FACULDADE ALDEIA DE CARAPICUIBA

AMANDA CORREA

FORMAÇÃO PEDAGÓGICA EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NA

ÁREA DE SAÚDE: ENFERMAGEM

(LOCAL)
2015
 FACULDADE ALDEIA DE CARAPICUIBA
AMANDA CORREA

FORMAÇÃO PEDAGÓGICA EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NA

ÁREA DE SAÚDE: ENFERMAGEM

Monografia exigida para conclusão do curso de

Pós-Graduação Lato Sensu em Enfermagem pela
Faculdade Aldeia de Carapicuíba sob a orientação
do Professor Orientador. João Tomaz de Oliveira.

(LOCAL)
2015
CORREA, Amanda

FORMAÇÃO PEDAGÓGICA EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

NA ÁREA DE SAÚDE: ENFERMAGEM

Quantidade de páginas

MONOGRAFIA APRESENTADA NO CURSO DE PÓS-

GRADUAÇÃO LATO SENSU EM ENFERMAGEM DA
INSTITUIÇÃO FACULDADE ALDEIA DE CARAPICUÍBA
Três palavras- chaves
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NA
ÁREA DE SAÚDE: ENFERMAGEM

AMANDA CORREA

APROVADA EM ___/___/_____

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr.
COORDENADOR (a)

Prof. JOÃO TOMAZ DE OLIVEIRA

PROFESSOR

Prof. Ms. _____________________________.

SUPLENTE
 Ai daqueles que pararem com sua
capacidade de sonhar, de invejar sua coragem de
anunciar e denunciar. Ai daqueles que, em lugar
de visitar de vez em quando o amanhã pelo
profundo engajamento com o hoje, com o aqui e
o agora, se atrelarem a um passado de
exploração e de rotina.

Paulo Freire
AGRADECIMENTOS

A.....
AOS.....
DEDICATÓRIA

DEDICO ESTE TRABALHO A.....

RESUMO

A docência universitária oferece um conteúdo muito importante para o Ensino de

Enfermagem, visto que esta área está em constante processo de mudanças e
transformação curriculares e metodológicas. Desta forma, este trabalho tem por
objetivo principal refletir sobre a formação pedagógica do enfermeiro professor em
virtude de adequar esta formação para atender as novas demandas educacionais da
sociedade e que estão contempladas nas Diretrizes Curriculares do Curso de
Graduação em Enfermagem. Trata-se de um estudo bibliográfico. A análise da
literatura permite afirmar que para os enfermeiros professores formarem um
enfermeiro apto a atuar em todas as dimensões do cuidado como promotor da
saúde do cidadão, da família e da comunidade é necessária a formação pedagógica.
Neste contexto, a prática reflexiva é apontada como referencial para o
desenvolvimento da formação docente.

Descritores: Formação Pedagógica; Docente de enfermagem; Educação superior;

ABSTRACT

College faculty offers a very important content for Nursing Education, as this area is
in constant process of curricular and methodological changes and transformation.
Thus, this work has the main objective to reflect upon the pedagogical education
teacher nurse because of this education appropriate to assist the new educational
demands of society, which are considered by the Curriculum Guidelines for
Undergraduate Nursing Course. This is a bibliographic study. The literature analysis
have shown that for nurses teachers form a nurse capable of acting in all care
dimensions as health promoter citizen, family and community to teacher training is
required. In this context, the reflecting practice is pointed out as guideline for the
development of teacher education.

Keywords: Teacher Training; Nursing faculty; Higher education.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.............................................................................................................11
OBJETIVOS................................................................................................................12
OBJETIVOS GERAIS..........................................................................................12
OBJETIVOS ESPECÍFICOS................................................................................12
JUSTIFICATIVA...........................................................................................................13
RELEVÂNCIA..............................................................................................................13
METODOLOGIA..........................................................................................................13
CAPÍTULO I – HABILIDADES E COMPETÊNCIAS...................................................14
CAPÍTULO II – DOCÊNCIA EM ENFERMAGEM: ASPECTOS HISTÓRICOS..........20
2.1 Docência: Definição e Formação...................................................................23
2.2. Docência no Ensino Superior em Enfermagem...........................................28
2.3 O Papel da Didática e a Formação Pedagógica...........................................30
2.4.Tendências Atuais na Formação do Professor Universitário.........................31
CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................................38
REFERÊNCIAS...........................................................................................................39
 INTRODUÇÃO

