INDICE

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Cuadro 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Cuadro Ií . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1. Racismo moderno . . . . . . . . . . . . . . . . .
1A.Raza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1B. Subordinación . . . . . . . . . . . . . . . .
1C.Nazismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. Racismo postmoderno . . . . . . . . . . . . .
2A.Emia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2B.Territono . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2C . Nazismo "anti-racista" . . . . . . . . . .

3. El etnocentrismo de la modernidad
tradicional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3A.Desigualdad . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3B. Universalismo occidental . . . . . . . .
3C. Democracia capitalista . . . . . . . . . .
4 . El relativismo del antimodemismo . . . . 69
4A .Diferencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
4B.Poder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
4C . Rebelión contra racionalismo
y democracia . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

5 . El diálogo en la perspectiva
comunicativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
5A.Igualdad de diferencias . . . . . . . . . . 94
5B . Temtorios compartidos . . . . . . . . . 100
5C.Radicalización de la democracia . . . 105

Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
INTRODUCCION
 Una nueva ola de racismo está atravesando el
mundo.

Y en ella distinguimos 2 tipos:

1 - Racismo moderno.
2 - Racismo postmoderno.

Los dos existen en las actuales sociedades.

Y no sólo existen, sino que se complementan: el
uno ayuda al otro.

El moderno se basa en la desigualdad de las

razas.

El postmoderno en la diferencia de etnias y

culturas.
 Hasta hace pocas fechas había importantes desa-
rrollos políticos, intelectuales y educativos que
defendían el racismo moderno y se fundamentaban
en él.

Ahora, cada vez más, se toma como referencia

el postmoderno.

Ha habido tantas batallas contra el moderno, que

ya hay una tradición en esa lucha anti-racista. Pero
contra el postmoderno no hemos creado aún sufi-
cientes elementos intelectuales y culturales capaces
de hacerle' frente. Incluso hay conceptos que se
usan contra el racismo moderno que pueden favo-
recer y provocar un racismo postmoderno: si ata-
camos al moderno diciendo que no respeta el con-
cepto de diferencia -porque hay diferentes culturas
y etnias a respetar-, pero no añadimos inmediata-
mente que ese respeto a las diferencias va íntima-
mente unido al respeto del concepto de igualdad
-porque toda persona tiene los mismos derechos y
obligaciones-, podemos promover el postmoderno,
que se centra en el concepto de diferencia.

Defendemos las teorías y prácticas culturales

que hacen frente a ambos racismos (moderno y
1o
postmoderno), y más concretamente las que se van
formando a través de la perspectiva y del proceso
comunicativos, basadas en el diálogo y en el inten-
to constante de llegar a acuerdos, de establecer un
consenso.
 CUADRO 1
Características principales de ambos racismos

RACISMO MODERNO RACISMO POSTMODERNO

Sociedad Industrial Sociedad de la Información

RAZA ETNIA

SUBORDWACION TERRITORIO

NAZISMO NAZISMO "ANTI-RACISTA"

 CUADRO 11
Qué posiura adoptan las 3 principales corrientes del pensamiento actual ante ambos racismos

l RACISMO MODERNO 1POSTMODERNO

NAZISMO 1
SUBORDINACION /
RAZA / ETNIA NAZISMO
TERRITORIO
"ANTI-RACISTA"

ETNOCENTRISMO
UNNERSALISMO DEMOCRACIA
DE LA MODERNIDAD DESIGUALDAD
OCCIDENTAL CAPITALISTA
TRADICIONAL

CORRIENTES RELATlVISMO REBELION

DEL PENSAMIENTO DIFERENCIA PODER CONTRA LA
ACTUAL ANTIMODERNISMO DEMOCRACIA

DIALOGO EN LA IGUALDAD RADICALIZACIO~

TERRITORIOS
PERSPECíIVA DE DE LA
COMPARTIDOS
COMUNICATIVA DIFERENCIAS DEMOCRACIA
 1
RACISMO MODERNO
 El racismo moderno ha tenido su esplendor -y
de ahí su nombre- en la Modernidad, desde los
comienzos del siglo XIX hasta pasada la mitad del
XX, coincidiendo con los llamados tiempos moder-
nos y la sociedad industrial.

Sus tres principales puntos de referencia son:

1A. Raza.
1B. Subordinación.
1C. Nazismo.
1A.- Raza

El racismo moderno defiende el concepto de

raza y afirma que existe una desigualdad esencial
entre razas. Por ejemplo, en occidente dice: los
blancos son superiores a los negros, y los payos a
los gitanos. Y esto es algo natural a las personas,
como la inteligencia. Por eso negros y gitanos no
alcanzan grandes metas educativas ni posiciones
sociales tan importantes como blancos y payos. En
ningún momento se tiene en cuenta que las escue-
las son instituciones blancas y payas y que las per-
sonas con cultura africana o gitana apenas tienen
poder en la educación y en la sociedad.

Este racismo tan duro tiene unas raíces muy pro-

fundas en la cultura occidental que educa a nues-
tras niñas y niños. Por citar un ejemplo, mientras
promovemos visitas escolares a los museos, las
alumnas y alumnos pueden encontrarse allí con un
racismo que está muy metido dentro de las institu-
ciones y de la propia población, y que se va incor-
porando a su vida como si fuera algo natural. En
Banyoles, una ciudad de la provincia de Girona, se
originó un debate q u e se hizo famosc- sobre el
caso del "negro de Banyoles":

Banyoles fue una de las sedes de los Juegos

Olímpicos de 1992 celebrados en Barcelona. En su
museo se exponía el cuerpo disecado de una per-
sona. Un explorador francés lo robó de su tumba y
luego el biólogo Darder lo compró en la Exposi-
ción Universal de Barcelona de 1888. Precisamen-
te durante la preparación de los Juegos Olímpicos,
Alfonso Arcelín, un médico con nacionalidad espa-
ñola y origen haitiano, denunció esa situación. El
Centro Interafricano de Iniciativas Culturales de
Barcelona creó una comisión con el objetivo
de devolver el cuerpo a su tierra. La oposición a
que continuara en el Museo Darder de Banyoles
logró el apoyo del Comité Olímpico Internacional,
del Presidente de la Generalitat y de otras muchas
personas y organizaciones.

Sin embargo, una parte de la población de Ba-

nyoles rechazó con fuerza esa postura. Un gru-
po comenzó a extender camisetas donde ponía
O todos o ninguno, lo que sonaba como una ame-
naza de expulsión para los inmigrantes africanos.
Una pastelería hizo una reproducción en chocolate
imitando el cuerpo del ser humano expuesto en el
museo. Así las cosas, el alcalde decidió mantener
el cuerpo disecado en el museo del pueblo donde
poco después se celebraron las competiciones de
remo de los Juegos Olímpicos.
1B.- Subordinación

El racismo moderno defiende que existen dife-

rentes razas que han de vivir en relaciones de
"mando y obedezco". Donde sea que estén juntos,
los blancos deben estar por encima de negros, gita-
nos u otros. Las razas inferiores tienen que vivir
subordinadas en los países occidentales y coloni-
zadas en sus comunidades de Afnca, Asia u otros
lugares. La misión de la escuela es ayudar a las
otras razas a adquirir la cultura "avanzada" (en este
caso la blanca, masculina y occidental).

Una de las formas más normales de subordina-

ción en los países occidentales es utilizar como
mano de obra barata a esas personas a las que se
considera de raza inferior. Y de colonización en
sus propias comunidades es despojarles de sus
riquezas naturales (minerales, petróleo...).

La mayona de inmigrantes que están entrando

actualmente en la península provienen de Magreb.
De 1990 a 1992, España ha aumentado en 114.304
el número de residentes extranjeros, 37.440 de ellos
(32.75%) provienen de Marruecos. La situación es
similar en el resto de países europeos; el 65% de
inmigrantes ilegales de Francia, el 45% de Bélgica
y el 38% de Italia vienen de Marruecos. Además del
resto de problemas, sus relaciones con los europeos
sufren prejuicios ocasionados por las instituciones
culturales y educativas. Las escuelas han teprodu-
cido en unos casos y creado en otros, una interpre-
tación racista de la historia, intentando demostrar
que las etnias y culturas árabes son inferiores a las
europeas. Mientras no cambie eso, será muy difícil
crear unas buenas relaciones comunicativas en las
escuelas entre niñas y niños árabes y europeos.

En la península ibérica, y durante 800 años, se

desarrolló una convivencia entre árabes y europeos
que finalizó en 1492 con la "reconquista" y consi-
guiente derrota de los árabes. La gran riqueza del
proceso comunicativo que se dio en esos 8 siglos
entre árabes y europeos apenas ha sido recogida en
los libros de texto y las clases.

Todavía es frecuente dar mayor importancitd a la

"reconquista espaiíola" contra los "invasores musul-
manes" que a ese tiempo y lugar privilegiados para
el mestizaje de las culturas árabes y europeas. Por
ejemplo, las escuelas descuidan el hecho de que los
primeros versos escritos en castellano los hicieron
poetas árabes y hebreos de la parte aún no "recon-
quistada" de la península. Mientras la gente común
hablaba lo que al final se convirtió en el castellano,
la gente cultivada del reino de Castilla utilizaba el
latín como lengua literaria. En los ibéricos reinos
árabes, algunos poetas crearon una nueva clase de
poema: moaxaja. Las moaxajas se escribían normal-
mente en árabe o lenguas hebreas, pero solían tener
un coro o versos finales en lengua popular: la jarcha.
Las jarchas solían ser canciones populares que los
poetas adaptaban de la gente común. En las moaxa-
jas, las jarchas eran normalmente recitadas por
mujeres que expresaban sus sentimientos.

Desde la derrota de los árabes y la expulsión de

los judíos por los reyes católicos, la cultura europea
(cultura dominante) presenta la creación y el desa-
rrollo de la lengua castellana como si fuera parte de
la reconquista contra los musulmanes. Este tipo de
interpretaciones no nos ayuda a eliminar la idea de
que las personas del Magreb son inferiores y nos
hace más difícil reconocer su extraordinaria contri-
bución a las culturas europeas.
1C.- Nazismo

Por un lado, no hay que reducir el racismo al

nazismo (Reductio at Hitlerum), porque es parte de
la cultura europea y no sólo una actitud de unos
pocos militantes de la extrema derecha (Contreras
1994). Pero, por otra parte, en Europa no hay que
olvidar que el racismo ha sido una de las causas y
consecuencias de los movimientos nazis y fascistas
que han amenazado la destrucción de cualquier
principio democrático e igualitario.

Llevado al extremo, el racismo moderno tiene

su culminación en el intento nazi de eliminación
biológica de otras razas. Su programa incluye que
en las escuelas se enseñe la superioridad de una
raza sobre las demás y la conveniencia de basar en
ella la reproducción de la humanidad. Es bien
conocido cómo los nazis hitlerianos eliminaban
sistemáticamente a los judíos, pero también exter-
minaban a gitanos y a otros grupos humanos. En
realidad, el nazismo es un proyecto que masacra
cualquier otra etnia o colectivo que tenga una
24
característica que no se considere apropiada de la
raza privilegiada.

Aunque tenemos abundantes evidencias de la

exterminación racista llevada a cabo por el nazis-
mo, existe una oposición que niega la realidad de
estos hechos en la historia y en la escuela. Nos
podemos encontrar argumentos como que "el na-
zismo y Auschwitz eran para Alemania una simple
reacción contra el stalinismo y el Gulag de la
U.R.S.S.", o que "no es verdad el genocidio nazi".
Este debate empezó en 1985, cuando Alemania
participó en la celebración del 40kiversario de la
victoria de los aliados, apoyando la derrota del
nazismo.

A nivel intelectual, la denominada "disputa de

los historiadores" se inició con un artículo de
Emest Nolte publicado en la prensa (Florentín
1994) el 6 de junio de 1986, aniversario del desem-
barco de Normandía. Aplicando su tesis de que el
fascismo no existe sin comunismo, sostiene que
el nazismo no fue más que la reacción contra una
amenaza que pesaba sobre Alemania. Pretende así
liberar de su culpa al pueblo alemán, mientras que
los autores críticos alemanes, como Habermas, tra-
bajan por desarrollar una memoria y una responsa-
bilidad históricas que contribuyan a evitar que algo
semejante vuelva a ocurrir.

Para el revisionismo del neo-historicismo, la

verdad absoluta no existe. Lo que interesa es
cómo lo vive la gente. La ciencia no establece la
realidad. La tal pretendida ciencia es tan sólo la
narración de unos hechos. De esta forma se pro-
pone el triunfo de la narrativa contra las preten-
siones de la explicación histórica.

