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Aportes para la construcción de un

Pensamiento Pedagógico Musical Nuestroamericano1


Daniela ALBAMONTE;
Mariana ALPERT;
Natalia MIRANDA;
Pablo SERRATI;
Lautaro SORIA2

I. La pedagogía y la enseñanza musical en América Latina

América es una tierra llena de músicas. Músicas diversas y originales: Currulao,


Huayno y Chacarera. Tango, Samba y Porro. Corrido, Reggaetón y Son. Vallenato, Bolero y
Chamamé. Cumbia (en sus diversas variantes), Sanjuanito y Marinera. Landó, Milonga y
Candombe, por nombrar sólo una pequeñísima parte de la multiplicidad de expresiones
musicales que vio nacer esta tierra. Expresiones musicales originales de este territorio, que a
su vez son el fruto del encuentro y la confluencia entre culturas y lenguas.
A contrapié con esta originalidad musical, en el plano de la pedagogía musical,
encontramos un fuerte predominio de los modelos elitistas de la cultura europea, tanto en la
reflexión teórica como en la práctica de la enseñanza. En el caso de las instituciones
propiamente de enseñanza musical-instrumental, el modelo pedagógico está basado en la
tradición de la música del clasicismo europeo, con sus variantes y desarrollos, dentro de las
cuales ocupa un lugar central el “conservatorio”. El conservatorio3 en este sentido, es la
materialización más contundente de esta matriz, que en nuestro continente se adoptó y copió
acríticamente, quizás sobre la suposición de que la única música “digna de aprender y
enseñar” era la europea del período clásico, y por lo tanto, las instituciones creadas en Europa
para tal fin eran las adecuadas para hacerlo en América Latina también (suposición que aún
1
Ponencia presentada bajo el título “Aportes para la construcción del Sujeto Latinoamericano desde la
pedagogía musical” en las II Jornadas de estudios de América Latina y el Caribe, organizadas por el Instituto de
Estudios de América Latina y el Caribe (IEALC) de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA, los días 24, 25
y 26 de Septiembre de 2014.
2
Integrantes del equipo de investigación de FLADEM-CABA (Filial Ciudad Autónoma de Buenos Aires del
“Foro Latinoamericano de Educadores Musicales”). Más información: www.flademcaba.blogspot.com.ar
3
“Podría decirse que el nivel superior de la educación musical no experimentó en nuestros países, a lo largo del
siglo que se terminó, reformas sustantivas. A partir del establecimiento y la consolidación del modelo
institucional del conservatorio (los primeros fueron fundados en Italia durante el siglo XVI), y luego de la
creación del Conservatorio de París (1795), éste se transforma en el paradigma monopólico para la formación
profesional de los músicos.” (Hemsy de Gainza, 2002: “La educación musical superior en Latinoamérica y
Europa latina durante el siglo XX”)
puede resultar cuestionable). Como nos dice Violeta Hemsy de Gainza, se trata de
“pedagogías cerradas”, marcadas por un fuerte componente iluminista, que se adoptaron en
nuestras tierras como parte de un programa colonizador.
En este sentido, dejando de lado las iniciativas individuales de algunos docentes
excepcionales o la destacable obra de algunos teóricos (Violeta Hemsy de Gainza, Coriún
Aharonián, entre otros), la pedagogía musical que se produce en nuestros países
latinoamericanos no ha podido incorporar una perspectiva propia, y la mayor parte de las
veces, la postura “latinoamericana” se reduce en este campo a una mera enunciación de
propósitos sin contenidos. Creemos por eso necesario abordar este problema, con el fin de
construir colectivamente una pedagogía musical que afronte la tarea de afirmarse como parte
del pensamiento latinoamericano de una forma real. Una pedagogía musical, que atendiendo a
la diversidad y originalidad de nuestra música, se proponga construir un “pensamiento
pedagógico musical latinoamericano”.4

La enseñanza y la pedagogía musical en Argentina. Como hemos dicho la diversidad y


originalidad de la música latinoamericana, se enfrenta a una pedagogía musical que (la
mayoría de las veces) sólo ha repetido los modelos eurocéntricos o que ha abordado el
“problema latinoamericano” de manera superficial. No decimos que esto haya sido así en la
totalidad de los casos. Por el contrario Argentina es un país en el que la reflexión pedagógica
ha tenido una importante vida, sobre todo a partir de los ‘50, e incluso en los años '90 la
reivindicación de un pensamiento pedagógico latinoamericano se materializó en la formación
de FLADEM (Foro Latinoamericano de Educadores Musicales).
Más allá de estos casos (incluso en muchos de ellos), creemos que la mayoría de las veces
esta reivindicación latinoamericana no ha podido superar los límites estrechos de la
enunciación. En este sentido, como integrantes de FLADEM consideramos prioritario poder

4
Reconocernos dentro del pensamiento latinoamericano, se funda en la necesidad que tenemos como docentes
de música, de “contextualizarnos” como parte de un “nosotros”, que nos contiene y brinda un legado para
avanzar y construir. Es fundamental que como docentes de música, avancemos en pensarnos como parte de algo
más grande (FLADEM-CABA, FLADEM-Ar, FLADEM, Pensamiento pedagógico Latinoamericano, en un
sentido; y como docentes, trabajadores, pueblos del tercer mundo en lucha, etc., en otro sentido de agregación).
Estamos convencidos que el marco de toda reflexión fructífera debe partir de reconocernos “junto a otros”, y es
desde este junto a otros que surgirán los cambios (“materiales” y “de pensamiento”).
4
Como parte de la afirmación de esta postura y referencia al pensamiento pedagógico latinoamericano, hemos
decidido pensar y elaborar esta ponencia colectivamente entre algunos integrantes de FLADEM CABA.
Creemos que todo pensamiento fructífero debe partir de un movimiento colectivo, y no al revés. Por eso, es
necesario apuntalar espacios que como el FLADEM, que se propongan construir pensamiento de forma colectiva
y a través de espacios de reflexión conjunta, en los que aportar a una visión común y crítica de nuestras propias
prácticas. Con este gesto de trabajo nos proponemos afirmar también que la forma del conocimiento en gran
medida es un condicionante para el propio contenido de este. Creemos que no sólo debemos apuntar a
transformar los temas y contenidos de la enseñanza musical, sino también (y sobre todo) la forma misma de la
enseñanza y los modos de discusión entre nosotros, es decir, los modos en que producimos conocimiento.
profundizar este debate, buscando que el mismo nos permita construir las bases de una
pedagogía musical latinoamericana. Pero antes de pasar a este punto, hagamos un breve
repaso de los desarrollos y corrientes dentro de la pedagogía en Latinoamérica
(particularmente en Argentina), para luego pasar a analizar los resultados de la misma y
proponer algunos aportes para su desarrollo.

