a ver no me toque usted a mi niño,
todos más complicado es convivir
y mi niño que no coma tierra porque
juntos. Yo creo que todos los niños,
fíjate tú lo que puede tener la tierra
los profesores y los propios padres
y, sin embargo, luego son niños que
creemos que es muy cargante la edu-
dominan la situación en casa (Varias cación ahora mismo, que implica
madres afirman con un “sí”), man- mucho esfuerzo” (G15:18).
dan los niños. Por eso creo que los
infantiles son los padres” (G15:18). Sin duda, la incorporación de la mujer
al trabajo fuera del hogar ha hecho que
En la familia actual, los niños son escu- disminuya el tiempo de dedicación a
chados y tienen un derecho a réplica, en sus hijos, y esto evidentemente puede
consecuencia, no se puede imponer las tener efectos en la dimensión afectiva
decisiones o voluntades del padre de del niño por cuanto era ella la que le
forma autoritaria y coercitiva sino a tra- proporcionaba el sostén afectivo. Pero
vés del diálogo y la comunicación abier- los cambios de la sociedad han afecta-
ta, lo que exige una dedicación de tiem- do igualmente al rol paterno. La figura
po y esfuerzo y grandes habilidades paterna se ha visto devaluada en el
sociales en los padres de las que no siem- interior de la familia por dos razones
pre se dispone. fundamentales. Por un lado, el padre
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pero tengo que enseñarle que aun- diato… sin disfrutarlos además, sino
que yo se lo pueda dar y él se lo venga, a ver quien puede más”
pueda permitir, no creo que le esté (G15:19).
haciendo ningún favor con lo cual,
Como todo lo que quieren lo tienen,
me lo guardo o me lo quedo y ya
cuando llegan a la escuela y se encuen-
está, pero eso que quiere decir que
tran en un sistema competitivo en el
me tengo que dedicar diez horas
que no pueden triunfar todos, enton-
todos los días a decirle que no te lo
ces se frustran. Lo mismo ocurre en el
doy porque no te conviene por esto
fútbol, les introduce en una dinámica
y por lo otro, y claro que ¿es lo más
competitiva pero no todos pueden ser
fácil?, tómalo y olvídame” (G15:21).
buenos, el que no lo es o no juega un
Por eso los niños y jóvenes de ahora partido se frustra. Y esta frustración
son inmediatos, siempre lo han sido, puede descargarse en forma de com-
pero antes por las circunstancias portamiento agresivo. Es el fútbol “el
(menor poder adquisitivo de las fami- gran caballo de batalla”, una cuestión
lias, mayor número de hijos...) apren- que suscita una gran preocupación,
dían a esperar, sin embargo, ahora lo especialmente entre las madres, al
tienen y quieren todo al momento. Ha considerar que son las propias fami-
desaparecido la cultura del esfuerzo lias, con su participación activa en el
pero no sólo en los niños, también en club de fútbol, las que están introdu-
los padres. ciendo a los hijos en un deporte que
presenta grandes dosis de competitivi-
Madre: “Recuerdo que los padres
dad, discriminación y agresividad.
de todas mis compañeras de colegio
y con todas las que me movía en el Madre: “Incluso en temas como el
barrio tenían ilusión porque todas deporte que a mí es un caballo de
estudiáramos una carrera, lo que batalla que me preocupa una barba-
ellos no habían sido, querían que lo ridad, o sea, porque me parece que
fuéramos nosotros. Ahora no, ahora hay una agresión y una discrimina-
los padres quieren que sus hijos ción y una competitividad que gene-
ganen dinero, sea poniéndose de ramos los padres (Asisten todos), que
dependienta o lavando cabezas en me parece que ahí hay un ambiente,
una peluquería con 16 años, sea en que debería de haber una línea, ten-
el negocio de los padres, ¡porque dría que haber unos filtros porque
para pagar una dependienta estas tú!, somos nosotros los que lo estamos
y encima el negocio va a ser tuyo. generando individualismos, o sea, yo
No se que ha pasado pero no se tiene no puedo decir mi hijo es bueno y el
ese criterio, se quiere lo inmediato, tuyo… ni mi hijo es…, pero a ver en
manejar mucho dinero enseguida, que mundo vivimos, como estamos
ropa inmediata, coche inmediato, siendo los padres (asisten todos), ya
móvil de inmediato, todo de inme- que somos nosotros los que estamos
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Otro tema que aflora insistentemente demás todos resultan ser iguales y, por
en el discurso que las familias mantie- consiguiente, nadie merece un respeto
nen en relación con las instituciones distinto. Sin embargo, este estilo rela-
educativas es el sistema disciplinario cional que caracteriza a los jóvenes
que en ellas existe. Un sistema que a puede ser interpretado por algunos
veces es excesivamente laxo, inconsis- profesores (o adultos en general) como
tente y ambiguo y otras, extremada- una muestra de irrespetuosidad cuan-
mente rígido. Cualquiera de estas dos do, como señala esta madre, lo que en
situaciones puede hacer que surjan realidad se ha producido es todo lo
situaciones de violencia e intimidación contrario, una falta de respeto del pro-
entre alumnos o del alumno con el fesor a la cultura juvenil.
profesor. Madre: “Me encuentro con un
El abuso de autoridad de algunos pro- profesor de esos que dice: ¡me tiene
fesores es duramente criticado por los que tratar de usted! pero yo le tra-
padres, por cuanto manifiesta una taré como a mi me de la gana, ¿de
falta de respeto hacia el alumnado, y acuerdo?... Tiene 12 años, pero a lo
en el peor de los casos puede llevar a mejor con 14 años no se callará y a
usar el maltrato emocional como quien le van a expulsar tres días del
método de afirmación de autoridad instituto va a ser a ella, ¿por qué? Por
frente al joven. Este abuso de poder perderle el respeto a un profesor, un
responde, según los padres, al miedo profesor que durante dos años le ha
que los profesores tienen al grupo estado perdiendo el respeto a ella”
juvenil y a su incapacidad para resol- (G15:35).
