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2014

del Combate Naval de Montevideo”


2014-“Año de Homenaje al Almirante Guillermo Brown, en el Bicentenario

Dirección General de Educación Inicial y Primaria


MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN

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Aportes para pensar


“El enseñar es más difícil que el aprender. Quien de verdad enseña, sólo
las secuencias
aventaja a sus discípulos en que tiene que aprender aun mucho más que ellos,
tiene que aprender a dejar aprender (…)”
Martín Heidegger,
didácticas en el aula
Lenguaje tradicional, lenguaje técnico.

LA INTENCIÓN DE LAS PRÓXIMAS PÁGINAS ES BRINDAR UN MARCO COMÚN PARA REFLEXIONAR Y AVANZAR
SOBRE LOS MODOS DE INTERVENIR PEDAGÓGICAMENTE EN UN CONTEXTO DE AMPLIACIÓN DE LOS DERECHOS A LA
Dirección General de Educación Inicial y Primaria
EDUCACIÓN DE NIÑOS Y NIÑAS .

DESDE EL INICIO DE LA GESTIÓN HEMOS SOSTENIDO LA NECESIDAD DE FOCALIZAR LA MIRADAEN LAS


PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA , POR ELLO A TRAVÉS DEL PRESENTE , NOS PROPONEMOS BRINDAR ALGUNAS
HERRAMIENTAS PARA QUE TODOS LOS QUE TRABAJAN EN LA ESCUELA PUEDAN COMPARTIR UN MARCO DE
REFERENCIA SOBRE MODOS DE PENSARLA PRÁCTICA CONCRETA DEL AULA .

LA ENSEÑANZA ES LA RAZÓN DE SER DE LA INSTITUCIÓN ESCOLAR , SU ESPECIFICIDAD Y EL NÚCLEO DE SU


RESPONSABILIDAD SOCIAL. UNA PREOCUPACIÓN
Documento de lectura para Docentes
CENTRAL DE LOS DOCENTES LO CONSTITUYE LOS MODOS DE
PLANIFICARLA , QUE PODRIA RESUMIRSE EN LOS SIGUIENTES INTERROGANTES : ¿CÓMO ORGANIZAR LA CLASE? ¿QUÉ
SE DEBERÍA PREVER ? ¿QUÉ ELEMENTOS SE PUEDEN ANTICIPAR ? ¿QUÉ DIFERENCIAS HAY ENTRE PLANIFICAR POR
SECUENCIA , POR PROYECTO O POR UNIDAD TEMÁTICA ?, ¿QUÉ ELEMENTOS DEBE CONTENER UNA SECUENCIA
DIDÁCTICA ?. SIN LA PRETENSIÓN DE LLEGAR A TODAS LAS RESPUESTAS , NI POR SUPUESTO , AGOTARLAS LOS
INVITAMOS A PENSAR JUNTOS ALGUNA DE ESTAS CUESTIONES …

Febrero de 2014
“EL ENSEÑAR ES MÁS DIFÍCIL QUE EL APRENDER . QUIEN DE VERDAD ENSEÑA , SÓLO AVENTAJA A SUS
2014-“Año de Homenaje al Almirante Guillermo Brown, en el Bicentenario
DISCÍPULOS EN QUE TIENE QUE APRENDER AÚN MUCHO MÁS QUE ELLOS ,
del Combate Naval de Montevideo”
TIENE QUE APRENDER A DEJAR APRENDER (…)”
Dirección General de Educación Inicial y Primaria
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓNMARTÍN HEIDEGGER,
LENGUAJE TRADICIONAL , LENGUAJE TÉCNICO .
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Este documento constituye una selección de un material más amplio y completo
“Secuencias Didácticas” Documento Base, el cual podrá ser consultado y trabajado con
Coordinadores de Área y Directores de escuela.

Con el propósito de avanzar en un intercambio ágil y dinámico realizamos un recorte de


aquellos aspectos que valoramos más prácticos a fin de construir algunos encuadres
comunes a todas las escuelas primarias de la jurisdicción sobre secuencias didácticas.

PARA COMENZAR…

La intención de las próximas páginas es brindar orientaciones para avanzar sobre


los modos de intervenir pedagógicamente en un contexto de ampliación de los
derechos a la educación de niños y niñas.

Desde el inicio de la gestión hemos sostenido la necesidad de focalizar la mirada en


las prácticas de enseñanza, por ello a través de este material, nos proponemos
brindar algunas herramientas para que todos los docentes que trabajan en la escuela
puedan compartir un marco de referencia sobre modos de pensar la práctica
concreta del aula.

La enseñanza es la razón de ser de la institución escolar, su especificidad y el núcleo


de su responsabilidad social. Una preocupación central de los docentes lo
constituye los modos de planificarla, que podría resumirse en los siguientes
interrogantes: ¿Cómo organizar la clase? ¿Qué se debería prever? ¿Qué elementos se
pueden anticipar? ¿Qué diferencias hay entre planificar por secuencia, por proyecto
o por unidad temática?, ¿Qué elementos debe contener una secuencia didáctica?

Sin la pretensión de agotar todas las respuestas los invitamos a pensar juntos
algunas de estas cuestiones…
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Y AHORA ¿SECUENCIA DIDÁCTICA?

Las formas de organizar la enseñanza han adquirido múltiples modos y nombres a lo largo
del tiempo: planificación por unidad, por proyecto, itinerarios didácticos, por secuencia de
actividades, secuencia didáctica, núcleo temático, entre otros. Adviértase que la preocupación ha
estado siempre centrada en la enseñanza, por lo que la organización de secuencias didácticas no
introduce cambios desde esta perspectiva. Todas las nombradas, constituyen formas de organizar
el trabajo en el aula a partir de una serie articulada de actividades pensadas para que los alumnos
construyan determinados saberes a partir de situaciones didácticas vinculadas entre sí. En algunos
casos, como el de proyecto, hay más consenso acerca de qué tipo de propuesta se está
nombrando; en otros casos no hay acuerdo acerca del rasgo que distingue a unas propuestas de
otras.

Los docentes debemos tener presente que los modos de pensar la organización de
situaciones de enseñanza están vinculados a los modos (explícitos o no) de concebir la experiencia
educativa escolar, comprendida por concepciones no siempre visibles sobre:

la enseñanza como una acción técnica /como práctica/ o como proceso constructivo.
la forma de entender el aprendizaje como adquisición de conductas/ de construcción de
significados/ o como apropiación y recreación de saberes.
el rol del docente como ejecutor/ trasmisor/profesional reflexivo/ o agente del Estado.
el lugar del conocimiento como conceptos/ procesos/ o como saberes.

El diseño de una secuencia didáctica parte de un enfoque didáctico específico en el marco de


una experiencia educativa escolar preconcebida. Desde la perspectiva que venimos desarrollando,
se sustenta en el reconocimiento de la necesidad de acercarse en diferentes momentos y de
distintas formas a un objeto de conocimiento. Supone concebir que el sujeto construye el
conocimiento a través de interacciones sucesivas no lineales y variadas. De este principio deriva la
necesidad que en la secuencia didáctica se prevean variedad de oportunidades a través de
diferentes vías de acceso a un saber o conjunto de saberes.
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En términos específicos, una secuencia didáctica refiere a LA PLANIFICACIÓN Y


ORGANIZACIÓN del trabajo en el aula mediante situaciones didácticas estructuradas y vinculadas
entre sí por su coherencia interna y grado de
complejidad creciente, realizadas en momentos
Algunas características que la constituyen:
sucesivos (sesiones de clase), destinadas a la
enseñanza de un saber o conjunto de saberes Implica construir un conjunto de intervenciones
(entendido como el entramado entre conceptos y pedagógicas y actividades de aprendizaje que
modos de conocer) que conforman una unidad de conservan una unidad de sentido otorgada por el
sentido. Refiere a un recorrido que admite variadas propósito y los saberes a enseñar.
alternativas para ser transitado y en el cual, las
Implica situaciones de enseñanza que incluyen una
actividades que se suceden cobran sentido en el marco
variedad de estrategias docentes y actividades para
de un propósito de enseñanza, explicitado inicialmente
los alumnos.
de modo que cada una de ellas contribuyen al avance
de todo el proceso de conocimiento. Toda secuencia Las actividades sientan bases para la o las siguientes,
tiene un principio y un final (Nemerosky, M. 1999). y a la vez recuperan saberes incorporados a las
anteriores.
Su diferencia con el resto de las formas de
Posibilita presentar varias oportunidades para
planificar radica en que la organización de las
acercarse a un mismo objeto de estudio/conjunto de
situaciones de enseñanza propician el trabajo con
saberes/eje.
saberes que tienen cada vez un mayor grado de
complejidad, permitiendo profundizarlos a partir del Permite delimitar los modos de conocer y los
diseño de múltiples y variadas formas de transmitirlos y conceptos a los que apuntan.
acceder a ellos. Es itinerario porque anticipa un
Prevé instancias de recuperación de lo
recorrido, es estructurado porque señala estaciones,
enseñado/aprendido de tal modo que los alumnos
puntos que deben ser visitados y puede y debe ser
puedan “hilvanar” los saberes y tener presente el
reestructurado porque admite y demanda nuevas
sentido de las actividades en todo momento.
visitas y reconocimientos.
Es flexible, permite efectuar cambios en el
Otra característica diferencial de la secuencia ordenamiento de la secuencia, sin perder de vista el
didáctica es la inclusión explícita de la intencionalidad propósito didáctico.
de la enseñanza a través de la enunciación de
propósitos e intervenciones docentes. Se diferencia de
las secuencias de actividades en que en estas no siempre se trabajan los mismos saberes y
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generalmente remiten a las actividades que deben realizar los/as alumnos/as. Es decir, todas las
secuencias didácticas implican una secuencia de actividades pero no toda secuencia de actividades
implica una secuencia didáctica.

De estas características se desprende que la habitualidad de una práctica, el sostenimiento


de ciertas propuestas en días diferentes y fijos de la
semana, la instalación de la continuidad de un tema en
períodos extensos, la vuelta a un mismo texto con otros
Lo que la institución asegura
propósitos, la indagación de fuentes, la selección de (…) en la enseñanza, es la
información para preparar y estudiar en un cierto plazo profundización, el avance
prolongado, son experiencias que deberían estar presente paulatino en los
en el diseño de una secuencia didáctica. Detrás de esta idea conocimientos y en la
de continuidad en la variedad –distintos cuentos, distintas autonomía de los niños. No
novelas, distintos poemas, distintas noticias– subyace la se trata solamente de
dimensión común en los saberes de la enseñanza, la “re- evaluar qué aprendieron los
visita” de los temas, la necesidad de que los alumnos se chicos, sino de estar seguros
reencuentren con temas anunciados, se preparen para de lo que enseñó la escuela
enfrentarlos, recuperen lo que se trabajó anteriormente
(Mirta Torres, 2013).
acerca de ellos, son las estrategias que aportan a la
construcción de esa dimensión compartida. Se trata de
suspender en la escuela el desfile temporal de los
contenidos para que los alumnos tengan memoria de lo previo y conciencia de lo venidero […].Se
trata de pasar del zapping de actividades a la complejización y sistematicidad de situaciones de
enseñanza (Mirta Torres, 2013).