Segundo Batista (2005, p.284) a prática pedagógica do enfermeiro professor

atualmente está sendo repensada, isto porque, a mesma carece de constantes
mudanças, no que se refere a formação do profissional de Enfermagem conforme
estabelecido pelas Diretrizes Curriculares para o Curso de Graduação em
Enfermagem. Discute-se bastante as mudanças curriculares e metodológicas.

Dentro deste contexto, redireciona-se o processo de formação dos

profissionais de Enfermagem para as transformações sociais. Consequentemente,
as propostas pedagógicas, segundo Batista (2005, p. 286) as propostas
pedagógicas devem dialogar com estas transformações. Espera-se que a formação
esteja interligada à realidade vivida pelos alunos e seja capaz de incorporar os
aspectos intrínsecos a sociedade globalizada do século XXI.

De acordo com o Ministério da Educação (2001), essas transformações nas

estratégias pedagógicas estão respaldadas na Resolução do Conselho Nacional de
Educação/Câmara de Educação Superior (CNE/CES) Nº 3, de 07 de novembro de
2001, que institui as Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduação em
Enfermagem. No artigo 14º da referida resolução é explicitado que a estrutura dos
cursos de Graduação em Enfermagem deverá assegurar a implementação de uma
metodologia no processo de ensinar-aprender que estimule o aluno a refletir sobre a
realidade social e aprenda a aprender.

Dessa forma, fica claro que tornar-se uma enfermeira exige uma quantidade
significativa de educação formal. As questões envolvendo a padronização da
educação em enfermagem e o início de sua prática ainda são grandes controvérsias.
Em 1965, a ANA publicou um trabalho posicionando-se com relação à educação em
enfermagem que enfatizava a importância da educação para o avanço da ciência da
profissão (POTTER; PERRY, 2009).

A maioria das enfermeiras concorda que a educação é importante à sua

prática diária e que o ensino precisa acompanhar as mudanças na saúde geradas
pelos avanços científicos e tecnológicos. Existem vários preparos de educação para
as enfermeiras. Dessa forma, além dos cursos de graduação em enfermagem,
existem também cursos de aprimoramento profissional voltados aos já formados
(PERRY e POTTER, 2009, p. 7).

O enfermeiro está continuamente inserido no processo de ensino, nos mais

variados momentos, seja assistindo pacientes e promovendo educação para saúde;
exercendo atividades administrativas junto à equipe de enfermagem e participando
de programas de educação continuada ou atuando diretamente no ensino
contribuindo para a formação de futuros profissionais (PETTENGILL et al., 2008). A
docência na enfermagem exige atuação crítica e reflexiva frente à atividade
acadêmica. Tal postura viabiliza a capacitação e também o desenvolvimento de
recursos humanos nesse campo de atuação, o que na atuação direta dos futuros
profissionais tanto no âmbito assistencial como no acadêmico.

OBJETIVOS

OBJETIVOS GERAIS

Este estudo teve como objetivo evidenciar os aspectos tangentes ao ensino

na enfermagem, apontando o contexto da docência e as competências e a formação
pedagógica do enfermeiro professor e sua adequação ao atendimento às novas
demandas educacionais da sociedade e das Diretrizes Curriculares do Curso de
Graduação em Enfermagem.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Refletir sobre a docência em Enfermagem;

 Discutir as características necessárias ao Enfermeiro professor segundo a
literatura;
 Analisar o processo de formação Pedagógica em Educação Profissional na
área da Saúde;
 Conceituar docência em Enfermagem;
  Pesquisar sobre as Tendências Atuais na Formação do Professor
Universitário na área de Enfermagem.