Alrededor de este debate se está discutiendo un

principio: La imposibilidad de entender y juzgar
los hechos fuera de sus propios contextos
(Habermas 1989~).Si aceptamos este principio,
los individuos, colectivos y países que hubieran
colaborado con el nazismo y que serían culpables
de ello según la historia vista como una ciencia que
demuestra la realidad del genocidio nazi, pasan'an a
ser liberados de sus culpas, ya que no podríamos ni
entender ni juzgar desde aquí lo que ocurrió en su
momento. Desde entonces, cada vez hay más gente
que pone en duda la comprobación del masivo ase-
sinato por gas en los campos de concentración hitle-
rianos, y algunos incluso lo niegan. Por ejemplo,
dicen que las citadas cámaras sólo fueron utilizadas
para desinfectar a los judíos y no para matarlos. Un
número creciente de autores empiezan a negar que
podamos obtener y que debamos buscar la verdad
sobre el pasado a través de la historia.

La ofensiva de este revisionismo ha sido tan

amplia que algunos países están intentando parar
sus consecuencias sociales. En 1992, Austria apro-
bó una legislación condenando de 1 a 10 años a
aquellos que negaran o justificaran el Holocausto.
El jefe del partido neonazi alemán (NPD) Guenter
Deckert, de 55 años, fue condenado por un tribunal
de instancia de Karlruhe a dos años de cárcel por
haber negado el Holocausto. Por esas mismas
fechas, y con motivo del 50kiversario del fin de
la 11 Guerra Mundial, el presidente austríaco Tho-
mas Klestil dijo que no tenían ninguna duda sobre
el hecho de la participación de Austria en la gue-
rra al lado de Hitler. Austria tiene una responsabi-
lidad por esto. No puede olvidarlo. Nos llevó
mucho tiempo hacer frente a esta verdad.

Si lo vemos desde el punto de vista revisionista,

las educadoras y educadores no tienen ninguna
legitimación científica para considerar verdaderas
las narraciones de las víctimas nazis y falsas las de
quienes niegan el genocidio. Las diversas versiones
serían narraciones diferentes; no podemos decir
si una es verdadera y la otra falsa porque las verda-
des absolutas no existen. El testimonio sobre los
compañeros asesinados por el gas que puede dar
uno de los ex-prisioneros de un campo de concen-
tración, es tan narración como las declaraciones de
los responsables del mismo campo diciendo que las
cámaras de gas tenían una finalidad higiénica.
 11
RACISMO POSTMODERNO
 Estamos viviendo la transformación de la
sociedad industrial en sociedad de la informa-
ción; y estamos dando el paso con una marcada
orientación anti-igualitaria. Esto hace que las
diferentes perspectivas y prácticas se vayan despla-
zando hacia el racismo postmoderno.

Sus tres principales puntos de referencia son:

2A. Etnia.
2B. Territorio.
2C. Nazismo anti-racista.
2A.- Etnia

Algunos autores, como Taguieff (1990), nos

hablan del cambio de raza (antiguo racismo) al de
cultura (nuevo racismo). Otros consideran que el
cambio no es tanto hacia la cultura, sino más bien
hacia el concepto de etnia que actúa como puente
entre cultura y raza.

En cualquier caso podríamos a f i a r que, si el

racismo moderno se basa en el concepto biológico de
raza, el racismo postmoderno lo hace en el de cultu-
ra y etnia. No se fija en la desigualdad de las razas,
sino en la diferencia entre culturas. Mucha gente
defiende ser anti-racista y se enfurece con el discur-
so sobre inferioridad de otras razas, pero al mismo
tiempo pone fuertes muros contra la inmigración ale-
gando que sus etnias y culturas son demasiado dife-
rentes como para vivir conjuntamente con la nuestra.

Para justificarse deforman muchos hechos,

como el debate sobre la ablación (mutilación) del
clítoris. Hay bastantes familias que mantienen este
32
rito tradicional después de instalarse en Europa.
Desde un punto de vista occidental, esta escisión es
un atentado contra la integridad humana y los dere-
chos sexuales de la mujer. Desde el punto de vista
de algunas culturas, este rito es bueno para la
sexualidad y la integración social de la mujer en
sus comunidades.

Los occidentales afirman que estas muchachas

quedarán sexualmente limitadas como mujeres. Pero
esta denuncia se basa en la concepción occidental de
la sexualidad, donde orgasmo y clítons son impor-
tantísirnos. Las identidades sexuales son muy dife-
rentes en los lugares de donde proviene el rito de la
ablación. Una ginecóloga de Malí respondió a los
occidentales que "aprendió" en Europa que ellas
serían frígidas. Por el contrario, en algunas tierras,
una chica sin ablación no es considerada mujer y no
puede integrarse en su comunidad (Thian 1989).
Muchos discursos sostienen que estas niñas tienen
problemas cuando viven como mujeres en Europa.
Otros que, si no se hace la ablación, tendrán proble-
mas como mujeres cuando regresen a su tierra.

El racismo moderno considera que estas razas

tienen un concepto de mujer muy subdesarrollado,
propio de razas inferiores. El racismo postmoderno
afirma que el hecho de vivir en otra sociedad y cul-
tura las clasifica como frígidas en lugar de diferen-
tes. Pero ambos racismos están de acuerdo en una
cosa: ningún diálogo puede resolver esta situación.

El racismo postmoderno dice que es imposi-

ble educar conjuntamente a gentes de diferentes
culturas. El diálogo sólo puede llevar a la pérdi-
da de diferencia e identidad de las culturas no
dominantes. Las jóvenes de etnias que participan
en la ablación de clítoris debieran ser educadas por
su propio pueblo, sus propios rituales y sus propias
imágenes de mujer. Las ideas occidentales de
igualdad y liberación de la mujer sólo pueden
crearles problemas.

Nosotros pensamos que esta cuestión, como tan-

tas otras, necesita del diálogo; creemos que tienen
mucho que decir las mujeres de culturas subsaha-
nanas que se oponen a la ablación de clítoris y
otras costumbres tradicionales que consideran
sexistas. Pero también debe escucharse a quienes
piensan que las mujeres de occidente no tienen
tampoco tanta igualdad y buena vida como para
ponerse de ejemplo.
 ¿Por qué el racismo postmoderno es ahora más
fuerte? ¿Por qué algunas fuerzas dominantes están
dando tanta importancia al uso de la diferencia?

Para poder contestar estas preguntas, debiéra-

mos subrayar, al menos, algunos de los elementos
de la transformación de la sociedad industrial en
sociedad de la información (Carnoy y otros 1993):

- Introducción de nuevas tecnologías en la

información.
- Incremento de población.
- Transformaciones sociales (como la reivindi-
cación de la igualdad de derechos de la mujer).

Un modelo igualitario de sociedad utilizaría es-

tos factores para reducir la duración de la jornada
laboral. Sin embargo, se está actuando por la otra
vía (Gorz 1986; Offe 1992):

- Reduciendo el número de trabajadores fijos.

- Aumentando el paro, los trabajos eventua-
les y la pobreza.

Estas brutales desigualdades están creando un

proceso en los territorios privilegiados y otro en los
35
no privilegiados. Dos procesos aparentemente
opuestos, pero que se alimentan el uno al otro en el
actual círculo mundial de construcción de muros
sociales.

En los territorios privilegiados, quienes dominan

quieren mantener en su poder la mayoría de las
riquezas y de los puestos de trabajo fijos y cualifi-
cados, por medio de:

- Construcción de muros.
- Exclusión social.
Muros contra la inmigración. Así se protegen
del exterior.

Exclusión social contra los sectores no privile-

giados de sus propios países utilizando "argumen-
tos" como el racismo, el sexismo y el edismo. Así
se protegen del interior.

En los tetritorios no privilegiados están sufrien-

do 2 problemas dramáticos:

- Terrible aumento de pobreza.

- Imposibilidad de emigrar.
 La sociedad de la información les está dando
pocas ventajas y muchos inconvenientes. La reac-
ción no se ha hecho esperar: se rechaza lo nuevo y
se refuerzan las tradiciones (que van unidas a las
identidades del pasado).

Las situaciones en distintas áreas privilegiadas

como USA, Europa o Japón no son las mismas; tie-
nen diferentes enfoques y ritmos. Al contrario que
en USA, Europa ha tenido cuatro veces más emi-
gración que inmigración durante los últimos siglos:
alrededor de 80 millones de ciudadanos dejaron
Europa y sólo unos 20 millones vinieron de otros
continentes. Con poca experiencia en este campo,
los europeos hemos de hacer frente a una escala de
inmigración mucho mayor que en el pasado.

De los 340 millones de habitantes legales de la

Unión Europea (UE), 8 millones son inmigrantes.
Además, hay unos 3 millones de ilegales. En los
próximos cinco años, la UE espera 1 millón de Afri-
ca, Asia y Latino América, 2 millones del este de
Europa y 3 millones más de inmigrantes ilegales.

Quien domina en la sociedad ya no tiene como

objetivo principal marginar a los actuales inmi-
grantes que son legales, sino frenar la entrada de
otros nuevos. Por eso, ya no es tan necesario
defender la inferioridad de las otras razas (que
ahora viven legalmente). Ahora hay que defender
la diferencia de las etnias (así se puede justificar
que no vengan).

Esto no quiere decir que haya desaparecido el

racismo modemo, sino que ahora conviven racismo
modemo y postmoderno. Es evidente que aún se
sigue sobre-explotando a los inmigrantes y que se
están desarrollando formas de esclavitud en tomo a
la prostitución, trabajos ilegales y otras actividades.
2B.- Territorio

El racismo postmoderno tiene en el territorio uno

de sus cimientos básicos. Por eso, tiene como obje-
tivos la expulsión de determinada gente y la defen-
sa de los muros para que no entren otras personas.
A veces, el objetivo de la expulsión es legitimado
con argumentos aparentemente igualitarios: ya que
las etnias son tan diferentes, no pueden desarrollar
sus identidades y culturas a menos que vivan en su
tierra de origen. Si nosotros les aceptamos en nues-
tro territorio, los explotaremos y eliminaremos su
cultura. Conclusión: es mucho mejor ayudar a que
se desarrollen en sus propios países.

La hipocresía de esa perspectiva se delata con su

insistencia en que esa ayuda al desarrollo hace
innecesaria la política de puertas abiertas. Si tal
ayuda es sincera, lo que hace innecesario es cerrar
las puertas porque estarán tan bien en sus territo-
rios que no querrán venir. Por eso, la perspectiva
anti-racista defiende la combinación de ambas
acciones: ayuda al desarrollo y puertas abiertas.
 A veces, ambas perspectivas opuestas (ayuda al
desarrollo y construcción de muros) están metidas
en un mismo movimiento. Un ejemplo es la acción
del 0.7%. En 1972 la ONU aprobó una resolución
que pedía la dedicación del 0.7% para la coopera-
ción gubernamental con el desarrollo de los países
del tercer mundo y el 0.3% para la participación no
gubernamental. Finalmente, el movimiento en
favor del 0.7% ha tenido un significativo avance en
algunos países europeos. Y aquí vemos las dos pos-
turas. La mayoría de defensores tienen una orienta-
ción hacia la solidaridad, reivindicando simultáne-
amente la cooperación para el desarrollo y el
derrumbe de los muros. No obstante, algunas fuer-
zas están intentando orientar este movimiento
hacia la justificación de la construcción de muros.

La UE (Unión Europea) está realizando, a la

vez, dos procesos aparentemente opuestos:

- Eiiminar las fronteras comunes entre sus

países.
- Cerrar las puertas hacia sus nuevos inmi-
grantes.

Esta poiítica alimenta el proceso de construc-

40
ción de muros: los territorios no privilegiados más
cercanos, que constituyen el área árabe, están
cerrando también vías de convivencia conjunta con
europeos y otras etnias. Cuando una comunidad se
ve forzada a reaccionar ante una amenaza a su
identidad y supervivencia, surgen en ella grupos y
orientaciones radicales que se enfrentan no sólo a
la cultura amenazante sino también a todo lo que se
percibe como diferente. En Argelia, algunos mu-
sulmanes fundamentalistas no están reaccionado
solamente contra la cultura occidental, sino tam-
bién contra los bereberes, una etnia que ha vivido
allí desde la prehistoria y que representa la quinta
parte de la población actual del país.