ver los problemas. Pero del mismo modo que se rechaza
Efectivamente, los padres llaman la la autoridad todopoderosa de algunos
atención sobre determinadas actitudes profesores, se critica la suavidad y la
y conductas personales de algunos laxitud con que se muestra en otros
profesores que parecen mostrar una casos. Los padres consideran que en
escasa sensibilidad y respeto a la cultu- los jóvenes existe demasiada libertad y
ra juvenil. Los padres, por el contra- libertinaje por eso abogan por un
rio, manifiestan un mayor conoci- mayor control. Los jóvenes deben
miento y entendimiento de algunos estar controlados pero los profesores
elementos de esta cultura como es el tienen miedo a ejercer la autoridad.
lenguaje. Entre otros rasgos, el len- Padre: “Yo creo que creen que tie-
guaje joven se caracteriza por ser muy nen más límites (una madre inte-
poco ceremonial y por no establecer rrumpe: Yo creo que se los imponen
grandes diferencias en el trato con ellos y también es mucha culpa de
otras personas, como también se refle- los padres, ¡eh! Que ha habido
jaba en el discurso de los profesores. mucha gente que se ha pasado) y los
En la forma de relacionarse con los padres, por ejemplo igual, ¡que no
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podemos hacer nada! ... y hay cier- Los valores que se potencian desde los
ta dejación ahí y de los profesores medios de comunicación de masas
igual” (G15:27). centrados en el hedonismo, el éxito, el
triunfo, la comodidad, lo fácil, el
Por ello, las reacciones de los profeso-
rechazo a todo lo que implica esfuer-
res frente a las situaciones de intimida- zo, como ya hemos señalado anterior-
ción y victimización se resumen en mente, están ejerciendo, sin duda, una
tres palabras por los padres: “obser- mala influencia en los jóvenes, pero no
van, miran y callan”. Otras formas de permiten explicar las conductas anti-
eludir el problema es sugiriendo a los sociales porque su influencia es gene-
alumnos que si tienen que pegarse lo ralizada, y no todas aquellas personas
hagan fuera del colegio donde ellos no expuestas a sus mensajes llegan a des-
puedan verlos y ya no estén bajo su arrollar comportamientos violentos.
responsabilidad. Se trata, por tanto, de una causa
secundaria que puede actuar de mane-
Constatamos, al hilo de todas estas
ra colateral junto a otras.
reflexiones, un cierto descontento o
escepticismo en los padres sobre la Madre: “Mandan un mensaje total-
labor de orientación y autoridad de los mente hedonista, o sea, lo único que
profesores. importa es ser alto, ser guapo, tener
dinero, llegar a ser famoso por cual-
quier cosa, vivir de maravilla sin tra-
3.2.7. Efectos de algunos usos de las bajar. O sea, eso es la máxima aspi-
tecnologías de la información y ración” (G16:12).
la comunicación según las Madre: “Todo fácil, sin esfuerzo”
madres y padres de alumnos (G16:12).
145
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146
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desde el punto de vista de los adoles- “Pero vosotros ¿no lo veis como
centes19 hace que una situación o con- una situación delicada? En nuestro
ducta que para los adultos – en este instituto no” (G18:6).
caso, profesorado y familias- pueda
Incluso, consideran que el tema se ha
parecer como normal y propia de las
exagerado por parte de los medios de
relaciones entre adolescentes, para
comunicación e incluso, por parte de
éstos pueda constituir un conflicto
las familias. Les resulta difícil cuanti-
relacional que merece ser denunciable
ficar hasta donde, determinados com-
y castigable, o al revés. Por tanto, tra-
portamientos, son tan importantes y
taremos de desentrañar los factores
tan numerosos que se pueda catalogar
cognitivos, emocionales y normativos
a un centro como “violento”. Creen
que influyen en la vivencia e interpre-
que quizás, en los institutos ubicados
tación de estas conductas, tanto desde
en ciudades pequeñas, el índice de
la perspectiva de aquellos alumnos que
violencia es menor, ya que la pobla-
no contribuyen a crear una buena con-
ción es escasa y, en general, todo el
vivencia entre sus compañeros, como
mundo se conoce, por lo que en los
desde la de aquellos otros que se sien-
centros de las grandes ciudades se
ten marginados, humillados, insulta-
puedan dar más casos y más graves.
dos... en definitiva acosados por parte
No obstante, a veces en las pequeñas
de algún o algunos compañeros.
localidades los conflictos que se gene-
Los alumnos tienen una opinión bas- ran en el centro tiene su origen en la
tante positiva del ambiente existente vida social de la comunidad y proce-
en sus centros y los conflictos que se den de viejos enfrentamientos entre
producen son considerados como familias o entre jóvenes por causas
comportamientos aislados. Esta opi- que resultan totalmente ajenas a la
nión coincide con la reflejada en el institución educativa.
análisis cuantitativo (apartado 2.3.1. y
2.3.3).
3.3.1. El acoso escolar según los alumnos
“Violencia, violencia, no... sí que a
veces alguna cosa suelta. A veces ves
Al igual que sucede con el profesorado,
que todos dicen: Qué se están
entre el alumnado sigue habiendo un
pegando, qué se están pegando...
alto grado de consenso en considerar el
Pero enseguida los separan” (G18:6).
acoso escolar como un fenómeno no
“Pues alguna vez ves algún torta- querido ni para ellos mismos ni para el
cillo o algo así, pero luego en segui- resto de sus compañeros. Al hablar de
da se les pasa y otra vez amigos” acoso, inmediatamente se ponen en el
(G18:6). lugar de la víctima por las consecuencias
19 Los grupos de discusión de alumnos estuvieron formados principalmente por alumnos de ESO y
Bachillerato.
