Está en la página 1de 15

05/300/021 - 15 cop.

Seminario Fumagalli
La enseñanza de las primeras letras en la puesta en marcha de un
sistema estatal moderno: el Método de lectura gradual (Valparaíso,
1845) de Domingo Faustino Sarmiento

Elvira Narvaja de Arnoux


Universidad de Buenos Aires

En la etapa de formación de los Estados nacionales hispanoamericanos la ampliación


del sistema educativo y, particularmente, de la educación primaria se piensa como una
tarea que la nueva sociedad, surgida de las guerras de la Independencia, exige. Esto se
debe no solo a las transformaciones económicas y a la puesta en marcha de instituciones
republicanas, que imponen un nuevo tipo de disciplinamiento social, sino también a la
necesidad de construir un imaginario nacional para lo cual las lecturas compartidas
constituyen un instrumento importante. Domingo Faustino Sarmiento, político e
intelectual argentino que ocupó el cargo de presidente entre 1868 y 1874, reflexionó
temprana y apasionadamente sobre la enseñanza escolar, en su exilio chileno, en la
década de 1840 y, a lo largo de la vida, volvió una y otra vez a esa problemática y a la
de la formación de los maestros. Son conocidos tanto su libro sobre Educación popular
(1849) como las polémicas en torno a la promulgación de la Ley 1420 de 1884 de
enseñanza laica, gratuita y obligatoria, sus intervenciones públicas a favor de la
educación y sus acciones de gobierno en ese sentido. Pero lo es menos (aunque tuvo
numerosas ediciones) su Método de lectura gradual1 destinado a la enseñanza de las
primeras letras y publicado en 1845 en Valparaíso. En relación con la afirmación del
Estado chileno, esta obra se inscribe en la perspectiva ilustrada de una enseñanza
“racional”, que deseche las arbitrariedades para alcanzar a sectores más amplios de la
población.
En el vasto programa propuesto por Sylvain Auroux de elaborar la historia de las ideas
sobre el lenguaje, los textos de enseñanza producidos en la etapa de constitución de los
Estados nacionales modernos constituyen materiales que permiten analizar las
representaciones de lengua escrita que circulan en relación con la formación de las

1
Es un libro de 64 páginas. Las ediciones que consultamos son las de 1857 (Valparaíso: Imprenta y
Librería del Mercurio) y de 1882 (Imprenta de viuda C. Lelong, Braine-le-Comte, Bélgica), en la
reproducción fascimilar realizada por el diario Clarín (2011). Señalo esta como otras referencias de
fuentes y textos de la época en nota y no las retomo en la bibliografía.

1
1/15
nuevas subjetividades que la sociedad requiere2. Desde una perspectiva glotopolítica
esos instrumentos lingüísticos (Auroux, 1994, 2009) son intervenciones en el espacio
público del lenguaje que presentan modelos y significados “legítimos” que inciden
sobre las prácticas tendiendo a la deseada homogeneización del territorio cultural. Esta
puesta en orden del lenguaje acompaña las otras tareas de disciplinamiento social que se
propone el Estado.
En este trabajo abordaremos, primeramente, la importancia del objetivo de
democratizar la enseñanza en la propuesta de reforma ortográfica (con la cual se
relaciona el libro que analizamos) que Sarmiento hizo a la Universidad de Chile en
1843. Luego, consideraremos cómo las opciones pedagógicas a las que el Método
atiende muestran la preocupación por hacer ingresar al alumno en la cultura escrita por
lo cual más que al desciframiento de sílabas se tiende a que comprenda el vínculo entre
escritura y oralidad, se sensibilice respecto del dispositivo gráfico y perciba la norma
ortográfica como imposición que afecta la posible racionalidad que habilita el sistema
alfabético. Finalmente, nos detendremos en mostrar cómo el escritor que es Sarmiento
avanza más allá del formato habitual de un silabario y de las lecturas formativas
habituales introduciendo al niño en el dominio de la textualidad gracias a enunciados
variados que construyen secuencias, se enmarcan en situaciones de habla, estimulan la
búsqueda de un posible contexto y se abren a interacciones posibles en el marco de la
clase.

Reforma ortográfica y educación primaria

En relación con la enseñanza inicial de la lectura y la escritura Sarmiento escribe a


solicitud de Manuel Montt, Ministro de Instrucción Pública durante la presidencia de
Bulnes, un informe de los métodos de lectura usados en el país y lo publica con el
nombre de Análisis de las cartillas, silabarios i otros métodos de lectura conocidos i
practicados en Chile (1842). En la Memoria sobre ortografía americana3 de 1843
señala:
[…] desde entonces meditaba la formación de un silabario o rudimento de
lectura que, fundado en principios regulares en cuanto a la manera de enseñar
2
André Chervel (1977) llama la atención, para el caso francés, acerca de la importancia de las gramáticas
escolares en esa etapa, al mismo tiempo que señala los efectos de la ortografía sobre las ideas
gramaticales.
3
Las páginas remiten a la reproducción de la memoria presentada en la Universidad de Chile, consultada
en www.proyectosarmiento.com.ar