Los acontecimientos actuales están cerrando el

círculo de construcción de muros. El 26 de diciem-
bre de 1994, un grupo de élite de la policía france-
sa frustró en Marsella el secuestro, iniciado en
Argelia, de un avión de vuelo regular. Los políticos
europeos celebraron el extraordinario éxito de la
intervención. Durante la operación no hubo ningún
muerto ni entre los 170 rehenes (entre pasajeros y
tripulación) ni entre los policías. Excelente planifi-
cación y realización del asalto. Notable tecnología
del material usado por los "héroes". Inteligente
análisis psicológico de los secuestradores a través
de interrogatorios a los rehenes liberados con ante-
rioridad.

Ese orgullo por el resultado de la operación iba

a traer graves consecuencias en f o m a de futuros
conflictos. Sin embargo, en Europa apenas nadie
hizo referencia a ese peligro. ¿Liberarán los próxi-
mos secuestradores a las mujeres y niños, después
de que la policía francesa presumiera en público de
la decisiva información que obtuvieron de los rehe-
nes liberados, acerca de las características psicoló-
gicas de los secuestradores? ¿,Cuáles son las accio-
nes a tomar para que no exista enfrentamiento entre
culturas cuando se genera ese tipo de secuestros?
La alegría por el éxito de la acción y los 170 rehe-
nes rescatados parece haber hecho desaparecer la
tristeza por los 4 secuestradores muertos en la ope-
ración e incluso por los 3 rehenes previamente eje-
cutados.

La respuesta de los compañeros de los secues-

tradores fue también inmediata. El asesinato de 4
sacerdotes europeos y la amenaza de nuevas accio-
nes contra los "cruzados cristianos" y otras perso-
nas e instituciones europeas. En verano de 1994, el
Grupo Islámico Armado (GIA), organización de
los secuestradores, advirtió al gobierno francés de
que retirara su apoyo al gobierno argelino. Previa-
mente, el Frente Islámico de Salvación (FIS) pidió
a la Conferencia de Seguridad y Cooperación en
Europa que presionara al gobierno francés para que
cesara en su apoyo militar al gobierno de Argelia,
que es resultado de una interrupción de las eleccio-
nes en las que iba a ganar el FIS.

El 3 1 de diciembre de 1994, el ferry semanal

Alicante-Orán partió sin ningún europeo. De los
475 pasajeros, 470 eran argelinos que vinieron el
día anterior para hacer compras en la península.
Los otros eran miembros del Frente Polisario. Ahí
está el resultado de la política del temtono domi-
nante: provocar la construcción de unos muros
cada vez más drásticos.

En el último periodo de la sociedad indusmal y

del racismo moderno, podemos distinguir en Euro-
pa 2 modelos principales de política hacia los inmi-
grantes:

- La orientada a la asimilación.
- La orientada al retorno.
 El primer modelo, predominante en Francia, se
basó en la inmigración permanente y en su asi-
milación en la cultura francesa. Por ejemplo, los
hijos de los argelinos (Beurs) tienen la nacionali-
dad francesa desde su nacimiento. En Francia tam-
bién son frecuentes los mairimonios mixtos.

El segundo modelo, predominante en Alemania,

se basó en el carácter temporal de la inmigración
y en la idea del retorno a sus tierras de origen. El
modelo alemán está vinculado al "ius sanguinis".
La legislación permite ser residente durante muchas
décadas sin obtener la ciudadanía. Por eso es muy
difícil para los turcos la obtención de la nacionali-
dad alemana.

Por consiguiente, el modelo francés estaba más

abierto al reconocimiento de la nacionalización o la
reagrupación familiar; el modelo alemán tenía
mejores condiciones para los trabajadores inmi-
grantes y refugiados: de los 49 millones de refu-
giados del mundo, 1.068.000 están en Alemania.

Dentro de la sociedad de la información, y en la

Unión Europea, el racismo postmodemo está Ilevan-
do a ambos modelos hacia una transformación que
termina en la política de territorio. En Francia se está
dificultando el reagrupamiento familiar cambiando
las condiciones de alojamiento para familias poligá-
micas con diferentes esposas e hijos. Por el contrario,
en Alemania las dificultades son para los refugiados
y los trabajadores inmigrantes; por ejemplo, de 1993
a 1994, con la nueva ley de asilo se obtuvo una dis-
minución del número de solicitudes al 40%

La idea central es: el territorio europeo es el de

la gente y las culturas europeas.

La política del territorio tiene 4 estrategias:

Cuotas.
Asimilación.
Muros.
Expulsión.

Y el siguiente razonamiento:

Sólo podemos aceptar un bajo número de nue-

vos inmigrantes (estrategia de cuotas), si les quere-
mos proveer con standards de vida mínimamente
europeos y no herir los derechos de los ciudadanos
actuales.
 Si quieren estar aquí, tienen que aceptar nuestra
cultura y debemos facilitarles que puedan acceder
a ella (estrategia de asimilación). La Unión
Europea está promoviendo nuevas medidas para
aquellos residentes legales que desean integrarse.
Ahora, por ejemplo, una acción clave es la re-
agrupación familiar para aquellos inmigrantes
que desean unirse con quienes ya residen en
Europa.

Hay que reforzar barreras que bloqueen la llega-

da de nuevos inmigrantes que no estén contempla-
dos en nuestras cuotas (estrategia de muros).

Los actuales inmigrantes ilegales deben regresar

a su país, así que tenemos que crear las condiciones
para que se les haga imposible vivir aquí (estrate-
gia de expulsión). Esta estrategia está obteniendo
rápidamente nuevas dimensiones. En 1994, Suiza
aprobó una ley contra los inmigrantes desaliñados.
Sin embargo, este país europeo con medio millón
de trabajadores inmigrantes, tiene también un
número superior de emigrantes que están trabajan-
do en el extranjero. Y, por si fuera poco, sí que le
gusta recibir anualmente 50 millones de turistas
con alto poder adquisitivo.
 Las escuelas hacen su principal contribución a la
política del territorio a través de la estrategia de asi-
milación, que es la principal perspectiva de todos
los sistemas educativos. Las diferentes posturas
alternativas se enfrentan con frecuencia a las nor-
mativas de los sistemas escolares, por ejemplo,
considerando en un plano de igualdad a inmigran-
tes ilegales y a ciudadanos legales.

En el caso de la estrategia de cuotas hay una

aplicación directamente educativa. El partido nazi
de Austria propuso un máximo de 30% de estu-
diantes extranjeros en una escuela. Algunos
gobiernos democráticos europeos incluso reco-
miendan proporciones más bajas. Sin embargo,
muchas educadoras y educadores no siguen estas
reglas o recomendaciones, aunque sean oficial-
mente prescriptivas.

También podemos observar posturas de resisten-

cia y transformativas en otras cuestiones. Habitual-
mente los sistemas regulan la contribución de las
escuelas a las estrategias de muros y expulsión,
pero en los mundos de la vida muchas comunida-
des educativas enseñan y actúan a favor de la polí-
tica de apertura de puertas.
2C.- Nazismo "Anti-racista"

En los últimos años, un nuevo nazismo está cre-

ciendo rápidamente. En Austria, el FPO obtuvo el
22.6% de votos en las elecciones generales de
1994. Su líder, Haider, es hoy en día una de las
figuras más relevantes del nazismo europeo.

Considera a Austria como parte de la gran Ale-

mania y tuvo que dejar de ser presidente del gobier-
no regional de Carintia por haber propuesto la apli-
cación de la política de empleo del 111 Reich. Karl
Popper afirmó que a Haider le gustaría hacer lo
mismo que Hitler. Es difícil explicarse cómo con
ese 22,6%de votos nazis Austria ha sido conside-
rado por el Informe sobre la libertad de Freedom
House como el segundo de los 191 países en la lista
de libertad.

En 1994, en las elecciones municipales de Bélgi-

ca, el Vlaams Blok tuvo la mayoría de votos en
muchas ciudades importantes de la parte flamenca
del país, como en Amberes. En la campaña de 1991,
48
propuso una República de Flandes Independiente,
sin sitio para musulmanes ni negros. El resto de par-
tidos políticos han hecho un acuerdo para impedir
que este bloque gobierne en los municipios.

El antiguo sistema político se derrumbó en Ita-

lia. La alternativa no ha sido una situación más
democrática, sino un incremento de las fuerzas
antidemoeáticas. La neofascista Alleanza Nazio-
nale (AN) tuvo el 13.4% de votos en las elecciones
parlamentarias de 1994. Unos pocos años antes,
casi nadie creía que los fascistas iban a estar, otra
vez, en el gobierno italiano; pero Berlusconi nos
despertó de nuestra inconsciente y temeraria incre-
dulidad.

Los chetniks hacen la guerra sucia en Serbia. Son

los milicianos del Partido Radical. Su líder, Saselj
(ex-responsable de las juventudes comunistas de
Bosnia y ex-profesor de sociología de la Universi-
dad de Sarajevo), fue el primero en hablar de puri-
ficación étnica. Desde 1990 hasta 1992, este partido
creció desde cien mil a un millón de votos, ganando
33 de los 138 escaños en el parlamento. La etnia
juega un papel importante, incluso cuando está clara
la arbitrariedad de este concepto. El conflicto Bos-
nia-Serbia-Croacia es entre gente eslava y con una
misma lengua, aunque con importantes diferencias
religiosas. Pero algunos neonazis no hablan de dife-
rencias religiosas, sino de purificación étnica.

En Croacia hay un Partido de la Derecha Croata

(HSP), con el mismo nombre que el partido del
gobierno croata nazi de 1941. Su m a d a (los HOS)
es las principal responsable de la guerra sucia en
Croacia.

El nuevo nazismo está creciendo tanto en la

Unión Europea como en la anterior Europa del Este.
Los líderes de estos nuevos nazismo y fascismo
europeos, están intentando por todos los medios
diferenciarse de los antiguos. Frecuentemente
Haider afirma que no es nazi ni racista. Fini de-
fiende que Alleanza Nazionale ya no es el fascista
MSI. En 1994, el Partido Republicano de Alemania
cambió su imagen con la sustitución de su líder
Schoenhuber (antiguo miembro de las SS de Hitler)
por Schlierer, un hombre de treinta años que lleva
ropa de diseño italiano y usa un lenguaje académico.

Las educadoras y educadores, incluso quienes

pretenden ser neutrales, están encontrándose con
dramáticos desafíos. En 1991, el gobierno austria-
co tuvo que realizar una campaña contra el uso
masivo de un juego para adolescentes en el que
obtenían puntos por enviar judíos y homosexuales
a las cámaras de gas. En la región de Viena, en
1988, el 20% de los jóvenes de 14 años se declaró
próximo a la extrema derecha y el 58% apoyaba la
idea de que un hombre fuerte tomara el poder e
impusiera el orden. En Italia, en 1994, el 22.8% de
los jóvenes menores de veinticinco años votaron
por AN (casi el doble de proporción que el 13.6%
en el conjunto de la población). En Francia, en-
tre la gente de 18 a 34 años, el Frente Nacional
de Le Pen fue el primer partido en 1991; y en
1995 fue el partido más votado entre los parados
(31%).

Con el fin de enfrentarse a esta situación desde

una perspectiva democrática e igualitaria, nuestras
educaciones anti-racistas debieran incluir una posi-
ción anti-nazi. Las nuevas situaciones requieren
nuevas respuestas. Aunque el nazismo actual
tiene muchas conexiones y similitudes con el anti-
guo nazismo y fascismo de los treinta, hay también
nuevas características que deben ser tenidas en
cuenta para desarrollar educaciones anti-racistas.
 La nueva ola del nazismo basa su fuerza, princi-
palmente, en su radical defensa de la política del
temtono. Sus comentes actuales más importantes
no defienden la eliminación biológica de los otros,
sino su expulsión de "nuestro" temtono. Haider y
su partido dicen que Austria no debe ser un país de
inmigración y quieren incluir esta postura en su
Constitución. Y no lo argumentan basándose en la
inferioridad de otras razas, sino en la diferencia de
etnias y en el territorio: Si yo viviera en Estambul,
nadie imaginaría que quisiera cambiar la Media
Luna por la Cruz en la escuela de mi hijo...Los que
llegan a nuestro país, a nuestro mundo, debieran
aceptar los principios básicos de nuestra sociedad,
de nuestra cultura... sólo debiéramos aceptarlos si
tenemos trabajos, viviendas y escuelas para inte-
grar a sus niños ... No puedo aceptar 300.000 inmi-
grantes si hay 250.000 austriacos buscando un
hogar (Martí Font 1993).
 111
EL ETNOCENTRISMO DE LA
MODERNIDAD TRADICIONAL
 La Revolución Francesa es un símbolo de paso a
una nueva época histórica donde la humanidad
quiere ser ella misma (y no dioses o mitos) quien
dirija su propio destino. En la Modernidad, las
personas se auto-reconocen como sujetos de la his-
toria, con la posibilidad de transformar el mundo,
decidir qué es lo mejor y lo peor con sus propios
valores, descubrir lo que es verdadero y falso con
su propio conocimiento y establecer lo que es bello
y lo que no lo es con sus propios gustos. En los tres
ámbitos (ética, ciencia y estética) las personas
quieren tomar sus propias decisiones.