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negativas que para ella tiene. Todos son “Pero es que también depende de
muy conscientes de que es una situación cómo se lo tome, algunos se meten
que no quieren y, en algunos momen- con ellos y se lo toman a guasa y les
tos, temen poder pasar por ella. Por ello, da igual, entonces les dicen menos,
es muy significativo que cuando se pro- pero a los que les molesta pues... es
duce esta conducta, o se haya dado entre diferente” (G18:4).
sus propios compañeros, exista un silen- Uno de los problemas que nos encon-
cio, como si aquello no fuera con ellos, tramos a la hora de resolver o de pre-
no por falta de solidaridad sino por venir este tipo de conflictos es que no
miedo a posibles consecuencias sobre es fácil detectar situaciones de acoso y
ellos mismos, y el poder ser las nuevas sobre todo conseguir pruebas, por
víctimas de aquellos compañeros que parte del profesorado, ya que impera
acosan en su centro. Incluso, en muchas una especie de «ley del silencio» entre
ocasiones, prefieren solucionarlo entre los alumnos. Tanto las víctimas como
ellos sin que se haga público en el cen- los «espectadores» tienen miedo a
tro o dejar pasar por alto situaciones, hablar, por las posibles represalias de
los acosadores.
cuando en realidad no lo deberían de
hacer. Es significativo cómo el mostrar Está claro que entre el alumnado es un
rechazo o indignación en público por tema que preocupa porque ninguno se
sufrir una conducta de este tipo, sobre siente “fuera de peligro” y temen que
todo delante del profesorado, les puede en algún momento les pueda ocurrir
llevar a ser blanco del acoso. en mayor o menor grado, pero no
excesivamente como hemos visto en
“Depende muchas veces de quien las respuestas obtenidas en los cuestio-
te defienda, si es de los más popula- narios. Del mismo modo, es muy sig-
res ya no se meten más con ella, pero nificativo que una de las cosas que más
muchas veces la gente pasa porque les preocupa es el tener amigos y com-
no quiere follón” (G18:15). pañeros en clase, es como una forma
de asegurar que “no se van a meter”
“Lo mejor es solucionarlo entre
con ellos y es una de las cosas que más
nosotros, o sea con la persona que
valoran. Como veremos más adelante,
has tenido el problema. Yo paso de
una característica en común que tie-
que se enteren los profesores, ya que nen las víctimas es que son personas
encima te puede caer un castigo a ti bastante aisladas y no tienen amigos.
cuando no has hecho nada” (G17:3).
Por lo tanto, el acoso escolar tiene una
“Alguna vez te van enviando (men- dimensión social, a causa de las inter-
sajes al móvil) en plan de que como acciones que se producen entre dife-
te metas con… te parto la cara, pero rentes grupos de clase, del centro e
bueno.... lo mejor es pasar” incluso con grupos de otros centros
(G18:12). educativos. Es decir, es un tema que
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debe de abordarse teniendo en cuenta • Abuso de poder, del más fuerte al más
todos los procesos e interacciones que débil.
se dan en los grupos y entre grupos. • Ausencia de provocación por parte de
No sirve estudiarlo y abordarlo desde la víctima.
la individualidad ni desde una sola dis-
• Repetidos incidentes entre compañe-
ciplina.
ros durante un tiempo largo y sos-
A lo hora de definir el alumnado lo tenido.
que entienden por acoso, hay bastante
3.3.2. Comportamientos de los alum-
unanimidad entre todos ellos, en algu-
nos conflictivos y de sus víctimas
nos aspectos. Así, consideran que para según los alumnos
que se de una situación de acoso es
necesario que varias personas se El alumnado, tienen claro algunas de
“metan” con una de ellas y que además las características que cumplen todos
sea continuado y persistente en el los compañeros que provocan situa-
tiempo y que sean personas aisladas, ciones de violencia en el centro. Las
sin amigos. Situaciones que conside- definen como personas “chulas”, que
ran acoso son las relacionadas con lo hacen para sentirse valorados den-
meterse con el/ella, insultos, reírse de tro de su grupo, buscan reconocimien-
el/ella delante de los demás y en últi- to, estar por encima o “hacerse el gra-
mo extremo agresiones físicas. cioso” delante de sus amigos. En reali-
dad es mostrar que tienen poder. Las
“Cuando la toman con uno no personas que son objeto de sus actua-
paran, en fin yo que sé.... les da por ciones son siempre grupos pequeños
una persona y hasta que no se ríen que muestran debilidad.
de ella.... se suelen reír de los perso- “Son los típicos chulos que se
najes más parados” (G18:2). meten con otro” (G18:2).
“Que está todo el mundo contra él, “Porque creen que siendo violen-
nadie le hace caso, todo el mundo le tos les van a respetar más” (G19:6).
insulta, no tiene compañía, no tiene
“Los que acosan son gente más
amigos y hay gente que le llega hasta
bien popular” (G19:4).
pegar” (G19:1).
“Es por hacer la gracia y por reír-
Resumiendo, podemos destacar cuatro se con los demás, con los amigotes,
aspectos claves en el concepto de que si luego lo pillas sólo, en reali-
acoso según los alumnos: dad son muy parados y muy nor-
• Ataques o intimidaciones físicas, ver- males, pero en grupo…” (G18:8).
bales o psicológicas, destinadas a “Buscan un poco a los más débiles
causar miedo, dolor o daño a la víc- para estar por encima de los
tima. demás” (G19: 6).
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CONCLUSIÓN
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conclusión
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esta relación es mala por la existencia de vida de los centros, si bien se producen
grupos que están enfrentados entre si, casos aislados, como ha quedado refle-
lo que supone un porcentaje reducido jado en el análisis cuantitativo y en el
dentro de la comunidad educativa. discurso de los profesores, más que en
Las relaciones entre profesores y el de los alumnos, quiénes señalan que
alumnos son valoradas como “cordiales” cuando se produce es debido a la falta
y “normales” tanto por profesores de interés de algunos compañeros, que
(93,5%) como por las AMPAS (95,9%). no quieren estar en el centro y, en
Los problemas de convivencia según las otras ocasiones, por la falta de com-
AMPAS sólo se producen en casos ais- prensión del profesor hacia los jóve-
lados. Los alumnos son menos optimis- nes. Las causas que señalan profesores
tas y en el análisis cualitativo han mani- y AMPAS como generadoras de situa-
festado, en algún momento, la existencia ciones de indisciplina en las aulas, son
de una cierta distancia entre profesores coincidentes: falta de valores, pérdida
y alumnos, especialmente en los cursos de reconocimiento social de la función
superiores. En opinión del profesorado, docente y permisividad social.
las relaciones con los alumnos se pueden Por tanto, el conflicto en las relacio-
deteriorar por cuestiones de disciplina, nes interpersonales, tanto entre
lo que puede llegar a afectar al clima y alumnos, como entre éstos y sus `pro-
ambiente del centro, aunque esto sólo fesores, no parece ser excesivamente
ocurre en casos muy aislados, ya que lo alarmante y preocupante para ninguno
habitual es que un problema esporádi- de estos dos colectivos, que valoran
co de disciplina no transcienda al resto positivamente el ambiente existente en
del centro, y se solucione dentro del aula. las aulas aragonesas, opinión que es
Las relaciones entre profesores son compartida también por las AMPAS.
consideradas como buenas tanto por En el cuadro 3 se recoge los indicado-
ellos mismos como por las madres y res más importantes, de las relaciones
padres de alumnos, lo que favorece el de convivencia existentes en los cen-
ambiente existente en los centros. tros educativos aragoneses, según la
La falta de disciplina no constituye información proporcionada por los
tampoco un problema central en la profesores, AMPAS y alumnos, en los
capítulos segundo y tercero.