2
2/15
con facilidad el arte de leer lo escrito4, llenase cumplidamente la necesidad
generalmente sentida de un libro elemental para este objeto y que pudiese
adoptarse en las escuelas primarias. (p.7)

En el trayecto de elaboración del material didáctico considera la necesidad de una


reforma de la ortografía tendiente a su simplificación y normalización. Para Sarmiento,
como para otros pensadores modernos, la democratización de la cultura escrita requiere
perfeccionar la lengua escrita -orientándola hacia una mayor analogía entre lo escrito y
lo oral, entre la ortografía y la pronunciación- para facilitar su enseñanza, de allí que no
solo justifique políticamente su Memoria sino que la vincule claramente con su
proyecto educativo (Arnoux, 2008; Arnoux y Lois, 1998). Este se inscribe en el proceso
político chileno tendiente al desarrollo gradual de la educación, que constituía uno de
los pilares de la sociedad que se deseaba construir5. Los instrumentos lingüísticos,
destinados al sistema educativo, intervinieron en la tarea de codificación que emprende
el Estado y que dio lugar a la Constitución de 1833 y al Código civil de 1855, en cuya
elaboración tuvo Andrés Bello, autor de la Gramática de la lengua castellana destinada
al uso de los americanos (1847) y de dos gramáticas escolares, un papel significativo.
Sarmiento se afirma en el pensamiento de la Ilustración y establece las series de
oposiciones que vinculan la revolución democrática con la reforma ortográfica:
¡Siempre el despotismo de las reglas para chocar con la razón y la analogía!
¡Siempre la falsa ciencia en contradicción con el sentido común! ¡Siempre el
latín oprimiendo el castellano! ¡Siempre los gramáticos olvidándose de la
nación! (p. 21)

La reforma, que contempla la pronunciación americana como base de la nueva


ortografía, se sostiene también en cierto jacobinismo independentista6:
[…] tengo la convicción de que la América entera aprobaría la idea, porque
toda ella está interesada en los resultados felices que su adopción produciría,
porque si ha cometido un desafuero en dejar de pronunciar las letras que
entregaríamos a la proscripción; porque si no conoce el origen de las palabras
para saber cómo ha de escribirlas; porque si, en fin, nada tiene que ver con las
prescripciones tardías de la destronada, real y extranjera Academia, puede

4
El resalte en esta cita como en otras me pertenece.
5
De allí que, además de la Escuela Normal de Preceptores, se creara en 1854 la de Preceptoras, se
renovara la enseñanza secundaria con cambios significativos en los planes de estudio del Instituto
Nacional, se creara la Universidad de Chile en 1843 y de otros establecimientos como la Escuela de
Agricultura, la Academia de Pintura y el Conservatorio de Música y que aumentara considerablemente el
número de escuelas primarias (las 64 escuelas estatales y municipales habían ascendido a 280 diez años
después, Stuven, 2000).
6
Sarmiento va asociando en sus textos la pronunciación española y la ortografía a la que ella remite con
la dependencia, la barbarie, el despotismo, la servidumbre, el atraso, la superstición; y la americana con
la independencia, la civilización, la democracia, la libertad, el progreso, el conocimiento.

3
3/15
consolarse con que nadie osará venir a pedirle cuenta de su desafuero, su
ignorancia y su independencia continentales.

La única oposición que avizora es la de aquellos que no quieren desprenderse de un


capital simbólico que los ubica en una situación de poder que se expresa, además, en el
dominio de la prensa:
Si algunos se lo tendrían a mal, serían los literatos, es decir, un reducidísimo
número de americanos, a quienes la mayoría podría despreciar a justo título, si
por desgracia este reducidísimo número no tuviese en su mano el poder de
perpetuar los abusos por el monopolio de la prensa; […] p. 31.

La crítica a la Real Academia Española, por su parte, se asienta no solo en la


arbitrariedad de las decisiones y en la pobre producción cultural de la antigua metrópoli
sino también en que ignora la problemática de la escuela primaria: “Hubiera deseado yo
ver a uno de sus miembros regenteando una de esas escuelas primarias de donde saldrá
un día el ciudadano como Minerva de la cabeza de Júpiter armado de pies a cabeza”
(p.23). Por eso se dirige a los “veinte millones de americanos que no pueden, que no
deben perder tiempo en consagrar su atención a asunto tan mezquino” (p.26). Sintetiza:
“Tengamos una ortografía en que cada sonido tenga su letra; fácil, sencilla” (p.27). A la
voluntad de aplicar la racionalidad moderna se agrega su experiencia docente:
[…] para distinguir la b de la v, la z de la s he tenido que esforzarme en
restablecer sus sonidos españoles, es decir, obligar a los niños a emitir acentos
que oyen y se esfuerzan en reproducir por la primera vez en su vida. Todos los
métodos de lectura que sucesivamente he adoptado están montados en esta
base falsa, y sus inconvenientes los he palpado en dos secciones americanas,
con los niños en las escuelas primarias, con los adultos en la Escuela Normal.
(p.21).