La versión dominante durante estos dos siglos,

la que denominamos Modernidad Tradicional,
ha constituido la base del etnocentrismo porque ha
pretendido imponer un modelo homogéneo de cul-
tura blanca, masculina y europea como la cultura
universal de toda la humanidad. En el ámbito de la
ética, los valores de esa cultura se han impuesto a
los de las demás, frecuentemente por medio de la
violencia física. En el ámbito del conocimiento, se
ha tratado de imponer como el criterio universal
de verdad. La voluntad de dirigir el propio des-
tino ha sido secuestrada por unas minorías que,
desde sus posiciones de poder, pugnan por decidir
los destinos de los demás, del conjunto de la hu-
manidad.

Sus 3 principales referencias son:

3A. Desigualdad.
3B. Universalismo occidental.
3C. Democracia capitalista.
3A.- Desigualdad

Muchas veces, el etnocentrismo de la Moderni-

dad tradicional defiende la igualdad de derechos
de cada ser humano. Pero la trampa está en que crea
otro tipo de desigualdades, porque define qué es el
progreso siguiendo el modelo occidental y con
este criterio mide las diferencias que hay entre la
gente. El resultado de esta evaluación hace afirmar
a la Modernidad tmdicional que las diversas razas
tienen niveles desiguales de desarrollo intelectual,
cultural, económico y político.

Esta concepción la encontramos en la mayoría

de teonas y prácticas educativas. La perspectiva de
Reductio at Hitlerum reduce el problema del racis-
mo a Hitler y al nazismo como únicos culpables, en
vez de mirar que todos llevamos encima parte de
ese problema. Y no debemos ocultar la gran exten-
sión de esta influencia, reduciéndola a pequeños
grupos de extremistas y visiones ya pasadas.
Muchos anti-racistas europeos ven en el Informe
Ford (Ford 1991) ese reduccionismo. Este informe
sobre racismo y xenofobia fue propuesto por una
comisión del parlamento europeo en 1991 y dio
una gran importancia a la relación entre racismo y
grupos nazis. Tal enfoque, repetimos, podría con-
ducir a la idea de que sólo los nazis son racistas, en
lugar de mirar el racismo como un problema global
de las sociedades y culturas.

Esto quiere decir que las personas que participa-

mos directamente en el proceso educativo tenemos
importantes retos en las educaciones anti-racistas,
y que el problema no se reduce a la lucha contra el
nazismo como un peligro externo para las escuelas,
sino que también hay que revisar las concepciones
culturales y educativas que tenemos, para así poder
superar sus contenidos racistas. Precisamente, la
mayor parte de estas concepciones son las que van
clasificando como inferiores o superiores las carac-
terísticas intelectuales de culturas diferentes. Por
ejemplo, si vemos las aplicaciones habituales de la
concepción del desarrollo intelectual de Piaget,
donde las operaciones formales son consideradas
superiores a las concretas, los adolescentes occi-
dentales que siguen la escolarización obligatoria,
alcanzan el estadio de las operaciones formales
(Piaget & Inhelder 1966), mientras las personas
adultas de otras culturas como los gitanos están
todavía en el anterior estadio de las operaciones
concretas.

Con la escala de las concepciones que dominan

la educación, los estudiantes de las áreas privile-
giadas están en una fase superior de desarrollo inte-
lectual que las niñas y niños de otras etnias. Estas
concepciones están contribuyendo a mantener los
prejuicios sobre la desigualdad entre. razas. Las
educaciones anti-racistas deben incluir una revi-
sión de esas teorías y prácticas con el fin de supe-
rar sus implicaciones racistas.
3B.- Universalismo occidental

El etnocentrismo acepta la idea de que gente de

diferentes razas viva en el mismo territorio, pero
no de forma igualitaria. Esta concepción de la
modernidad tradicional considera que la Tierra
entera es el territono para la dominación de la raza
superior y la subordinación de las demás. Los
inmigrantes sólo son aceptados para que se colo-
quen en las posiciones que los "dominantes" no
quieren ocupar. En su opinión, la relación entre
países "desarrollados" y "subdesarrollados" debe
basarse en el intercambio de lo mejor de cada uno,
como la alta tecnología de los primeros y las mate-
rias primas de los otros. La emigración del sur
hacia el norte debe constituir una mano de obra
barata de reserva y la del norte hacia el sur una
éliie de dirigentes en puestos de mando en los paí-
ses "subdesarrollados".

Consecuentemente, y en términos generales, el

etnocentrismo acepta gente de otras etnias en sus
escuelas, pero siempre en condiciones de subordi-
nación. El etnocentrismo radical suele separar las
etnias por diferentes escuelas con el fin de que cada
una asimile el nivel desigual que le corresponde de
la cultura dominante. Actualmente, la tendencia
principal es mezclarlas para asegurar la reproduc-
ción de la cultura que domina. La mejor adaptación
de los niños occidentales a nuestra cultura es nor-
malmente interpretada como una mayor inteligen-
cia y mejores actitudes que los otros; es decir,
como resultado de la superioridad de su raza. De
forma similar, considera como "subdesarrollados"
los sistemas educativos del sur.

En la actual política territorial, las estrategias de

cuotas y de asimilación tienen en las escuelas un
límite: su subordinación al criterio de las desigual-
dades. Cuando se habla del papel de la escuela en la
integración de inmigrantes, claro que estamos
hablando de la "gente del sur". Reducimos la estra-
tegia de asimilación a la gente de otras etnias consi-
deradas inferiores por nuestra cultura. No aplica-
mos estrategias de cuotas y asimilación a la gente
del norte. Al contrario, en territorio europeo hay
centros educativos norteamericanos basados en el
lenguaje, la cultura y la educación dominantes en
USA. Además, se acepta como conveniente en las
escuelas el desarrollo de algunos elementos de la
cultura dominante de Norteamérica.

Frecuentemente, las instituciones educativas van

por detrás del mercado en temas que debían ir por
delante como el multiculturalismo. El dinero no
acepta estrategias de cuotas que limiten la expansión
del negocio. En la península, hay menos inmigran-
tes de USA, Gran Bretaña, Alemania o Francia que
del Magreb. Sin embargo, tenemos colegios ingle-
ses, alemanes, franceses y norteamericanos, pero no
escuelas magrebíes. Y las estrategias de cuotas y
asimilación intentan evitar el acercamiento de algu-
nos centros a culturas como la magrebí. El mercado
va más rápido. Ya tenemos carnicerías con carne
sacrificada siguiendo los rituales musulmanes,
como la orientación hacia la Meca y que esté desan-
grada. En el casco antiguo de Barcelona, ya hay tres
carnicerías de este tipo. Ademis de los musulmanes,
hay otros consumidores, porque dicen que la carne
desangrada tiene mejor gusto. Nos resulta mucho
más fácil aceptar la igualdad del dinero que viene de
la "gente inferior" que aceptar la igualdad de sus
culturas y etnias; así, la tendencia dominante de las
estructuras educativas está contribuyendo cultural-
mente a la exclusión del resto de etnias.
62
 El dinero y el poder de las etnias e individuos
tienen mucha influencia para que sean considera-
dos como superiores o inferiores dentro de un terri-
torio. Por debajo de todas las etnias occidentales
colocamos a gitanos, africanos y árabes; ahora,
incluso los latinoamericanos están siendo cada vez
más discriminados por los latinos europeos. Sin
embargo, la pertenencia a estas etnias no es un pro-
blema para los individuos con mucho dinero y
poder. Por ejemplo, la presencia de árabes millona-
nos es muy apreciada en Marbella.

En el fondo de la escala de las desigualdades,

tenemos a los inrnigrantes ilegales. Hay una ten-
dencia a negarles cualquier derecho humano. No se
les reconoce sus culturas e identidades, ni el dere-
cho a obtener trabajo, ni tampoco a servicios socia-
les. De hecho, estamos yendo hacia la negación de
su consideración como seres humanos, mientras
estén en "nuestro" territorio.

El 21 de octubre de 1993, una niña marroquí de

9 años cayó a un lago cerca de Rotterdam (Holan-
da). No sabía nadar. Sus amigas y un pescador (que
tampoco sabía nadar) pidieron ayuda a las muchas
personas adultas que veían la escena desde la on-
Ila, pero se desesperaron con su indiferencia. Algu-
nos espectadores comentaron: Bah, debe ser una
inmigrante ilegal. Un periodista filmó el espectá-
culo y se proyectó por TV en el canal público
"Nova" y en el canal local. Ninguno de los dos
aceptó dar el lilm a la policía para perseguir a los
que denegaron su auxilio. La indiferencia, tan rei-
vindicada por los postmodernos, es un valor en
alza. M a c o Vesovik, un escritor de Sarajevo, deci-
dió hablar del sufrimiento de su perro por la guerra,
porque los europeos están más predispuestos a sen-
tir compasión por el sufrimiento de un animal que
por el de un ser humano (Vesovik 1994).

La tendencia dominante de las estructuras esco-

lares es la contribución cultural a esta exclusión.
Las educaciones anti-racistas proponen cambiar
esta situación, revisando y mejorando cualquier
teoría y/o práctica educativa que considere las
diversas etnias y culturas como inferiores o supe-
riores, en lugar de ser simplemente diferentes.
3C.- Democracia capitalista

Aunque algunos autores contemplan las rebelio-

nes nazis contra la Modernidad como una radicali-
zación de la Modernidad en sí misma, normalmen-
te el nazismo ha buscado sus fundamentos
intelectuales en autores y teorías antimodernis-
tas. De hecho, la Modernidad tradicional ha apoya-
do las democracias en los paises occidentales con
los límites de la defensa del capital. Sin embargo,
ha apoyado e incluso impuesto dictaduras cuando
la democracia cuestionaba sus intereses.

En los años cuarenta, la Modernidad tradicional

apoyó la democracia en contra del nazismo. Euro-
pa fue liberada de Hitler y Mussolini, con una gran
contribución de las principales fuerzas modernistas
tradicionales, como el ejército de USA. Frecuente-
mente, esta intervención es presentada como la evi-
dencia de la opción incondicional por la democra-
cia hecha por las potencias occidentales.

Al mismo tiempo, nuestra sociedad no fue libe-

rada del Franquismo. Franco ganó la guerra civil
con la participación directa del nazismo de Hitler y
fascismo de Mussolini. Con el fin de prepararse
para lo que luego fue la segunda guerra mundial,
Hitler probó sus máquinas de combate matando
demócratas: los aviones nazis realizaron en Gerni-
ka el primer bombardeo aéreo contra una pobla-
ción civil. Este terrible acontecimiento fue inmor-
talizado por Picasso en el cuadro que lleva el
nombre de esta ciudad de Euskadi. Franco devol-
vió el favor a Hitler enviándole alrededor de
60.000 soldados a servir al ejército nazi en el fren-
te soviético.

Después de perder la guerra civil, muchos

demócratas españoles lucharon contra el nazismo
en Francia y en otros países. Recibieron promesas
como que, después de la derrota de Hitler, las
democracias occidentales lucharían por el retorno
de la democracia en España. En lugar de esto, lo
que hicieron las potencias occidentales fue iniciar
un largo período de relaciones con la dictadura
franquista hasta su desaparición. El gobierno esta-
dounidense actuó como promotor de tales relacio-
nes con la aprobación del Pacto de Amistad entre
USA y el gobierno español en 1953.
 Esta doble posición sigue manteniéndose en la
actualidad. En 1991, las potencias occidentales se
presentaron como los salvadores del mundo ante el
dictador Sadam Huseim con la Guerra del Golfo. El
dictador sigue ahí una vez que se ha logrado lo que
realmente se pretendía con la guerra: que a los oci-
dentales no nos salga más cara la gasolina. Los polí-
ticos a quienes votamos no han dudado en matar a
200.000 irakíes para conseguirlo.