154
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conclusión
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Posición sociedad y • Reflexividad sobre convivencia escolar, el • Indefinición del concepto de acoso: complejidad
relaciones sociales. conflicto y el acoso. y subjetividad.
• Sensibilidad social.
Relaciones entre iguales. • Respeto a las diferencias individuales. • No resolver conflictos hablando pacíficamente.
• Falta de normatividad.
• Formas comunicacionales y relacionales
incorrectas:
-Formas groseras y poco corteses.
-Lenguaje textual y corporal violento y agresivo.
Conflicto grupal entre • Aceptación de algunas situaciones por • Situación psicológica del alumno más proclive a
iguales. parte del acosado (No tomarse a la que los actos de su entorno le afecten.
tremenda algunas situaciones). • Proceso de victimización.
• Concentración en pocos centros de minorías
étnicas y culturales.
• Líder acosador, admirado o temido, que arrastra
hacia esta actitud al resto de sus compañeros.
• Reducción del control social.
• Conflictos que se dan fuera del centro.
• Expansión y generalización de comportamientos
verbales y corporales inadecuados.
• Posibilidad de ampliación de los procesos de
acoso con las nuevas tecnologías.
Sistema educativo. • Receptividad ante los cambios que se • Cambios en el sistema educativo y que afectan a:
están produciendo en el entorno y que -Obligatoriedad enseñanza secundaria.
afectan a las relaciones de convivencia. -Inexistencia de itinerarios formativos alternativos.
-Desajustes entre primaria y secundaria.
-Tipología del alumnado.
-Incremento del fracaso escolar.
-Sobre la disciplina: permisibilidad.
-Necesidad de revisar el contenido educativo.
-Falta de criterios de actuación ante el acoso.
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conclusión
Actitud del alumno y • Más de un profesor por aula o menos • Diversidad del alumnado.
clima de relación alumnos por profesor. • Carencia de habilidades sociales para solucionar
existente en el aula. • Educar en valores de no violencia y conflictos sin enfrentarse.
tolerancia. • Cuanto más grande es el centro más
• Confianza en el profesor para que pueda posibilidades de que se den estos conflictos.
contarle sus problemas. • Falta de respeto al profesorado.
Intervenciones en el • Relaciones fluidas con los alumnos y con • Falta de medios de control (personal, servicios
centro, de la inspección y la familia. sociales, sanciones...).
de la administración • Aplicar Reglamento de Régimen interno. • Burocracia excesiva para solucionar problemas
educativa. • Sanciones a conductas agresivas Por de violencia una vez denunciados.
ejemplo, servicios a la comunidad. • Es más operativo actuar directamente.
• Más operatividad: expulsarles un par de • Expedientes de larga duración y expulsiones de
días en lugar de abrir un expediente. poca utilidad.
Entorno familiar. • Dialogo en casa entre hijos y padres para • Refuerzo de conductas violentas en casa.
educar y establecer límites de conducta. • Poca comunicación con los padres que deriva en
• Reconocer conductas violentas de los falta de límites para sus actos.
hijos. • Falta de dedicación de los padres que llegan
• Potenciar modelos positivos. cansados del trabajo y no atienden a sus hijos.
• Colaborador y potenciador educativo. • Educación mal entendida: permisividad, falta de
• Interés y expectación. disciplina, hedonismo, ostentación, abundancia y
• Capacidad de control social. materialidad. Escasez de recursos contra la
• Reforzar comportamientos y hábitos frustración o para la felicidad.
relacionales. • Sobreprotección e impunidad. Falta de
objetividad. Respuestas exageradas.
• Presentación de modelos inapropiados.
• Muchas responsabilidades a los niños y muy
temprano:”levántate tú, desayuna...”.
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Barrio y entorno social. • Diversidad de familias cada una con unos valores
culturales y sociales, y exigencias diferentes.
• Violencia aprendida en la calle.
• Conflictividad del entorno.
Medios de comunicación. • Considerar la conflictividad como algo • Tratamiento mediático de la información: exceso
excepcional y ocasional. de dramatismo, trivialidad y simplificación.
• El niño aprende la violencia en los medios de
comunicación por la falta de control de la
programación.
• Excesiva información de la conflictividad y
presentación como algo cada vez más extendido y
común a la sociedad.
Relaciones de • Control en los recreos, las filas... para • Falta de respeto a los profesores.
convivencia en la evitar situaciones agresivas. • Desautorización de los padres a los profesores.
comunidad educativa. • Educar en valores. • Poca colaboración con los profesores.
• Acercar a las familias a las actividades del
centro.
• Comunicación con las familias a la hora
de resolver problemas.
• Acotar claramente las normas y
prohibiciones.
Conflicto grupal entre • Respeto a las diferencias de cada • Un niño acosado acosa como mecanismo de
iguales. individuo. defensa.
• Que el grupo no tema al acosador. • Un líder dirige al grupo que acosa.
• Envidias entre las chicas adolescentes.
• Las chicas son peores acosadoras, siempre
psicológicamente.
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conclusión
Entorno familiar. • Asumir por parte de los padres el • Apoyo incondicional de padres a hijos.
problema. • Familias desestructuradas.
• Comunicación con los hijos.
Sociedad y la violencia • Mayor atención y concienciación con la • Violencia relacional a nivel institucional:
relacional. violencia relacional. política, empresa...
• Sistema de valores que no acepte este
tipo de violencia.
Entorno. • Casos aislados y muy puntuales. • Exageraciones por parte de los adultos.
• Centros de ciudades pequeñas por mayor • Exageraciones de los medios de comunicación.
control social (“todo el mundo se • Ciudades grandes por menor control social
conoce”). (“anonimato”).