En tono de manifiesto se dirige a la opinión pública y el discurso sobre la ortografía se


desplaza a la política:
Todos tienen, Señores, hijos, hermanos, condenados a pasar por los tormentos
impuestos por la abusiva ortografía actual; y los que no, tienen patria, se
interesan por la difusión de los conocimientos útiles; por la mejora de la
condición de todos nuestros conciudadanos, a merced del cultivo de la
inteligencia. Allanémosles el camino: quitemos a la generación presente la
mancha de ignorancia que le impone la Ortografía extranjera; que quede
relegada al olvido esta ciencia ridícula y vaya a reunirse a la astrología judiciaria
y a la alquimia a cuyo género pertenece. (p. 38)

El pensamiento ilustrado (difusión de los conocimientos útiles /mejora de la condición


de todos nuestros conciudadanos, a merced del cultivo de la inteligencia) ancla en el

4
4/15
imaginario nacional (patria) desde el cual señala lo que debe ser excluido: la ortografía
extranjera que se caracteriza despectivamente, ciencia ridícula, que debe reunirse con
la astrología judiciaria y la alquimia.

Escritura alfabética y dispositivos gráficos

El Método de lectura gradual es, como se lo designa al comienzo, un “silabario”, es


decir, un libro breve para alfabetizar a partir de la lectura de sílabas ordenadas según el
grado de dificultad, como era la forma habitual de enseñanza. Sarmiento lo comienza a
escribir en 1842 cuando es designado en el cargo de director de la Escuela Normal de
Maestros y nombrado académico de la Facultad de Humanidades de la Universidad de
Chile pero la primera edición chilena es, como dijimos, de 1845.
En el Método si bien adopta un formato tradicional, toma decisiones que se inscriben
en las polémicas educativas en relación con la introducción del niño en la cultura
escrita: prefiere que apele a la razón y no a la norma aunque después el texto la
exponga; que se dé cuenta de lo arbitrario del sistema gráfico al ir presentando las
irregularidades; y que vaya descubriendo a través del desciframiento y articulación de
las sílabas el significado de las palabras y las oraciones. En relación con lo primero es
esencial que asocie sonido y letra para lo cual comienza con las letras “regulares” (o las
regulariza en las lecciones iniciales: la vibrante múltiple será rr a comienzo de palabra y
la u “muda” y la h desaparecen). Expone en el primer momento del curso la voluntad de
aplicar la racionalidad moderna, es decir, los mismos criterios para todos los casos y los
medios más simples y económicos para alcanzar los resultados previstos. Se considera
que esta es la base para lograr el desarrollo intelectual personal y la ampliación de los
conocimientos de la sociedad. Por ello también unifica el nombre de las letras
conformando una serie (las consonantes acaban todas en e y la sílaba del nombre
comienza con la respectiva letra). Por otra parte, busca facilitar la memorización
estableciendo un orden que permita articular las sílabas en palabras, lo que finalmente
da (después de vacilaciones propias de la imposibilidad de hacer la reforma radical que
pretendía, que expone el mismo Método7): “merese te dé leche; be, peneque (niño
pequeño); llegue; yerre, ñe jefe” (señalado por Contreras, 1993, p. 35).

7
En la edición de 1882, aparece: Ve peneque que merece se te de leche llegue beyerreñe qsjefe.

5
5/15
En el tramo inicial, entonces, simplifica la ortografía haciendo corresponder los sonidos
con las letras: utiliza la g para la serie ga, go, gu, lo que le permite suprimir, como
señalamos, la u en gue y gui; y emplea la j en la serie ja, je, ji, jo ju; hace corresponder
la ere y la erre con los sonidos respectivos y usa, como dijimos, la erre incluso a
comienzo de la palabra ( rra-mo, rre-mo, entre otros)8. Remplaza la y por la i en todos
los casos en los que el sonido sea vocálico (la conjunción, particularmente, y al final de
las palabras: hai); y suprime la h, salvo en los casos en que se asocia a la interjección:
ah, eh, oh. No se atreve con el yeismo (mantiene la diferencia ll / y) ni con el seseo
(introduce como “letras irregulares” las series ca, qe, qi, co, cu y za, ce, ci, zo zu).
Muestra, en este último caso, la arbitrariedad al formular una orientación para el
docente, que no podrá suministrar una explicación “racional”: “El maestro explica. Si el
niño dice qe [en ce], digale: aqi no se dice qe sino ze”. Utiliza la x con vocal (ma-xi-
mas) y la remplaza por s cuando precede consonante (es-per-to). Cuando presenta la
serie ga, gue, gui, go, gu advierte en nota: “El institutor dirá al alumno: esta letra [u]no
suena así, es como si no estuviera; está de más, se lee gue lo mismo que ga”. En las
“letras extranjeras” ubica la w y la k. En una indicación previa al maestro señala: “No se
preocupe el maestro sobre la ortografía de las palabras. Las letras inútiles o
convencionales h, u después de q, se irán introduciendo poco a poco” (lo que va a hacer
después de la lección sobre diptongos y triptongos), así como la ere en posición inicial.
Y en un texto que se llama “Nota de los editores” (en la edición de 1882) se aclara:
La eliminación de letras que se notan al principio y se van después gradualmente
introduciendo en sus últimas páginas, no tienen otro objeto que obviar aquellas
dificultades que embarazan inútilmente la intelijencia infantil, y que no son
tampoco de esencial necesidad sino un estorbo en su carrera preliminar:
cabalmente esto constituye, a nuestro modo de ver, una de las principales
ventajas del hábil y filosófico sistema del autor.