Adoptamos una posición muy distinta ante la

limpieza étnica en Bosnia. Las fuerzas conservado-
ras de USA y otros países no quieren enviar ni un
soldado a defender los enclaves que están bajo pro-
tección de la ONU. La caída de Srebrenica
demuestra que poco les importan los derechos
humanos cuando no hay petróleo barato que buscar
allí.
 IV
EL RELATIVISMO
DEL ANTIMODERNISMO
 La Modernidad siempre ha ido acompañada de
rebeliones contra sus intentos de transformar el
mundo. En unos casos, son protagonizadas por cul-
turas que se resisten a ser destruidas por el etno-
centrismo occidental, como el presente afianza-
miento del islamismo. En otros casos, han sido los
sectores poderosos quienes se han rebelado contra
las posibilidades que ofrecen los principios de la
Modernidad a la lucha de los sectores excluídos y
dominados; los ataques de tipo nazi a los principios
de libertad, igualdad y fraternidad son las más pre-
ocupantes de este segundo tipo de contestaciones.

En el campo de la relación entre culturas, la

principal rebelión contra la Modernidad dentro del
mundo occidental dominante ha sido el relativis-
mo. Desde la perspectiva relativista, no puede sos-
tenerse que la relación dialogante entre culturas, la
búsqueda de acuerdos universales, sea mejor que la
guerra. La democracia y el diálogo internacional
son considerados como una forma más de domi-
nación, ni mejor ni peor que cualquier otra.

El funcionalismo norteamericano y el estructu-

ralismo francés sostuvieron un relativismo cultural
y ético pero, sin embargo, defendieron contradicto-
riamente la idea de ciencia. Por ejemplo, sostuvie-
ron que las culturas amazónicas no eran inferiores
ni superiores que las occidentales, sino simplemen-
te diferentes pero, sin embargo, creyeron que el
observador occidental era un científico (etnólogo o
antropólogo).

Esa ambigüedad la rompió el paso del estructu-

ralismo al postestructuralismo. Los autores y teorí-
as a los que se suele colocar esta etiqueta extendie-
ron ese relativismo cultural tanto al campo de los
valores como al del conocimiento. Realizaron esa
tarea basándose en Nietzsche, un autor que ya
había negado, en el siglo XIX, tanto la ética uni-
versal como la ciencia (Nolte 1995).

Empleamos la denominación de antimodernismo

para aquellos autores y teorías que, como Nietzsche
y sus seguidores nietzscheanos, han encabezado las
principales rebeliones contra la Modernidad desde
la misma cultura occidental.

Habermas (1988) diferencia entre el antimo-

dernismo de los jóvenes conservadores, el premo-
dernismo de los antiguos conservadores y el post-
modernismo de los neoconservadores. Nosotros
72
englobamos aquí dentro del término antimodemis-
mo las mencionadas rebeliones contra la Modemi-
dad (Habermas 1989a) realizadas desde la misma
cultura occidental. Entre sus orientaciones, desta-
car en la actualidad:

- Deconstruccionismo de Derrida (1967).

- Genealogía de Foucault (1968).
- Postmodernismo de Lyotard (1979).
Los 3 polos más importantes del relativismo del
antimodemismo son:

- 4A. Diferencia.
- 4B. Poder.
- 4C. Rebelión contra racionalismo y demo-
cracia.
4A.- Diferencia

Como ya hemos sefíalado, el racismo postmo-

derno se basa en un concepto de diferencia desvin-
culado del objetivo de igualdad entre todas las per-
sonas. Este concepto de diferencia obtiene su base
intelectual más sólida en trabajos de autores nietzs-
cheanos como Demda. Consideramos que la refle-
xión critica de los planteamientos de estos autores
(Nietzsche, Heidegger, Foucault, Demda) y las
consecuencias que han tenido para las relaciones
entre culturas es imprescindible para una lucha efi-
caz contra el racismo postmodemo.

No es fácil realizar una reflexión crítica sobre esta

cuestión porque muchos de sus seguidores descalifi-
can violentamente (en el fondo y la forma) cualquier
crítica a autores de los que muchos no se avergüen-
zan de decir que "les han seducido" sus obras y sus
vidas. Enfrentar esas descalificaciones y llevar el
debate al terreno del análisis crítico de los plantea-
mientos y sus consecuencias políticas es una de las
tareas urgentes de la actual lucha anti-racista.
 Demda desarrolló el concepto de différance
(Derrida 1967) y lo escribió diferente a la palabra
francesa (différence). El cambio de la letra e por la
a no es casual; sólo lo notas si lo ves escrito, por-
que se pronuncia igual. De esta forma, declaraba
su preferencia por la escritura sobre el habla.
La oralidad se nos presenta con un sujeto hablan-
te, va ligada al humanismo. En el texto escrito
podemos prescindir de quien lo escribió. El sig-
nificado de un texto escrito varía en cada con-
texto, en cada espacio y en cada tiempo. Puede
tener un significado diferente en el año 2000 en
Barcelona que en Berlín en 1933. Différance tiene
un doble significado: diferir (espacio) y deferir
(tiempo).

Este concepto disuelve la posibilidad de una

ética universal como la que puede fundamentar una
declaración de los derechos de la persona construi-
da en base al diálogo entre todas las culturas. Este
relativismo lleva a la imposibilidad, por ejemplo,
de luchar en toda la tierra en contra de la discrimi-
nación por razones de etnia o género, ya que los
valores de igualdad que presiden una lucha de ese
tipo son ajenos a muchas culturas y, según en qué
medida, quizá a todas ellas.
 Esa orientación nos conduce también a disolver
la ciencia. El concepto de deconstrucción (des-
trucción) lleva a considerar la ciencia tan relato
como la literatura. Desde este punto de vista, no
podemos afirmar que en la historia o en otra cien-
cia vamos a encontrar la verdad de lo que ocurrió,
mientras que en la literatura veremos una narración
producto de la imaginación del autor que no tiene
por qué ajustarse a la realidad. Así no podemos
decir que un escrito histórico haya de ser valorado
con criterios científicos evaluando si dice la ver-
dad, ni un escrito literario con criterios estéticos
apreciando si es un buen relato. Todos los escritos
han de ser considerados como simples narraciones
sin un sentido universal que sea independiente de
su contexto espacial y temporal.

Esa perspectiva es asumida como una crítica

radical al etnocentrismo occidental por parte de
otras culturas. De hecho el término deconstrucción
es usado frecuentemente en ese sentido en la lucha
anti-racista. Al hacer ese tipo de interpretación se
cae en dos errores que pueden tener consecuencias
graves para la lucha contra el racismo y el nazismo.
El primero es olvidar que tan blanco, masculino y
europeo es Derrida como Galileo; el debate no está
76
pues entre una concepción occidentalista y otra
anti-occidentalista, sino entre dos concepciones
surgidas en occidente. El segundo error es no darse
cuenta que el relativismo deconstruye tanto el pos-
tulado etnocentrista de la desigualdad de las razas
como la afirmación de la igualdad de derechos de
las personas, etnias y culturas.

Bajo la apariencia de radicalismo etnocentnsta,

con los conceptos de différance y deconstrucción
se cuela, incluso en los movimientos anti-racistas,
una perspectiva que va radicalmente en contra de
sus objetivos. Con el concepto de deconstrucción
no podemos afirmar que la historia demuestra que
existió el holocausto, ni podemos considerar más
verdad los relatos de los exprisioneros de los cam-
pos nazis que los de los exterminadores. Con el
concepto de diferencia no incluido en el de igual-
dad, se deconstruyen los intentos de diálogo y mes-
tizaje entre culturas porque son tan diferentes que
cualquier comunicación entre ellas esconde la
dominación y destrucción de su identidad.
4B.- Poder

En la base del relativismo, encontramos una

defensa directa o indirecta del poder como el único
o el mejor medio de regulación de las relaciones
humanas dentro de cada territorio. Esta perspectiva
tiene sus fundamentos intelectuales en las comen-
tes de pensamiento que se oponen a las críticas de
orientación liberadora al poder.

Foucault es actualmente el autor más conocido

de esta corriente, si bien sus concepciones funda-
mentales, como las de genealogía o el poder, las
cogió de Nietzsche, autor al que interpretó en gran
parte a través de Heidegger (Foucault 1968, 1975,
1976, 1984a, 1984b; Foucault 1992; Rorty 1991;
Saphiro 1990). Uno de los errores más frecuentes
en gente crítica que se muestra interesada en Fou-
cault, es decir que está en contra del poder.
Foucault mismo se encargó de rebatir en diferentes
ocasiones esa interpretación (Foucault 1975:196):
Hay que cesar de describir siempre los efectos
de poder en términos negativos: "excluye", ',repri-
me", "rechaza", "censura", "abstrae", "disimu-
la", "oculta".De hecho, él produce; produce rea-
lidad; produce ámbitos de objetos y rituales de ver-
dad. El individuo y el conocimiento que de él se
puede obtener corresponden a esta producción.

Su concepción del poder no apoya una lucha

contra el poder mismo, ni busca su sustitución por
un diálogo basado en pretensiones de validez. Por
el contrario, con su genealogía se considera en con-
diciones de afirmar que, detrás de esa lucha, siem-
pre está la misma estrecha voluntad de poder que se
dice atacar. De alguna manera, lo que se afirma es
que quienes dicen luchar contra el poder lo que
quieren es tenerlo ellos; que todos nos movemos
por aumentar nuestro poder y no por motivaciones
humanitarias como la paz en el mundo o la igual-
dad entre las personas de todas las culturas.

Otro error frecuente consiste en considerar que

apoyó la lucha de los presos porque estaba en con-
tra de la represión y a favor de una mayor libertad
de todas las personas, en una democracia mejor que
la actual. Por el contrario, lo que la genealogía de
Foucault "deconstruía" era esos principios de liber-
tad y la legitimidad de una democracia para tratar
de corregir conductas que amenazan esa libertad.
No sólo estaba en contra de las prisiones sino tan-
bién de cualquier otro intento de que, por ejemplo,
los violadores dejaran de serlo. Por eso, se pronun-
ció a favor de la despenalización de la violación
(Cooper y otros 1977). La obra de Foucault no nos
proporciona ninguna base para tratar de corregir o
reprimir las conductas de quienes se dedican a
matar magrebíes en Europa o degollar mujeres en
Argelia. Por el contrario, sí sirve para "deconstruir"
los principios que orientan a los que luchamos por
un mundo donde cada persona tenga derecho a la
vida independientemente de su cultura o su forma
de vestir,

La obra de Nietzsche y sus seguidores (Foucault

entre ellos) concibe el temtono como espacio de
lucha entre fuerzas diferentes y se opone a la susti-
tución de:

- la violencia directa por el diálogo

- las pretensiones de poder por las de validez
- las guerras por acuerdos de paz

Según esas obras, principios como los derechos

humanos orientan esas sustituciones y provocan
80
una decadencia de la vitalidad. Entre las causas de
esa decadencia, Nietzsche señala (1987:177): la
aparición de la democracia, de los arbitrajes de
paz en lugar de las guerras, de la igualdad de dere-
chos de las mujeres.

La perspectiva antimodemista pretende liberarse

de las ataduras de esos principios y seguir el curso
de la guerra de fuerzas. Desde su punto de vista las
relaciones entre culturas son siempre violentas y no
hay por qué tratar de sustituir esa violencia por el
diálogo. En sus ambientes, tienen buena acogida
libros como Sociología, la lucha (Simmel 1927),
que sostiene que la violencia entre los sectores de
la sociedad no es un problema sino una solución.

Recientemente se publicaba un artículo subtitu-

lado Los pueblos tienen derecho a la guerra y no
debe ser discutida una prerrogativa que todos, sin
excepción, han utilizado en algún momento de su
historia. Algunos piensan que la guerra no es una
enfermedad sino un remedio (Delgado 1994). Con
el fin de defender tal derecho a la guerra, el autor
cuestiona "ingerencias" de una tercera tribu, po-
niendo ejemplos como la intervención francesa en
Ruanda. El artículo no propone otra clase de
81
mediación para detener la exterminación de tutsis y
hutus; tan sólo permitirles su derecho a la guerra
como solución a sus problemas. El fundamento de
esta posición se basa en un olvido típico del relati-
vismo y es que las posturas que consideran propias
de cada cultura o etnia lo son sólo de los grupos
que dominan en ella. La guerra no es querida por
los hutus y tutsis sino por algunos de ellos. Muchas
veces las intervenciones no son ingerencias sino
súplicas y exigencias de los miembros de las pobla-
ciones en guerra, como es el caso de Bosnia.