Si bien la educación musical está incorporada al currículum desde los inicios del sistema
educativo argentino, la misma fue desde los comienzos abordada siguiendo modelos
importados, que evitaron toda reflexión original o incorporar elementos propios. En este
sentido, en el campo teórico, la reflexión sobre la educación se remonta a muchos de los
integrantes de la Generación del ’37 y la Generación del ’805, cuyos escritos abordan la
importancia y el lugar que debe tener la enseñanza musical. Sin embargo, como en muchos
otros campos, estos escritos no han hecho más que reproducir esquemas y “métodos”
originarios y pensados para la música europea (a lo sumo incorporando lo “folclórico” como
parte de una supuesta identidad nacional)6. Sin embargo, a contracorriente de esta larga
trayectoria, la educación musical aparece como un espacio “oscuro” en todas las “Historias de
la música Argentina”, y más aún en las “Historias de la educación”, donde sólo es tratada
tangencialmente. 7
A partir de los años '50 del siglo XX (y sobre todo en los años '60) encontramos un
importante movimiento de renovación de la pedagogía musical8, con la llegada de nuevas

5
Como nos señala Pola Suarez Urtubey (1972), podemos nombrar los escritos sobre música que han realizado
importantes figuras dentro de la política nacional, como Alberdi, Echeverría, Sarmiento, Juan María Gutierrez
Juan Thompson y Miguel Cané (padre e hijo), entre otros.
6
En el terreno práctico, encontramos que en la Ciudad de Buenos Aires la educación musical es incorporada
tempranamente dentro de la formación primaria o de primeras letras. Según el documento “Artes. Documento de
trabajo nº1. Actualización curricular” (1995, p. 5), la Ciudad de Buenos Aires incorpora un maestro especial para
la enseñanza musical en 1879. Además, sabemos que la misma era impartida con anterioridad en el Colegio de
Ciencias Morales (y luego, cuando cambió su denominación y estructura, en el Colegio Nacional de Buenos
Aires).
7
Sólo encontramos en la bibliografía breves y tangenciales referencias a la fundación de conservatorios, o de
escuelas de música, y algún que otro trabajo historiográfico que marca “hechos” de esta historia, sin profundizar
en sus contenidos. Incluso las florecientes carreras de “Educación Musical”, se hacen poco eco de este vacío,
incluyendo escasas referencias a la historia de la educación musical en sus programas (no existen materias con
este título), y desplazando este interés por la descripción de las corrientes pedagógicas, que aparecen de este
modo ser debates en el vacío, sin un arraigo en las prácticas e instituciones educativas concretas de nuestro país.
7
Preguntarnos por qué la enseñanza de la música ocupa un lugar “innombrable” (en contraste con la importante
presencia de su enseñanza en todos los niveles y la presencia pública de los músicos salidos de estas
instituciones) es también consultarnos por el lugar actual de la educación musical en las escuelas. Creemos que
estos hechos dan cuenta de una despolitización y ocultamiento de la práctica de la enseñanza musical, que
refuerza la idea de que la música es el resultado de propiedades innatas, y no de un trabajo conjunto de todo el
sistema educativo.
8
Esto es tratado muy claramente en diversos artículos del libro El rescate de la pedagogía musical de Violeta
Hemsy de Gainza (2013). Por la extensión que implicaría tratar este tema, dejamos a consideración de quienes
estén interesados en este tema la lectura detallada que hace la autora.
influencias y metodologías (algunas de las cuales ya llevaban muchos años de existencia), que
implica la incorporación de aspectos dejados totalmente de lado hasta ese momento. Además,
en paralelo, se emprenden importantes recopilaciones del cancionero popular latinoamericano
(infantil y de “adultos”), donde se destacan los trabajos de Violeta Hemsy de Gainza, Carlos
Vega, Leda Valladares y Guillermo Graetzer, entre tantos otros. Este movimiento impacta
fuertemente en la educación musical, incorporando muchos motivos y melodías tradicionales
y “folclóricas”. A su vez, estos cambios son acompañados por un tercer movimiento, que
incluye a una importante cantidad de músicos que producen música original para niños. Esta
triple confluencia (nuevas corrientes, recopilación e incorporación de un repertorio
latinoamericano y composiciones originales para niños) fuerzan a muchos cambios en la
enseñanza de la música en las escuelas, que pasan a ofrecer músicas (actuales o tradicionales)
de origen latinoamericano, a partir de nuevas formas de enseñanza. Por último, la pedagogía
musical latinoamericana dio lugar a un salto cualitativo con la fundación del FLADEM,
donde por iniciativa de un grupo de pedagogos de todo el continente, se propone iniciar una
reflexión que busca enraizar en lo profundo del pensamiento latinoamericano.