La “carrera preliminar” es la de comprensión de la “razón gráfica” tal como se expone


en la escritura alfabética, que es lo que considera esencial en la etapa inicial. De allí que
recurra también, a lo largo del texto, a series, listas (entre otras, de los números romanos
con sus nombres), cuadros y tablas (de abreviaturas, de multiplicar), a las distintas
tipografías de la imprenta de su época (en la última parte del segundo relato largo, por

8
Debemos señalar; en relación con este último punto, que las ediciones presentan descuidos ya que a
veces la erre no aparece en posición inicial sino la ere; en algunos casos, alternan qe y que. Podemos
pensar que, más allá de las dificultades de edición, es una forma de introducir lo que después se va a
imponer en las lecturas.

6
6/15
ejemplo, varía en cada párrafo usando mayúsculas, distintos tipos de bastardillas o de
letras góticas).
Progresivamente introduce las “combinaciones simples inversas”, las que comienzan
con vocal (as, im, of, ad, al, ex, entre otras, a las que agrega las que tienen dos
consonantes: abs, ads, aps, ins,…) y las “sílabas compuestas”, que se inician y cierran
con consonantes: dar, mer, man, men, sil, vil,…Luego, los diptongos, los triptongos, los
“diptongos articulados”, los “triptongos articulados” (en esta “clase” se introduce la
diéresis contrastando distingues y vergüenza y se incluye una nota que señala que el
maestro debe prestar una atención particular: “el maestro hace notar el efecto de la
diéresis”) para finalizar con las “contracciones”: bla, cla, fla, gra, tra,…Luego siguen
los signos de puntuación, las abreviaturas y las “letras extranjeras”: ph, w, th, k, ss, ff, tt
(acompañadas de un listado con los nombres de lugares en los que aparecen). La
tildación no es objeto de enseñanza particular, aunque la utiliza en la ejercitación, tal
vez porque considera que no interviene en la lectura ya que el niño al reconocer la
palabra por su inserción en una frase acentuará donde corresponda a partir de su
competencia oral.
Las vacilaciones y la introducción progresiva, en los textos propuestos para la lectura,
de las letras cuestionadas se deben, por un lado, a que su propuesta de reforma
ortográfica no ha triunfado y lo planteado por la resolución de la Universidad de Chile
se ha ido dejando de lado; pero también a las dificultades que presenta un cambio
radical en la enseñanza, que vaya en contra de los saberes admitidos, sobre todo cuando
no hay un respaldo estatal suficiente y rotundo; a lo que hay que agregar las dificultades
de los editores. Para Sarmiento, para formar un sistema uniforme de enseñanza primaria
se debía “formular de un golpe la ortografía regular con que los tratados elementales
han de escribirse, a fin de que la enseñanza sea sistemática y uniforme”9.
La única “irregularidad” o anomalía que contempla es la del propio sistema gráfico, no
se interroga por cierto sobre las variedades dialectales ya que las unifica en la figura de
la pronunciación “americana” y no es sensible a las variedades sociolectales porque, por
un lado, los niños que van a ser escolarizados en esta etapa inicial pertenecen a sectores
con dominio de la variedad estándar y, por el otro, lo central políticamente a medida que

9
“El informe presentado a la Facultad de Humanidades”, El Progreso, 22/2/1844, en Obras, vol. IV, p.
172.

7
7/15
se extienda el sistema educativo será la uniformización 10. En ese sentido el Método no
deja de considerar el ingreso de nuevos sectores y expresa la confianza en la educación
como instrumento del ascenso social. Al cerrar el listado de temas que el niño debe
aprender señala: “Todo esto podrá aprenderlo en las escuelas primarias donde se enseña
de valde [en forma gratuita] a los niños pobres”. Y al referirse a la importancia de
aprender a escribir y a contar remite a grupos y funciones sociales variadas:
[Un niño] debe saber escribir bien para escribir cartas, cuadernos, para ganar con
qé vivir i aliviar a sus padres, sirviendo de escribiente de los abogados, en las
casas de comercio, en las oficinas de gobierno o en las municipales.
Un niño debe saber contar para poder arreglar sus negocios, comprar, vender,
cobrar su salario i para pagar a los qe le sirven. P. 54

En el recorrido que hace por las actividades sociales posibles podemos entrever la
representación de sociedad, urbana y burguesa, de la que parte como espacio primero de
la acción de la escuela o como la marca indiscutible del progreso.

