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De Pequeñ@s y Grandes Ciudadan@s, un enfoque desde los

Derechos Económicos, Sociales y Culturales.

Alejandra Pérez Scalzi


Abogada
Docente / investigadora Universidad Nacional de Córdoba.
Doctorando en Ciencias Políticas
Especialista en Gestión de Organizaciones sin fines de lucro.
Diplomada en Derechos Humanos
Introducción

El presente trabajo pretende esbozar algunos ejes


problemáticos en torno a las intersecciones entre la construcción
histórico, jurídico cultural de la infancia y la ciudadanía, en su tensión
desde la formulación teórica a la efectividad de derechos, poniendo
especial énfasis en los Derechos Económicos Sociales.

En las últimas décadas, la cuestión de la ciudadanía y su


vinculación con el concepto de infancia, se ha convertido en un punto
de reflexión en el que confluyen diferentes cuestiones de carácter
social, político y jurídico.

Su posicionamiento en la agenda pública, la inclusión de


estos conceptos entre las categorías neurálgicas del discurso político
actual y la toma de conciencia de los actores institucionales acerca de
los mecanismos que obstaculizan la concreción real y efectiva de
políticas públicas que fortalezcan la infancia y posibiliten a niños y
adolescentes el efectivo ejercicio de sus derechos y obligaciones,
evidencian la necesidad de repensar algunos de los supuestos que
subyacen al concepto de infancia y que han posibilitado su
construcción histórica.

Desde donde venimos cuando hablamos de infancia:

La concepción actual de la infancia, no es natural o dada.


Como sucede con otras elaboraciones de la cultura, nos resultan tan
obvia que olvidamos que devienen de un proceso histórico que las fue
configurando. La modernidad, parece ser el punto de confluencia en
donde surge una imagen acabada de la infancia que se proyecta hasta
nuestros días en los cuales, comienza a advertirse cierto quiebre en
esta construcción.

El término infancia ha sido utilizado a lo largo de todo el


proceso de formación de la sociedad moderna, con muy variadas
acepciones dependiendo del tiempo social, de las necesidades
materiales, económicas, políticas e ideológicas de cada época.
Se puede decir que la historia de la infancia como objeto
de investigación es un campo de trabajo muy reciente. También se
puede arriesgar la hipótesis que el interés en este campo del
conocimiento aparece con la publicación y socialización de la obra
“L`enfant et la vie familiale sous l`Ancien Régime” de Phillipe Ariés.
quien sostiene que el descubrimiento de la infancia se cristaliza durante
el siglo dieciocho.
A partir de un original análisis del arte y la iconografía de
la Edad Media, Aries descubre que los niños aparecen representados
como adultos en miniatura, evidencia que le sirve de base para concluir
que la sociedad medioeval no poseía una construcción social clara de
la infancia y de la adolescencia: “La duración de la infancia se reducía
al período de su mayor fragilidad…; en cuanto podía desenvolverse
físicamente, se lo mezclaba rápidamente con los adultos, con quienes
compartía sus trabajos y juegos. El bebé se convertía en seguida en
un hombre joven sin pasar por las etapas de la juventud, las cuales
probablemente existían antes de la Edad Media y que se han vuelto
esenciales hoy día en las sociedades desarrolladas.” Las implicaciones
educativas de esta situación, son expuestas de la siguiente manera por
Aries: “La transmisión de valores y conocimientos, y en general la
socialización del niño, no estaba garantizada por la familia, ni
controlada por ella. Al niño se le separaba en seguida de sus padres, y
puede decirse que la educación, durante muchos siglos, fue obra del
aprendizaje, gracias a la convivencia del niño o del joven con los
adultos, con quienes aprendía lo necesario ayudando a los mayores a
hacerlo.”1.
En contraste, el surgimiento de una concepción más
específica de la infancia durante los siglos siguientes, se caracteriza
por una creciente intervención de la familia, y especialmente del
Estado, en los procesos educativos y de socialización de los niños.
Siguiendo a Aries, la infancia es una construcción histórica
que termina de ser elaborada en la modernidad. No es natural sino una
elaboración histórica. “la presencia del niño en la familia y en la
sociedad era tan breve e insignificante que no había tiempo ni
ocasiones para que su recuerdo se grabara en la memoria y en la
sensibilidad de la gente” (Aries (1973),1987:10)2.