Hacia una pedagogía musical nuestramericana. Como vemos, el resultado de todo este
proceso histórico, ha sido una creciente concientización de la necesidad de incorporar el
componente “propio”, latinoamericano, a la reflexión sobre educación musical. Sin embargo,
la mayor parte de las veces, este proceso ha carecido de una reflexión sobre “qué es esto
latinoamericano” que la educación musical debería introducir, generando una especie de
ensamblaje en el que a las ideas producidas en otras regiones se les incorpora en el mejor de
los casos repertorios locales. Como nos señala Hemsy de Gainza (2013: p. 56): “Podríamos
decir generalizando, que durante este período [siglo XX y XXI] Europa produce pedagogía,
Norteamérica la comercializa y América Latina y otras partes del mundo moderno occidental
la consumen. Estados Unidos identifica los métodos, los hace propios, los vende, situación
que continúa hasta la actualidad.”
Como parte de FLADEM nos resulta fundamental reconocer estas limitaciones del
pensamiento pedagógico que nos conforma, y avanzar hacia la consolidación del mismo. Para
esto, en este trabajo recorreremos algunos tópicos que nos dejen pensar la relación entre
Nuestra América (el pensamiento nuestroamericano) y el pensamiento pedagógico musical,
insistiendo en la necesidad de pensar una pedagogía que, incorporando lo ya recorrido, parta
desde nuestra realidad y nuestra historia. Propondremos a continuación (II), reflexionar
brevemente sobre el pensamiento de Nuestra América, en el que señalaremos qué entendemos
por “pensamiento pedagógico nuestroamericano”, para luego (III) con esta matriz analizar la
música de nuestro continente, y proponer (IV) un abordaje que nos permita repensar una
pedagogía musical nuestroamericana.
II. ¿De qué hablamos cuando decimos “Nuestra América”?

Americanos não são americanos


São velhos homens humanos
Chegando, passando, atravessando.
São tipicamente americanos
“Americanos” de Caetano Veloso

Un territorio poblado por culturas y pueblos, que se expande y completa con muchos otros
territorios que lo habitan. Otros territorios que lo acercan a diversos lugares del mundo, y en
los que América habita: africanos llegando en esclavitud, aventureros europeos buscando oro
y “nuevos mundos”, pueblos emigrados buscando oportunidades, “pueblos originarios” de
culturas milenarias, americanos idos o exiliados, etc.
Pensar la identidad de “Nuestra América” supone reconocer todas las Américas que
habitan esta tierra. Todas las identidades que nos pertenecen, que nos atraviesan, que nos
trascienden, que nos unen. Pensar Nuestra América, supone habitar todas esas Américas que
nos unen con el mundo. Para los americanos, aquello que nos lega la sangre es justamente que
no tenemos “una” sangre común. Por el contrario, nuestra historia, nuestra vida compartida en
esta tierra nuestramericana es lo que nos hace “unos”: muchos y diversos unos, unidos en esta
historia americana. Como nos dice Caetano Veloso, “los americanos no son americanos, /son
bellos hombres llegando, pasando, atravesando. /Americanos son típicamente americanos”.
No existe el americano real, el “americano en sí”. Para hablar del “ser americano”, es
necesario hablar de una historia que nos junta, no por eso ajena a las tensiones y violencias, a
las explotaciones y esclavitudes. Decir que “somos americanos” implica afirmar esta historia
que compartimos, significa transitar esta Nuestra América: somos parte de Nuestra América
porque compartimos nuestro legado y nuestra historia, y por lo tanto, son estos los que nos
hacen Americanos.
No existe la “raza americana”9. No hay en el “Ser América” (o en el “Ser Americanos”)
nada que nos una desde una matriz biologicista. Ser americano implica “ser mezcla”, ser

9
La identidad de Nuestra América se construye desde un lugar que desintegra y desafía la noción de “raza”. En
Nuestra América “no existe el odio de raza porque no hay razas” (Martí). La “Patria Grande”, proyecto
plurinacional y cosmopolita por la que lucharon los dos Simón (Bolívar y Rodríguez) es la expresión política de
esta identidad que supera la raza. “Sfumato” donde todos los pueblos tienen lugar. Como nos señala Boaventura
Souza Santos (2008: p. 17-18) “Nuestra América se halla en las antípodas de la América europea. Es la América
mestiza fundada por el cruzamiento, a veces violento, de mucha sangre europea, india y africana.” Nuestra
América es un pueblo “antropófago” (Osvaldo de Andrade), que se come a sí mismo para construirse
nuevamente. Por eso, el problema en América no es de razas, el problema es de posturas políticas, de
posicionamientos de clase.
fusión de todas las Américas que pasan y transitan el territorio americano. Ser América es
transitar y habitar América: ser americano es un hacer, una acción vivida en comunidad con
otros latinoamericanos. Y este hacer americano, implica mezclarse con otros. Hacerse
americano, es animarse a mezclarse a la tarea de explorar un continente en el que
necesariamente perderemos algo de lo que somos (éramos). Ser americano es ser “mezcla en
tránsito”: estar siempre dispuesto al nuevo mestizaje. “Nuestra América” es un proyecto
mestizo de mestizaje.10
Como dijimos, América no es una raza, sino por el contrario un “lugar” en el mundo. No
“soy” americano, sino que “estoy” en América. Pero no sólo “estoy en América” en tanto
lugar geográfico definido, sino también en tanto ethos (según Santos “ethos barroco”), en
tanto “estar siendo” americano. Ser parte de Nuestra América implica una manera de habitar
con otros este lugar geográfico, una posición política en este habitar. El problema del “yo” de
Nuestra América nos pro-pone e im-pone (re)insertar el “problema de la identidad” en el
plano político que le es originario11. Ser parte de nuestra américa es habitar un espacio
geográfico-político: una mirada desde y hacia América; una mirada desde y hacia el Mundo.
Referirnos y hablar desde Nuestra América no es sólo referirnos a la colección de los que
hablan y escriben en este territorio, que en muchos casos, no hacen más que hablar como si
estuviesen en Europa, hablar como “europeos” de visita en América12. No se trata de negar el
legado o la herencia europea, que evidentemente confluye y conforma (muchas veces en
forma de imposición violenta) “lo que somos”, pero tampoco se trata de adoptar una visión
europea que niegue la tierra que nos mantiene de pie.13