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Acosador. • Chulo.
• Hacerse el gracioso.
• Necesidad de mostrar poder.
Edad. • A partir de los 16 años: • 1º y 2º de ESO son los cursos más conflictivos.
-Mayor estabilidad emocional.
-Mayor estabilidad en los estudios.
-Círculo de amistades consolidado.
-Menor presión del entorno.
-Más centrados.
-Más disciplinados.
Modelo disciplinar. • Ponerse en el lugar del acosador e • Falta de autoridad del profesorado.
intentar promover conductas de • Falta de autoridad de la Institución.
solidaridad. • Normativa sin participación del alumnado.
• Sanciones y refuerzo negativo.
Diálogo. • Mejorar el diálogo entre alumnos y entre • Cambio de centro escolar por parte de la víctima
alumnos y profesores. del acoso.
Protocolo y soluciones. • Confianza con los padres y los más • Incongruencia en el comportamiento de los
amigos. padres y los profesores respecto a los castigos y al
• Tener amigos y estar integrado en la tratamiento de determinados problemas.
clase. • El profesorado no se entera y a veces parece no
querer enterarse de los problemas.
• Falta de confianza con la institución y con el
profesorado.
• Miedo a ser castigado por parte del acosador,
esto provoca conductas hipócritas.
• Miedo a las consecuencias de contar lo que
sucede por parte de la víctima.
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conclusión
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conclusión
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conclusión
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• Participar en las actividades que se familias de hace unas décadas- han sido
desarrollan en el centro para favo- sustituidos por los de igualdad, libertad,
recer la convivencia. tolerancia, respeto al desarrollo perso-
nal y profesional. La familia debe
7º) Metodologías participativas en el
adoptar una actitud comprensiva de las
desarrollo del currículo.
etapas del ciclo vital de sus hijos: niñez,
• Educación en valores y temas trans- adolescencia y juventud.
versales: educación para la paz,
3.2.1. En relación con la educación en
educación moral y cívica, educa-
ción para la vida en sociedad y para valores
la convivencia, educación intercul-
El niño comienza a formarse en valo-
tural, coeducación y educación
res a edad temprana (Piaget, 1984), y a
ambiental.
través de ellos comienza a interactuar
• Establecer técnicas para el desarro- en su entorno social, que conforme va
llo de capacidades y habilidades creciendo se va ampliando y trascien-
personales respecto a la comunica- de el ámbito familiar. La familia es por-
ción, habilidades sociales y toma tadora de una ideología, normas y
de decisiones. valores que constituyen las primeras
3.2. Que deberían hacer las familias referencias con las que se encuentra y,
a partir de ellas, comienza a desarrollar
La familia es la principal responsable de su personalidad social. En ella aprende
la educación de sus hijos y de su forma- normas de comportamiento, emocio-
ción en valores, y esta responsabilidad nes, valores, a respetar a los adultos y
no puede ser sustituida por el centro a relacionarse con otras personas de su
educativo, sino que éste debe ser com- edad. Por ello las influencias que reci-
plementario de ella. La familia es la ins- be de ella y en ella son determinantes.
titución básica de la sociedad y desem- La institución educativa debe desarro-
peña un papel primordial en la llar una función complementaria a la
transmisión de valores, normas de actividad formativa de la familia, pero
comportamiento y experiencias. Tiene nunca debe sustituir o reemplazar a ésta,
que aportar a cada uno de sus miembros como se está pretendiendo en estos últi-
la estabilidad emocional y seguridad mos años, en los que se responsabiliza
personal que facilite su integración
exclusivamente al centro educativo de
social. Los padres deben colaborar en
los comportamientos antisociales de
el proceso de socialización de sus hijos
algunos niños y jóvenes. Los padres
y educarles para la convivencia, autono-
deben conocer y respaldar las acciones
mía y responsabilidad.
educativas y formativas que sus hijos
Los viejos valores de la sociedad tradi- reciben en el centro educativo y man-
cional –autoritarismo, dependencia y tener una actitud de respeto y colabo-
resignación que impregnaban en las ración. Es contraproducente que al
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conclusión
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conclusión
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conclusión
subsanar todos los déficit y carencias que Perspectiva de las madres y padres de
surgen en los demás contextos conviven- alumnos
ciales del alumno. Especialmente, la ins-
La opinión de las madres y padres de
titución educativa tiene que compensar
alumnos aparece recogida en el apartado
los aspectos que han quedado desatendi-
3.2 y resumida en los cuadros 7 y 8, y bási-
dos en el núcleo familiar. En este punto
camente es la siguiente:
parece surgir un conflicto de rol con la
familia. Los profesores demandan una • Consideran la educación en valores en
mayor labor preventiva en la familia. el seno de la familia como un objeti-
vo preventivo fundamental que faci-
El profesor siente que se ha depositado
lita la asunción y desarrollo de la con-
demasiadas expectativas en el sistema
vivencia, cuando los niños y jóvenes
educativo sin darles los medios necesarios
se incorporan al centro, que también
para poder cumplirlas. Las expectativas
comparte la responsabilidad de afian-
generadas hacen que el profesorado deba
zar y desarrollar dichos valores.
asumir nuevas tareas y funciones que se
vivencian como una sobrecarga de rol. • Creen que el “estilo de cada profesor”
Para solucionar esta situación de sobre- favorece o inhibe la aparición de con-
carga de funciones se solicitan más recur- flictos y conductas antisociales entre
sos, especialmente humanos, profesiona- los alumnos.
les con formación especializada • Insisten en la necesidad de desarrollar
(psicólogos, pedagogos, trabajadores más juegos con reglas establecidas por
sociales...) que realicen una labor de el grupo ya que, al participar en las
apoyo y orientación. decisiones, se aprende a respetarlas,
Los profesores plantean la necesidad de ceder, superar la frustración, aceptar
modificar el sistema actual de tutorías límites, esperar turno, etc.
mediante: • Constatan que en los centros de secun-
• Formación específica para profesores daria, las relaciones entre profesores
tutores. y alumnos son, en ocasiones, distan-
tes e impersonales por lo que propo-
• Reconocimiento social de la tarea y
nen mejorar la comunicación, el con-
compensación económica equiva-
trol y la disciplina.
lente.
Acciones específicas.