La formación del escolar

Como en otros textos escolares no solo se busca entrenar en la lectura -lo que implica el
conocimiento, además de sílabas y letras, de los signos de puntuación y las abreviaturas
e, incluso, la capacidad de leer los números- sino también está presente, con mayor o
menor amplitud y profundidad, el objetivo de transmitir otras enseñanzas. Sarmiento se
esmera particularmente en la elaboración de enunciados breves, secuencias y textos y en
la adaptación de relatos que puedan servir a ello. De allí que atienda al vocabulario, a
conocimientos en matemática, geografía o historia, a las conductas adecuadas a
diferentes situaciones, y a las lecciones morales, que introducen tanto los relatos
didácticos como los enunciados prescriptivos explícitos. Avanzada la obra, a la
interrogación a la que nos referimos antes “¿Cuántas cosas debe aprender un niño para
ilustrar su espíritu?” responde, fundamentando en cada caso: saber leer, saber contar,
saber geografía, gramática, ortografía, dibujo lineal, doctrina cristiana, historia sagrada,
antigua, romana “i de su propio país”. Esboza, así, un programa para la escuela
primaria, en cuyo marco inscribe la enseñanza de las primeras letras. El libro incluye,
también en relación con matemática, los modos de contar con porotos armando los

10
En relación con la Revolución francesa, Schlieben-Lange (1996, 2000) señala que la palabra
uniformidad es tomada en cierto momento como denominador común de la libertad, la igualdad y la
nación indivisible.

8
8/15
números, que deberán ser leídos luego, y presenta los números romanos así como las
operaciones de sumar y multiplicar; además, el número de días de los meses y de la luna
y el nombre de los meses y los días de la semana.
En la edición argentina de 188211, posterior a numerosas ediciones chilenas, si bien no
hace cambios en el desarrollo de la enseñanza agrega, además de ilustraciones, frases
que están relacionadas con las figuras incluidas como “Blan-das bri-sas están soplando i
la balandra va bravamente a su destino”12, “Lo nom-bran picaflor porque absorbe el
jugo de las flores” y “Lla-ma-riais es-te más bien un traro no buitre trasmontano o
cóndor que es mui diferente”. En estos agregados se muestra la preocupación por
integrar el aprendizaje de las sílabas en oraciones variadas y que puedan ser objeto de
una enseñanza de vocabulario o apelen a una atención del lector o estimulen en la clase
una reflexión o un intercambio.
Diversos ejemplos, presentes ya en la primera edición, suministran una información o
introducen también nuevos términos: “Po-der ab-so-lu-to es el qe usa un emperador con
sus vasallos”; “la madona de loreto. madona como si dijera señora”; “llámanse coptos
los habitantes del Ejipto”; “Decir ipso facto es como decir en el mismo acto”; “Una
garganta de terreno que une dos continentes se llama istmo”.
La enseñanza moral o referida a los comportamientos o a la “civilidad” puede adoptar,
como gran parte de los textos destinados a la escuela, el formato de una sentencia: “Se
des-on-rra el niño que no sabe dominar sus arrebatos”; “La pu-re-za en el decir es
rrecomendada por el gusto”; “El va-lor en un militar es como el onor en una mujer”;
“No es-cu-pas ni hagas silbar la saliva que es un acto incivil”. Algunos de los
enunciados exponen los lugares comunes de un pensamiento burgués preocupado por el
justo medio en relación con el manejo del dinero: “El a-va-ro acumula; más el joven
disipado despilfarra”; “No es lo mismo ser ecónomo que ser avaro”. También las
lecturas señalan la necesaria regulación entre estudio y juego: “Con-ti-nuad pues
estudiando si quereis asueto”; “Despues de la leccion jugareis a la gallinita ciega”. En
algunos casos, la enseñanza deriva de lo que se enuncia como anómalo: “ca-ba-llo qe no
cena paja i cebada, amanece malo para qe tire la calesa”.

11
Esta nueva edición acompaña otros gestos de los últimos años de Sarmiento destinados a construir la
imagen que desea que la posteridad guarde de él. En uno de los discursos de esa época pone al mismo
nivel el texto pedagógico que el ensayo que inaugura la literatura nacional: “Escribía a un tiempo el
Método de lectura gradual y el Facundo” (Arnoux, 2011).
12
En la mayoría de los ejemplos que cito suprimo la división en sílabas para no perturbar la lectura. Solo
dejo la división en las primeras palabras para diferenciar el fragmento de aquellos que no se presentan
separados en sílabas.