10
Una anécdota es muy ilustrativa sobre este proceso de mestizaje: En el año 2002, Facultad de Ciencias
Sociales de la UBA, se realizaba un festival que pretendía ser una muestra sobre la integración latinoamericana.
En este marco, se cierra dicho festival con un “ritual de la Pachamama”, en el que en la calle y sobre la puerta de
entrada hacen un círculo y una “apacheta” a la que le hacen ofrendas y cantan unas coplas. En esa situación, se
acerca a la actividad un militante de la UTD Mosconi que había participado de los paneles en el encuentro y dice
a algunos compañeros que mirábamos desde afuera: “mientras acá hacen el Ritual de la Pachamama en salta
cortan rutas”. Creo que más allá de la anécdota, la situación en la que cien estudiantes universitarios (diría que
casi ninguno de origen y tradición americana nativa) están realizando un ritual que imita más una postal turística
de lo que es un “indígena”. Hoy por hoy, los pueblos originarios americanos están integrados a la sociedad desde
una postura política, están luchando en la sociedad.
11
Muchos son los autores que se han propuesto debatir este problema, no queremos entrar en este debate, pero
creemos fundamental abordar el problema de la identidad desde una mirada “política”.
12
Los paradigmas epistemológicos importados nos siguen proponiendo pensar Nuestra América con los
parámetros de la intelectualidad eurocéntrica. La cabeza piensa donde los pies pisan, dice Frei Betto. Sin
contradecirlo, estamos convencidos que la necesidad de pensar desde el sur supera la inmediatez de la
localización y supone reunir los procesos de enseñanza-aprendizaje con los intereses comunes de la región. De
esta manera la clave geopolítica atraviesa radicalmente nuestro problema pedagógico.
13
La identidad de “Nuestra América no es un mero constructo intelectual para su discusión en los salones que
dieron tanta vida a la cultura latinoamericana en las primeras décadas del siglo XX. Es un proyecto político, o
más bien, una serie de proyectos políticos y un compromiso con los objetivos que conllevan.” (Santos, 2008: p.
23). La identidad nuestramericana, nuestra identidad, es el resultado de aquellas construcciones que seamos
capaces de emprender, y a su vez estas construcciones serán posibles a partir de reconocer y retomar nuestro
Por eso, el “yo nuestroamericano” se constituye desde una doble dimensión política: ser-
habitar-con-otros (mestizaje) y habitar-una-posición-desde-América. El “yo” de Nuestra
América es un proyecto colectivo de pueblo mestizo que habla desde esta tierra, cuestionando
y enfrentando el legado europeo-biologicista de la raza. Resaltar el pensamiento y el legado
nuestroamericano es no olvidar la potencialidad que este pensamiento tiene y puede tener para
nuestros pueblos.
En este sentido, recuperar nuestro legado14 es “darnos a” nuestra identidad, dejarnos
descubrir por ella. La “identidad de nuestramérica” está imbricada con este “nuestro legado”.
Por eso, recuperar nuestro legado es des-cubrirnos como pueblos nuestroamericanos. Es
acercándonos a este legado la única forma en que lograremos reconocernos como lo que
somos. No podemos proponernos construir una identidad aferrándonos a una mirada que nos
es ajena. No podemos construir nuestra identidad sin reconstruirnos desde un nuevo
conocernos y reconocernos con otros.15
Para que esta América se transforme en Nuestra América, es preciso ir más allá de la
América que se muestra en la “superficialidad geográfica” del mapa. América necesita
reconocerse como propia, como “Nuestra”. Es necesario “descubrir” Nuevas Américas dentro
de Nuestra América. Américas olvidadas, Américas pisoteadas, Américas silenciosas. Es
preciso descubrir Nuestra América. Pero no se trata de descubrir como lo hizo el europeo
durante la colonia. Se trata de abrirnos a la tarea de “descubrir América de forma americana”.
Se trata de descubrir América reconociendo lo que se encuentra, aceptando que estaba desde

legado. En este sentido, creemos que un apartado central de este legado de Nuestra América cobija a pensadores
como Martí o como Rodríguez, pero estos no pueden entenderse sin vincularlos (e incluir) la obra de “hombres
de acción” como el “Che” Guevara, Fidel, Chávez, Evo, Artigas, Bolívar, etc. Afirmar el carácter político y
“verbal-activa” (como “hacer de mestizaje”) de la identidad nuestramericana, implica afirmar que no existe la
posibilidad de reducirnos sólo al plano intelectual. Nuestra América es una identidad que aúna en un único
término teoría y acción (aspecto que tiene fundamental importancia en el caso de la música y la pedagogía
musical).
14
En este trabajo partimos de la noción de “legado” que desarrolla Hassoun. En este sentido, entendemos que el
legado debe ser entendido como presente: el legado nos pertenece, el legado nos obliga. El legado es pasado,
presente y futuro de nuestra identidad. La reconstrucción de lo que fue se realiza desde un momento presente que
condiciona el proceso de selección, narración y reelaboración. Por eso, recuperar hoy el pensamiento es una tarea
de nuestro propio presente, así como el reencontrarse con el pensamiento de aquellos que antes que nosotros
pensaron en esta tierra la posibilidad de transmitir, construir, crear conocimiento al servicio de los intereses
comunes de emancipación de nuestras naciones americanas. Buscar y repetir las palabras de nuestra historia, es
también decir que no estamos solos, que tenemos historia, tenemos tradición de lucha, tenemos escondidos en los
umbrales despiadados de La Historia, un pasado común.
15
Como nos dice Martí (1980:p. 14) sobre nuestro pasado: “éramos una visión, con el pecho de atleta, las manos
de petimetre y la frente de niño. Éramos una máscara, con los calzones de Inglaterra, el chaleco parisiense, el
chaquetón de Norteamérica y la montera de España. El indio, mudo, nos daba vueltas alrededor, y se iba al
monte, a la cumbre del monte, a bautizar a sus hijos. El negro, oteado, cantaba en la noche la música de su
corazón, solo y desconocido, entre las olas y las fieras. El campesino, el creador, se revolvía, ciego de
indignación, contra la ciudad desdeñosa, contra su criatura. Éramos charreteras y togas, en países que venían al
mundo con la alpargata en los pies y la vincha en la cabeza. El genio hubiera estado en hermanar, con la caridad
del corazón y con el atrevimiento de los fundadores, la vincha y la toga; en desestancar al indio; en ir haciendo
lado al negro suficiente; en ajustar la libertad al cuerpo de los que se alzaron y vencieron por ella.”
antes, que siempre estuvo ahí. Se trata de “Des-cubrirla”, sacarle lo que la oculta, lo que la
aprisiona. Pero no sólo des-cubrir, también descubrir que nuevas cosas son posibles, que “otro
mundo es posible”, mezclando lo que hay con lo que viene. Que hay nuevas cosas para
construir con eso viejo des-cubierto. Esta es Nuestra América: la que se está descubriendo.
III. Música nuestramericana: música mestiza