El contexto de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales,


como Derechos Humanos

Generalmente, cuando se habla de derechos humanos, se


les identifica con aquéllos derechos individuales, también denominados
de primera generación (Derechos Civiles y Políticos) definido como
aquellas libertades y garantías de los ciudadanos como son el derecho
a la vida, a la integridad física y psíquica, a la libertad, a la seguridad,
a la asociación y participación política, a expresar nuestras ideas, a
profesar una religión, a comerciar, a votar etc. La identificación
conceptual que se hace en este sentido es correcta pero incompleta,
por cuanto no se consideran como “derechos humanos” a otros
derechos que, en la actualidad, son universalmente reconocidos como
tales: son los derechos económicos, sociales y culturales (DESC)
definidos como "derechos de segunda generación" e incluidos

1
Aries, Philippe, El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen, Taurus, Madrid, 1987.
2
En Minnicelli Mercedes, Infancias Publicas. No hay Derecho. Noveduc. Buenos Aires-Mexico.2004.
posteriormente también en las constituciones políticas, cuya principal
diferencia con los anteriores, es que no se encuentra su titular
identificado a priori y por ello refieren al derecho a la educación, al
derecho a recibir una alimentación adecuada, al derecho al trabajo en
condiciones dignas; al derecho a la salud, entre otros.
En estos tiempos, enfrentamos nuevos contextos,
cambios de miradas, de practicas y de adecuaciones legislativas, así
como la generación de de estrategias jurídicas acordes con la
legislación vigente para lo cual, en función de este trabajo me interesa
señalar algunas ya que existen una serie de postulados y principios
que integran el conjunto de derechos humanos resulta importante
destacar el valor del artículo 5 de la Declaración de Viena, adoptada en
la Conferencia de Derechos Humanos en 1993, que establece “Todos
los derechos humanos son universales, indivisibles e
interdependientes y están relacionados entre sí. La comunidad
internacional debe tratar los derechos humanos en forma global
y de manera justa y equitativa, en pie de igualdad y dándoles a
todos el mismo peso. Debe tenerse en cuenta la importancia de las
particularidades nacionales y regionales, así como los diversos
patrimonios históricos, culturales y religiosos, pero los Estados tienen
el deber, sean cuales fueren sus sistemas políticos, económicos y
culturales, de promover y proteger todos los derechos humanos y las
libertades fundamentales”. Claramente se está reconociendo la
responsabilidad de los Estados en la promoción del amplio conjunto
que integran los derechos humanos y que se encuentran plasmados en
los diversos Pactos y Tratados Internacionales. Especial mención debe
hacerse al principio de igualdad reconocido en la citada convención, ya
que constituye el primer plafón sobre el cual deben asentarse el
conjunto de medidas y políticas que integren una estrategia de
desarrollo, tanto lo referido al diseño de políticas públicas, como
también en la promoción de instancias de cambio cultural para
consolidar la igualdad entre mujeres y varones en todos los niveles.
Conjuntamente con el Reconocimiento de deberes y derechos de los
ciudadanos de un Estado-nación, se establece el criterio de igualdad
como principio regulador que garantiza inclusiones y no
diferenciaciones en la relación de los ciudadanos y ciudadanas con el
Estado al que pertenecen.(Abramovich, V. y Courtis )3.
La Convención Internacional contra la Discriminación de la
Mujer (CEDAW) en relación al principio de igualdad y no discriminación
establece que cada estado Parte es responsable de asegurar el goce de
los derechos en condiciones de igualdad y sin discriminación alguna,
debiendo adoptar todas las medidas que sean necesarias, incluida la
prohibición de la discriminación por razón de sexo, para poner término
a los actos discriminatorios que obsten al pleno disfrute de los
derechos, tanto en el sector público como en el privado.
Es a partir de la Convención Internacional sobre los
derechos del Niño4 que se ingresa históricamente a un nuevo modelo
legal de protección derechos que involucra como principales actores a
niños, niñas y adolescentes. La infancia irrumpe en escena con nombre
propio, dando paso a lo que va a denominarse el Modelo de protección
Integral a la infancia.
El artículo 2 de la Convención de Derechos del Niño (CDN)
establece que “Los Estados Partes respetarán los derechos enunciados
en la presente Convención y asegurarán su aplicación a cada niño
sujeto a su jurisdicción, sin distinción alguna, independientemente de
la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, la opinión política o de
otra índole, el origen nacional, étnico o social, la posición económica,
los impedimentos físicos, el nacimiento o cualquier otra condición del