Cuando los europeos ejercemos y defendemos

nuestro derecho a las guerras, obtenemos como
recompensa "soluciones" como la 1 y la 11 Guerra
Mundial. Si lo que queremos es criticar cualquier
intervención de una tercera tribu,entonces estamos
en contra de la participación norteamericana en la
derrota del nazismo en la 11%Guerra Mundial y con-
tra la reivindicación de que la ONU intervenga en
defensa de los bosnios.

La lucha anti-racista requiere al menos un prin-

cipio universal: la no discriminación de ninguna
persona por razón de su pertenencia a una etnia o
cultura. Cuando se dan agresiones a ese principio
tan rotundas como la del nazismo de Hitler o la
actual de los chetniks sobre Bosnia, hay que buscar
la mayor universalidad posible de respuesta.

Aunque estamos en contra del morbo con que

mucha prensa occidental trata las desgracias huma-
nas, también lo estamos de esconder la cabeza para
no enteramos de lo que pasa. Por eso queremos
reflejar como toma de conciencia de lo que legiti-
man relativismos como el del derecho de los pue-
blos a la guerra y la no intervención de terceros,
un solo relato entresacado de un artículo titulado
"El horror nazi de Srebrenica" (Estaniol 1995):

La señora Halilovic tampoco pudo entrar en la

base de la Forpronu: durante su huida fue testigo
de la desigual lucha de una madre por salvar a su
hijo de 14 años de las manos de soldados serbios:
"Delante, en una casa, estaban mirando los solda-
dos de la Forpronu. Vio como un chetnik sacaba
una navaja de caza, grande, torcida. Primero cortó
una oreja al niño, que empezó a retorcerse y a
aullar, mientras la sangre corría por su hombro. La
madre se había quedado paralizada, como si fuera
de piedra. El chetnik cogió al pequeiío por la nariz
con dos dedos, como si fuera a arrancársela. El
 niño se quedó sin aire y el chehik dio un navajazo
y la nariz salió volando. La sangre cubría la cabe-
za del pequeño, que empezó a alzogarse en su pro-
pia sangre, mientras el chetnik le cortaba la otra
oreja. El niño calló al suelo, retorciéndose y reso-
llando. De repente la madre se lanzó sobre el chet-
nik, tom6 la mano que estaba sosteniendo la nava-
ja y se la clavó en su propio corazón.
4C.- La rebelión contra el racionalismo y
la democracia

En los años treinta y cuarenta, el nazismo ale-

mán y el fascismo italiano tuvieron importantes
vinculaciones con el pensamiento de Nietzsche.
Muchos autores sostienen que esas relaciones no
tienen mucha importancia intelectual, porque eran
tan sólo deformaciones hechas por políticos como
Hitler con el fin de usar la imagen de Nietzsche
para su programa. Estas afirmaciones son erróneas
y obstaculizan la oposición intelectual a los nuevos
nazismos y racismos. De hecho, estas vinculacio-
nes Nietzsche - fascismo/racismo, fueron hechas
por importantes intelectuales con imagen de radi-
cales como Heidegger, el seguidor más importante
de Nietzsche que hemos tenido hasta ahora (Hei-
degger 1971).

Después de reconocer la evidente implicación de

Heidegger en el movimiento nazi, mucha gente afir-
ma que fue una triste anécdota de su propia vida
personal y que no tiene relación con sus escritos.
incluso muchos seguidores de Nietzsche y Heideg-
ger tienen el hábito de descalificar y poner la eti-
queta de no intelectual y no inteligente al autor que
se atreve a analizar (Farias 1989) las relaciones
entre el nazismo y los trabajos de Heidegger. Estas
descalificaciones no son correctas porque las vincu-
laciones entre las obras de Heidegger y el nazismo
las estableció, y sin ninguna duda, el mismo Hei-
degger, y no sus lectores "poco inteligentes". Estos
ataques y descalificaciones están hechos con tanta
agresividad, que indican en sí mismos el talante dic-
tador que tiene ese esfuerzo por salvar de toda críti-
ca a los principales intelectuales del nazismo.

El autor de Ser y Tiempo (Heidegger 1962) hizo

la conexión más profunda entre la rebelión contra el
racionalismo (orientada por el pensamiento de
Nietzsche) y el nazismo. Hay excelentes trabajos
que clarifican estos hechos (Farias 1989), (Ott
1992); para ser breves, basta sólo decir que identifi-
caba el voto para el Führer con la opción del pueblo
por su propio Dasein, utilizando los conceptos fun-
damentales del Ser y Tiempo. Así deja claras las
relaciones Führer-pueblo. Dos días antes de votar
en noviembre de 1933, Heidegger hizo un discurso
con el siguiente encabezamiento: ¡Docentes y ca-
maradas alemanes!; ;Compatriotas alemanes!: el
pueblo alemán ha sido convocado para votar por el
Guía (Führer);pero el Führer nada pide al pueblo,
más bien da al pueblo la posibilidad de la más ele-
vada decisión libre: (saber) si el pueblo entero
quiere su propia existencia o no. El pueblo, maña-
na, no exige sino su porvenir (Farias 1989: 224).

En círculos culturales radicales no se quiere

aceptar que haya alguna implicación entre impor-
tantes intelectuales radicales y el nazismo. Se suele
censurar con fuerza a quien aporta elementos para
el debate sobre esta cuestión. Parte de esa censura
se basa en reducir el nazismo tan sólo a dictadores
políticos, militares autoritarios y trabajadores cul-
turales conservadores. Esa reducción es un error y
lleva a tomar como "guías" a intelectuales que
entorpecen, tanto el análisis de las bases culturales
del nazismo, como el debate intelectual que puede
hacer frente a su nuevo crecimiento.

El fascismo no fue iniciado por políticos conser-

vadores, sino por intelectuales radicales y movi-
mientos antiburgueses. En su actual y profundo
estudio, Asheri, Sternhell y Sznajder (1994), desta-
can 3 fuentes del fascismo:
 - el futurismo de Marinetti
- el sindicalismo revolucionario de Sorel
- el nacionalismo tribal de Barres.
Antes de la fundación del movimiento político
fascista, Mussolini no era un político conservador,
sino un maestro radical y líder socialista. Era con-
siderado un intelectual como director de las revis-
tas y diarios como el Avanti, la publicación oficial
del Partido Socialista Italiano. El irracionalismo
del futurismo, corriente artística radical fundada
por Marinetti, fue uno de los componentes claves
del fascismo desde sus inicios. El mismo Hitler fue
a Viena para intentar estudiar artes y rápidamente
se interesó por los trabajos de Nietzsche y Sorel,
que no eran precisamente políticos o militares con-
servadores.

En Europa, tenemos la histórica experiencia de

ver cómo algunas críticas radicales a las democra-
cias occidentales y al racionalismo, pueden abrir
espacios para el fascismo. Hay muchos datos que
demuestran que intelectuales y pensamientos radi-
cales como Heidegger y su desarrollo del pensa-
miento de Nietzsche, han contribuido a este proce-
so. Las educadoras y educadores anti-racistas
hemos de tener en cuenta que la crítica radical que
hacen Nietzsche y Heidegger (y sus seguidores) a
las bases racionalistas de la cultura occidental y la
democracia, no lleva a una democracia mejor, sino
a un debilitamiento de la misma que abre las puer-
tas a los nuevos nazismos.

Debiera enseñarse en las escuelas que la demo-

cracia no ha sido sólo el resultado de la imposición
de muchos poderes para debilitar a la gente, sino
también el logro de una larga batalla y sufrimiento
de los débiles para intentar mejorar su situación.
Los y las estudiantes han de saber que, en la revo-
lución francesa y procesos similares, la gente
humilde (como los sans culotte) luchó por la demo-
cracia. Aunque después fueron oprimidos por la
democracia capitalista, la situación de los de abajo
era aún peor en el feudalismo que en las democra-
cias capitalistas. Todas las personas 'debiéramos
saber que las criticas del estilo de Nietzsche al
racionalismo y a la democracia capitalista, prepara-
ron el terreno para el nazismo. Las educadoras y
educadores tenemos que hacer nuestras criticas a la
democracia capitalista, pero a través de la perspec-
tiva de conseguir una democracia mejor, y no desa-
rrollar una actitud nihilista (no hacer nada) que al
final siempre favorece las alternativas antidemocrá-
ticas. En dos palabras, las frases del estilo de: "todo
está corrompido, no merece la pena hacer nada por-
que va a ser igual", "esto, ni es democracia ni es
nada, y siempre ha sido y será de la misma mane-
ra", "la gente somos egoístas por naturaleza y no
hay nada que hacer", "es igual un gobierno que
otro porque al final todos van a lo mismo", ...nos
arrastran hacia unas posiciones tremendas de desi-
lusión y nos preparan la justificación para llevar un
tipo de vida que nunca habíamos soñado tener.
Nosotros defendemos otra actitud ante la vida: no
conformarse con la democracia actual y luchar por
mejorarla, pero siempre en posición activa, sin caer
nunca en el "no merece la pena hacer nada" y "todo
es igual", que son actitudes que provocan el irra-
cionalismo y la implantación de sistemas antide-
mocráticos de vida.
 EL DIALOGO
EN LA PERSPECTIVA
COMUNICATIVA
 La importancia del diálogo ha sido siempre des-
tacada por los autores más creativos de la pedago-
gía crítica (Freire 1969; Giroux 1992; Macedo
1994). Sin embargo, los nuevos retos que plantea el
actual ascenso del racismo y nazismo y las nuevas
posibilidades abiertas por los desarrollos de las
ciencias y los movimientos sociales generan la
necesidad de nuevas respuestas.

Los 3 ejes básicos de referencia de la perspecti-

va comunicativa son:

5A. Igualdad de diferencias.

5B. Territorios compartidos.
5C. Radicalización de la democracia.
5A.- Igualdad de diferencias

Como el relativismo, la perspectiva comunicativa

considera que las culturas y las etnias no son ni supe-
riores ni inferiores, sino diferentes. Sin embargo, está
en total desacuerdo con él, porque la perspectiva
comunicativa (al contrario que el relativismo) sí que
tiene un concepto social del poder que facilita una
posición crítica y luchadora. Esta crítica se dirige
hacia las desigualdades, tanto en las relaciones entre
las diversas culturas y etnias, como en la relación entre
los distintos sectores y personas dentro de cada una de
ellas. En cambio, el relativisrno afirma que las rela-
ciones entre culturas son siempre de dominación y
que el diálogo no soluciona nada. La corriente crítica
de la perspectiva comunicativa cree en las transfor-
maciones que nos llevan hacia principios como la
igualdad y la libertad, considera la diferencia como
una parte de la igualdad, como el derecho igualitario
que tiene todo el mundo a vivir de forma diferente.

Frecuentemente, el etnocentrismo (hay etnias

superiores e inferiores) y el relativismo (las etnias
94
no son superiores ni inferiores, sino diferentes) no
son perspectivas opuestas, sino también las dos
caras de una misma moneda. Ambas son contrarias
a la lucha por conseguir una igualdad de todas las
diversas culturas. El etnocentrismo excluye las
diferencias por el concepto homogéneo que tiene
de la cultura. El relativismo excluye la igualdad por
ser contraria a su concepto de diferencia.

El etnocentrismo elimina las diferencias en las

escuelas imponiendo una cultura homogénea que
coincide con la de los sectores privilegiados de las
etnias dominantes. La mayoría de niñas y niños
pertenecientes a estos sectores triunfan, mientras
que la mayoría del resto fracasan. Al suprimir las
diferencias, el emocentrismo genera desigualdades.
Promueve el racismo moderno a través de la edu-
cación, colocando a las culturas no dominantes en
las posiciones inferiores de sus escalas de inteli-
gencia y motivación.

Con su oposición al objetivo de igualdad, el

relativismo facilita la conservación de las actuales
desigualdades entre las diferentes culturas. La
educación de cada sector y etnia debe estar centra-
da en la propia cultura, aunque ésta sea expulsada
más allá de los muros del más mínimo bienestar.
Sin luchas a favor de la igualdad, este proceso
excluye a todas las culturas que están oprimidas y
que no desafían la dominación de los sectores diri-
gentes. El relativismo promueve el racismo post-
moderno, aceptando y fomentando la eliminación
de otras culturas y etnias de los círculos dominan-
tes de la sociedad.