“Cantos, pitos y tambores”.16Como hemos dicho: “América es un territorio lleno de


músicas”. La música que se ha producido en América comprende una gran originalidad y
diversidad, que se ha generado a partir de la confluencia de diversas vertientes. Por eso, hablar
de la música de Nuestra América, hablar de “Nuestra Música Americana”, implica hablar del
“mestizaje” de sus músicas. La música de nuestramérica, reconoce en su sonido la fusión y la
mezcla que le otorga originalidad. Esta mezcla es la que le otorga su particularidad, a partir de
un complejo entramado, en el que tres grandes corrientes musicales (la africana, la europea y
la de los pueblos originarios), confluyen y confluyeron, generando un nuevo cauce, una nueva
música.
Sin embargo,la “música mestiza de nuestramérica”, no se puede reducir al simple hecho
(por otra parte empírico) de que esta se constituyó como mezcla de estas tres vertientes (las
músicas de África, Europa y América “Originaria”). En este sentido, ¿existen esas tres
vertientes como algo homogéneo? ¿A qué refieren estos conceptos? ¿Es posible hacer una
reducción de las músicas africanas, europeas y americanas precolombinas? ¿Qué vienen a
decir éstas referencias geográficas para el caso de la música? Como nos señala Coriún
Aharonián (1994: pp. 189-225), la referencia al mestizaje de las músicas latinoamericanas,
abarca un proceso muy heterogéneo y complejo, que supera y complejiza la referencia directa
a estas tres corrientes, en al menos tres aspectos: el cronológico, el geográfico y el de clase.
De esta manera, podemos señalar que en el aspecto cronológico este mestizaje abarca un
largo período, en el que “la conquista” y “colonización” del continente es sólo un primer
momento. El mestizaje de la música americana, se dio por el contrario en un largo período de
tiempo, con diferentes etapas (cada una con sus características). Por eso, destacamos que el
mestizaje de la música latinoamericano implica diferentes etapas, en las que esta mezcla toma
formas diferentes, y que además este proceso sigue aún hoy vigente. La música americana no
es un producto muerto, sino por el contrario un proceso vivo y que actualmente sigue
haciendo de la mezcla su forma de crecimiento17. Resulta por eso fundamental afirmar, que la
música nuestramericana está en la actualidad siendo parte de este proceso de mestizaje.

16
“Cantos, pitos y tambores” es una frase utilizada en Colombia para referirse a la música del Caribe, que
mezcla, cantos, gaitas colombianas, flauta de millo (flautas de caña), clarinetes, tambores, etc.; instrumentos que
remiten a diversos orígenes (los tambores identificados con la música africana, las flautas de caña (flauta de
milo) que remiten a los pueblos americanos, y los clarinetes provenientes de la tradición europea). y que aunados
en esta frase retratan la diversidad y mestizaje que implican las músicas nuestroamericanas.
17
Habría que destacar aquí el aspecto de la colonización cultural, todavía hoy presente en nuestras tierras, ya
que como nos señala Aharonián (1994: p. 201): “América no está habilitada hasta hoy por la todavía arrogante
Europa para generar modelos musicales cultos, los abridores de caminos, los vanguardi-zadore”
En el aspecto geográfico habría que señalar que tampoco es válida la generalización que
homogeneiza “la música europea” o “la música africana” en una forma acabada, sin salvar las
importantes diferencias que existen dentro de cada una. Así, no podemos dejar de reparar en
que no es igual la música de los cantos de los gondoleros venecianos, que la de las cortes
parisinas o la de los campesinos húngaros, para tomar el ejemplo de la música europea
(Aharonián, 1994: p. 190). Vemos así que la cultura “española” que traían (e intentaron
imponer) los conquistadores es al mismo tiempo una mezcla en la que participan elementos de
la clase dominante castellana, junto a otros sobrevivientes del Magreb musulmán, e incluso
elementos “americanos europeizados” (que han sido exportados como novedad exótica, han
sido “civilizados” y han vuelto a ser importados por América). Al mismo tiempo, el
continente americano previo a la conquista, comprende diversas etnias, con culturas y músicas
muy diversas. Por último, la música que traían los esclavos africanos también difería en
inmenso grado dependiendo de qué parte de África se los traía.
Por último, el aspecto de clase se torna también fundamental para comprender este proceso
de mestizaje en la música latinoamericana. En este sentido, debemos observar quiénes fueron
los agentes que participaron “efectivamente” en los diferentes momentos del proceso de
mestizaje. Podemos retomar en este sentido, que durante la “primera colonización” (el
momento de mayor expansión de los europeos por el continente), los agentes concretos no
fueron los sectores de la clase dominante, y por lo tanto, la cultura y la música que estos traían
tampoco era la de dicha clase (Aharonián, 1994: pp. 193 y siguientes). Como en el campo
culinario, en la música el mestizaje supo derribar barreras de clase de forma mucho más
eficazmente que en otros aspectos. Esta realidad no niega que las diferentes músicas se
estructuraron como parte de un campo simbólico, en el que las divisiones siguieron actuando,
y donde ciertas músicas ocuparon lugares subalternos dentro de esa economía simbólica.18