3
Abramovich, V. y Courtis, C. (2002) Los derechos sociales como derechos
exigibles. Madrid, España, Editorial Trotta.
4
La Convencion Internacional de los derechos del Niño fue sancionada por Naciones Unidas en 1989,
ratificada por el Congreso de la Nacion Argentina en 1990, e incorporada al art.75, inc 22 de la
Constitucion Nacional en 1994.
niño, de sus padres o de sus representantes legales. Los Estados Partes
tomarán todas las medidas apropiadas para garantizar que el niño se
vea protegido contra toda forma de discriminación o castigo por causa
de la condición, las actividades, las opiniones expresadas o las
creencias de sus padres, o sus tutores o de sus familiares”.
Por estos tiempos y en relación a lo planteado
anteriormente podemos afirmar que es imposible pensar en términos
de desarrollo en el marco de los derechos humanos sin la obligación
por parte de los estados de reconocer a cada persona su titularidad de
derechos.
Una vez introducido este concepto, el de niño, niña,
adolescente como titular de derechos en el contexto de la adopción de
políticas, “ el punto de partida utilizado para la formulación de una
política específica no consiste en reconocer la existencia de ciertos
grupos específicos o sectores sociales que tienen necesidades no
cubiertas, sino fundamentalmente la existencia de personas que tienen
derechos que pueden exigir o demandar, esto es, atribuciones que dan
origen a obligaciones jurídicas de parte de otros y por consiguiente al
establecimiento de mecanismos de tutela, garantía o
Responsabilidad”5.
Es por ello que consideramos a La Convención sobre los
Derechos del Niño como la síntesis más acabada de un nuevo
paradigma para interpretar y enfrentar la realidad de la infancia. A
diferencia de otros instrumentos internacionales de derechos humanos,
la Convención combina en un solo cuerpo legal derechos civiles y
políticos con derechos económicos, sociales y culturales,
considerándolos como componentes complementarios y necesarios
para asegurar la protección integral del niño y su participación en la
sociedad en calidad de sujeto de derecho. Para el logro de estos

5
Pautassi, Laura “Política Social en Argentina: ¿sustancia o procedimiento? En Escenarios N° 10, Espacio Editorial,
Buenos Aires. 2006
objetivos, asigna responsabilidades a la familia, la sociedad civil, la
cooperación internacional, y especialmente, al Estado. Dado el carácter
vinculante de la CDN, los Estados que la ratifican asumen el
compromiso de respetar los derechos contemplados en ella y
garantizar su disfrute a todos los niños bajo su jurisdicción, sin
distinciones de ninguna especie. Además, la Convención crea el Comité
de los Derechos del Niño, encargado de examinar los progresos
realizados por los Estados Partes en el cumplimiento de sus
obligaciones, para lo cual deben presentar al Comité informes
periódicos sobre las medidas que hayan adoptado para dar efecto a la
Convención y sobre el progreso que hayan realizado en cuanto al goce
de los derechos del niño. De manera innovadora, la Convención no
limita al Comité sólo a funciones de vigilancia, asignándole también un
papel de apoyo a los Estados para facilitar su avance hacia el pleno
cumplimiento de los compromisos adquiridos.
La ratificación universal de la CDN revela un consenso poco
usual entre países cultural, socioeconómica y jurídicamente diversos.
Lo señalado, cobra especial relevancia al considerar la magnitud y el
alcance de los cambios asociados a la aplicación de la Convención; el
Panorama Social de la CEPAL de 1997 considera equivalen nada menos
que a la generación de una cultura de derechos. En efecto, en dicha
publicación se señala que la Convención propugna básicamente una
nueva perspectiva y un cambio cualitativo fundamental en la
percepción jurídica y social de la infancia, cuya aplicación en América
Latina afectará diversos ámbitos de la sociedad incluyendo, entre
otros, los vinculados a las políticas públicas y las reformas legislativas,
así como los que dicen relación con las actitudes, valores y
sensibilidades de sus miembros6.