Los saberes que se van adquiriendo no se agotan en una única instancia de acercamiento a
ellos; las situaciones sucesivas que se proponen en una secuencia van ayudando a los niños a
regresar con otra intencionalidad y anticipar cómo puede seguir (Ejemplo de esto son las lecturas y
relecturas de un mismo texto con diferentes propósitos).Este elemento es el que permite trabajar
con aquellos alumnos que tienen una relación de baja intensidad con la escuela, por ejemplo con
quienes presentan ausentismos reiterados.
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¿QUÉ TENER EN CUENTA AL DISEÑAR UNA SECUENCIA DIDÁCTICA?

Si bien es el docente quien desde su autoridad pedagógica y como agente del Estado
materializa en el aula las políticas educativas nacionales y jurisdiccionales; el trabajo pedagógico de
la institución es una co-responsabilidad de diferentes agentes como los equipos técnicos, los
coordinadores de área y los equipos de gobierno de la escuela quiénes deben conocer y acompañar
el desarrollo de las prácticas de enseñanza que se llevan adelante, fortaleciendo los procesos
formativos de los docentes y garantizando aprendizajes de calidad a todos los alumnos.

Es el equipo de enseñanza el que tiene los elementos necesarios para definir qué trabajar en
el aula, quién puede establecer prioridades y criterios que guíen las decisiones y quien tiene la
fundamentación pertinente para tomarlas interpretando los documentos curriculares en relación
con el contexto de trabajo en la clase.

En este sentido, de ninguna manera proponemos


La condición necesaria del
un modelo único o mejor de planificar la enseñanza, se
trata de acercar elementos que el docente puede utilizar, debate la constituye el buscar
de acuerdo a sus necesidades; los que considere más
pertinente y que faciliten su labor cotidiana. En la medida alternativas que posibiliten
en que los maestros se sientan exigidos a “aplicar”
una experiencia educativa
acríticamente un determinado modo de planificación esta
dejará de ser su herramienta de trabajo para escolar justa y de calidad
transformarse en una sobrecarga a su labor, un trámite a
cumplir, una demanda burocrática. para todos los estudiantes.

Estamos de acuerdo en afirmar que es conveniente


que las instituciones adopten criterios consensuados en
cuanto a modos de planificar, pero esto sólo puede lograrse a través de la decisión conjunta,
solventados en fundamentaciones convincentes derivadas de un debate institucional que exponga
de manera crítica las experiencias del equipo docente y no en meras imposiciones o “modas
pedagógicas”.
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Entendiendo desde nuestra perspectiva que la organización de la experiencia a través del


diseño de secuencias didácticas favorece la labor del docente para el logro de este propósito,
ponemos a su disposición:

Aspectos centrales para construir una secuencia didáctica…

Resulta necesario señalar que la definición de cada uno de ellos tiene una relación
concomitante con el resto, es decir que conforman una unidad que debe guardar coherencia y que
adquieren sentido sólo en el contexto de la totalidad de la propuesta:

FUNDAMENTACIÓN: en esta instancia el docente y/o conjunto de docentes deberán reflexionar y


expresar cuál es el sentido pedagógico-didáctico de esta secuencia en la experiencia educativa
escolar del niño: ¿Por qué le es significativa? Implica una revisión profesional, es decir, desde el
lugar del docente como el responsable de la enseñanza, interrogarse y dar razones acerca del para
qué y por qué enseñar determinado saber a este grupo de alumnos.

PROPÓSITO Y SELECCIÓN DE SABERES:supone en primera instancia atender a los lineamientos


curriculares (NAP, Cuadernos para el aula, Aportes) para el grado y área en cuestión, visualizando
los saberes a abordar. Asimismo se debe construir el propósito de enseñanza, haciendo visible lo
que tiene que hacer el docente para lograr aprendizajes en sus alumnos. El propósito de
enseñanza es lo que permite no perder de vista nuestro eje vertebrador cuando se deben tomar
decisiones sobre la marcha y realiza ajustes en las intervenciones previstas.

Uno de los cambios fundamentales que se plantean es pasar de un modelo de planificación basada en
objetivos a alcanzar por los alumnos a otro basado en la formulación de propósitos de enseñanza. Y ello más
que un reflejo de modismos, tiene que ver con un cambio de concepciones, una mirada que se corre de la
enseñanza como acción técnica, hacía un lugar de la problematización de la práctica. El objetivo plantea a
donde llegar …”esperamos que el niño logre….” Pero no nos dice nada de cómo llegar en términos
orientativos de la intervención docente. Parte del supuesto de que se puede anticipar como ha de
comportarse el niño proponiendo objetivos para cada actividad, parcializando así los saberes a enseñar. Un
propósito orienta acerca de cómo proceder en la acción docente. Permite regularla, justificar las decisiones
que se toman, representarlas y comunicarlas.
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Si bien resulta central la formulación de los propósitos de enseñanza, esto no exime de construir objetivos de
aprendizaje que posibiliten una mirada de conjunto del proceso en su totalidad. Lo que no implica pensar a
este objetivo como excluyente en términos de aprendizajes: los alumnos pueden tener diferentes progresos/
avances en el aprendizaje de un conjunto de saberes que deben valorarse y considerarse, aun cuando no
hayan alcanzado los objetivos finales.

DELIMITAR LOS SABERES A ENSEÑAR: ninguna temática es abordable en su totalidad desde una única
propuesta de enseñanza. Dentro de los saberes seleccionados es necesario establecer ciertos
límites que constituyen el objeto de estudio. Se trata de realizar una selección que tome en
consideración una lógica de ordenamiento secuencial y otra de ampliación temática que implica la
inclusión progresiva de nuevos saberes y propósitos de enseñanza.

es necesario construir un recorrido anticipado de la


CONSTRUCCIÓN DE SITUACIONES DE ENSEÑANZA:
totalidad de la secuencia, entendiendo que es flexible y puede re-significarse y/o re-
formularse.Según los modos de conocer que se privilegian, pueden ser agrupadas en situaciones
de:

debate e intercambio de conocimientos y puntos de vista (debates).


formulación de problemas, preguntas e hipótesis.
búsqueda de información (en textos seleccionados por el docente, por los propios alumnos,
salidas de campo, entre otros).
observación y experimentación.
lectura (textos, imágenes, videos, gráficos, cuadros de datos, textos de divulgación
científica, artículos periodísticos de actualidad, casos históricos).
escritura (producción de textos descriptivos, explicativos, conclusiones y generalizaciones,
informes de resultados de indagaciones).
sistematización de conocimientos (registro y organización de información mediante dibujos,
esquemas, cuadros de doble entrada, entre otros).

A su vez, dentro de cada situación de enseñanza pueden diferenciarse:

1) Estrategias de enseñanza: son líneas de acción del docente, en relación a las


características de sus alumnos, a los contextos donde desarrolla su tarea y a los aprendizajes que
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se propone promover. Implica pensar y explicitar cómo intervenir para enseñar el saber
seleccionado, con qué recursos, en qué tiempos y espacios (distribución de los grupos, forma de
organizar la clase, tipos de agrupamientos, tareas, características de las relaciones interactivas
entre los alumnos -participación, corresponsabilidad-).

2) Un conjunto de actividades de aprendizaje, que es necesario pensarlas en función de los


saberes y propósitos y no desde los materiales, para que la secuencia tenga sentido y coherencia.
Una actividad puede tener una duración mayor o menor a una clase. Cada una conforma en sí
misma una unidad de sentido, en
tanto esas situaciones de enseñanza Una presentación de la propuesta al grupo. Para
están organizadas de modo que haya que los alumnos “le otorguen sentido a una tarea, es
un inicio, un desarrollo y un cierre, y necesario que compartamos con los alumnos nuestras
en ese cierre quedarán abiertas las intenciones, nuestros propósitos y criterios acerca de
cuestiones a desarrollar en las lo que les sugerimos hacer.” ¿Un sujeto puede
actividades siguientes, conteniéndolas interesarse por temas que desconoce? Obviamente no,
y superándolas en algún grado de difícilmente los niños manifiesten interés por la
complejidad. Difícilmente una alimentación en diferentes partes del mundo, los
anillos de Saturno, si no han tenido oportunidad de
propuesta desarticulada y ocasional
acercarse a dichos temas. La función del maestro es
conduzca a un aprendizaje
generar interés en los niños. El inicio es un momento
significativo.
clave, es el modo en que invitamos a los alumnos a
acercarse al conocimiento. Situaciones que pongan en
2) Indicadores de progreso y propuestas
interacción los saberes previos con los que se
de evaluación: al momento de realizar
abordarán.
la planificación el maestro tiene que
tener en cuenta qué y cuánto espera que sus alumnos progresen en sus saberes en cada
situación de enseñanza. Para ello es deseable definir cuáles son los indicadores previstos que a
modo de “señales o indicios” le facilitará información sobre si un conocimiento se ha ido
alcanzando a lo largo del proceso de desarrollo de la secuencia didáctica.
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SÍNTESIS: ASPECTOS CENTRALES PARA CONSTRUIR UNA SECUENCIA


Estrategias de
enseñanza
Actividades de
aprendizaje.

Intervenciones docentes
Fundamentación

Construcción de
situaciones de enseñanza

propuestas de evaluación
Indicadores de progreso y
Próposito/objetivo y
selección de saberes
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BIBLIOGRAFÍA

 Anijovich, R. “Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer del aula”. Aiqué. 2010.
 Bettini, M., Palacios, K. Rimoli, M. C“La organización de secuencias didácticas en nivel inicial”.
Dirección Provincial de educación Inicial. General de Cultura y Educación. Provincia de
Buenos Aires, 2009.
 Bixio, C. “Enseñar a aprender: construir un espacio colectivo de enseñanza aprendizaje”.
Cap. 5. Editorial Homo Sapiens, 2005.
 Celman, S. y Otros. “¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de
conocimiento?”en: “La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico
contemporáneo”. Editorial Paidós Educador, 2008.
 Gvirtz, S.. “El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza”. Aiqué. 2011
 Nemirovsky, Myriam “Secuencias didácticas”, En Sobre la enseñanza del lenguaje escrito y
temas aledaños, México, Paidós, 1999.
 Planificación en secuencia didáctica. Dirección de Educación inicial. Departamento técnico
pedagógico. Paraná. Marzo 2010.
 Pensar las experiencias de enseñanza entre todos y para todos. Ministerio de Cultura y
Educación de La Pampa. Dirección General de Educación Inicial y Primaria. Programa Integral
Para La Igualdad Educativa, La Pampa, 2011.
 Torres,M. “La enseñanza como especificidad de la institución escolar”. - 1a ed. -Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación, 2012.
 Vigotsky, L.S. “Pensamiento y lenguaje”. Buenos Aires. Pléyade, 1985.
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ANEXO

A continuación presentamos algunos ejemplos de Secuencias Didácticas que


contienen en su estructura los componentes mencionados, organizados desde
formatos y recorridos diversos.

EJEMPLO DE SECUENCIA DIDÁCTICA: ÁREA DE MATEMÁTICA

Segundo grado

Una propuesta para que, a partir de descomposiciones aditivas multiplicativas los


alumnos y alumnas puedan avanzar en la comprensión de nuestro sistema de
numeración posicional.