9
9/15
Las emociones infantiles se exponen en los ejemplos como una forma de estimular la
lectura por la proximidad de lo que se dice. En general prevén un destinatario masculino
ya que se piensa posiblemente en las escuelas de varones, que fueron las que se
desarrollaron primero. En el ejemplo siguiente se le suministra al niño una respuesta
frente a una disputa con una niña: “si u-na ni-ñi-ta majadera me dijese eso, yo le diría,
mira, cara de pajarito elado, vete allá: no me acomoda esa figurita de rana coja”. Este
consejo es propio de un enunciador cuyo vínculo con el niño no tiene la distancia
previsible entre maestro y alumno ya que se identifica con el niño, pero expone a su
manera cierto gesto infantil del autor de la obra didáctica que los biógrafos han
destacado como presente incluso en su vejez.
Una serie de lecturas breves, que cierran la primera etapa del aprendizaje y donde
desaparece el silabeo, tienden a hacer razonar al alumno a partir de lo que el texto dice
para que reconozcan lo dicho engañoso, absurdo, o contradictorio con la situación
inicial planteada o con el significado de las palabras. Tienden, además, a una enseñanza
que pueda desencadenar un gesto humorístico:
Abiendo ido un ombre a ver a un amigo suyo i no sabiendo cómo entablar la
conversación, le preguntó: Señor, ¿cómo lo pasa su difunta madre?

Se ablaba una vez del célebre navegante Cook (cuc), de sus tres viajes en
derredor del mundo, i de su fin trágico asesinado en la isla de Owaihi (oguaji).
Un petrimetre que estaba presente, preguntó: ¿En cuál de los viajes lo mataron,
en el segundo o en el tercero?

Al final del libro aparecen dos relatos extensos posiblemente adaptaciones de otros
textos: “La danza irresistible” y “Unos niños traviesos”13. En el primero, se expresa otra
vez el rechazo a la avaricia ya que los dos personajes presentados negativamente son el
hacendado avaro y el usurero. El protagonista es un joven sencillo, generoso y honrado
que es premiado por un enanito al que ayuda dándole todo el dinero que tiene. El
beneficiado le da la posibilidad de cumplir tres deseos. Con estas armas va a poder
triunfar de la injusticia y atacar al usurero mentiroso. En el segundo, ambientado en
Francia, dos niños hacen travesuras en contra de un “buen viejo”: primero le roban las
ciruelas que este ha dejado en el balcón y luego quieren “pescarle la peluca” y lo dejan
tuerto. Son llevados los niños frente a un tribunal; uno, arrepentido, llora, el otro solo se

13
Este último parece derivar de uno en francés por los nombres propios (Augusto Picord, Adolfo Nicot,
tribunal de Chalons) y por la introducción: “En las grandes ciudades las casas son de dos, tres, i aun
cuatro i cinco pisos, en los que viven familias distintas: i en Francia i otros países, los niños que hacen
alguna maldad son llevados a la policía por algún vijilante o jendarme, i juzgados allí como
delincuentes”.

10
10/15
conmueve cuando ve el daño que ha realizado y comprende la bondad del afectado que
los perdona. El final incluye la moraleja:
[…] Los dos niños son entregados a sus padres; pero en la casa paterna se
encontrarán a cada rato con el buen viejo que los ha perdonado i cada día el
vendaje negro les advertirá que de un primer paso dado en el camino del mal,
pueden resultar males irreparables.

En los dos relatos aparece la figura de una instancia jurídica: en el primero el


demandante engaña al juez pero hay una instancia superior (las “armas” con las que ha
premiado el enanito al joven) que lo libera; en el segundo, el magistrado atiende al que
presenta la queja pero este, dotado de un buen corazón, los perdona antes de que el
tribunal decida. Si bien la justicia se presenta como el ámbito donde deben resolverse
los conflictos, en la resolución final intervienen otros factores, la bondad del adulto o el
premio a la generosidad del joven, que permiten entrever una visión optimista de la
sociedad.
Las lecturas construyen, así, desde la escuela primaria las subjetividades que el Estado
nacional requiere y que culminarán en la figura del ciudadano ilustrado, hábil, correcto,
honrado, reflexivo y que sabe disponer adecuadamente del dinero. Sin embargo, más
allá de las enseñanzas que tienden a ello, el Método inicia al niño en el conocimiento de
la textualidad gracias a la riqueza de los enunciados propuestos para la ejercitación
lectora y los vínculos que establecen algunos de ellos en la serie en que se encuentran.

Hacia el dominio de la textualidad

Como hemos visto por los ejemplos citados, las lecturas privilegian las oraciones frente
al listado de palabras. Los niños deben construir los significados que resultan de la
combinación de las palabras, que han ido descifrando a partir de las sílabas. Pero lo que
facilita la lectura es que las oraciones destinadas al silabeo son esbozos de relatos o
conforman secuencias, o se presentan como enunciados abiertos a posibles
contextualizaciones, incluso en muchos casos se inscriben en situaciones de habla o
remiten a escenografías conocidas.
En la Lección III, en la que completa la presentación de las sílabas simples directas y
“regulares” encontramos la primera extensa lista de oraciones. Estas no se inician con
mayúsculas porque se considera que es motivo de una enseñanza posterior (en la “Clase
II”) pero sí terminadas con el punto (y siempre separando las sílabas). Los ejemplos van