6
CEPAL. Panorama social de América Latina., Serie Politicas Sociales. Nro 48. pp. 95-96. Chile. 1998
El formalismo que ha predominado en la difusión de la
Convención conduce a menudo a concepciones rígidas y excluyentes
sobre su significado e impacto, lo cual necesariamente conlleva a
grados diferentes de aceptación y percepción de ella, en los diferentes
Estados para Pilotti 7esto se manifiesta en “ un proceso dialéctico de
avances y retrocesos producto de la desigual penetración de los
principios de la Convención en diversos ámbitos institucionales y
culturales. Ello, dado que las reformas legales inspiradas en la
Convención se traducen en acciones administrativas y programas
institucionales cuyo contenido e impacto responden tanto a las
disposiciones normativas como a una variedad de factores
estructurales y coyunturales. Entre estos últimos se cuentan la
disponibilidad y orientación de los recursos, las resistencias
corporativas al cambio, y las reacciones puntuales de las autoridades
para enfrentar situaciones de crisis, como la alarma pública que resulta
de la percepción que la seguridad ciudadana se encuentra amenazada
por el supuesto aumento de las infracciones juveniles. A lo señalado,
se suman las dificultades propias del hecho que las nuevas leyes
generalmente afectan a una diversidad de instituciones que, en teoría,
deberían operar coordinadamente pero cuyo funcionamiento real es
altamente fragmentado, característica que se acentúa en los últimos
tiempos debido a las profundas transformaciones por las que
atraviesan los roles del Estado, el mercado y la sociedad civil en la
provisión de servicios para la niñez.
Por todo lo anterior, se considera analíticamente más
fecundo reconocer que las legislaciones inspiradas en la Convención no
producen “resultados” directamente atribuibles a sus disposiciones,
sino más bien “impactos” derivados de la resolución de las disputas y

7
Pilotti Francisco “Globalización y Convención de los Derechos del Niño. Del Contexto al texto.
CEPAL. Op.cit.
tensiones institucionales generadas por la alteración de las “reglas del
juego”.
La Convención, sin lugar a dudas, representa el hito más
importante del proceso de globalización del ideal occidental referido a
la posición del niño en la sociedad contemporánea.

Vinculación entre Niñez, Derechos Humanos y Educación

La niñez considerada como un período de la vida


caracterizado por la inocencia sexual y la libertad de responsabilidades
económicas y políticas, se inserta en la visión ideal de la familia nuclear
encabezada por el esposo económicamente activo, en la que la mujer
-esposa y madre- se encarga principalmente de las labores domésticas
y de crianza de los hijos, concepción dominante en el mundo occidental
industrializado.
El proceso de socialización, considerado como etapa
indispensable en el desarrollo de los niños, se torna progresivamente
en el fundamento de diversas elaboraciones institucionales y legales,
entre las que destaca el papel de la educación formal a partir de la
escuela, mediante las cuales se le asigna a la infancia un lugar
específico en la estructura social y se le segrega de diversos ámbitos
del mundo adulto.
Los valores que sustentan a una sociedad se transmiten
principalmente a través de la familia y la educación, y se ven reforzados
por los medios de comunicación y las distintas prácticas cotidianas8
Si hablamos de ciudadanos, hablamos de sujetos que
pueden y deben acceder a la educación. Ella es una herramienta
fundamental en la construcción de una genuina democracia que postula
criterios y valores universales para distribuir oportunidades y evaluar

8
Coti, lidia, Argumentos para el cambio, CEM. Chile, 1996
comportamientos, superando de esta manera las discriminaciones
derivadas de las diferencias étnicas, raciales, sexuales y
generacionales.
Tenemos derecho a la educación, en tanto, hay un conjunto
de normas (CDN, tratados, Constitución Nacional, Leyes Nacionales,
etc.) que nos convierten en titulares de esta expectativa y crea por su
parte, en otros sujetos e instituciones la obligación correlativa de
proporcionar los medios y las instancias de calidad para vehiculizar, en
tiempo y forma, la efectividad del derecho a asistir y desarrollarse en
las diferentes instituciones educativas.
La educación en perspectiva de derecho implica una visión
de desarrollo integral del niño que necesariamente abarca distintas
dimensiones, que van desde la calidad, equidad, igualdad en materia
de género, salud y nutrición, no discriminación, participación de los
niños y adolescentes, de las familias y de la comunidad, hasta la
gestión del propio sistema escolar. (Convención sobre los Derechos del
Niño, artículos 2, 3, 6, 12, 28, 29).
Según el Informe sobre Desarrollo Humano 1999 del
PNUD, relativos a los avances y obstáculos que presentan la promoción
y puesta en práctica de los derechos humanos en el mundo actual, son
innegables los avances registrados hace algunas décadas en la
reducción de la mortalidad infantil y la ampliación de la matrícula
escolar en la enseñanza primaria. Sin embargo, la persistencia de
estilos de desarrollo concentradores y excluyentes (modelo neoliberal),
caracterizados por profundas desigualdades en la distribución de la
riqueza, obstaculiza también el acceso a las oportunidades educativas
y sociales para una plena inclusión en la sociedad 9.
La Convención sobre los derechos del Niño reconoce el
derecho que tienen Niños, niñas y adolescentes a recibir una educación