Propósito: Plantear situaciones problemáticas relacionadas con descomposiciones


aditivas y multiplicativas para avanzar en la comprensión de las características de
nuestro sistema de numeración posicional .

Recorte de saberes de los NAP:

El reconocimiento y uso de los números naturales, de su designación oral y


representación escrita y de la organización del sistema decimal de numeración en
situaciones problemáticas que requieran:
- Usar números naturales de una, dos y tres cifras a través de su designación oral
y representación escrita al comparar cantidades y números
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- Identificar regularidades en la serie numérica y analizar el valor posicional en


contextos significativos al leer, escribir, comparar números de una dos y tres
cifras y al operar con ellos.

El reconocimiento y uso de las operaciones de adición y multiplicación en situaciones


problemáticas que requieran:
- Explorar relaciones numéricas y reglas de cálculo de sumas, multiplicaciones y
argumentar sobre su validez.
Fundamentación:
Como parte del trabajo numérico, se considera central apuntar a la reflexión sobre
relaciones numéricas, tanto en serie de números como en cálculos, analizando
semejanzas y diferencias y pudiendo establecer conclusiones de modo que, a largo
plazo, los alumnos dispongan de una red de relaciones que facilite el aprendizaje de
otros conocimientos, entre ellos, nuevos cálculos.

En esta secuencia es posible profundizar el trabajo iniciado en primero, planteando


variadas situaciones, trabajando con los nudos de la numeración (aquellos números
terminados en cero, 10, 200, 340, entre otros) y la posibilidad de generar distintas
descomposiciones aditivas y/o multiplicativas.

Ejemplos:
234= 100+100+10+10+10+4
234= 200+20+14
234= 2 de 100 + 3 de 10 + 4 de 1.
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Actividad 1: El juego del cajero

Aspectos que involucra: elaboración de estrategias para jugar, reflexión de las


mismas, discutir su validez y la comunicación.

Intervenciones: los grupos se organizan de acuerdo a la cantidad de alumnos.


Puesta en común: de los diferentes procedimientos utilizados por los alumnos y la
verificación de la actividad preguntando si los cambios son correctos como así
también su hay una correspondencia entre el total y los billetes, y entre el total con
los números de los cartones, invitando a los niños a controlar el dinero que han
ganado de las dos maneras.

Materiales para cada grupo:


 30 monedas de $ 1, 30 billetes de $ 10 y 6 billetes de $ 100.

 El cajero debe tener tres cajas para guardar las distintas clases de billetes y
monedas, 23 cartones, cada uno con un número del 8 al 30.

Desarrollo del juego:


 La clase se organiza en grupos de acuerdo a la cantidad de alumnos. En cada
grupo se nombra un alumno que será el cajero y que tiene los billetes y
monedas de $ 1, $ 10 y $ 100.
 Se juegan tres vueltas y será ganador el que tenga menos billetes y monedas al
finalizar.
 Por turno, cada alumno del grupo que no es cajero va extrayendo un cartón y
pidiendo al cajero la cantidad de dinero expresada allí, especificándole qué
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billetes desea. (Ej.: si un alumno extrae, por ejemplo, el cartón que dice 27,
puede pedir 27 monedas de $ 1, o 1 de $ 10 y 17 de $ 1 o 2 de $ 10 y 7 de $
1). Cada chico conserva los cartones y los billetes que extrajo.
 Al finalizar las tres vueltas, se pueden cambiar los billetes o monedas por uno
de mayor valor para disminuir la cantidad de éstos.

Puesta en común de los diferentes procedimientos utilizados por los alumnos.

Actividad 2. Resuelve:

Aspectos que involucra: Partida simulada de un juego, interpretar la información


presentada de distintos modos y pasar de una forma a otra.

• Mariana ha extraído los cartones que dicen 15, 20 y 8. Ella dice que en total ha
obtenido 42. ¿Es correcto?
• Lucio tiene los siguientes billetes y monedas. ¿Cuánto dinero tiene?

• Sumando sus cartones, Melisa ha obtenido 56. ¿Qué billetes puede ser que tenga?
Escribí distintas posibilidades.
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• Los cartones de Carolina suman 66. ¿Qué billetes tiene? Escribe dos posibilidades.

Actividad 3: Otra vuelta del juego del cajero.

Aspectos que involucra: elaboración de estrategias para jugar, reflexión de las


mismas, discutir su validez y la comunicación.

Intervenciones: Se propone complejizar la situación de juego ampliando el rango


numérico.

Una vez que los alumnos conocen el juego, es posible avanzar para lograr que el total
que se gane pueda pasar el 100. Para ello, la partida será de cinco turnos por niño.

Esta vez cada ronda será de cinco turnos por niño y será ganador quien sume mayor
cantidad de dinero.

Actividad 4: Resuelve.

Aspectos que involucra:

Actividad de familiarización o afianzamiento. Interpretar la información presentada de


distintos modos y pasar de una forma a otra.

a- Gastón compró una cartuchera y pagó con los siguientes billetes y monedas.
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¿Cuánto le costó la cartuchera a Gastón?

Escribe o dibuja otras dos maneras de pagar la cartuchera. Puedes usar otros billetes,
como los de $ 2, $ 5 y $20.
b- Ana tiene este dinero.

¿Le alcanza con ese dinero para pagar una remera de $36?

¿Le darán vuelto? Si es así, ¿cuánto?

c- Agustina tiene que pagar un libro que cuesta $53. Miren los billetes y monedas
que tiene y fíjense si les alcanza. Si sobran, tachen. Si falta, escriban o dibujen
lo necesario para pagar justo.
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d- Escribe o dibuja cómo se puede hacer para pagar justo las siguientes
cantidades usando billetes y monedas. El primero es un ejemplo.

$137

$38 $214

e- La mamá de José tiene que comprarse un celular nuevo ¿La ayudan a elegir?

¿Cuánto cuesta el celular más barato?


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¿Y el más caro?

f- Hoy Matías fue de compras. Aquí está lo que compró y cómo lo pagó. Revisa si
pagó bien en cada caso. Si hay algún error tachando o dibujando lo que haga
falta.

(Complejización dada por los billetes de $ 2 y de $5)


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g- Lee los números del dibujo y responde:

¿Cuántos billetes de $100 y de $10 y cuántas monedas de $ 1 necesitan para pagar


cada producto?

h-¿Cuál es el precio de cada uno de estos productos?


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i- Ahora usamos la calculadora:

- Escribí en el visor de la calculadora el número 14 usando las teclas 1, 0 y +.


- Escribí en el visor de la calculadora el número 25 usando todas las teclas.
Luego hacelo con el número 52.
- Escribí en el visor de la calculadora el número 134 usando las teclas del 1, 0, +
e =. Ahora hace lo mismo con el 314.

Actividad 5: El juego de los mensajes


Aspectos que involucra: elaboración de estrategias para jugar, reflexión de las
mismas, discutir su validez y la comunicación.

Intervenciones docentes:
Se trata de una actividad de comunicación en la que cada grupo de alumnos tendrá
que elaborar e interpretar un mensaje.

Orientaciones para guiar conclusiones como las siguientes:


– Una cantidad de dinero se puede formar con distintos billetes.
– Hay una manera de formar la cantidad de dinero con billetes de 10 y de 1 que se
obtiene “mirando las cifras” de la cantidad a formar; en los ejemplos del juego, esa
descomposición es la que utiliza la menor cantidad de billetes posibles.
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– Para obtener otra descomposición de más billetes, hay que cambiar 1 billete de 10
por 10 monedas de $ 1, con lo cual se obtiene una descomposición con 9 billetes
más.

Materiales:

 2 sobres por grupo.


 Billetes de 100, de 10 y de 1.

Desarrollo del juego:

 La clase se organiza en una cantidad par de grupos.


 Cada par de grupos recibe dos sobres: uno con la misma cantidad de
dinero pero formada con diferentes billetes y monedas y el otro vacío.
Por ej:
$ 43
3 billetes de 10 y 13 monedas de 1.
4 billetes de 10 y 3 monedas de 1.

$ 56
4 billetes de 10 y 16 monedas de 1.
3 billetes de 10 y 26 monedas de 1.

$ 133
1 billete de 100, 3 de 10 y 3 de 1.
1 billete de 100, 2 de 10 y 13 monedas de 1.
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 Cada grupo tendrá aparte a su disposición más billetes $100, $10 y


monedas de $1.

 Cada grupo elabora un mensaje que diga cuánto dinero tiene y cuántos
billetes de cada clase (no vale dibujar los billetes en el mensaje).

 Entrega el mensaje al otro previamente establecido. Este deberá


interpretar el mensaje y colocar el dinero correspondiente en el sobre
vacío.

 Después se reúnen para ver si los dos sobres tienen los mismos billetes.

Puesta en común

Actividad 6: El juego del cajero

Aspectos que involucra. Elaborar estrategias y validación. Establecer relaciones y


elaborar forma de representación más económica. Comunicación.

Intervenciones docentes teniendo en cuenta que se trata de lograr que al finalizar la


clase, en la síntesis colectiva, se llegue a la idea de que mirando la escritura del
número sobre el cartón se sepa lo que hay que pedir al cajero. Cuando se extrae un
cartón como el 23, por ejemplo, se podría pedir 1 billete de $ 10 y 13 de $ 1 o 2
billetes de $ 10 y tres de $ 1, pero solo esta última forma respeta la restricción.
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Esta vez en cada pedido, el cajero no puede dar más de 9 billetes de una misma clase
y el pedido se hace por escrito.

En el cuaderno: ¿cuántos billetes hay que pedirle al cajero?

$ 49=

$ 122=

$186=

Actividad 7

Aspectos que involucra: establecer relaciones y elaborar y validación distintas formas


de representación para $1.000.

Intervenciones docentes: Por medio de los problemas que siguen se busca


descomponer los números aditiva y multiplicativamente. En estos será necesario
poner en común de qué manera la escritura convencional del número informa acerca
de algunas descomposiciones.

• Joaquín le pide al cajero del banco cambio de $ 1000. Le pide diez billetes de $ 10 y
el resto, de $ 100. Mariana, en cambio, le pide cambio de $ 1000, pero todo en
billetes de $ 100. ¿Qué billetes le dará el cajero a cada uno? Completa en la siguiente
tabla.
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Billetes de $ 100 Billetes de $ 10 Monedas de $ 1

Joaquín

Mariana

• Nicolás pide que le paguen los $ 130 en billetes de $ 10. ¿Cuántos billetes le dará el
cajero?

• ¿Cómo formar $ 500 con 3 billetes de $ 100 y el resto de $ 10?

• ¿Cómo formar $ 500 con 3 billetes de $ 100, 15 de $ 10 y el resto de $ 1?

• Laura tiene 3 billetes de $ 100 y tiene que pagar justo $ 135. Va a pedir cambio al
banco, pero quiere la menor cantidad posible de billetes. ¿Qué billetes le darán?

Evaluación:

Mirar lo que aprendimos…

- ¿Qué actividad te gustó más?

- ¿Cuál te resultó más difícil? ¿Por qué?


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- Explícale a un compañero las diferentes formas de pagarle al cajero $453 y


$569.

Indicadores de enseñanza y avance para la secuencia:

Saberes Indicadores de enseñanza

¿Qué se enseña? ¿Qué situaciones didácticas se proponen?