• Descarga docente y dedicación de tiem-
po suficiente a esta tarea. A continuación exponemos los cuadros
9 y 10 en los que se recogen acciones a
• Asesoramiento especializado e inter-
desarrollar para favorecer el clima de
cambio de experiencias entre profe-
convivencia en los centros y para hacer
sores (redes).
frente a los comportamientos antisocia-
Se habla, en suma, de profesionalización les de los alumnos que se producen en
de la figura del tutor. el entorno educativo.
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Proyecto educativo. • Incluir valores relacionados con la convivencia, la tolerancia, respeto a las
minorías, igualdad, justicia…
• Potenciar la autonomía del alumno y favorecer la asunción de responsabilidades.
Organización del • Proponer estructuras organizativas flexibles y con fácil adaptación a los
espacio. requerimientos espaciales de las distintas actividades, favoreciendo la acción
cooperativa y evitando los comportamientos competitivos.
Acciones participativas. • Realizar reuniones colectivas, a través de las cuales se favorezca el diálogo y el
intercambio de argumentaciones y opiniones. Se trata de que el alumno aprenda a
escuchar a los otros, y especialmente a los grupos minoritarios, a razonar sus
argumentaciones y a comprender las de sus compañeros.
• Favorecer los modelos de participación democrática en la resolución de conflictos
habituales que se generan en las relaciones cotidianas entre los alumnos y de éstos
con sus educadores.
• Potenciar que los alumnos aprendan a expresar sus opiniones.
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conclusión
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• Programar una Jornada anual sobre las fomenten las relaciones interpersona-
relaciones de convivencia existentes en les.
el centro que ayude a los alumnos a refle-
• Actividades específicas en el aula orien-
xionar sobre la educación en valores
tadas a favorecer el trabajo coopera-
y su aplicación a casos y situaciones con-
tivo, la educación en valores y la rea-
cretas.
lización de dramatizaciones que
• Establecer procedimientos para la pre- permitan generar un clima social
vención y denuncia, en su caso, de las integrador.
situaciones conflictivas.
• Actuaciones para radicar la violencia en
• Información trimestral del profesorado el aula con la intervención de los afec-
sobre las relaciones de convivencia exis- tados, o de aquellos otros que pueden
tentes en cada curso, tras recabar infor- constituir un grupo de riesgo, a través
mación de los alumnos. de medición en conflictos, ayuda
entre iguales, etc.
4. Que se está haciendo en los centros
• La participación de las familias.
educativos aragoneses
En los planes para erradicar dicha violen-
Los programas de intervención para cia resulta engañoso acudir a medidas pun-
erradicar la violencia en el centro educa- tuales ante las situaciones de conflicto en
tivo están, en la mayoría de las ocasiones, el ámbito escolar, cuando no se cuestio-
diseñados para la consecución de dos obje- na ni se propone la transformación de los
tivos: la disminución del grado de violen- elementos estructurales de los centros
cia y su prevención, a través de la gene- (García Gómez, 2000). Se debe incidir en
ración de un ambiente o clima de todos los elementos que están presentes
compañerismo y colaboración que favo- y condicionan los procesos relacionales en
rezca las relaciones interpersonales. Estos una organización educativa: la planifica-
programas establecen unas estrategias de ción del currículo, la organización inter-
intervención orientadas principalmente a na, la distribución y el ejercicio del
facilitar: poder, las relaciones grupales, las prácti-
• El cambio en la organización escolar, posi- cas docentes y las actitudes del profeso-
bilitando y dinamizando las relaciones rado y alumnado. Una situación conflic-
interpersonales positivas para crear un tiva, que genera violencia, requiere una
clima favorable de convivencia y par- respuesta colegiada de toda la comunidad
ticipación. educativa para poner en práctica un plan
sistemático de análisis y resolución colec-
• La formación del profesorado en el mane-
tiva, con distribución de responsabilida-
jo de técnicas para dinamizar las rela-
des y previsión de dificultades en la eje-
ciones entre docentes, por medio de
cución de la solución acordada.
la constitución de grupos de trabajos
para diseñar actividades y actuaciones A nivel del Estado, el Ministerio de
que favorezcan la convivencia y Educación y Ciencia está desarrollando una
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conclusión
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21 Las ciudades de Zaragoza y Huesca disponen de un Plan de Actuación para los jóvenes con proble-
mas de aprendizaje y desinteresados por el contenido curricular de la Enseñanza Secundaria. Dichos
alumnos permanecen escolarizados en los Institutitos de Enseñanza Secundaria pero desarrollan a su
vez, un programa de Aulas Taller en instituciones que sin ánimo de lucro realizan una importante
labor formativa y de integración social con estos jóvenes, que en su mayoría han fracasado escolar-
mente. De esta manera consiguen unos conocimientos y el aprendizaje de un oficio que les permite
continuar con programas de Garantía Social o su incorporación al mercado laboral.
22 Orden de 23 de diciembre de 2005, del Departamento de Educación, Cultura y Deporte del
Gobierno de Aragón, por la que se establecen las bases reguladoras del Programa de Convivencia
Escolar y se convocan ayudas para centros docentes no universitarios sostenidos con fondos públicos
de la Comunidad Autónoma de Aragón para desarrollar Proyectos de Convivencia durante el curso
escolar 2005/2006. Disposición Tercera Punto 1. (BOA de 20 de enero de 2006).
Dichos proyectos podrán desarrollarse en un centro o entre varios de forma conjunta, a través de
una comisión gestora intercentros, y deberán incluir, entre otros aspectos, los siguientes:
• Diagnóstico de la situación del centro y su entorno en relación con los ámbitos pedagógicos
señalados.
• Objetivos generales que puedan ser posteriormente evaluados su consecución.
• Actividades que se proponen para el desarrollo de cada uno de los objetivos propuestos.
• Relación de instituciones y/o sectores sociales que, en su caso, participan en el proyecto.
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conclusión
• Intercambio de experiencias
entre centros.
• Presencia de profesionales en
el aula que ayuden al
profesorado (que lo demande)
en su tarea educativa.
• Oferta de talleres prácticos al
alumnado con problemas, con
suficientes recursos personales
y materiales.
• Revisión de los contenidos
curriculares en la ESO.
• Crear itinerarios profesionales
con recursos en los centros.
• Control de los medios de
comunicación.