9
Informe sobre Desarrollo Humano 1999 del PNUD.
de calidad, en sus artículos 28 y 29 la CDN , se estipula que la
educación primaria debe ser gratuita, accesible y obligatoria para
todos. A partir de esta definición de la educación como derecho
Humano básico, la escolaridad además de ser un bien en si misma,
un derecho humano fundamental, es un instrumento que debería
permitir el acceso a otras oportunidades sociales.
Pero uno de los problemas más críticos en los sistemas educativos de
países como el nuestro, con grandes desigualdades, consiste en el
persistente déficit de la calidad de los aprendizajes que alcanzan los
niños y las niñas provenientes de los hogares más desaventajados.10
De acuerdo con Sen11, el hecho empírico de que todos
seamos distintos y su reconocimiento, hace posible comprender la
complejidad y genera la necesidad de ampliar las bases de información
pertinentes para hacer juicios acertados sobre los problemas de
desigualdad. La igualdad en un aspecto de la vida no significa haber
superado todas las dificultades para alcanzar una vida mejor. La
diversidad humana exige la interconexión de múltiples igualdades en
variados aspectos para generar un conjunto de oportunidades y
capacidades reales que permitan alcanzar lo que las personas tienen
razones para valorar.
La forma en que una sociedad decide distribuir bienes
escasos, status y poder, la forma en que decide administrar su
desigualdad, es relativamente independiente de sus decisiones sobre
la oportunidad educativa.12

10
Informe sobre Desarrollo Humano 1999 del PNUD
11
Según Amartya Sen( Economista – Premio Nóbel) en su enfoque de desarrollo humano, reconoce que las personas
son medios y fines del proceso de desarrollo, pero no son consideradas como meros instrumentos para producir bienes
mediante el aumento del capital humano. Por lo tanto, se hace necesario distinguir entre capital humano y capacidad
humana. El capital humano se centra en el aumento de las posibilidades de producción de las personas, mientras que
la capacidad humana se basa en la posibilidad de vivir vidas que sean valoradas y que permitan aumentar las opciones
al alcance de las personas. En Barómetro de la deuda social de la infancia. Argentina 2007: condiciones de vida de la
niñez y adolescencia, Bouquet Editores. Buenos Aires. 2008.
12
Fernando Reimer, El contexto social de la evaluación educativa en América Latina. Revista Latinoamericana de
Estudios Educativos, 3 trimestre, año XXXIII, nr 3, Centro de Estudios Educativos, México. 2003
Derechos Humanos y Distribución equitativa en términos de
educación: una asignatura pendiente.

Según Fernando Reimers13 hay cuatro procesos: pobreza,


calidad educativa, desigualdad en los insumos educativos que reciben
los niños de distinto origen social y la falta de políticas
compensatorias; que explican el fracaso y la falta de continuidad en
la escuela para los hijos de los pobres en América latina. Cada una
de estas condiciones contribuye, desde mi perspectiva, en parte, a
explicar las dificultades estructurales del sistema para hacer
plenamente efectivo el derecho a educarse en el marco de los de los
derechos económicos, sociales, y culturales, en paises como el nuestro.