¿Ofrezco al alumno oportunidad de armar y


desarmar números en forma intencional
(porque si) e instrumental para operar, para
disponer de cambio?

Resolver situaciones problemáticas ¿Trabajo en el aula el armado y desarmado de


relacionadas con descomposiciones cantidades con billetes y monedas?
aditivas y multiplicativas para
¿Propongo situaciones problemáticas para
avanzar en la comprensión de las
transformar determinadas cifras de un
características de nuestro sistema
número?
de numeración posicional. (análisis
del valor de las cifras según la ¿Propongo el uso de la calculadora para
posición que ocupa, uno, dieces y resolver problemas que exijan sumar dieces,
cienes) cienes y unos?

¿Aliento la aparición de distintas estrategias


de resolución o de exploración aunque
inicialmente no sean expertas o económicas?

¿Permito a los alumnos confrontar sus


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respuestas, sus procedimientos y las


elecciones que han hecho para resolver los
problemas?

¿Genero intercambios o discusiones que


permitan instalar recursos de resolución más
avanzados?

¿Identifico o sistematizo nuevos


conocimientos para seguir utilizando?
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EJEMPLO DE SECUENCIA DIDÁCTICA: ÁREA DE CIENCIAS NATURALES

Secuencia Didáctica

“Los paisajes y sus historias”

Primer grado de la Unidad Pedagógica

Fundamentación

Los niños se relacionan cotidianamente y exploran los elementos y fenómenos de su


entorno. En este sentido, esta secuencia de enseñanza se propone el abordaje de
saberes relacionados con la diversidad de paisajes y sus cambios, que se presentan
en los distintos ambientes. Así, desde pequeños se los acerca a una ciencia en íntima
relación con hechos significativos de la vida cotidiana. Esto, de ninguna manera
implica un reduccionismo hacia lo conocido, sino que parte de allí para ir
progresivamente complejizando el saber con variadas y reiteradas aproximaciones a
los conceptos y modos de conocer que se desean trabajar.

Los saberes seleccionados para esta secuencia se abordan desde situaciones


problemáticas o planteos de interrogantes que permiten pensar y reflexionar sobre lo
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hechos o fenómenos observados. Así, se propone acercar a los niños a las formas de
hacer y de pensar de la ciencia. El trabajo con estas problemáticas se sustenta en una
ciencia en permanente construcción, que cambia con el tiempo, influye y es influida
por la sociedad en la que se desarrolla. De este modo, desde una perspectiva
sistémica, se espera aproximar a los niños progresivamente, a la complejidad de la
naturaleza.

Por lo tanto, es preciso contar en todo momento con “el rol indelegable del docente
como agente de promoción de actividades indagadoras, de andamiaje en los procesos
de construcción de saberes”. (Varela 2001:32).

Propósitos

 Promover una aproximación al concepto de paisaje, a través de sus historias.

 Favorecer el reconocimiento de la diversidad y los cambios en los paisajes.

 Propiciar la lectura y la escritura en ciencias naturales.

Núcleos de Aprendizaje Prioritarios contemplados en la propuesta

Eje: En relación con la Tierra, el Universo y sus cambios

La aproximación al concepto de paisaje como el conjunto de elementos observables


del ambiente (incluyendo el agua, el aire, la tierra, el cielo, los seres vivos),
reconociendo su diversidad, algunos de sus cambios y posibles causas, así como los
usos que las personas hacen de ello
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Saberes seleccionados:

El reconocimiento de los componentes naturales de los diferentes paisajes, y sus


posibles cambios.

Esto supone:

 Identificar elementos naturales que componen los paisajes.

 Describir distintos paisajes, a partir de comparar que tienen en común y en qué


se diferencian.

 Registrar cambios en los paisajes, que ocurren en un corto, mediano o largo


tiempo

¿Qué quiero que mis alumnos aprendan?

 Que el paisaje natural es el conjunto de elementos naturales observables del


ambiente.
 Que los paisajes son diversos según sus historias.
 Que los paisajes cambian en un corto, mediano o largo tiempo.

¿Cómo me voy a dar cuenta si mis alumnos alcanzan las metas propuestas?
Indicadores de progreso

Para la meta 1:

Los alumnos identifican los elementos naturales de los paisajes.

Para la meta 2:
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Los alumnos logran expresar oralmente o por escrito, qué tienen en común y en qué
se diferencian los paisajes.

Para la meta 3:

Los alumnos expresan con gráficos, oralmente o por escrito los cambios producidos
en los paisajes.

Los alumnos logran reconocer cambios en los paisajes en diferentes tiempos.

Como puede observarse, el alcance de cada una de las metas, dará cuenta de las
ideas que han construido los alumnos. En las mismas pueden identificarse diferentes
grados de complejidad, es así como se espera por ejemplo que algunos niños se
expresen con gráficos, otros oralmente y otros por escrito con diferentes avances, en
diferentes tiempos.

Por otro lado, en estas metas se plasman los ejes transversales presentes en los NAP,
como son las ideas de diversidad, unidad y cambio, que en esta secuencia, se dan en
el abordaje de los paisajes. En este sentido, es importante destacar que estas ideas
también se trabajan en relación a los Seres vivos, a los Materiales, a la Tierra y el
Universo en general, por lo tanto deberán ser abordados en instancias institucionales,
atendiendo a una organización de los docentes con propósitos bien definidos.

Situaciones de enseñanza
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Las situaciones de enseñanza que se plantean a continuación contemplan las


estrategias docentes, las actividades de aprendizaje, los indicadores de progreso y las
propuestas de evaluación.

¿Qué debe pasar durante las clases? ¿Cómo armo las clases?

Primer Momento:

Actividades de Iniciación, exploración, planteamiento de problemas.

Para comenzar a trabajar en esta propuesta podemos considerar distintas estrategias


que permiten abrir el recorrido. La intencionalidad de cada secuencia orienta las
acciones para la totalidad del grupo clase, con alternativas pedagógicas que permitan
abordajes diferentes.

Algunas de ellas pueden ser: La lectura por parte del docente de historias de
Ambientes del pasado y del presente; la proyección de una película; la lectura de una
noticia periodística; una salida de campo que permita, a través de una cámara
fotográfica, capturar imágenes de los paisajes que nos rodean; videos orientados a la
temática; fotos de viajes familiares; paisajes seleccionados en revistas, libros o
páginas web, entre otras estrategias. Se sugiere desarrollar estas actividades en
diferentes espacios y tiempos. En las variadas situaciones pueden plantearse
preguntas problematizadoras, acordes al nivel y a los objetivos de la propuesta.

En esta instancia se propone una selección de imágenes respetando algunos criterios.


A partir de lo seleccionado, el docente a través de preguntas orienta y guía la
observación, para ello es fundamental tener en claro la intencionalidad pedagógica de
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la secuencia. Por lo tanto, en este recorrido, el docente interviene con preguntas que
permitan focalizar en los paisajes naturales. Así se registran, en una lista en el
pizarrón, algunos elementos naturales de los paisajes, como montañas, ríos, sol,
pastos, entre otros. Aquí pueden surgir objetos fabricados por el hombre como autos,
bicicletas, otros y será el momento para comenzar a trabajar con los niños la
diferencia entre los elementos naturales y artificiales de los paisajes.

En este sentido, se ponen en juego los saberes previos a través de espacios de


diálogos, de exploración, que permitan ir paulatinamente conectando lo nuevo con lo
que ya se sabe. Los alumnos, que el docente considere que así lo requieran, pueden
permanecer en esta etapa más tiempo, con reiteradas oportunidades, hasta lograr lo
propuesto.

Segundo momento:

Actividades para promover los modelos iniciales, de reformulación, de estructuración

En el recorrido es posible pensar en distintas alternativas, por ejemplo, los alumnos


pueden dibujar paisajes con algunos de los elementos naturales que aparecen en la
lista; describir los paisajes; comparar que tienen en común y en qué se diferencian, se
aborda de esta manera la idea de diversidad. También es posible agrupar los paisajes
según algún criterio común, anotar con la ayuda del docente los criterios por los
cuales los agrupan, se trabaja aquí la idea de unidad. Se puede sugerir narrar
oralmente o por escrito una historia que contemple uno o varios de los paisajes
seleccionados.
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En todo momento es el docente quien interviene para acordar aspectos, como por
ejemplo, si alguna imagen puede ser colocada en dos grupos, deben repensar los
criterios de clasificación. También es posible la incorporación, en los distintos
momentos, de algunos términos específicos de la ciencia, que contribuyan al
desarrollo gradual de las ideas que se quieren trabajar.

En el recorrido de la secuencia se propone avanzar sobre la idea de cambios en los


paisajes. Para ello se sugieren distintas estrategias. Algunas de ellas pueden
plantearse a partir de la selección de uno de los paisajes presentados y observar con
atención los elementos naturales, colores, características. Luego es posible anticipar
cómo se vería ese paisaje en un día de lluvia, si en ese sitio hubiese soplado un viento
fuerte, qué cambiaría, cómo sería una foto de ese lugar durante la noche, si la foto
fue captada en verano, cómo se vería en invierno o viceversa.

A continuación pueden dibujar cada uno de esos paisajes con los cambios posibles
provocados por la lluvia, el viento, el momento del día, la estación del año. Aquí es
fundamental respetar el ritmo de trabajo de los niños, de esta manera, pueden
producir uno, dos o más dibujos con los cambios en los paisajes. También es posible
considerar los distintos alcances al proponerles expresar oralmente, dictar a la
docente o escribir oraciones, que expliquen los cambios registrados en los dibujos.
Se proponen las siguientes preguntas: ¿qué sucedió? ¿por qué? ¿hay cosas que no
cambiaron? ¿cuáles? ¿por qué les parece que no cambiaron? ¿qué tienen en común?
¿en qué se diferencian?.

Tercer momento:
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Actividades de cierre, de aplicación, de transferencia

El cierre de una secuencia debe permitir aplicar lo aprendido a otras situaciones y


comunicarlo al resto de la comunidad escolar y familiar. Para ello, es posible también
proponer diferentes alternativas. Aquí puede plantearse obtener productos comunes
como folletos, galería de imágenes, historias en Power Point.

Estas acciones pueden estar dirigidas a:

 Presentar en la escuela una galería de paisajes con sus historias, abierta a la


comunidad.

 Confeccionar un álbum con los paisajes trabajados, clasificando los mismos


según criterios que formulan los alumnos.

 Diseñar folletos, con la ayuda del docente y de sus pares, publicitando lugares
a través de sus paisajes.

 Crear una historia (Si se cuenta con el recurso, puede ser en Power Point), con
la guía del docente, a partir de los paisajes y sus cambios.

 Relatar historias orales o escritas, incorporando dos o tres personajes, que


transitan por esos paisajes que cambian.