El etnocentrismo y el relativismo aparecen a

menudo combimados en la misma política de exclu-
sión. El etnocentrismo asegura la reproducción cul-
tural de las élites en lugares educativos homogéneos.
Al otro lado de los muros, el relativismo mantiene a
los sectores dominados en las mismas situaciones
desiguales y con su cultura excluída. La combina-
ción de las 2 corrientes a ambos lados de la misma
sociedad, refuerza la exclusión cultural y social.

El principio comunicativo de igualdad de las

diferencias orienta un proceso de lucha por conse-
guir una posición igualitaria de las diversas cultu-
ras, sectores e individuos

Diferencias para basar la educación en la diver-

sidad de culturas de las personas que asisten a las
96
escuelas. Igualdad para asegurar que toda persona
pueda adquirir las competencias necesarias dentro
de la sociedad actual. Diferencias que sirvan para
promover, no sólo el mantenimiento, sino el desa-
rrollo de las propias culturas e identidades. Igual-
dad para desarrollar todas las culturas e identidades
y así lograr el cambio de la actual realidad cultural
y social.

Esta idea nos lleva a valorar muy positivamente

el "mestizaje" con otras culturas y a superar la con-
cepción de la cultura basada en una nostalgia con-
servadora. En la Europa actual ninguna cultura
podría sobrevivir sin una comunicación con otras.
Además, a travks de esa comunicación, se desarro-
llan nuevos componentes que previamente no exis-
tían en ninguna de ellas.

Esta nostalgia conservadora de la cultura e iden-

tidad onginales,defonna la historia y provoca el
rechazo a la comunicación con el resto de culturas.
Es decir, nos arrastra hacia el racismo. ¿Y qué sen-
tido tiene rechazar el mestizaje, si resulta que la
cultura e identidad de todas las personas europeas
ya es mestiza? En su excelente libro sobre la crisis
en los países del Este, Tertsch (1993:186) habla
sobre una mujer de 91 años que vive en su pueblo
(Samoríne). Nació durante el Imperio Austro-húr-
garo; entonces era húngara; durante el régimen
hitleriano, fue eslovaca; en 1945, fue checoslovaca
y ahora es de nuevo eslovaca. Estaba demasiado
ocupada trabajando para evitar el hambre y nunca
ha participado en los "grandes acontecimientos his-
tóricos" durante todo este tiempo.

Toda cultura ya es un resultado de diferentes

mestizajes y no puede ser desarrollada sin otros
nuevos. Han sido normalmente el producto de la
dominación y opresión de unas culturas sobre
otras.

La igualdad de las diferencias busca unas con-

diciones más libres e igualitarias de diálogo como
espacio social para un nuevo tipo de comunicación
entre culturas y mestizajes.

Las educaciones anti-racistas se basan en que,

tanto las escuelas como el resto de centros educati-
vos, pueden hacer una gran contribución a la igual-
dad entre todas las personas. Esos espacios educa-
tivos son ambivalentes. Por un lado, reciben gente
de diferentes etnias y con diferentes culturas. Por
otro, sufren la presión de la cultura dominante que
ha sido quien les ha configurado como institucio-
nes. Los sistemas escolares tienden hacia la homo-
geneidad y, por lo tanto, a la exclusión de otras cul-
turas. Pero los mundos de la vida, profesores,
estudiantes, padres, madres, comunidades... pue-
den desarrollar procesos de comunicación que
orienten sus prácticas hacia la igualdad de las
diferencias.

De este modo, las educaciones anti-racistas

recogen el reto cultural de los racismos moderno y
postmoderno, y se oponen a ambos. Las diferentes
comunidades pueden experimentar cómo la comu-
nicación entre las culturas enriquece a todos y
cómo es posible y conveniente convivir juntos en
los mismos espacios culturales y sociales. Los per-
sonas que estudian no son consideradas superiores
o inferiores, sino diferentes; no homogéneas, sino
iguales.
5B.- Territorios compartidos

La perspectiva comunicativa crítica busca la

creación de condiciones para que puedan vivir con-
juntamente gentes de diferentes culturas y etnias.
Las normas no están previamente determinadas por
nadie, sino que las ponen los participantes, a través
del criterio del diálogo y los acuerdos entre ellos
-consenso- (Habermas 1987a; 1987b; 1990). Las
imposiciones hechas mediante la violencia directa
son totalmente excluídas. Las presiones y coercio-
nes que se hacen aprovechándose de posiciones
desiguales en el diálogo, son contestadas con el no
acuerdo -disenso- y con los movimientos sociales.
Es decir, el proceso comunicativo incluye consen-
sos (acuerdos) para obtener esas condiciones de
convivencia conjunta y disensos (desacuerdos)
para criticarlas con el fin de obtener otras nuevas y
más igualitarias (Habermas 1992).

La perspectiva comunicativa crítica rechaza la

noción de territorio como propiedad exclusiva de
una etnia, origen, religión, cultura, lengua o patria.
Lo que busca es la manera más pacífica y demo-
crática de conseguir que en cada territorio vivan
gentes de diferentes etnias, orígenes, religiones,
culturas y lenguas. Se plantea la vida en común co-
mo una oportunidad para el enriquecimiento mutuo
y no como una fatalidad. Habermas (1989b) propo-
ne superar ya el viejo patriotismo y desarrollar el
patriotismo de la constitución: en lugar de orígenes
raciales (viejo patriotismo), tener en cuenta las nor-
mas que han sido acordadas <onsensuadas- para
organizar la convivencia de gentes diferentes
(patriotismo de la constitución). Las versiones
conservadoras de la perspectiva comunicativa
defienden el consenso actual que ha sido cons-
truído desde posiciones desiguales. Las versio-
nes críticas afirman que el diálogo debe abrir las
posibilidades para una lucha crítica por la ob-
tención de acuerdos o consensos más igualita-
rios que los actuales.

Esta situación multicultural es la realidad actual

de los territorios europeos. Glyn Ford (como Presi-
dente de la Comisión del Parlamento Europeo sobre
racismo y xenofobia, y principal responsable del
mencionado Informe Ford), planteó en 1993 que la
Unión Europea tenía 13 países en lugar de los 12 for-
malmente reconocidos. El otro era el irreconocido
país de los inmigrantes. ¿Cuál es el territorio de este
país? No tiene territorio exclusivo y no busca uno,
comparte terreno con los demás países europeos.

Muchas gitanas y gitanos se consideran gente

sin territorio y sin deseo de tener uno en exclusiva.
Quieren compartir territorio con cualquier gente de
toda la tierra (Presencia Gitana 1991; Liégeois
1987, Wang y otros 1990). Cuando a finales de los
setenta, se configuraron las autonomías y cada una
buscaba su identidad dentro de su temtorio, se
alzaron voces gitanas pidiendo una autonomía sin
temtono exclusivo.

Mientras las estructuras europeas cierran muros a

los nuevos inmigrantes y aumentan el racismo y
nazismo dentro de estos muros, mucha gente recla-
ma una Europa con territorio compartido por cual-
quier persona que quiera o desee vivir aquí. Dentro
de este proyecto, hay espacio para el respeto a cual-
quier diferencia según unas normas mínimas de con-
vivencia consensuadas entre todos los participantes.

La reivindicación por esta Europa intercultural y

pluricultural está haciendo ya un ejercicio de esta
convivencia plural. Por ejemplo, el 7 de febrero de
1993, 20.000 personas se manifestaron en París a
favor de una Francia multirracial. Entre las perso-
nas participantes habían africanas, árabes, judías,
europeas y otras muchas etnias pidiendo un mismo
territorio para mantener, desarrollar y compartir
sus respectivas diferencias, culturas e identidades.
Muchas de ellas bailaron juntas al son de la canción
Todos somos descendientes de inmigrantes.

El principio de territorios compartidos contesta

así al etnocentrismo, que tiene las condiciones de
convivencia previamente impuestas por los grupos
y emias dominantes, y que excluye al resto. Pero
también desafía al relativismo dando gran impor-
tancia a la creación de nuevas condiciones de con-
senso. Sin esa defensa a través del diálogo, deja-
mos el terreno libre a quienes se imponen por la
violencia directa.

Este proyecto para una Europa que ya es multi-

cultural, necesita variedad de culturas y relaciones
entre ellas. Pluriculturalismo para permitir a cada
individuo y colectivo vivir sus diferencias. Inter-
culturalismo para tener la oportunidad de compar-
tir con los demás nuevas formas de vivir y de "mes-
tizajes". Ambas, la educación intercultural y la plu-
ncultural, se sitúan en la perspectiva comunicati-
va. Está tan bien que hayan escuelas basadas en
una cultura no dominante, por ejemplo, para aque-
llos magrebíes que desean dar la mayor importan-
cia a sus diferencias, como que existan escuelas
basadas en diversas culturas para aquellas personas
que desean reforzar su participación en otras.
5C.- Radicalización de la democracia

Cuando hablamos de una opción comunicativa

crítica por la democracia, queremos entender y
aplicar principios de igualdad y libertad. Esta alter-
nativa significa la superación de la exclusión de
toda persona humana, cualquiera que sea su cultu-
ra, religión, lengua o forma de vida.

El etnocentrismo del modernismo tradicional

identifica la democracia con los regímenes de los
países occidentales y, por lo tanto, la limita a los
intereses de los capitales. La perspectiva comuni-
cativa crítica está en desacuerdo con cualquier Iími-
te que se le ponga a la democracia, por cualquier
grupo particular y de forma unilateral. En lugar de
considerar la democracia como un modelo que ahora
tenemos en muchas culturas y que debiéramos
extender a las demás, busca unos acuerdos intercul-
turales, para conseguir 2 logros básicos:

-desarrollar los principios de igualdad de dere-

chos para todo el mundo en cualquier territorio.
105
 - completa libertad para vivir diferentemente.

El relativismo del antimodernismo deconstmye

(destruye) la misma idea de la democracia, dejando
el terreno libre para aquellos que se imponen con
su violencia. La perspectiva comunicativa crítica
no deconstruye la democracia; muy al contrario,
está siempre orientada a su extensión y radicaliza-
ción, y nunca a su destrucción; por eso critica los
límites que pone la concepción etnocentrista de la
democracia.

La opción comunicativa siempre está a favor de

la democracia y en contra de ponerle restricciones.
El etnocentrismo se enfrenta a la democracia cuan-
do se niega a negociar sus-fundamentos con cual-
quier etnia y colectivo. El relativismo no defiende
ningún tipo de democracia. Ambos, etnocentrismo
y relativismo, con frecuencia se complementan al
cuestionar conjuntamente la democracia.

En enero de 1995, la oposición política argelina

se reunió en el exilio, en Italia. Elaboraron y pro-
pusieron un "acuerdo nacional" al gohierno de su
país. Los principios básicos de1acuerdo propuesto
eran sufragio universal, multipartidismo, alternan-
cia política y renuncia a la violencia. Esta pro-
puesta salió de un consenso entre muy diferentes
opciones como el islámico FIS, el laico FLN y
otros grupos.

El régimen actual y el ejército habían interrum-

pido violentamente las elecciones cuando se supo
que el FIS iba a ganar claramente. En una actitud
típicamente etnocentrista, los europeos consintie-
ron e incluso apoyaron esa opción por una demo-
cracia limitada a que gobierne alguna opción más
o menos pro-occidental. Este régimen y este
ejército están utilizando el derecho de los pueblos
a la guerra, tan apreciado por los relativistas. Ade-
más, las fuerzas más radicales de este régimen
están utilizando argumentos relativistas como
decir que el permiso dado por un país occidental
para la reunión de toda la oposición, es una
ingerencia extranjera en los asuntos internos de
Argelia.

Rabá Kébir, líder del FIS en el exilio, no quiere

interferencias extranjeras, pero trabaja por un diá-
logo con las fuerzas democráticas occidentales.
Pide apoyo occidental al acuerdo y considera la
posibilidad de arbitraje internacional para su apli-
cación. Su opción por la democracia es distinta de
la etnocentrista de su régimen, y su islamismo es
también diferente a la postura sostenida por el rela-
tivismo. Ambos, democracia e islamismo, están en
la orientación de la perspectiva comunicativa. Es
una lástima que la intransigencia de los grupos
dominantes en Europa pueda llevar a que el isla-
mismo de su país opte por alternativas anticomuni-
cativas.