1- ) La pobreza

Por si hicieran falta registros numéricos a los fines de


ilustrar nuestra realidad el Barometro Social de la infancia (BSI)14 nos
proporcionan los siguientes datos:
- En Argentina urbana viven aproximadamente 10.963.461 niños
y adolescentes entre 0 y 17 años de edad. En las grandes
ciudades relevadas 60,7% de los niños y adolescentes viven en
hogares vulnerables en términos socioeconómicos, y 65% en
hogares con bajo clima educativo.
- Tres de cada diez niños y adolescentes residen en hogares
vulnerables en su capacidad de atender su salud, más de cuatro
de cada diez pertenecen a hogares con dificultades para acceder
a una adecuada alimentación.
- En la primera infancia 55,1% de los niños en el estrato
socioeconómico muy bajo, y 72,4% en el bajo, no reciben

13
Reimer Fernando, op.citada
14
Barometro Social de la Infancia. Op.cit.
asistencia alimentaria. Entre los niños en edad escolar la
cobertura alimentaria es mayor como consecuencia de la mayor
escolarización que lleva a que accedan a refrigerios, copa de
leche o almuerzos en el ámbito escolar; aún así en el estrato muy
bajo y en el bajo el déficit de cobertura en la asistencia
alimentaria es 38,9% y 47,2%, respectivamente.
La pobreza es un fenómeno complejo y multidimensional, razón por la
cual existen múltiples definiciones y maneras de medirla y ha sido
conceptualizada de diversas maneras en las distintas ciencias sociales
en el transcurso de los años.
Existen dos enfoques alternativos para identificar a individuos u
hogares pobres: el del ingreso y el de las necesidades básicas
insatisfechas (NBI). Según el primero la pobreza se define como
privación material, medida mediante el ingreso o el consumo del
individuo o la familia por la falta de ingreso necesario para satisfacer
las necesidades de alimentación básicas. Según el método de las NBI,
es la falta de ingreso necesario para satisfacer tanto las necesidades
alimentarías básicas como las necesidades no alimentarías básicas,
tales como vestido, energía, agua y vivienda digna. Desde otra
perspectiva se puede hablar de una dimensión absoluta y una
dimensión relativa de la pobreza. En tanto carencia y privación de
derechos humanos fundamentales hay condiciones absolutas que
caracterizan la pobreza, la falta de educación, en si misma, define
una forma de pobreza.
El los ultimos años y fundamentalmente a partir de los
trabajos de Economistas como los de Amartya Sen se buscó ampliar la
definición de pobreza vinculándola a los logros que las personas
pueden efectivamente alcanzar. La pobreza, entonces, no sólo se
manifiesta en la insuficiencia de acceso a recursos sino que se trata de
un problema multidimensional que se expresa en términos de salud,
inserción en el mercado laboral, participación ciudadana, acceso a la
información, etc. En lugar de hacer énfasis en los bienes materiales
(ingreso), hay que fijarse en las capacidades del individuo para poder
vivir el tipo de vida que valora. En otras palabras, la pobreza es vista
como limitación de la libertad de los individuos. Esto no invalida la
importancia de la consideración de la pobreza de ingresos como
indicador de la situación de los hogares.
En la tradición latinoamericana, ha predominado la
apreciación de la pobreza en términos absolutos, pues se entiende que
hay sectores de la población que no acceden a mínimos indispensables
para cubrir sus necesidades esenciales o básicas.
La pobreza y desigualdad crecientes, reafirman la necesidad de
trabajar seriamente en la transformación y una posibilidad sería,
hacerlo a partir de un enfoque basado en la doctrina de “discriminación
positiva” que posibilite proyectos y una acción claramente orientados
a favorecer la educación de los desposeídos.15
En la argentina, estas características incluyen desde
hacinamiento, precariedad de la vivienda, condiciones sanitarias
deficientes de la vivienda, no asistencia a la escuela, abandono escolar
hasta baja educación del jefe de familia, combinada con baja relación
miembros activos/inactivos dentro del hogar.

2.- La calidad educativa

La escuela es la única institución del Estado que abarca casi


toda la niñez y la juventud. Eso la pone en una situación privilegiada
para velar por esos derechos, pero no implica proveerlos en toda su
magnitud.