De esta manera los alumnos que tienen avances en ciertos saberes pueden
acompañar a otros niños en distintas acciones, en un verdadero trabajo entre pares.
Aquí también es preciso destacar, que si bien hablamos de cierres, los mismos son
transitorios. En un trabajo espiralado ningún proceso puede considerarse como
terminado, ya que siempre está la posibilidad de transformaciones posteriores.
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Éstas son solo algunas de las posibles estrategias que pueden plantearse en un
recorrido didáctico, será el docente quien en todo momento deberá tener presente la
planificación, la acción, la reflexión sobre la práctica, la reformulación si fuera
necesario de los distintos aspectos a desarrollar, la evaluación permanente. Para ello
se propone un acompañamiento docente permanente que facilite una aproximación
paulatina y gradual a las ideas que se quieren construir. Dichas ideas, como se
expresa al comienzo, deben ser explicitadas para que puedan guiar el accionar.

Esta propuesta puede continuar en segundo grado con el reconocimiento de la


diversidad de geoformas presentes en los paisajes, con sus cambios y en tercer
grado, incorporar la identificación de los movimientos aparentes del sol, en relación
con los paisajes. Se estaría atendiendo, de esta manera, a la continuidad en el
abordaje de las ideas, con una gradual complejización.

EJEMPLO DE SECUENCIA DIDÁCTICA: ÁREA DE LENGUA

Un posible itinerario: Cuentos que dan escalofríos.


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Sexto grado

PROPÓSITO: Seguir un género, para formar lectores literarios.

Justificación:
Seguir un “género” es una práctica habitual de lectores expertos que leen
recurrentemente un tipo de texto. Cuando alguien sigue un género, lee diferentes
obras y encuentra entre ellas una serie de regularidades que le permiten aprender
sobre las obras y sobre el género.
Por eso se propone que los alumnos aprendan a seguir un género, para que, por un
lado lean y por otro, aprendan sobre un género y puedan decidir cómo pueden seguir
ese u otro que elijan.
Se seleccionó seguir cuentos de miedo o de terror porque:
 Los miedos están presentes a lo largo de nuestra vida, porque forman parte de
ella. Algunos desaparecen a medida que vamos creciendo, pero otros se
quedan para siempre.
 Todos alguna vez hemos tenido algún sueño o pesadilla que nos dio mucho
miedo.
 Relatos de casas embrujadas, fantasmas que aparecen y desaparecen, brujas
que transforman a las personas en cosas o animales, hechizos que impiden a
la princesa amar al príncipe azul, niños perdidos en el bosque, monstruos que
persiguen a niños indefensos, son temas que están presentes en la historias
que han escuchado nuestros niños.
 Cuando uno siente miedo no se pone contento, pero una cosa es el miedo a las
cosas reales, y otra muy distinta es el miedo que nos provoca la ficción, las
historias inventadas por otros.
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RECORTE DE LOS NAP PARA LA PROPUESTA DE ORGANIZACIÓN DE SECUENCIAS CON TEXTOS


NARRATIVOS.

• EJE: “LITERATURA”
La lectura (comprensión y disfrute) de obras literarias para descubrir y explorar –con
la colaboración del docente–el mundo creado y recursos del discurso literario, realizar
interpretaciones personales teniendo en cuenta los indicios que da el texto y las
características del género al que pertenece la obra , expresar las emociones, construir
significados con otros lectores (sus pares, el docente); formarse como lector de
literatura.

• EJE: “LECTURA Y PRODUCCIÓN ESCRITA”


Poner en juego, con la colaboración del docente, estrategias de lectura adecuadas a
la clase de texto y los propósitos de la lectura, reconocer la intencionalidad del texto;
relacionar los datos del texto con sus conocimientos; realizar inferencias; detectar la
información relevante; establecer relaciones, inferir el significado de las palabras
desconocidas a través de las pistas que el propio texto brinda y la consulta del
diccionario.
Emplear, con la colaboración del docente, diversas estrategias para recuperar
posteriormente la información importante de manera resumida.
Monitorear, con la colaboración del docente, los propios procesos de comprensión,
recuperando lo que se entiende e identificando y buscando mejorar la comprensión
de lo que no se ha entendido, a través de preguntas al docente y la relectura.
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La búsqueda y consulta de materiales en la biblioteca de aula, (escolar, popular).


Búsqueda y localización de la información, con la colaboración del docente y/o el
bibliotecario, utilizando los índices y otros elementos paratextuales (solapas, tapas y
contratapas de los libros, primera página, entre otros).

La escritura de textos, en el marco de condiciones que permitan, juntamente con el


docente, planificar el texto. Redactar realizando por lo menos un borrador del texto
previamente planificado; revisar el texto, concentrándose selectivamente en algunos
aspectos (organización de las ideas, empleo de sinónimos y pronombres,
organización de las oraciones, puntuación, ortografía). Reformular el escrito,
conjuntamente con el docente, con sus pares y/o de manera individual, a partir de las
orientaciones del primero.

EJE: “COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN ORAL”


La participación en conversaciones acerca de lecturas compartidas, realizando aportes
que se ajusten al contenido y al propósito de la comunicación, en el momento
oportuno (solicitar aclaraciones, narrar, describir).
La escucha comprensiva de textos leídos o expresados en forma oral por el docente y
sus compañeros.

EJE: “REFLEXION SOBRE LA LENGUA”


La reflexión a través de la identificación, con ayuda del docente, de unidades y
relaciones gramaticales y textuales distintivas de los textos leídos y producidos, lo
que supone reconocer y emplear:
• formas de organización textual y propósitos de los textos
• la oración como unidad que tiene estructura interna
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• algunos procedimientos de reformulación oracional


• los verbos en la narración: pretérito perfecto simple, pretérito imperfecto
• diálogos en las narraciones

Desarrollo de la propuesta.
ACTIVIDADES E INTERVENCIONES DOCENTES

1º SESIÓN. Punto de partida, disparador. Trabajo con los conocimientos previos.


(Seleccionar una o dos actividades)
1. Para comenzar esta secuencia se propone conversar con los alumnos acerca de
situaciones de miedo que hayan vivido o escuchado, sueños o pesadillas que
hayan tenido, objetos o situaciones que son escalofriantes. Películas que hayan
mirado, cuentos que les hayan contado o que hayan leído y que les provocaron
terror… A medida que los chicos van recordando y contado, se puede ir
elaborando una lista de películas y libros en un afiche (se pueden ir agregando
otros a medida que se desarrolla la propuesta).

2. Trabajo con el léxico:


¿Cuáles de estas palabras los llevan a pensar en historias que dan miedo?
CEMENTERIO - BLANCO - MAR - CUADRO - CALOR - CUERVO - DÍA -
VELAS - NEGRO - BOSQUE - PANTANO - CIELO - NOCHE - ROJO -
RATA - LLUVIA - MUÑECO - SOMBRAS - BOTELLA - ESPEJO -
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Márquenlas con color. Comparar las palabras elegidas con los compañeros
para pensar juntos si son las mismas o si son distintas y por qué.
¿Qué otras palabras asocian con el miedo? ¿Por qué? (Armar una lista de
palabras que quedarán registradas en un papel afiche para ser utilizadas más
adelante. Banco de datos).1

2º SESIÓN. Lectura de “El Tálliem Real” de Stella Smania.


1. ANTES DE LA LECTURA: El docente presenta el cuento que va a leer a sus
alumnos. “El Tálliem Real” de Stella Smania. En “13 de espanto” Antología.
Editorial Sudamericana (2012).
Muestra la tapa de la antología, lee la contratapa, incursiona en el índice y
observa que, si bien en la tapa del libro se anticipa, desde el título, que
contiene 13 textos que van a causar espanto, en el índice aparecen 15 títulos.
Después del decimotercero aparece la siguiente frase “ Y para los que creen que
el 13 trae mala suerte…” y agrega 2 títulos más… (Conversar acerca de las
supersticiones y creencias populares acerca del número 13, martes 13, y otros).
En el índice, hay un apartado que lleva el título de “Los autores”, allí buscamos
a la autora del cuento escogido y leemos acerca de ella. Podemos acordar
buscar más información para la próxima clase (tarea), ya que, la que nos
proporciona el libro, es escasa… (Retomar la clase siguiente la biografía de la
autora y completarla con los datos que han podido encontrar).

1
Actividad extraída de “De terror” Serie Piedra Libre. Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación, 2011.
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2. LECTURA: “El Tálliem Real” de Stella Smania.


El docente lee para todos.

3. DESPUÉS DE LA LECTURA: CONVERSACIÓN LITERARIA.


El docente propone conversar acerca del relato escuchado para intercambiar
impresiones sobre el texto, familiarizar a los alumnos con los elementos
constitutivos del relato, conversar acerca del vocabulario desconocido (deducir
por contexto el significado de algunas palabras, acudir al diccionario si es
necesario). Además, interviene con algunas preguntas y comentarios para
promover la participación de todos los niños.

Preguntas básicas:
¿Qué les llamó especialmente la atención? ¿Hubo algo que no les gustó o los
desconcertó? ¿Hubo algo que les pareció extraño o los tomó por sorpresa?

Preguntas generales:
¿Les causó miedo la historia? ¿Qué sensaciones sintieron mientras escuchaban?
Conviene aclarar que no todas las historias que se consideran de miedo o terror
nos causan miedo, muchas de ellas están llenas de suspenso o tienen que ver
con la muerte. Sin embargo no todas están escritas para asustarnos, pero tratan
sobre miedo. En esas historias, los personajes tienen más miedo que el lector.
Además tiene que ver con las características personales de cada lector.

¿Hay algo de lo que sucede en esta historia que les haya pasado?
Cuando estábamos leyendo, ¿vieron la historia sucediendo en su imaginación?
¿Qué pasajes les ayudaron a “ver” mejor? ¿Cuáles les quedaron más grabados?
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Preguntas para renarrar e interpretar lo leído:


- ¿Quiénes son los personajes? ¿Cómo son?
- ¿Cómo es Estela? ¿Cuántos años tiene? ¿Qué significa que ande “en babia
todo el día”? ¿Es una característica de los chicos de 12 años andar en
“babia”?
- ¿Cómo veía Estela a Carmen? ¿Coinciden con esa visión?
- ¿Cómo se relacionaban Estela y Carmen?
- Si tuvieran que contar esta historia ¿cómo lo harían? ¿Desde dónde
comenzarían? ¿Por qué? (en el relato se va hacia el pasado, se regresa, la
narración no es cronológica).
- ¿Por qué se titulará “El Tálliem Real”? ¿A qué hace referencia?

Preguntas especiales:
- En el libro de tapas rojas que Carmen le deja de regalo a Estela cuando
muere, se anuncia “Ciencia ficción” ¿Por qué te parece que este libro
pertenece a ese género? ¿Cuáles son las características de la Ciencia Ficción?
(se puede buscar información en la biblioteca de la escuela, del aula o en
libros que el docente dispone de antemano).
- ¿Cómo explicarías la fecha de edición del libro “2020”?

Preguntas que necesitan relectura (entregar el texto a los chicos):


- ¿Quién cuenta la historia? ¿Cuándo? ¿Cómo se dieron cuenta? (Búsqueda de
indicios).
- Releer el último párrafo del cuento: “ Hace tiempo que pasó lo que pasó…”,
¿Qué pasó? ¿A qué se refiere?...
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Continuamos leyendo: “…siento un escalofrío, como si alguien hubiera


abierto una puerta y un viento helado se colara por el hueco. Me parece,
entonces, que una presencia invisible me acompaña, me vigila, casi me toca,
mientras escribo.” ¿Quién
será esa presencia invisible? ¿Por qué les parece que siente esto? Busquen,
en el texto, indicios que estén relacionados con este hecho.