En resumen, al proceso de mestizaje en el que las tres grandes vertientes geográficas

18
No debemos perder de vista que este mestizaje se realizó bajo formas concretas de dominación, donde las
diferentes culturas confluyeron bajo una lógica concreta de poder, que diferenció y estratificó, demarcando cada
espacio culturalmente. Un proceso concreto de dominación económica y hegemónica, que distribuyó
desigualmente los elementos del campo simbólico. Como sostiene Alabarces (2005: Ap. 9) “sólo es posible
reponer un significado fuerte de lo popular leyéndolo como la dimensión de lo subalterno en la economía
simbólica. (...) [el] análisis de la música popular debe pensarse en ese contexto: el de una distribución compleja y
estratificada de los bienes culturales donde a lo popular no le toca el centro hegemónico.” (Alabarces, Ap 9). De
igual forma, López (2000) nos señala que “la denominación de instrumentos regionales o autóctonos (del Gr.
auto: uno mismo y chton: tierra) es el nombre vulgarmente aplicado aquellas herramientas destinadas a producir
música que no han logrado transgredir las fronteras de su ámbito geográfico. Si tomamos como ejemplo el piano
o la flauta traversa, estos también son instrumentos regionales en Europa, o aborígenes, si los consideramos en el
contexto de su cultura de origen. Su presunta universalidad está dada en parte por la imposición de los mismos,
lo que muchas veces relega a las otras formas al marco de -instrumento regional- con cierto carácter peyorativo.”
confluyen (la africana, la europea y la americana originaria), es necesario sumarle estos tres
aspectos condiciones en las que este mestizaje se produce. La riqueza de la música de
Nuestramérica, es por eso el resultado de un complejo proceso de mestizaje, un proceso
dinámico y en constante movimiento. Abordar el mestizaje de la música nuestramericana,
implica por lo tanto considerar un complejo entramado que se fue tejiendo de diversas
maneras, según el lugar y momento concreto, y que dio como resultado la música que
conocemos, con toda su importancia, diversidad y originalidad. Pensar el mestizaje de nuestra
música, es pensar esta “diversidad de diversidades” que han confluido en nuestramérica.
Sin embargo, afirmar esta diversidad no invalida que podamos pensar en ella como “una”,
encontrar sus elementos comunes y relaciones de parentesco en toda nuestramérica. La
música nuestramericana está unida por este estar-común mestizo, y porque este es parte de un
proceso histórico común. Como nos dice Aharonián (1994: p. 198), se trata de “la
permanencia de un mismo régimen político-económico y por ende cultural entre alrededor de
1500 y alrededor de 1800, y de otro más sutil pero también de similar comportamiento desde
la neocolonia instaurada desde poco después de 1800”.
De esta manera, la música de nuestramericana está unida por esta forma de encontrarse con
el otro, por esta forma de “mestizaje complejo” que atraviesa su historia, como parte de un
proceso histórico. La música nuestroamericana es también ella un “hacer de mestizaje”, que
participa de nuestro legado.
IV. Herramientas para pensar la pedagogía musical de nuestramérica

Hasta aquí hemos desarrollado una lectura de la situación de la pedagogía musical


regional (I), señalando los límites de las diferentes propuestas para desarrollar un enfoque
latinoamericano que supere la enunciación. A su vez, nos hemos situado en este espacio
geográfico-político que hemos llamado “nuestro”, nuestramérica (II). Por último, hemos
elaborado algunas reflexiones sobre la forma en que podemos entender la música popular
nuestramericana (III).

Una pedagogía musical desde y hacia nuestramérica. A pesar de la importancia, diversidad


y originalidad de la música nuestramericana (producto del proceso de mestizaje complejo que
hemos señalado), el campo de la pedagogía musical no ha podido desarrollar un enfoque
realmente latinoamericano, que supere lo discursivo y el señalamiento de intenciones. Pero,
¿qué sería un pensamiento pedagógico musical nuestroamericano? ¿Cómo es posible crear un
pensamiento pedagógico musical latinoamericano que incorpore la originalidad de la música
latinoamericana? ¿Qué determina que una transformación pedagógica tenga un
posicionamiento nuestroamericano? ¿Cómo profundizar nuestra veta nuestroamericana y
superar nuestro estadio enunciativo? Tomando estas preguntas, resulta necesario comenzar
por un análisis de las necesidades y del estado de situación de la educación musical, para
luego saltar a una etapa propositiva.
Cuando en 1995 le preguntaron a la pedagoga Violeta Hemsy de Gainza si era posible
hablar de una “educación musical latinoamericana”, ella respondió haciendo alusión a las
características económicas, sociales e institucionales que compartimos en nuestros países
(Méndez Navas, 1995s). De esta manera, Hemsy de Gainza, destacaba que para poder pensar
una pedagogía latinoamericana, es necesario ante todo partir del contexto real en el que las
propuestas y pensamientos se desarrollan, es decir, partir de la realidad de nuestra sociedad.
Se trata así, en primer lugar, de “politizar” las propuestas pedagógicas, enraizándolas en un
contexto que les den sentido de ser pensadas.
Es por eso que creemos que para plantear una pedagogía musical nuestramericana, es
necesario partir desde nuestra realidad, en el sentido que planteamos anteriormente. Plantear
una pedagogía musical nuestramericana debe por eso, partir de habilitar una mirada a la
realidad musical nuestramericana. Se trata de habitar nuestramérica como espacio geográfico-
político. Una mirada desde y hacia nuestra américa, que como primera tarea reconozca la
diversidad musical de esta tierra. Por eso, como dijimos anteriormente, proponer un
pensamiento nuestroamericano (en este caso un pensamiento pedagógico musical
nuestroamericano), no se reduce a pensar en América (como mero espacio de coordenadas
físicas), sino sobre todo y fundamentalmente hablar desde y hacia América. Se trata por eso
de reconocer nuestras realidades políticas, económicas, sociales, y (sobre todo en nuestro
caso) musicales. Se trata de abrir las miradas pedagógicas, permitiendo que estas confluyan
con y desde las músicas nuestroamericanas. Se trata de reconocer nuestro legado musical
nuestroamericano, para pensar desde él y hacia él19. Vale aclarar que como dijimos
anteriormente, esta postura desde y hacia nuestramérica no implica negar los aportes de otros
lugares (actuales o no), sino redimensionar el modo en el que estos se insertan en nuestras
propias realidades mestizándose, y reconociendo a su vez un lugar dentro de una trama de
dominaciones particular a cada tiempo histórico20.
Resumiendo, creemos que en primer lugar un pensamiento pedagógico musical
nuestroamericano debe partir de pensarse “desde y hacia nuestramérica”, habitando un
“espacio geográfico-político”, y partir de la propia música nuestroamericana. Creemos que
como docentes este posicionamiento nos impone las siguientes preguntas: ¿Seguiremos
admitiendo que es parte de Nuestra América sólo aquello que es de “larga duración”? ¿Qué
sólo vale si viene de determinados centros culturales y de pensamiento? O por el contrario,
¿daremos lugar a las expresiones musicales, ya sean folclóricas, populares o incluso productos
pensados para el consumo? ¿Negaremos, despreciaremos y disminuiremos lo que
encontramos hoy en día en las escuelas: variados gustos y tradiciones musicales en los
alumnos y profesores? ¿Dejaremos de lado el hip-hop, el pop, el folklore? ¿Seguiremos
formando docentes con conciencias europeas para negar nuestras realidades? Estas, creemos,
son algunas preguntas que es necesario reformular para poder abordar un pensamiento
pedagógico musical desde y hacia nuestramérica.