15
Por discriminación positiva se entiende el conjunto de acciones o estrategias que son superadoras del criterio de
abordaje pedagógico “igual para todos”, proponiendo instancias que permitan a partir de una educación diferenciada
obtener resultados semejantes, privilegiando el logro de aprendizajes.
Los procesos que agravan la desigualdad en las
oportunidades educativas resultan de las condiciones de vida de los
hijos de los pobres, los cuales debilitan su salud, y los hacen más
vulnerables física y sicológicamente. Un niño cuyos padres no tienen
recursos para garantizar condiciones de alimentación, higiene y salud
mínima, confronta sus tareas escolares en desventaja sobre uno que
no conoce de estas carencias.
En Argentina, cinco de cada diez niños entre 2 y 4 años se
encuentran fuera de la escolarización a través de jardines de infantes
u otros espacios educativos. La inclusión temprana en procesos de
formación es un fenómeno que guarda alta correlación con la
estratificación socio-económica de los hogares. (Dato BSI).
Las oportunidades educativas, de los niños están
fuertemente influenciadas por la posición que sus padres ocupan en la
estructura social, esto se refiere tanto a la oportunidad de acceder a
los niveles superiores educativos como a la oportunidad de aprender
en dichos niveles y probablemente también, a la posibilidad, de que lo
aprendido tenga impacto en las oportunidades de vida de los
estudiantes.
Existe una obvia relación entre oportunidad de acceso y
oportunidad de aprendizaje a medida que se avanza en la pirámide
eduativa, no por ello resuelta en términos positivos.
En nuestro país, el acceso a la educación secundaria solo es posible
una vez culminada la primaria, lo cual solo es posible a partir de
aprendizajes mínimos -muy bajos por cierto- pero que requiere de
cierta calidad educativa, cuestión que no siempre esta garantizada a
los sectores de menores ingresos. El horizonte de escolarización en el
nivel inicial obligatorio es 97,5%. El nivel de escolarización en niños
entre 6 y 12 años es 99,6% a nivel urbano. El rezago escolar,
representa 7,5% en la educación primaria.
En el nivel secundario el grado de no asistencia en adolescentes de 13
a 17 años es 11,2% a nivel urbano. La falta de escolarización en la
adolescencia es mayor en el Gran Buenos Aires que el resto urbano del
interior; en los varones más que en las mujeres; y a medida que
disminuye el nivel socioeconómico de los hogares (datos BSI).

3. Desigualdad en los insumos educativos que reciben los niños


de distinto origen social.
Las escuelas a las que asisten los más pobres son también
las más pobres. A esta conclusión llegó el proyecto de investigación
Escuelas ricas para los pobres que dirigió Juan Llach del Centro de
Estudios de Gobierno, Empresa, Sociedad y Economía del IAE-
Universidad Austral, sobre los resultados del Operativo Nacional de
Evaluación de la Calidad de 2000, los últimos datos censales del
sistema educativo argentino.
Las escuelas son tanto más ricas en capital físico
(infraestructura y material didáctico), en capital humano (formación y
experiencia de maestros y directores) y social (organización de la
escuela e integración a la comunidad) cuanto mayor es el nivel
socioeconómico de sus alumnos. Esto ocurre no sólo en el sector
privado, lo que podría atribuirse al precio de la matrícula, sino también
en las escuelas del estado.
La desigualdad en la cantidad de recursos destinados a
niños de distinto origen social resulta no solo de las diferencias en
la asignación de recursos públicos a distintas escuelas, sino también
de las diferencias en la cantidad de las contribuciones que hacen las
familias a la educación de sus hijos, incluyendo las contribuciones
privadas en escuelas publicas. Aun asumiendo que el gasto publico se
distribuyera equitativamente entre distintos grupos de ingresos – es
decir que el costo por alumno fuese igual para todos los niños del país,
esta diferencias en el gasto privado llevaría a grandes diferencias en
los recursos escolares para niños de los distintos grupos de ingresos.
Por otro lado, los hijos de los pobres y sus familias sienten
más el impacto de todos los costos directos asociados con asistir a las
escuelas: los costos de vestimenta, cuadernos, libros de texto, etc.
Estos gastos representan una proporción relativamente mayor de un
menor presupuesto familiar.
No es necesario profundizar, sobre la lamentable incidencia
del trabajo infantil en el proceso de educación del niño. Los datos en
Argentina hablan de la propensión al trabajo infantil en tareas
domésticas intensivas y/o ayudando a un familiar, se incrementa a
medida que baja el estrato socioeconómico de los hogares. Dicha
propensión es mayor en la adolescencia (22,3%), en las mujeres que
en los varones y en 50% de los hogares más pobres. (dato BSI).
Si todas las familias destinaran la misma proporción de
sus recursos a la educación de sus hijos, el total neto gastado por
alumno seria significativamente superior para los grupos de más
ingresos que tienen significativamente más ingresos y menos hijos.