EN LA CARPETA DEL ALUMNO:


Seleccionar algunas (no más de 3 o 4) de la lista de preguntas generales para que los
chicos respondan.

3º SESIÓN.
(Retomar la biografía de la autora y completarla con los datos que han podido
encontrar).
ACTIVIDADES PARA EL CUADERNO:
1. Busquen en el texto las características de los personajes: Estela y Carmen.
Con esos datos explícitos y con las deducciones a las que lleguen, armen la
descripción de cada una de ellas. (Volver a las preguntas para renarrar e
interpretar lo leído).
2. El cuento comienza: “Las imágenes pasan claras frente a mis ojos. Me
veo…” Este enunciado nos indica que lo que continúa es fruto del recuerdo
de Estela. Busquen otros indicios en el texto que indiquen que lo que se
está narrando es una historia que sucedió hace tiempo, un recuerdo.
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4º SESIÓN. Releer con un propósito. La docente guía la lectura: Las voces de los
personajes: Estilo Directo.
En la página 64 leemos: “sola en el mundo, la pobre, con derecho a la locura”. Por
qué les parece que este enunciado está entre comillas y con letra diferente
(bastardilla).
Si continuamos leyendo dice: como decía mi abuela… Esto nos indica que lo anterior
son palabras textuales de la abuela.
¿De qué otra forma se puede introducir las palabras textuales de los personajes?

Releer los fragmentos en los que hay diálogo. Sacar conclusiones, ir tomando notas
en el pizarrón o en un papel afiche, luego elaborar lo que escribiremos en el cuaderno
y puede quedar en un afiche en el aula. (Comenzar a elaborar la lista de verbos de
decir o de pensar).
5º SESIÓN. ESCRITURA.
Imaginen que, un día, al sentir ese escalofrío, como si alguien hubiera abierto una
puerta y un viento helado se colara por el hueco, Estela siente esa presencia invisible
que la acompaña, que la vigila, que casi la toca mientras escribe… y decide hablarle…
¿Qué le diría? ¿Cómo sería el diálogo entre la protagonista y el fantasma de Carmen?
Escríbanlo, en un borrador, atendiendo a las características que deben tener los
diálogos.
Recordar las características que se conversaron y quedaron plasmadas en un afiche
en la sesión anterior.

6º SESIÓN. LECTURA. “Patricia del 4º K” de Mercedes Pérez Sabbi.


El docente lee el cuento.
CONVERSACIÓN LITERARIA. RENARRACIÓN.
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Algunas preguntas:
- ¿Qué les llamó especialmente la atención? ¿Hubo algo que no les gustó o los
desconcertó? ¿Hubo algo que les pareció extraño o los tomó por sorpresa?
- ¿Tiene características parecidas a “El Tálliem Real”? ¿En qué es igual? ¿En qué
se diferencia? (Se puede registrar lo que resulte interesante para retomar
más tarde, en relación con las características de esta tipología textual u
otros temas que despierte la atención de los chicos).
- ¿Puede ocurrir en la vida real?

Preguntas para tener en cuenta en la renarración:


- ¿Qué le había pasado a Patricia? ¿Dónde ocurre la acción?
- ¿En qué año transcurre la historia narrada? ¿En qué año fue el accidente en el
que muere Patricia?
- ¿Por qué crees que regresa después de 25 años?
- ¿Qué relación la unía a Ana? ¿Tendrá algo que ver esta relación con el
regreso del fantasma de Patricia?
- ¿Qué pasa con los espejos o la imagen reflejada de Patricia en vidrieras?
(ascensor, vidriera del almacén).
- “Casi etérea… Patricia partió…” (¿qué significa etérea?)
- ¿Por qué podemos afirmar que este cuento tiene final abierto?

Actividad de rastreo de información en el texto. Realizar estas actividades desde la


oralidad y luego trabajar en los cuadernos.
(Elegir una de las dos actividades).
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- Si bien hacia el final de la historia el narrador expone claramente que


Patricia está muerta, al realizar una relectura te propongo que busques los
indicios que nos anticipan este desenlace.

- Analizando la información de la consigna anterior podemos afirmar que:


Patricia regresa como fantasma después de 25 años.
Cuáles son los indicios que justifican esta afirmación. Una ayudita, deben encontrar
información acerca del paso del tiempo y de las características de los fantasmas.

7º SESIÓN. NARRADOR
 Hablemos del narrador, ¿quién cuenta esta historia? ¿Es Patricia? ¿Otro
personaje del cuento? ¿Es un narrador externo? ¿Cómo se dan cuenta? ¿Qué
tenemos que observar?
Registrar las respuestas de los alumnos en el pizarrón, luego nos servirán para
tomar decisiones.
 Y en el cuento “El Tálliem real” ¿quién es el narrador?
Registrar las respuestas de los alumnos.
 ¿Qué diferencias hay entre un narrador y otro?
Ir anotando las conclusiones a las que se van arribando. Es muy importante la
intervención del docente para ayudar a los alumnos a agudizar la mirada.
Como el cuento de Perez Sabbi tiene un narrador externo y el de Smania un
narrador interno protagonista, se puede armar un cuadro en el que se coloquen
las características de cada uno de los narradores de estos cuentos, para visualizar
las diferencias.

Actividad (primero desde la oralidad y luego en las carpetas)


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¿Cómo sería este relato si lo contara otro narrador?


Tomar el primer párrafo del cuento “Patricia del 4º K” y reescribirlo cambiando el
narrador. Patricia narra lo que le ocurrió.
Esto supone, no solo un cambio de persona gramatical, sino sobre todo tener en
cuenta que un cambio de narrador implica otra perspectiva sobre los hechos
relatados.

8º SESIÓN. Retomamos lo que analizamos en la 4º sesión.


Voces de los personajes: estilo directo.

¿Cómo aparecen las voces de los personajes en este cuento?


Buscar en el texto los diálogos, las palabras textuales de los personajes, analizar la
forma en que están enunciados.
Releer las conclusiones a las que llegaron en la 4º SESIÓN. Agregar nueva información
(si es necesario) o completar los enunciados.

9º SESIÓN. Secuencia narrativa. Verbos.


Hacer hincapié en la secuencia narrativa. Reflexionar con los alumnos acerca de los
núcleos narrativos de esta historia.
Los núcleos son las acciones principales que organizan toda narración, aquellas sin
las cuales no habría relato. Entre ellas se establece una relación de causa-efecto, pues
la acción que se refiere primero determina qué acción vendrá después como su
consecuencia.
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Estos verdaderos nudos del relato, o secuencias narrativas, determinan el avance de


la historia hacia el desenlace y constituyen algo así como su esqueleto. Por lo general,
se los designa con sustantivos abstractos.
Los núcleos se encadenan de manera lineal, de la misma manera que se encadenan
los elementos que componen una oración. En los relatos más simples se ordenan
siguiendo la estructura canónica: introducción - desarrollo - desenlace.

El docente y los alumnos renarran la historia y toman decisiones para enunciar cada
uno de los núcleos narrativos. Van quedando registrados en el pizarrón. Podrían
quedar así:

- Regreso a su casa (Patricia regresó a su casa)


- Entrada al edificio. Llegada al departamento.
- Confusión al descubrir que en su casa vivía otra familia desde hacía 25 años.
- Encuentro con don Ramón, el portero
- Confusión, recuerdos.
- Observación de cambios en el barrio.
- Toma de conciencia de su situación.
- Encuentro con Ana.
- Partida.
De cada uno de estos núcleos narrativos se desprenden varias acciones. Presten
atención a las acciones que realizan los personajes. Cada núcleo puede abarcar más
de una acción, por ejemplo:

-Regreso a su casa (Patricia regresó a su casa).


 Levantó el cuello de su blazer…
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 Se balanceó… sobre el cordón


 Esperó que pasaran los autos…
 Sintió un remolino de viento frío…
 La frenada de un auto estalló en sus oídos…
 Pasó la ambulancia levantando papelitos…
 Parpadeó una y otra vez… abrió los ojos…
 Notó que los colores… habían perdido brillo…
 Pensó que alguna nube…
 Apuró el paso…
 Caminó a los saltos…
 Subió la pendiente… hasta llegar a la puerta de su edificio.

- Las palabras destacadas son verbos, ¿cómo los reconocemos?


- ¿Quién/es realizan las acciones en cada caso?
- Y si, quien realizara la acción, fueras vos, ¿cómo quedaría? ¿Qué cambia?
- ¿Y si fuera yo?
- ¿Y si fueran varias las personas? Por ejemplo: tus compañeros; vos y tus
compañeros; yo y tus compañeros.
- ¿Qué cambios se producen? (anotar las deducciones, luego reflexionar
acerca de los cambios que se dan en la desinencia y el significado de los
mismos).

Estos verbos están en pretérito, ya que es una narración en pasado.


Cada uno de los verbos marcados en negrita está en Pretérito Perfecto Simple del
Modo Indicativo.
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El pretérito perfecto simple (PPS) indica una acción puntual que se realizó en el
pasado y que finalizó. Es el pretérito más usado.
En las narraciones, el PPS marca los hechos principales, que hacen avanzar la acción
(se puede presentar el paradigma de los verbos modelos y buscar el PPS en las 3
conjugaciones, comentar los cambios de desinencia que encuentran en este tiempo
verbal).

Actividad:
Solicitar que, en pequeños grupos, busquen las acciones en PPS que se desprenden
del 2º núcleo narrativo. Luego comentar los hallazgos de cada grupo.

Volvemos al 1º núcleo narrativo y observamos que hay otras acciones como:


 Ese día comenzaba el otoño…
 Estaba en la cortada del Pasaje Giuffra…
 Parada frente a la peluquería de Marito que exhibía en la vidriera…
 A Patricia le gustaba pasar por ahí…
 Le faltaba una cuadra…
 Iba un tanto incómoda…
 La mochila cargaba un poco más de lo habitual…
 Las medias tres cuarto se les deslizaban y le quedaban como zoquetes de
nena…
 Estaba apurada…
 El frío crecía y sintió la piel como escarcha…
 A lo mejor tenía fiebre…
Son acciones secundarias, explicaciones, descripciones, aparecen en Pretérito
Imperfecto del Modo Indicativo. Hacen detener la acción.
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El docente pide a los alumnos que vuelvan al paradigma verbal y observen las
columnas del Pretétito Imperfecto del Modo Indicativo en las 3 conjugaciones: amar,
temer, partir.
Analizan la desinencia… reflexionan y llegan a la conclusión: (los verbos de la 1°
conjugación en P.I. llevan la partícula “-aba”, en la 2° y 3° conjugación llevan la
partícula “-ía”.

Cada alumno tendrá una hoja con los paradigmas verbales de las 3 conjugaciones. El
docente explicará cómo debe leerse y consultarse.

10º SESIÓN. “La mujer del moñito” de María teresa Andruetto.


Lectura y conversación acerca de la historia leída y las impresiones que despertaran
en los niños.
Atender al significado de algunas palabras que pueden ser desconocidas, no olvidar
releer los fragmentos e intentar deducir el significado por contexto.