Una pedagogía musical mestiza. Sin embargo, el problema de una pedagogía no se


termina en reconocer nuestra música. La historia nos configura latinoamericanos: mezclas de
músicas, ritmos y culturas. Somos herederos de nuestro pasado y de todas sus músicas. Sin
embargo, a la hora de pensar la pedagogía musical, estamos saturados de discursos
unidireccionales, en los que el docente acerca y comparte “su” música, o, en medida mucho

19
Cabe aclarar que no tiene sentido plantear una pedagogía musical que no tenga como objetivo el “hacer
musical”. Pensar una pedagogía musical desarraigada de una práctica musical no es más que vaciar de contenido
a esta pedagogía.
20
Debemos notar, de todas maneras, que es sintomática la ausencia de la música latinoamericana en el
curriculum de nuestros institutos de formación superior.
20
menor, toma la música “de” los estudiantes. En este sentido, pareciera que el lugar de la clase
de música es sólo un espacio para compartir objetos culturales ya acabados, ya definidos:
terminados.
Desde la clase de música la relación con el “otro” (docente o estudiante) pareciera estar
condenada a la distancia, a la afirmación de la distancia con el otro y su “música”. El docente
llega con su música, el estudiante llega con su música: el encuentro es nulo. Sea una posición
iluminada del docente que “presenta” sus músicas21, o sea una posición “populista” del
docente que tome la música de los estudiantes (en general ritmos y canciones de difusión
masiva). En ambos casos el encuentro es nulo. La música nuestroamericana es de hecho
muchas veces el contenido musical, sin embargo, este contenido se hace a condición de negar
la esencia de esta música, su esencia viva: su activa vida mestiza. De esta manera la música
popular nuestramericana es tratada como producto externo, fijo y acabado. En este acto, la
música popular nuestramericana se toma como lo que no es, y pareciera así no existir fuera
del gesto que la suprime.
Por eso, creemos que afirmar un pensamiento pedagógico musical nuestroamericano no
se reduce sólo a afirmar un contenido musical en sí (la música nuestramericana), elemento
que, como dijimos en el apartado anterior, es fundamental. Sin embargo, es necesario ir un
paso más allá, y abordar una pedagogía que esté dispuesta a ser ella misma mestizaje. Una
práctica pedagógica musical nuestroamericana que no tenga que optar entre compartimentos
estancos, y que se aventure ella misma al mestizaje. Se trata de generar una práctica
pedagógica musical que pueda aceptar el mestizaje de las músicas áulicas (del docente y los
estudiantes) y se enfrente a generar nuevas músicas mestizas: nuevas músicas
nuestroamericanas22. La pedagogía musical nuestramericana no implica negar ciertos
contenidos (musicales o de enseñanza), sino por el contrario, implica actualizarlos en nuevos
contextos, en nuevas mezclas. No hay músicas incorrectas para una pedagogía musical
nuestroamericana. No hay por un lado “músicas clásicas cipayas”, y por el otro “contenidos
folclóricos/autóctonos revolucionarios”. No hay músicas correctas y cultas frente a músicas
vulgares y de difusión masiva. Construir una pedagogía musical nuestroamericana se trata de
abordar la práctica musical como un compartir. Se trata de entender la tarea pedagógica como
un hacer de mestizaje musical. Una pedagogía musical nuestramericana debe partir de la base

21
En la mayoría de los casos las músicas “presentadas” por los docentes, bajo el influjo de la tradición del
conservatorio, es decir, la música “aceptada” para ser enseñada, se reduce o bien a la tradición de la “música
clásica” (y sus metodologías de enseñanza), o bien a músicas de origen “folclórico” (reducidas éstas a contenidos
musicales petrificados, como músicas muertas). o también “música ciudadana” (tango); siempre a condición de
que sean pensadas como piezas de museo, como cosas que corresponden a un pasado puro.
22
Se trata de poder pensar “hiphop en mapudungun” (lengua mapuche), pero también de pensar en “fugas
villeras”.
de entender que la música nuestroamericana es (y ha sido) un hacer mestizo, y ella misma
animarse a mestizar las realidades del aula, dejando que todas las músicas se encuentren para
generar nuevas realidades: nuevas músicas mestizas, y por lo tanto, nuevas músicas
nuestroamericanas.