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Bibliografía
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www.gold.ac.uk/euconf/spanish/
Iniciativas para combatir el bullying.
w w w. b u l l y i n g . c o . u k /
Informaciones sobre bullying.
www.acosoescolar.com
Instituto de Innovación educativa y des-
arrollo directivo.
http://www.orientaeduc.com/Conviven
c i a - E s c o l a r
El Portal de Convivencia del Ministerio
de Educación y Ciencia pretende
fomentar el acceso a todos los agentes
implicados en el mundo educativo, pro-
fesores, alumnos, padres y madres... a
información y servicios relacionados
con la mejora de la Convivencia en los
Centros Educativos.
http://www.fe.ccoo.es/poleduc/foro_co
n v i v e n c i a / f o r o . h t m
Foro sobre convivencia escolar de
CC.OO.
www.educa.aragob.es/ryc/Convi.es/
Gobierno de Aragón. Plan de
Convivencia Escolar
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ANEXOS
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ANEXO I
MUESTRA DE CENTROS
ANALISIS CUANTITATIVO
Provincia de Huesca
Provincia de Teruel
CAPITAL
CAPITAL
Zona educativa nº 1: C.E.I.P. Juan
XXIII, I.E.S. Ramón y Cajal y Colegio Zona educativa nº 1: Colegio La Salle
de San Viator. San José e I.E.S. Francés de Aranda.
Zona educativa nº 2: C.E.I.P. Pio XII e Zona educativa nº 2: C.E.I.P. Ensache e
I.E.S. Lucas Mallada. I.E.S. Segundo de Chomón.
Zona educativa nº 3: C.E.I.P. Sancho Zona educativa nº 3: C.E.I.P. Juan
Ramirez. Espinal e I.E.S. Ibáñez Martín.
Zona educativa nº 4: C.E.I.P. San Zona educativa nº 4: Colegio Las Viñas.
Vicente.
ALCAÑIZ: C.E.I.P. Emilio Díaz.
Zona educativa nº 5: C.E.I.P. Alcoraz.
MONREAL DEL CAMPO: I.E.S.
Zona educativa nº 6: Colegio Salvador Victoria.
Salesianos.
Provincia de Zaragoza
Zona educativa nº 7: C.E.I.P. Pedro J.
CAPITAL
Rubio e I.E.S. Pirámide.
Zona educativa nº 1: Colegio Cristo
MONZÒN: C.E.I.P. Joaquín Costa e
Rey, C.E.I.P. Hermanos Marx e I.E.S.
I.E.S. Mar de Fuentes.
Tiempos Modernos.
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ANEXO II
MUESTRA DE CENTROS
ANALISIS CUALITATIVO
Relación de centros que han participa- Grupo de discusión nº 11. C.E.I.P. San
do en los Grupos de discusión Vicente (Huesca).
Centros educativos que han participa- Grupo de discusión nº 12. I.E.S.
do en los grupos de discusión de Salvador Victoria de Monreal del
profesores: Campo (Teruel).
Grupo de discusión nº 1. I.E.S. Pablo Grupo de discusión nº 13. I.E.S.
Serrano (Zaragoza). Francés de Aranda (Teruel).
Grupo de discusión nº 2. Colegio Representantes de padres de alumnos
Cristo Rey (Zaragoza). que han participado en los grupos
Grupo de discusión nº 3. I.E.S. de discusión:
Tiempos Modernos (Zaragoza). Grupo de discusión nº 14. HUESCA:
Grupo de discusión nº 4. C.E.I.P. C.E.I.P. Juan XXIII, C.E.I.P. El
Doctor Azúa (Zaragoza). Parque, I.E.S. Ramón y Cajal, I.E.S.
Pirámide, I.E.S. Sierra de Guara y
Grupo de discusión nº 5. Colegio La
C.E.I.P. San Vicente.
Salle Montemolín (Zaragoza).
Grupo de discusión nº 15. TERUEL:
Grupo de discusión nº 6. Colegio La
C.E.I.P. Juan Espinal, I.E.S. Ibáñez
Purísima y San Antonio (Zaragoza).
Martín, I.E.S. Segundo Chomón,
Grupo de discusión nº 7. I.E.S. Los Colegio Las Viñas y C.E.I.P.
Enlaces (Zaragoza). Fuenfresca.
Grupo de discusión nº 8. I.E.S. Miguel Grupo de discusión nº 16. ZARAGOZA:
Catalán (Zaragoza). I.E.S. Itaca, I.E.S. Santiago Hernández,
Grupo de discusión nº 9. C.E.I.P. C.E.I.P. Sainz de Baranda, C.E.I.P.
Joaquín Costa de Monzón (Huesca). Infanta Elena de Utebo, C.E.I.P. Julián
Nieto, I.E.S. Pablo Serrano. I.E.S.
Grupo de discusión nº 10. I.E.S. Lucas Miguel de Molinos. I.E.S. J. Zurita y
Mallada (Huesca). C.E.I.P. Hermanos Marx.
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ANEXO III
PROTOCOLO PARA LA MEDICION DE LA CONVIVENCIA EN LOS
CENTROS EDUCATIVOS NO UNIVERSITARIOS DE LA
COMUNIDAD AUTONOMA DE ARAGON
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Anexo III
11. ¿Has tenido a lo largo de tu expe- 12.3. Incidencia de los medios de comu-
riencia docente alguna situación con- nicación
flictiva directa que se pueda considerar • Televisión y juegos recreativos ( )
acoso entre compañeros? (66)
• Nunca ( ) (52) • Noticias e información resaltando la
• Alguna vez ( ) (53) violencia ( ) (67)
• Con cierta frecuencia ( ) (54) • Internet ( ) (68)
• Casi todos los días ( ) (55) 12.4. Influencia de compañeros y ami-
gos
12. ¿Cuál es la causa principal de los
• Necesidad de reafirmación en el
comportamientos antisociales y de los
grupo ( ) (69)
problemas de convivencia entre los
• Búsqueda de seguridad en sí mismo
estudiantes?