Retomar las conclusiones a las que llegaron en la SESIÓN 6, características de los


cuentos de miedo. Elaborar un texto o cuadro que quedará en los cuadernos y en la
bitácora, para consultar cada vez que se necesite o para confrontar con otras
tipologías textuales. (Cuadro). Recuperar los saberes previos (1º sesión).

11º SESIÓN. Reafirmar lo trabajado en la sesión 9: Secuencia narrativa.


Pedir a los alumnos que, en pequeños grupos, armen la secuencia narrativa.
El docente interviene recordando lo conversado en las sesiones anteriores.
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Puesta en común, reflexión acerca de las acciones que hacen avanzar el relato y las
que lo detienen.

12º SESIÓN. Taller de escritura de cuentos de miedo. Producción escrita.


(Con esta actividad integradora el docente podrá visualizar el progreso de sus
alumnos en relación con los saberes abordados)
Cartas de Propp. Trabajo en grupos de 4 ò 5 alumnos.
1. En cada mesa se deja un mazo de cartas (o medio mazo). Mezclar las cartas,
repartir una a cada integrante del grupo.
2. Mostrarlas al interior del grupo.
3. Leerlas atentamente. Ordenarlas (pensando en una historia) como si fueran los
núcleos de una secuencia narrativa.
4. Luego pensar en la historia: dónde ocurrirán los hechos, quiénes serán los
personajes, cuándo sucederá, etc.
5. Pensar en los personajes. Describirlos.
6. Escribir un primer borrador. Recuperar punto de vista del narrador y lo
trabajado en la sesión 9.
7. Proceso recursivo de escritura. Tantas veces como sea necesario para llegar a la
versión final.
8. Lectura en el aula de los cuentos de cada grupo. (se puede pensar en leerlos en
otros grados)
9. Cierre: Estos textos serán expuestos en la Institución o formarán parte de una
antología de creaciones del taller.

14º SESIÓN. Para seguir leyendo: Mesa de libros. Lectura extensiva.


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Indicadores de enseñanza y avance para la secuencia:

Saberes Indicadores de enseñanza

¿Qué se enseña? ¿Qué situaciones didácticas se proponen?

- Reconocer las Eje Comprensión y producción oral


características de textos
 Ofrece respuestas y comentarios
de un género literario:
acerca de los textos que se están
cuentos de miedo.
trabajando.
- Estrategias de lectura
 Demuestra, a través de sus
adecuadas a la clase de
intervenciones, que comprende lo
texto y los propósitos de
que está escuchando.
la lectura, relacionar los
 Narra anécdotas vividas.
datos del texto con sus
 Pregunta sobre temas de interés
conocimientos; realizar
general, necesarios para el trabajo
inferencias; detectar la
escolar.
información relevante.
 Expresa sus preferencias.
- Formas de organización
 Va incrementando sus formas de
textual y propósitos de los
decir y su vocabulario.
textos
 Describe personajes o episodios
- La oración como unidad
relacionados con los textos
que tiene estructura
trabajados.
interna
- Procedimientos de
Eje Lectura
reformulación oracional.
- Los verbos en la  Selecciona y organiza material de
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narración: pretérito lectura a partir de sus


perfecto simple, pretérito conocimientos sobre diferentes
imperfecto soportes textuales: libros, revistas,
- Diálogos en las diarios.
narraciones  Disfruta de la lectura.
 Construye el significado global del
texto y lo compara con sus
anticipaciones.
 Interpreta el significado de palabras
o expresiones del texto.
 Incorpora las nuevas palabras a su
lenguaje oral y escrito.
 Intercambia con otros sus
apreciaciones sobre los textos
leídos.
 Valora las interpretaciones de los
otros.
Eje Escritura

 Discute con sus compañeros y toma


decisiones acerca del texto que
escribirán.
 Organiza el texto, durante la
escritura, de manera que intente
ajustarse al formato del texto
seleccionado.
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 Revisa las propias escrituras a partir


de las intervenciones de sus pares o
docente.
 Revisa la primera versión del texto
lo reformula a partir de las
orientaciones de la maestra.
 Conoce progresivamente la
ortografía de las palabras.

Eje Reflexión sobre la Lengua


 Participa en conversaciones en las
que reflexiona acerca de los textos.
 Reflexiona a través de la
identificación, con ayuda del
docente, de unidades y relaciones
gramaticales y textuales distintivas
de los textos leídos y producidos.
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EJEMPLO DE SECUENCIA DIDÁCTICA: ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES

Año: 1° GRADO

FUNDAMENTACION
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Esta propuesta se sustenta en la idea de que uno de los sentidos de enseñar


Ciencias Sociales en el Primer Ciclo de la escolaridad primaria radica en promover
situaciones de enseñanza que se hagan eco de la complejidad de la realidad social.
Desde esta perspectiva, se abordará la dimensión de la vida cotidiana como puerta de
entrada para ingresar al mundo de lo social, poniendo el foco en la noción de trabajos
y trabajadores. La estrategia didáctica para el abordaje de la organización de la vida
cotidiana en los espacios rurales consiste en la comparación de dos situaciones y
diversidad de actores en contextos rurales muy diferentes entre sí: los pastores de la
Puna y los tamberos de la región pampeana. Para ello, la información se organizó
recurriendo a relatos y descripciones de la vida de dos niños en ambos contextos
rurales: Lucía y Facundo, niños que sólo tienen en común que viven en el campo y
que sus familias se dedican a la cría de ganado como actividad principal. El resto de
los aspectos a abordar – viviendas, costumbres, trabajos y roles – ofrecen importantes
contrastes, los que resultarán muy útiles para la construcción de nociones tales como
espacio geográfico, sujeto social y trabajo, pudiendo trabajarse los mismos con
mayores grados de complejidad en años y ciclos posteriores de la escolaridad.

Esta propuesta contempla una variedad de situaciones que faciliten el


aprendizaje de la lectura y la escritura, ya que se propondrán variedad de estrategias
que impliquen que los estudiantes hablen, lean y escriban.

EJE: “Las sociedades y los espacios geográficos”

SABER: El conocimiento de diversos elementos de la naturaleza y de elementos


construidos por la sociedad en diferentes espacios rurales, analizando especialmente
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las transformaciones de la naturaleza que las sociedades realizan para la producción


de algún bien primario.

RECORTE: “La organización de la vida cotidiana en los espacios rurales – Puna y


región pampeana: trabajos y trabajadores”.

PROPÓSITO DE ENSEÑANZA: Propiciar situaciones que permitan conocer y analizar la


vida cotidiana en diferentes espacios rurales, identificando diversos tipos de trabajos
y trabajadores.

DESARROLLO DE ACTIVIDADES

1° actividad: Trabajo con las representaciones de los alumnos.

Luego del tratamiento de la temática abordada en una secuencia anterior sobre


los paisajes naturales y aquellos modificados por el hombre, se recuperarán algunas
representaciones que poseen los estudiantes.

El docente presenta imágenes (un mínimo de diez) sobre diferentes espacios


rurales y urbanos. Por ejemplo:
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El propósito apunta a abrir el diálogo sobre los conocimientos previos que


poseen los alumnos acerca de la temática, buscando diferencias entre las
características de ambos espacios y planteando interrogantes tales como ¿Qué
imágenes se parecen y cuáles no? ¿Por qué?.

Utilizando la información aportada por los alumnos, se van clasificando las


fotos. El docente escribirá dichas características en un afiche, a modo de banco de
datos, que podrá recuperar posteriormente.

Focalizando la atención en las fotos sobre los espacios rurales, el docente


confeccionará una lista en el pizarrón con aquellas características más significativas
que los alumnos le dicten.

En los Cuadernos: se invitará a los alumnos a que copien ese listado para que
les quede registrado y pueda ser utilizado en próximas oportunidades. El docente
colaborará con aquellos alumnos que lo necesiten.

2° actividad:

El docente lee el relato completo de Facundo a la totalidad de la clase:

Facundo tiene 8 años y vive en una casa en el campo, cerca de un pueblito llamado Ferré, en la provincia de Buenos Aires,
en una región que se llama región pampeana. En esa zona las lluvias son abundantes y caen durante todo el año, aunque a
veces puede pasar que durante varias semanas no caiga ni una gota.
La familia de Facundo tiene un tambo, donde crían vacas para ordeñarlas y producir leche y otros derivados (quesos,
manteca, yogures). Tienen unas 40 vacas, además de dos caballos, cinco cerdos y un gallinero. Si bien tienen bastantes
animales, los productos que obtienen de ellos muchas veces no son suficientes para mantener a la familia. Por esa razón, el
papá de Facundo trabaja además en otro tambo mucho más grande que se encuentra a unos diez kilómetros de su casa. Allí
viaja todos los días en su camioneta y, de paso, lo deja a Facundo en la escuela.
Facundo y su familia viven todo el año en el mismo lugar. Sus hermanos más grandes se ocupan todos los días de alimentar
a las vacas, lavarlas y ordeñarlas, y cuando es necesario, les aplican vacunas para que se mantengan sanas. Los meses que
nacen los terneros, generalmente en el verano, hay más trabajo que de costumbre. En esos momentos un tío de Facundo
que vive cerquita les ayuda en las tareas del tambo.
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El tambo de Facundo está dividido en tres grandes espacios: la casa, los galpones y los campos. En la casa duermen,
comen, miran la tele, juegan a las cartas, reciben visitas. Junto a la casa están la huerta, el gallinero y el criadero de cerdos.
Separados de la casa están los galpones, donde se guardan herramientas, granos, semillas, y otros elementos necesarios
para la producción agropecuaria. Al lado está la sala de ordeñe o tambo propiamente dicho, y más allá de los galpones se
encuentran los campos, donde se cultiva y se cría el ganado.
Además de los hermanos más grandes de Facundo, allí trabaja un peón, al que su familia le paga un salario. El peón llega a
trabajar todos los días al amanecer, en bicicleta, desde un campo más pequeño a unos 3 kilómetros de distancia.
La mamá de Facundo todos los días se dedica a las tareas de la casa y a cuidar la huerta, y el papá se ocupa del
mantenimiento de las herramientas agrícolas. Facundo tiene la tarea de alimentar a los cerdos y ocuparse del gallinero.
Algunos sábados sus hermanos llevan a Facundo a General Arenales, una ciudad a 30 km de su casa. Mientras ellos toman
algo en el bar, Facu se queda en los jueguitos electrónicos, donde ya se hizo de algunos amigos. (Adaptación de Ghione
Paula. La enseñanza de las Ciencias Sociales. Aportes para la discusión. Buenos Aires. Ministerio de Cultura y Educación de
la Nación. 2012)

Se incentivará una conversación acerca de aquello que los alumnos entendieron,


aquello que les pareció más significado o les llamo la atención, reponiendo
vocabulario. Si no surge, el docente, a partir de preguntas o comentarios de los
alumnos propiciará la construcción de relaciones entre el relato escuchado y las
imágenes visualizadas anteriormente.

En los Cuadernos, quedará registrado lo más significativo de esta clase. Por


ejemplo se podrá registrar el concepto “campo”, “vacas”, “gallinero”, “tambo”, etc. A
su vez se realizará un listado de las personas que aparecen en el relato (mamá, papá,
Facundo, hermanos, peón).