4.-) falta de políticas compensatoria

Las políticas sociales en nuestro país han devenido cada


vez menos en políticas públicas y más en programas focalizados hacia
sujetos específicos para resolver problemas particulares. La
focalización ha pasado de ser un instrumento de política pública a ser
en sí misma, una política.
El necesario énfasis en dirigir el gasto público social hacia
los más pobres, se ha confundido con la idea de que el único papel de
la política social es compensar los efectos que las políticas de ajuste
económico y de modernización tienen en los más pobres. De esta
manera, se ha construido una identidad entre política social y pobreza,
que sugiere que el lugar de los pobres en las políticas públicas se halla
en lo social y que las políticas sociales solo tienen el objetivo de
combatir la pobreza. Esto ha empobrecido el carácter normativo y
ordenador de la política social, es decir, su capacidad para construir
reglas del juego e instituciones legítimas y prestigiosas para todos los
ciudadanos.
Esta tendencia no contribuye al proceso democratizador de
las sociedades, pues limita seriamente el alcance de la política pública
como instrumento de primer orden para cristalizar los acuerdos jurídico
constitucionales, poner en vigencia el ejercicio de los derechos
ciudadanos y avanzar en la construcción de la democracia social.

Los desafios que tenemos por delante:

Hay una necesidad urgente de acelerar y ampliar esfuerzos


para hacer efectivos los derechos económicos, sociales y culturales en
América Latina, como una forma de reducir la exclusión social y
aumentar, de esta manera, el compromiso con las instituciones y los
procesos democráticos.
La aceptación de la Convención de los Derechos del Niño
por parte de nuestro país a partir de todo este entramado de
rectificaciones, impone cambios en el plano legislativo, administrativo
y cultural:
* En el plano legislativo:
Adecuar nuestra normativa interna, en un todo de acuerdo con la
Convención.
* En lo administrativo:
Revisar y repensar la politica publica, teniendo en cuenta a la infancia
en su integralidad.
Reforzar las políticas educativas de tal forma que al mismo tiempo
minimicen la exclusión social, asegurando que todos los niños
completen la educación básica y que promuevan la movilidad social,
diseñando mecanismos que aumenten significativamente la proporción
de hijos de los pobres que completan la educación secundaria y
superior.
Aportar al diseño de enfoque educativo, que no solo tenga como
objetivo transmitir conocimientos específicos (instituciones
educativas), sino aquel, que pueda profundizar en el desarrollo de
nuevas capacidades. Capacidades, que permitan a los sujetos la
resolución de sus propios problemas teniendo en cuenta sus
necesidades para hacer elecciones que mejoren su calidad de vida.
(Involucrando a la sociedad en su conjunto).
* En lo cultural:
Repensar, estrategias de abordaje a la problemática, desde todos los
sectores de nuestra sociedad, que incorpore a los actores políticos,
sociales y económicos, en el proceso de definición de mecanismos de
seguimiento y responsabilidades políticas, incorporando el principio de
igualdad y no discriminación a partir de un enfoque de derechos, el
cual considera, que el primer paso para otorgar poder a los sectores
excluidos, es reconocer que ellos son titulares de derechos, que obligan
al Estado. “Incorporar esta dimensión presupone cambiar la lógica de
los procesos de elaboración de políticas, para que el punto de partida
no sea la existencia de personas con necesidades que deben ser
asistidas, sino sujetos con derecho a demandar determinadas
prestaciones y conductas”. (Abramovich, 2006).

Facilitar el empoderamiento de los niños, niñas y adolescentes,


fortaleciendo su participación como verdaderos ciudadanos sujetos de
derechos, haciendo que las instituciones estatales sean más accesibles
y rindan cuentas a ellos.
Es bueno recordar que la desigualdad educativa no es un
resultado inevitable de las sociedades democráticas de nuestros
tiempos, sino el resultado de decisiones colectivas sobre quien debe
ser educado, como y a que costo, en un sistema capitalista, en el que,
el ciudadano o la ciudadana solo toman relevancia cuando se
comportan como oferentes y demandantes.

“Intento determinar la naturaleza exacta de las connivencias entre la


amenaza de la que se nutre el orden psíquico y esa otra amenaza, no
menos simbólica y siempre disfrazada, que funda el orden de un poder
social para un grupo humano históricamente designado y culturalmente
identificable”
(Legendre, p (1974) 1979:8

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