La evolución de Argelia podría ser decisiva para

las relaciones entre las comunidades europeas y
árabes en ambos lados del Mediterráneo. Las gran-
des amenazas a la paz vienen tanto del etnocentris-
mo que subordina la democracia a la defensa con-
tra el islamismo, como del relativismo que favorece
la afirmación de identidades que incluyen viejas
violencias contra otras etnias. Ambas están favore-
ciendo el peligro actual de una guerra entre etnias,
culturas y religiones, así como la deconstrucci6n de
la democracia.

Niñas y niños, educadoras y educadores, son

bombardeados diariamente con la aceptación de la
guerra étnica y con los inconvenientes de la demo-
cracia. La consideración que se está teniendo de las
guerras y del nazismo va cambiando desde una
temble realidad a un espectáculo provocativo.
La matanza de cuatro árabes por la policía france-
sa en el rescate del avión secuestrado, es vista
como una película de guerra con un final feliz, en
lugar de como una triste muerte de seres humanos
y como un preocupante conflicto para la conviven-
cia conjunta de las comunidades árabes y europeas.
Una parte creciente de los cómics, la música, y los
medios de comunicación están incluyendo simbo-
logía de guerras étnicas y fascismos. Ya en 1992 un
grupo de estudiantes de sexto grado de la escuela
pública Federico García Lorca, denunciaron una
serie de dibujos animados de TV llamada Kabuto,
porque los buenos llevaban la cruz garnada. Esta
iniciativa provocó que el canal de TV retirase la
serie.

Incluso muchas y muchos educadores pacifis-

tas están siendo cada vez más influenciados por
ideas como la negación antimodernista de la rea-
lidad de estos hechos, a los que consideran tan
sólo como una representación. Esta postura la
vemos bien ejemplificada por el postmoderno
Baudrillard en su libro La guerra del golfo no ha
tenido lugar ( 1 991).
 Esta concepción antimodernista destruye las
bases racionalistas de la democracia. Así puede
negarse tanto la guerra del golfo como la realidad
del exterminio en los campos de concentración
nazi; pueden aceptarse las implicaciones antidemo-
cráticas de importantes intelectuales y teorías anti-
democráticas; o incluso se pueden presentar líderes
fascistas como personas muy interesantes.

Al final, mucha gente no vota ideas y realizacio-

nes, sino elementos superficiales tan apreciados
por autores postmodernos como Lipovetsky
(1987), que en la década de los 90 trabaja de con-
sejero de marketing de firmas como Chanel, Nina
Ricci y Thompson.

Hasta ahora, el crack de la política moderna en

Italia no ha generado situaciones más democráti-
cas. Por el contrario, un partido (Forza Italia) y un
líder (Berlusconi), estimado por hacer TV y no por
su creación de ideas, tomó el gobierno con la parti-
cipación de un partido más sólido: el neofascista
Alleanze Nazionale. Durante la campaña electoral,
el canal de TV RAI-2 emitió una serie sobre el
joven Mussolini. La imagen del líder fue mucho
más atractiva que la asociada al terror que la mayo-
n a de gente tenía del fascismo. En lugar de ver al
horror, muchos espectadores vieron al líder fascis-
ta asociado a emociones muy humanas. Si debemos
valorar lo superficial y efímero, y no las grandes
ideas, la imagen del joven Mussolini en TV es
mucho mejor que la de la mayoría de los políticos
democráticos.

En un tiempo donde los nuevos racismo y nazis-

mo suben como la espuma, las educaciones anti-
racistas deben desarrollar una oposición intelectual
a los fundamentos culturales del fascismo. No
debemos identificar las críticas radicales a la
democracia actual y a sus bases racionales con el
debilitamiento del racismo. Algunas de esas críti-
cas están favoreciendo los radicales racismo y
nazismo postmodernos. No podemos tomar la
democracia como si su continuidad estuviera fuera
de peligro. Las nuevas educaciones anti-racistas no
deben reducirse al racionalismo del modernismo
tradicional. Deben incluir una política que luche
contra el racismo, también con otros lenguajes
como el de los cómics y la música. Merece la pena
destacar iniciativas como Vamos a reirnos muy en
serio del racismo (Torres et altres 1993), libro
coordinado por la asociación Presencia Gitana, en
el que han contnbuído desinteresadamente la casi
totalidad de los más relevantes dibujantes de
cómics. El mismo tipo de trabajo está siendo reali-
zado por grupos como Comilande, asociación de
jóvenes autores alemanes. También hay importan-
tes acciones en el mundo de la música. En 1992 ya
se celebró un festival anti-racista de rock que reu-
nió 300.000 personas en Munich con el slogan
Todos somos extranjeros. Un festival similar juntó
a 100.000 personas en Frankfurí con este otro slo-
gan: Ellos hoy, mañana tú.

Las críticas orientadas a adquirir un diálogo

más igualitario entre gentes de diferentes etnias
que viven en el mismo territorio, forman parte
de la lucha democrática y anti-racista. Las críti-
cas orientadas hacia una oposición irracionalis-
ta a los mismos principios de la democracia, for-
man parte del tipo de radicalismo que deja el
terreno libre para el crecimiento del nuevo
nazismo.
REFERENCIAS
Ashen, M,; Sternhell, Z. & Sznajder, M. 1994. El
nacimiento de la ideología fascista. Madrid:
Siglo XXI. (p.o. en 1989).

Baudrillard, J. 1991. La guerra del golfo no ha teni-

do lugar. Barcelona: Anagrama. @.o. en 1991).

Carnoy, M.; Castells, M.; Cohen, S. & Cardoso, F.

1993. The New Global Economy Ni. the Informa-
tion Age. Reji'ections on our Changing World.
University Park: The Pennsylvania State Univer-
sity F'ress.

Contreras, J. (comp) 1994. Los retos de la inmigra-

ción. Racismo y pluriculturalidad. Madrid:
Talasa.

Cooper, D.; Faye, J.P.; Faye, M.O.; Foucault, M.;

Zecca, M. 1977. Dialogue sur l'enfermement et
la répression psychiatrique. Change, 32-33, pp.
-76-110.Pans: Collectif Change.
115
Delgado, M. 1994. ¿Es la guerra un derecho de los
pueblos? El Periódico, 27 julio, p. 7.

Demda, J. 1967. De la Grammatologie. Paris: Edi-

tions de Minuit. (t.c. en Siglo XXI, Madrid,
1989).

Estarriol, R. 1995. El horror nazi de Srebrenica. La

Vanguardia, 22 de julio, p. 4.

Farias, V. 1989. Heidegger y el nazismo. Barcelo-

na: Muchnik Editores. (p.o. en 1987).

Florentin, M. 1994. (Guía de la Europa negra.

Sesenta años de extrema derecha. Un paseo
siniestro por un continente desmemoriado y
peligroso). Madrid: h a y a & Muchnik.

Ford, J. 1991. Informe sobre el racismo en Europa.

Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales.
Foucault, M. 1968. Nietzsche, la Généalogie
et I'Histoire. Paris: Presses Universitaires
de France. (t.c. en Pretextos, Valencia,
1988).

Foucault, M. 1975. Surveiller et punir. Naissance

de la prison. Paris: Gallimard. (t.c. en Siglo
XXI, Madrid, 1984, 10"d).

Foucault, M. 1976. Histoire de la sexualité l . La

volonté de savoir. Paris: Gallimard. (t.c. en
Siglo XXI, México, 1984).

Foucault, M. 1984a. Histoire de la sexualité 2 .

L'usage des plaisirs. Paris: Gallimard. (t.c. en
Siglo XXI, México, 1986)

Foucault, M. 1984b. Histoire de la sexualité 3.

Le souci de soi. Paris: Gallimard. (t.c. en Siglo
XXI, México, 1987).
Foucault, M. 1992. Genealogía del racismo. De la
guerra de razas al racismo de Estado. Madrid:
La Piqueta. (Lecciones impartidas en 1975-
1976).

Freire, P. 1969. Thepedagogy of the opressed. Har-

vard University.

Giroux, H.A. 1992. Border Crossings: Cultural

Workers and the Politics of Education. London:
Routledge.

Gorz, A. 1986. Los caminos delparaíso. Para com-

prender la crisis y salir de ella por la izquierda.
Barcelona: Laia. (p.o. en 1983).

Habermas, J. 1987a. Teoría de la acción comu-

nicativa. Racionalidad de la acción y ra-
cionalización social. Madrid: Taurus. (p.o. en
1981).
Habermas, J. 1987b. Teoría de la acción comuni-
cativa. Crítica de la razón funcionalista.
Madrid: Taurus. (p.o. en 1981).

Habermas, J. 1988. La modernidad: un proyecto

inacabado. Ensayos políticos, pp. 265-283. Bar-
celona: Península. (p.o. en 1980).

Habermas, J. 1989a. El discurso $losófico de la

modernidad. Madrid: Taurus. (p.o. en 1985).

Habermas, J. 1989b. Conciencia histórica e identi-

dad postradicional. Identidades nacionales y
postnacionales (pp.83-109). Madrid: Tecnos.
(P.O. en 1987).

Habermas, J. 1989c. Identidad nacional e identidad

postnacional (Identidades nacionales y postna-
cionales) pp. 111-121. Madrid: Tecnos. (p.o. en
1988).
Habermas, J. 1990. Pensamiento postmetafísico.
Madrid: Taurus.

Habermas, J. 1992. On Morality, Law, Civil Disobe-

dience and Modemity. Autonomy and Solidarity.
Interviews with Jürgen Habermas, pp. 223-227.
Londes & Nueva York: Verso. (p.o. en 1986).

Heidegger, M. 1962. El ser y el tiempo. Mkxico:

Fondo de Cultura Económica, 2"d. (p.o. en
1927).

Heidegger, M. 1971. Nietzsche. Paris: Gallimard.

(p.o. en 1961).

Liégeois, J.P. 1987. Gitanos e itinerantes. Madrid:

Presencia Gitana. (p.o. en 1985).

Lipovetsky, G. 1987. L'Empire de l'éphémere.

La mode et son destin dans les societés moder-
120
 nes. Paris: Gallimard. (t.c. en Anagrama, Barce-
lona, 1990).

Lyotard, J.F. 1979. La condition postmoderne.

Rapport sur le savoir. París: Les éditions de
minuit. (t.c. en Cátedra, Madrid, 1984).

Macedo, D. 1994. Literacies of Power. What Ame-

ricans are not allowed to know. Boulder, San
~ r a n c i s k& Oxford: Westview press.

Martí Font, J.M. 1993. No sobrevaloro el fenóme-

no nazi. El Pak, 7 julio, p. 6.

Nietzsche, F. 1987. La genealogía de la moral.

Madrid: Alianza, 10"eirnpr. (1%ed., 1972). (p.o.
en 1887).

Nolte, E. 1995. (Nietzsche y el nietzscheanismo).

Madrid: Alianza. (p.o. en 1990).
121
Offe, C. 1992. La sociedad del trabajo. Problemas
estructurales y perspectivas de futuro. Madrid:
Alianza. @.o. en 1984).

Ott, H. 1992. Martin heidegger. Madrid: Alianza.

(p.o. en 1988).

Presencia gitana 1991. ~nformesobre la cuestión

gitana. Madrid: Presencia gitana.

Piaget, P. & Inhelder,B. 1966. La Psychologie de

1'Enfant. Paris: Presses Universitaires de France.

Rorty, R. 1991. Moral Identity and Private Auto-

nomy: The Case of Foucault. Essays on Heideg-
ger and Others, pp. 193-198. Cambridge: Cam-
bridge University Press.

Saphiro, G. 1990. Translating, Repeating,

Naming: Foucault, Derrida, and The Genea-
 logy of Morals. Koelb, C. Nietzsche as Postmo-
dernist. Essays Pro and Contra, pp. 38-71.
Albany: The State University of New York
Press.

Simmel, J. 1927. Sociología. La lucha. Madrid:

Revista de Occidente. (p.o. en 1908).

Taguieff, P.A. 1990. La force du préjugé. Essai sur

le racisme et ses doubles. Paris: Gallimard.

Tertsch, H. 1993. La venganza de la historia.

Madrid: El País-Aguilar.

Thian, A. 1989. La parole alle dome afn'cane.

Turin: Euroestudio.

Torres, R. et altres 1993. Vamos a reírnos muy en

serio del racismo. Madrid: Editorial Presencia
Gitana.
Vesovik, M. 1994, 12 diciembre. Mi perra refugia-
da en Sarajevo. El País, p. 12.

Wang, K.; Díaz, M.T.; Engel, M.;Grande, G.; Mar-

tín, M.L.; Pérez Serrano, M. 1990. Mujeres gita-
nas ante el futuro. Madrid: Editorial Presencia
Gitana.