11
11/15
de una reiteración de consonantes con vocales distintas (“mi pi-sa-da de la pa-sa-da po-
sa-da e-ra pe-sa-da”) al estímulo para armar un posible relato completando los núcleos
faltantes (orientación, complicación o resolución, según los casos) del enunciado
propuesto: “yo te-nía a-ma-rra-da de una patita la paloma i se me desató”; “mi vecina
qiso qe me qitara la careta”. El último de los ejemplos de la serie considerada es ya un
micro-relato:
te re-fe-ri-ré la vida de una zorrita; érase una golosa rraposilla, amiga de todo
linaje de golosina: como pasase una mañana debajo de una parra miró para
arriba i divisó una cosa como comida; pero ni la boca ni la patita llegaban a la
uvita. uva se llamaba esta comida. miraba y rremiraba; pero eso no le daba nada.
bah! Dijo aburrida, i como si la uva no le petara: yo no como uva no sazonada
como esa, sino madurita i rremadurita.

La historia, donde la fábula de La Fontaine es posiblemente la fuente, es interesante


porque muestra la complejidad de las actitudes, que pueden surgir de las propias
limitaciones: en este caso, la zorrita no puede alcanzar la uva y por orgullo se da la
explicación de que esta no reúne las condiciones que la harían apetecible. Como
señalamos en el parágrafo anterior, es habitual en los ejemplos que propone Sarmiento,
siguiendo un gesto común a la burguesía en ascenso, que estos puedan desencadenar
una actividad interpretativa que permita al alumno ahondar en la comprensión de las
conductas humanas. Podemos considerar que es una mirada no dogmática respecto de lo
que implica la formación de un niño ya que lo orienta en la interpretación de rasgos
psicológicos propios y ajenos para que pueda actuar en la vida social.
En otros casos, los alumnos pueden reconstruir condiciones de enunciación posibles o
pueden identificarse con el enunciador: “Si rre-u-sas decir la verdad serás castigado”;
“de to-da e-sa pa-ja-re-ra llena de toda raza de pajaritos no me da la mamita ni una sola
palomita para mí”. Asimismo, la proximidad de los enunciados y la posibilidad de
asignarles el mismo contexto generan el efecto de secuencia: “desata la camisola de
Corina. José se pone colorado como beterava”; o “parece camote de Lima la cara de la
Celina. parece que se enoja la querellosa”. En otros, los pares pregunta/respuesta
exponen escenas dialogadas: “Cómo lo pasan ustedes amigos?, Sin novedad particular,
para servirle”; “Di-me, Eu-je-nio, quién fue el mayor éroe de la antigüedad? En mi
opinión, Julio César fue el mayor éroe de la antigüedad.”
En algunos ejemplos, las oraciones aparecen vinculadas por remisiones explícitas:
“Chi-le i el Pe-rú son dos estados Sudamericanos, Lima es la capital del segundo”.
También la relación puede surgir de cierto juego analógico posible: “La u-ma-ni-dad

12
12/15
entera onrra los talentos de los mayores poetas. La diversidad de adornos que ostenta la
naturaleza encanta la vista del observador”. En otros casos, la continuidad está dada por
la remisión al mismo enunciador: “si rrobo me llamaré ratero. yo no rrobaré nada”.
Por otra parte, los enunciados (particularmente las normas morales, refranes o
sentencias) se insertan en situaciones de habla que les dan una aceptabilidad pragmática.
En una serie de oraciones, por ejemplo, que tienen una clara unidad aunque no se las
separe gráficamente del resto, el niño recita, a partir de una pregunta formulada por
alguien que quiere evaluar los aprendizajes, las “máximas” que le enseñó el maestro y
así aparece justificada discursivamente la inclusión del listado:
[…] De-cid-me ni-ños, qe cosas os enseñan?
El institutor nos da máximas excelentes.
A ver aqel niño panzoncito cómo las dice.
Aqí están, señor.
No tengas conducta desordenada porque te arrepentirás algún día.
[…] Nunca tomes venganza del qe te izo mal.
[…]Apartaos del mentiroso y desechad sus consejos.

En otro caso, también en un marco justificador de la aparición del listado por la


integración en una situación de habla, predomina la enunciación de las virtudes que el
niño debe cultivar o los defectos que debe rechazar:
“Di-me, Ma-nue-li-to qué estás leyendo aí.
Lo que leo, señor, contiene lo siguiente:
Los cuenteros mienten continuamente y con desvergüenza.
Quien tiene buena conciencia nunca miente.
Si estudiais bien las lecciones sereis recompensados. […]

También se presenta un listado de refranes que exponen un saber popular oral y que si
bien, según la escena dialógica, han sido aprendidas por el niño gracias a la lectura
serán dichas, en la situación que la secuencia construye, “de memoria”:
As lei-do algunas sentencias, Miguelito?
Si, señor, i voi a decir varias que recuerdo.
De Dios viene el bien y de las abejas la miel.
[…] El buei suelto bien se lame.
[…] Quien en un año quiere ser rrico al medio lo aorcan.
[…] A rrio rrevuelto ganancia de pescadores.