( ) (70)
12.1. La familia 13. ¿Cómo son las relaciones de con-
• Permisividad de los padres y falta de vivencia que existen en tu centro entre
compromiso con la educación de sus profesores y alumnos?
hijos ( ) (56) • Muy cordiales ( ) (71)
• Desajustes de pareja: crisis de convi- • Cordiales con algún altercado aisla-
vencia ( ) (57) do ( ) (72)
• Situaciones de violencia familiar ( ) • Normales, con los problemas habi-
(58) tuales de convivencia y disciplina ( )
• Excesivo tiempo en que los hijos (73)
están solos ante TV, Internet, video- • De tensión por problemas de orden
juegos ( ) (59) y disciplina ( ) (74)
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ANEXO IV
PROTOCOLO PARA LA MEDICION DE LA CONVIVENCIA EN LOS
CENTROS EDUCATIVOS NO UNIVERSITARIOS DE LA COMUNI-
DAD AUTONOMA DE ARAGON
Cuestionario para las asociaciones Por favor, señale con una “x” las
de madres y padres de alumnos opciones elegidas
El cuestionario enviado a las AMPAS Identificación del centro
recoge información sobre cómo consi-
Tipo de centro
deran las madres y padres de alumnos
–Público ( )
el ambiente del centro al que acuden
–Concertado ( )
sus hijos, cómo evalúan las relaciones
–Privado ( )
de convivencia entre profesores y
alumnos, cómo son las relaciones del Nivel educativo
AMPAS con el equipo directivo y pro- –Primaria ( )
fesorado, cómo son las relaciones –ESO y Bachillerato ( )
entre los alumnos, qué características –ESO, Bachiller y Ciclos Formativo ( )
comunes definen las situaciones con-
Ciudad de _____________________
flictivas entre los alumnos entre sí y de
Municipio de más de 5.000 habitan-
éstos con sus profesores, cómo res-
tes ( )
ponden los alumnos ante las agresio-
Municipio entre 3000 a 5.000 habi-
nes a otros compañeros, cuál es la
tantes ( )
causa explicativa de los comporta-
Municipio entre 2000 y 3000 habi-
mientos antisociales de los alumnos o
tantes ( )
qué se podría hacer para mejorar las
Municipio de menos de 2.000 habi-
relaciones de convivencia en los cen-
tantes ( )
tros.
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Anexo IV
9. ¿A que edad se producen los mayo- • Posicionarse dentro del grupo y con-
res problemas de convivencia entre los seguir el liderazgo ( ) (59)
alumnos? 13. ¿Cuál es la causa principal de las
• de 10 a 12 años ( ) (41) actitudes y comportamientos antiso-
• de 12 a 14 años ( ) (42) ciales y de los problemas de conviven-
• de 14 a 16 años ( ) (43) cia existentes en los centros educati-
• de 16 a 18 años ( ) (44) vos?
10. ¿Consideran que las agresiones 13.1. La familia
entre compañeros es el principal pro- • Permisividad de los padres y falta de
blema con el que se encuentra el cen- compromiso con la educación de sus
tro? hijos ( ) (60)
• Totalmente de acuerdo ( ) (45) • Desajustes de pareja: crisis de convi-
• De acuerdo ( ) (46) vencia ( ) (61)
• Es relativamente importante ( ) (47) • Situaciones de violencia familiar ( )
• No es un problema importante ( ) (62)
(48) • Demasiado tiempo en que hijos per-
manecen solos ante TV, Internet,
11. ¿Cuál es el comportamiento habi- videojuegos ( ) (63)
tual de los alumnos en estas ocasiones? • Falta de modelos éticos y educación
• No suelen hablarlo con nadie por- moral ( ) (64)
que les produce temor, inseguridad • No participación de los padres en el
o miedo. ( ) (49) centro ( ) (65)
• Hablan con el tutor/profesores ( )
(50) 13.2. La sociedad
• Aumento de la violencia social (calle,
• Ponerlo en conocimiento del direc-
entorno laboral…) ( ) (66)
tor/jefe de estudios del centro o del
• Aumento de la violencia política
orientador ( ) (51)
(enfrentamientos, guerras…) ( ) (67)
• Lo comentan con su familia ( ) (52)
• Aumento de la violencia mercantil y
• Lo comentan con mis amigos ( ) (53)
laboral (agresividad, competitividad,
• Lo comentan con compañeros de
éxito del triunfador, valores mora-
clase ( ) (54) les…. ( ) (68)
12. ¿Cuál es la causa de este tipo de • Expectativas personales de éxito y
provocaciones y situaciones conflicti- sentimiento de fracaso por no con-
vas entre alumnos? secución ( ) (69)
• No existen apenas ( ) (55) 13.3. Incidencia de los medios de
• Racismo e intolerancia hacia las comunicación
minorías ( ) (56) • Televisión y juegos recreativos ( )
• Personalidad y carácter del agresor (70)
( ) (57) • Noticias e información resaltando la
• Conflicto entre género ( ) (58) violencia ( ) (71)
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• Internet ( ) (72)
13.4. Influencia de compañeros y ami-
gos
• Necesidad de reafirmación en el
grupo ( ) (73)
• Búsqueda de seguridad en sí mismo
( ) (74)
14. ¿Qué podría hacerse para mejorar
la relación de convivencia en el centro
educativo? Valora las actividades
siguientes por orden de preferencia (1,
la preferente en primer lugar y 9 la
última)
• Fomentar actividades recreativas y
de tiempo libre ___ (75)
• Trabajar las asignaturas en equipo
___ (76)
• Crear sesiones de evaluación de las
relaciones existentes en la clase ___
(77)
• Valorar y reconocer la validez de for-
mas de ser distintas ___ (78)
• Más educadores en al aula ___ (79)
• Cambiar la actitud del profesorado
___ (80)
• Poner unas normas de convivencia
consensuadas por todos ____ (81)
• Mayor participación de las familias
en el centro ___ (82)
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ANEXO V
PROTOCOLO PARA LA MEDICION DE LA CONVIVENCIA EN LOS
CENTROS EDUCATIVOS NO UNIVERSITARIOS DE LA COMUNI-
DAD AUTONOMA DE ARAGON
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Anexo V
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ANEXO VI
PROTOCOLO PARA GRUPO DE DISCUSIÓN CON
ASOCIACIONES DE MADRES Y PADRES
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ANEXO VII
PROTOCOLO PARA GRUPO DE DISCUSIÓN CON ALUMNOS
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ANEXO VIII
PROTOCOLO PARA GRUPO DE DISCUSIÓN CON PROFESORES
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