Conclusiones. Hacia una pedagogía musical abierta nuestramericana. Una pedagogía


musical nuestramericana debe trabajar por lo tanto, en esta doble tensión que impone. Se trata
de (a) pensar desde y hacia nuestramérica, reconociendo el lugar político de esta situación,
y partiendo de las realidades de nuestros países; lo que su vez implica reconocer el legado
musical nuestroamericano,para pensar desde y hacia a él. Además, implica (b) acercarse a
este legado confluyendo y mestizándolo con las propias realidades, con las propias
músicas que existen y persisten en el aula, entendiendo que la pedagogía musical tiene que
estar al servicio de una práctica musical, y este hacer debe ser un hacer mestizaje con las
músicas.23
Violeta Hemsy de Gainza propone como contraposición a estos “modelos y métodos
pedagógicos” (que llama “pedagogías cerradas”) el desarrollo de una nueva forma de entender
la educación musical que llama “pedagogías abiertas”24. Según Hemsy de Gainza (2002), las
pedagogías abiertas son aquellas que permiten el libre desarrollo de nuestras prácticas de
enseñar y aprender, generando un marco en el cual la aparición de emergentes durante la clase
no sea una molestia (elementos que rompan la estructura cerrada), sino una herramienta
pedagógica (para entendernos, encontrarnos, generar espacios comunes).
Creemos que esta concepción de la práctica pedagógica musical se presenta como el ideal
para desarrollar nuestra identidad mestiza en el plano de la pedagogía musical
nuestroamericana. La pedagogía musical nuestramericana debe entenderse como una
pedagogía abierta, como una pedagogía del encuentro, como una pedagogía del mestizaje. Es
sólo a partir de la afirmación de una pedagogía abierta que podemos permitir y posibilitar el
encuentro, el concurso de las diferentes voces que encontramos en el aula (sea esta material o
simbólica). A partir de esta práctica es que podemos, no sólo aceptar, sino fomentar y alentar
la participación, y por ende la inclusión, de aquellos involucrados en el hecho pedagógico,

23
Con estas premisas surge la pregunta sobre los modelos que actualmente se imponen desde los centros de
formación de docentes, y sobre la relación de estos con el pensamiento nuestroamericano. En este sentido, ¿son
compatibles los modelos de tipo “conservatorio” con nuestras realidades nuestroamericanas y con la
construcción de una práctica y una pedagogía nuestramericana? ¿Podemos permitirnos agregar a la desigualdad
y a la discontinuidad de los procesos pedagógicos nuestroamericanos un modelo pedagógico excluyente y
elitista? ¿Y los “otros” modelos (Orff, Dalcroze, Kodaly o incluso Schaffer), permiten este tipo de prácticas?
24
El concepto de pedagogías abiertas surge, como explica Violeta Hemsy de Gainza (2002: p. 84) de las
propuestas “abiertas” de Murray Schaffer: “Una propuesta abierta sería una estructura básica de acción, que
admite una gama prácticamente ilimitada de respuestas o versiones, individuales o grupales.”.
tanto docentes como estudiantes. Es promoviendo una pedagogía y una práctica docente
abierta, que podemos recuperar nuestra experiencia histórica del mestizaje y darle en nuestro
accionar el lugar que necesita.

Recuperar Nuestra América es una necesidad, es mirar a nuestro alrededor, nuestras


realidades, nuestros países y sus escuelas, las aulas y los chicos, nuestros espacios y a
nuestros compañeros. Llevar hacía allí nuestra mirada es ver donde se nos ha impedido mirar.
Mirarnos y aceptarnos. Aceptar a los otros, a los chicos, sus saberes y sus inquietudes, sus
necesidades y las de su entorno. Aceptarnos a nosotros (docentes) como parte de un ellos, y
animarnos a crear nuevas músicas mestizas juntos.
Recuperar nuestra pedagogía es dar una respuesta a las necesidades de nuestro día a día.
Es estar dispuesto y ser creativo para enfrentarnos a una realidad que nos propone cosas, y
que nos invita a crear respuestas siempre nuevas. Acercarnos a situaciones, que muchas veces
nos desarman y nos angustian. Es enfrentar las imposiciones para “cumplir con nuestra tarea”,
forzando que se aprendan contenidos, perdiendo de vista la forma en que se construye ese
conocimiento.
Recuperar nuestra cultura y nuestra música es permitir entrar al aula, a nuestras
canciones y a las de nuestros antepasados. Es cantarnos y cantar con aquellos que nos han
dejado su herencia. Retomarlas como parte de nuestro legado. Cantar a la vez y renovar sus
cantos con los nuestros. Es recuperar nuestro legado musical, y actualizarlo en el mismo acto
pedagógico. Tocar en nuestros parches nuestra historia para sentirla en nuestras manos.

Recuperar el legado de Nuestra América y construir una Pedagogía Musical


Nuestroamercana y abierta es un llamado político pedagógico para conocer, rastrear y
construir la América que se forma bajo nuestros pies. Es pisar la tierra agrietada que nos
pertenece, y darle sentido a las raíces que crecen en ella. Pensar desde este legado, es pensar
en cómo este se enraíza en nuestra tierra y se constituye como parte de una identidad
nuestramericana, una identidad que es aún inacabada y en construcción. Una identidad que
debe completarse para que Nuestra América pueda pasar a ocupar un nuevo lugar en su propia
historia, y para el cual la Pedagogía musical tiene cosas que decir.
El pensamiento pedagógico latinoamericano, el pensamiento de “nuestra américa”,
enmarca nuestro trabajo y nuestra propia propuesta en una propuesta y un contexto mayor de
pensamiento. Un contexto en el que creemos que nosotros, como parte del FLADEM
debemos ser activos partícipes, pudiendo aportar en la “construcción de una pedagogía
musical latinoamericana”, que incluya tanto el rescate de los “pensadores latinoamericanos en
educación musical”, como la reflexión sobre las prácticas concretas que nos aúnan.
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