Leer y memorizar los enunciados que exponen sintéticamente las normas sociales o los
saberes admitidos son actividades que los alumnos deben realizar en la primera etapa de
su escolarización como modo de regulación de las conductas y de modelado de las
subjetividades que la sociedad requiere. Pero el Método se preocupa de enunciarlos en

13
13/15
escenografías escolares, mostrando cuáles son las condiciones de enunciación de tales
sentencias.
La introducción al dominio de la textualidad se muestra también en la selección de los
relatos finales, a los que nos hemos referido antes, ya que se puede contrastar aquel
proveniente de la tradición de los cuentos maravillosos orales con el de tradición escrita.
La historia del primero se ubica en un ambiente rural, un personaje que debe pasar por
varias pruebas da unidad a la historia, aparece la marcada figura de un oponente y un
donante otorga poderes sobrenaturales que aseguran el triunfo final. El otro relato
corresponde al universo urbano con sus edificios y vecinos próximos, el marco de la
escena dialogada central es un tribunal, diversos personajes interactúan
fundamentadamente y la resolución de la historia tiende al realismo.

Observaciones finales

La difusión de la cultura escrita, en la que el texto escolar analizado se propone


intervenir, no se reduce al desciframiento de las sílabas y su inclusión en palabras y
luego en oraciones, sino que exige la comprensión del dispositivo gráfico y de los
principios de la escritura alfabética, incluso de sus desajustes en un espacio lingüístico
determinado. Por otra parte, impone el progresivo reconocimiento de la textualidad,
para lo cual las oraciones, destinadas inicialmente al entrenamiento de la lectura a partir
del orden de dificultades de las sílabas, deben devenir enunciados; así se estimula su
contextualización, se los articula en secuencias o se los ancla en situaciones de
enunciación explícitas. El Método avanza en ese sentido y explota, además, las
posibilidades del relato, desde la presentación de matrices de historias posibles hasta las
narraciones extensas del final. Si bien los ejemplos participan, como es habitual en los
textos escolares, no solo en la formación intelectual sino también moral del alumno, se
busca en general insertar la norma en situaciones de habla que justifiquen su
enunciación ya que lo que domina es la concepción de un sujeto escolarizado reflexivo,
base del futuro ciudadano. Las opciones pedagógicas reseñadas se articulan con las
glotopolíticas, tal como se exponen en el texto sobre la reforma ortográfica, y muestran
la incidencia tanto del pensamiento ilustrado como de la memoria de la Independencia
en la etapa de conformación del Estado nacional chileno.

Bibliografía citada

14
14/15
Arnoux, Elvira Narvaja de, 2008, Los discursos sobre la nación y el lenguaje en la
formación del Estado chileno (1842-1862). Estudio glotopolítico; cap. 4:
“Intervenciones sobre la escritura”, 166-198, Buenos Aires, Santiago Arcos.

Arnoux, Elvira Narvaja de, 2011, “’No os hablaré del ferrocarril. Os hablaré de vosotros
y de mí’. Discursos epidícticos y homenajes en los últimos años de Sarmiento”, en
Adriana Amante, compiladora del tomo sobre Sarmiento de la Colección Historia
Crítica de la Literatura Argentina (Noé Jitrik, dir.), Buenos Aires, Emecé, en prensa.

Arnoux, Elvira Narvaja de y Elida Lois, 1998, “Retórica del discurso polémico y
construcciones de identidad nacional. (A propósito de derivaciones polémicas de la
reforma ortográfica propuesta por Sarmiento en Chile)”, en América. Polémiques et
Manifestes, Presses de la Sorbonne nouvelle, p. 203-210.

Auroux, Sylvain, 1994, La révolution technologique de la grammatisation, Lieja,


Mardaga.

Auroux, Sylvain, 2009, « Instrumentos lingüísticos y políticas lingüísticas: la


construcción del francés”, Revista argentina de historiografía lingüística, Vol. I, n° 2,
p. 137-149.

Chervel, André, 1977, Histoire de la grammaire scolaire, París, Payot.

Contreras, Lidia, 1993, Historia de las ideas ortográficas en Chile, Santiago de Chile,
Biblioteca Nacional.

Schlieben-Lange, Brigitte, 1996, Idéologie, révolution et uniformité de la langue, Lieja,


Mardaga.

Schlieben-Lange, Brigitte, 2000, “La Révolution Française“, en Sylvain Auroux (dir.),


Histoire des idées linguistiques : L’hégémonie du comparativisme, Lieja, Mardaga p.
23-34.

Stuven V., Ana María, 2000, La seducción de un orden. Las elites y la construcción de
Chile en las polémicas culturales y políticas del siglo XIX, Santiago de Chile,
Universidad Católica de Chile.

15
15/15