3° actividad:

En un mapa, se realizará la localización de la provincia (Buenos Aires) y la


ciudad mencionada en el relato (Ferré).
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Se realizará de manera grupal la localización mencionada en un mapa de la


Argentina que el docente tendrá en el pizarrón, planteando interrogantes como
¿dónde dice Buenos Aires? ¿dónde dice Ferré? ¿cómo te diste cuenta?.

El docente entregará un mapa (fotocopia ampliada) con la información necesaria


que le permita a los alumnos dicha localización.

Cuadernos: pintar en el mapa entregado donde dice Buenos Aires y Ferré.


Escribir el epígrafe del mapa con la leyenda “Lugar donde vive Facundo”.

4° actividad:

Recuperando el relato y el mapa elaborado en la clase anterior, se focalizará la


atención en la identificación de las características propias de este espacio geográfico
(clima, suelos, animales propios de la zona, etc.) que permita establecer relaciones
posteriores con las actividades económicas que allí se realizan.

El docente volverá a leer los párrafos necesarios para obtener dicha


información.

En pequeños grupos los alumnos escribirán algunas de estas características


(lluvia, vacas, pasto) en una hoja borrador que le entregarán al docente. Se realizará
una puesta en común, confeccionando una lista de palabras con dichas características
que los alumnos escribirán posteriormente en un afiche en colaboración con el
maestro.

Cuadernos: los alumnos escribirán esta lista de palabras con la ayuda del
docente.

5° actividad:
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El docente volverá a leer el cuarto párrafo, en el que se describe el tambo de


Facundo.

Se hará hincapié oralmente en las palabras claves que den cuenta de la


localización de los diferentes sectores constitutivos del tambo (casa, galpones,
campo). El docente podrá escribirlas en algún soporte para que queden a la vista de
los alumnos.

Se proporcionará a los alumnos un plano incompleto, por ejemplo con el dibujo


solo de la casa de Facundo y donde los alumnos tengan que dibujar lo que falta, es
decir el tambo y el campo.

6° actividad:

El propósito de la siguiente actividad es el de identificar las diversas actividades


que aparecen en el relato.

Retomando el dibujo se preguntará a los alumnos qué actividades se realizan


en cada espacio (alimentar vacas, criar cerdos, cultivar verduras, ordeñar vacas...). En
el pizarrón el docente escribirá, al dictado de los alumnos, dichas frases.

Recuperando el listado de las personas que se realizó en la actividad 2 y lo


producido en esta clase, se completará un cuadro en un afiche con las actividades que
realiza cada uno de estos actores sociales:

Actores sociales Actividades


Mamá
Papá
Facundo
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Hermanos
Peón

Los alumnos, con la ayuda del maestro, volcarán esta información en sus Cuadernos.

7° actividad:

Lectura del docente a todo el grupo clase del relato de Lucía, habilitando
espacios y preguntas para que los alumnos puedan establecer relaciones con el relato
anterior (Facundo), focalizándonos en los actores sociales y sus actividades. Se
sugiere complementar el relato con imágenes del espacio geográfico descripto en el
mismo.

En el pizarrón el docente escribirá, al dictado de los alumnos, dichas relaciones.

A su vez, y retomando el mapa ya elaborado, se marcará allí la localización


correspondiente a este relato (Rosario de Lerma, Salta).

Lucía tiene 10 y vive junto con su madre, su padre y sus tres hermanos en una casa de campo en la provincia de Salta, una
región llamada Puna, al noroeste de la Argentina.
En la zona donde vive Lucía no llueve durante la mayor parte del año y por eso crecen pocas plantas, duras y espinosas, que
se adaptan a vivir con muy poco agua.
Al igual que otras familias de la región, sus papás se dedican a criar animales: ovejas, cabras y llamas. Estos animales son
apropiados para la zona porque pueden comer pastos duros y pasar cierto tiempo sin beber agua. Muchas veces cuando se
termina el pasto, hay que llevar a los animales a otros lugares para que puedan comer. Por ello, en esa zona muchas
personas que crían animales deben moverse constantemente con sus rebaños hacia otros sitios donde hay pastos y agua.
Por eso se llaman pastores.
La de Lucía es una familia de pastores. Tienen un gran rebaño, con unos 300 animales: 150 ovejas, 100 llamas y unas 50
cabras. También tienen algunos burros y mulas.
A veces, los terrenos con buenos pastos no están cerquita, y es necesario llevar a los animales muy lejos, a pie. Pueden
tardar en llegar muchas horas, e inclusive un día entero. Por eso, no pueden ir y venir todos los días desde su casa del
pueblo. Para poder quedarse a dormir en esos lugares, se construyen chozas llamada “puestos”. A los puestos regresan
todos los años con sus rebaños para pastar.
Cada integrante de la familia de Lucía tiene diferentes responsabilidades. Por eso, sus días no son todos iguales. Además,
las tareas que cada uno debe hacer son distintas según la estación del año. Como tiene que moverse a diferentes lugares a
lo largo del año, la familia de Lucía no tiene una sino varias casas: la casa de campo, la casa del pueblo y los puestos. La
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más importante es la casa de campo, donde todo el año viven sus abuelos. Ellos todos los días, desde muy tempranito y
hasta pasado el mediodía, están hilando y tejiendo con la lana que obtienen de las llamas y ovejas. También cultivan papas,
habas y maíz en la huerta junto a la casa. Los rebaños de llamas, ovejas y cabras se quedan allí desde el fin de la primavera
hasta el inicio del otoño.
En el mes de enero, el papá de Lucía esquila la lana a las ovejas y a las llamas y carnea algunas ovejas y cabras para comer
o para vender. Los hermanos de Lucía ordeñan las cabras, y con esa leche su mamá elabora quesos. Además, la mamá de
Lucía recoge algunas hierbas que luego utiliza para hacer diferentes tés.
Durante el invierno, el papá suele trabajar como albañil en la ciudad de Salta, a unos 30 km. de la casa del pueblo. También
vende en ferias de los pueblos las medias, guantes y bufandas que tejen los abuelos de Lucía. Mientras tanto, los hermanos
mayores se trasladan con los animales a los puestos, y desde allí los llevan diariamente a pastar en los campos circundantes.
La principal tarea de Lucía es ir a la escuela. Por esa razón, ella, su hermano Simón de 7 años y su mamá pasan mucho
tiempo en la casa del pueblo de Rosario de Lerma, más chica que la casa de campo. Mientras ellos están en la escuela, la
mamá también trabaja en la escuela, en el comedor escolar, preparando la comida que todos los chicos van a comer en el
almuerzo y en la merienda. Luego los tres regresan a su casa. Por lo menos una vez al mes, Lucía, su hermano y su mamá
van a la casa de campo para reunirse con los otros integrantes de la familia.
El verano es el mejor momento del año, ya que llueve un poco más y la vegetación reverdece. Además es el tiempo en que
Lucía se encuentra con sus hermanos mayores. Durante esos meses también muchos de los animales de su rebaño tienen a
sus crías muy pequeñas, con las cuales se la pasa jugando.
Una vez al año, antes de Navidad, la familia de Lucía se reúne en la casa de campo para realizar una fiesta, en la cual el
dueño de los rebaños adorna a sus animales colocándoles en las orejas lanas de colores. Luego comen todos juntos, tocan
música con quenas, sikus y bombos, y cantan coplas. (Adaptación de Ghione Paula. La enseñanza de las Ciencias Sociales.
Aportes para la discusión. Buenos Aires. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. 2012)

En pequeños grupos, los alumnos escribirán aquello que ellos consideran


significativo de los relatos (por ejemplo, cómo se llama cada actor social, dónde
viven, qué hacen, si van a la escuela…). El docente recorrerá los grupos, proponiendo
la escritura o re-escritura de algunas palabras y guiándolos en la recuperación de los
afiches que se fueron construyendo a lo largo de las actividades anteriores.

Se socializará la producción de cada grupo a la clase, acompañados por el


docente.

Luego volcarán esa información en sus Cuadernos.

8° actividad:
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El propósito será identificar las diversas actividades que aparecen en el relato


de Lucia.

Apelando a la memoria de los alumnos, el docente preguntará qué recuerdan


del relato de Lucía ya leído, escribiendo en el pizarrón al dictado de ellos, dicha
información. Incentivar la participación de los estudiantes a escribir dicha
información.

Luego releerá aquellos párrafos en los que se mencionan las actividades para
constatar que estén todas o para agregar aquellas que faltan.

El docente retomará esta producción para la confección de tarjetas con el


propósito de vincular cada actividad realizada con una época del año específica
(verano, primavera, otoño, invierno). (Producción para la clase siguiente: por ejemplo:
En el mes de enero → el papá de Lucía esquila la lana a las ovejas. Durante el invierno
→ el papá suele trabajar como albañil en la ciudad de Salta)

9° actividad:

El docente presentará las tarjetas a los alumnos organizados en grupos, con la


consigna de leer dicha información y unir con flechas las actividades en función a la
estación del año correspondiente.

Se socializarán estas producciones, en colaboración con el docente.

Cuadernos: teniendo como soporte las relaciones establecidas en la actividad


anterior, se invita a los chicos a construir un texto breve que dé cuenta de los
diversos trabajadores y trabajos que se realizan en la zona de la Puna.

10° actividad:
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Como actividad de cierre que permita recuperar las características de los


trabajos y los trabajadores en función al espacio rural, se propondrá a los alumnos
que realicen en forma grupal una maqueta/collage/dibujo en la cual se podrá
observar la apropiación de este saber. En esta instancia – al igual que durante todo el
desarrollo - recordemos la importancia de retomar las producciones previas
realizadas en el transcurso de la propuesta (aula alfabetizador).

En esta producción se pedirá a los estudiantes la confección de carteles para


identificar a los actores sociales y a sus trabajos. Cada grupo socializará sus
producciones al resto de la clase, con el acompañamiento del docente para que las
exposiciones sean claras y complementen el trabajo que se viene realizando y lo
expuesto en la maqueta/dibujo.

EVALUACION
Situaciones de enseñanza propuestas Indicadores de avance del aprendizaje
Análisis de fotografías de paisajes Establecen relaciones entre los actores
contrastantes para identificar, por sociales, las actividades y las
ejemplo, las características, los actores particularidades del contexto.
sociales y los trabajos que allí se realizan.
Lectura por parte del maestro de fuentes Identifican y enumeran algunas
de características de los espacios
Información. geográficos, focalizando la mirada en los
diversos trabajos y trabajadores.
Realización y análisis de dibujos y planos Establecieron vinculaciones entre los
para reconocer y establecer relaciones diversos espacios y la organización del
entre los espacios geográficos y las trabajo.
actividades realizadas por los actores
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sociales.
Localización en el mapa para establecer Establecieron semejanzas y diferencias
semejanzas y diferencias entre las entre diversos espacios rurales y las
características del espacio y las actividades económicas que allí se
actividades realizadas. realizan.
Producción de escrituras grupales con la Seleccionan información de fuentes
ayuda diversas y
del maestro para sistematizar lo establecer algunas relaciones entre los
aprendido espacios rurales y sus trabajos y
trabajadores.
Descripción de cómo era la vida cotidiana Identifican semejanzas y diferencias en
de los actores sociales en ámbitos las relaciones sociales en los distintos
rurales. contextos rurales.