JUSTIFICATIVA

Este trabalho se justifica visto que, essa temática é de suma importância em

virtude da necessidade de ampliar a concepção da docência de forma a articular
ensino, pesquisa e extensão em busca de um novo sistema de referência de ensino
conforme proposto pelas Diretrizes Curriculares do Curso de Graduação em
Enfermagem.

RELEVÂNCIA

A relevância deste estudo está em afirmar que para os enfermeiros

professores formarem um enfermeiro apto a atuar em todas as dimensões do
cuidado como promotor da saúde do cidadão, da família e da comunidade é
necessária a formação pedagógica. Neste contexto, a prática reflexiva é apontada
como referencial para o desenvolvimento da formação docente.

METODOLOGIA

Foi realizada uma revisão bibliográfica incluindo publicações em livros e

periódicos nacionais no período de 2000 a 2010, utilizando-se dos descritores:
Formação Pedagógica; Docência em enfermagem; Educação superior.

A discussão será apresentada em dois tópicos: O enfermeiro professor e seu

processo de formação e, Esclarecer o conceito de prática docente reflexiva.
 CAPÍTULO I – HABILIDADES E COMPETÊNCIAS

Segundo ROPÉ e TANGUY (1997), as competências podem ser definidas

como um conjunto de conhecimentos, atitudes, capacidades e aptidões, que
habilitam alguém para vários desempenhos, não apenas em sua vida escolar, mas
em todos os aspectos de sua existência pessoal.

Não se concebe separar o conceito de competência e de habilidade, visto

que ambos exigem domínio de certos conhecimentos, para que possam ser
efetivados.
Figure 1 Competências

Fonte: Ropé e Tanguy (1997)

De acordo com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos da

UNESCO (1990), as habilidades se ligam a atributos relacionados não apenas ao
saber-conhecer mas ao saber-fazer, saber-conviver e ao saber-ser, que segundo o
mesmo órgão, faz parte dos quatro pilares que sustentam a educação. As
competências pressupõem operações mentais, capacidades para usar as
habilidades, emprego de atitudes adequadas à realização de tarefas e
conhecimentos.

Para ANTUNES (2001) algumas competências e habilidades que não podem

deixar de existir no trabalho em sala de aula são: respeitar as identidades e as
diferenças; utilizar-se das linguagens como meio de expressão, desenvolver a
comunicação e a apreensão de informações; inter-relacionar pensamentos, ideias e
conceitos; desenvolver o pensamento crítico e flexível e a autonomia intelectual;
adquirir, avaliar e transmitir informações; compreender os princípios das tecnologias
e suas relações integradoras; entender e ampliar fundamentos científicos e
tecnológicos; desenvolver a criatividade; saber conviver em grupo e aprender a
aprender.

O Ministério da Educação e Cultura (MEC - 1998) estabeleceu como

diretrizes para a efetivação de competências, cinco pontos importantes, sendo eles:
domínio de linguagens; compreensão de fenômenos; construção de argumentações;
solução de problemas; e, elaboração de propostas.

Em geral, as habilidades são consideradas como algo menos amplo do que

as competências. Assim, a competência estaria constituída por várias habilidades.
Entretanto, uma habilidade não "pertence" a determinada competência, uma vez que
uma mesma habilidade pode contribuir para competências diferentes. Sendo assim,
é importante educar para as competências, e isso, através da contextualização e da
interdisciplinaridade.

Mais do que nunca é necessária uma ruptura com as práticas tradicionais e

o avançar em direção a uma ação pedagógica interdisciplinar voltada para a
aprendizagem do aluno-sujeito envolvido no processo não somente com o seu
potencial cognitivo, mas com todos os fatores que fazem parte do seu unitário, ou
seja, fatores efetivos, sociais e cognitivos.

Segundo PERRENOUD (2001), as competências estão embasadas em duas

constatações:

 É preciso trabalhar e treinar a transferência e a mobilização das

capacidades e dos conhecimentos. Esse trabalho exige tempo,
etapas didáticas e situações apropriadas;
  Na escola não se dá tanta importância à prática de transferência e a
mobilização, é necessário trabalhar mais essas questões. O
treinamento, portanto, é insuficiente. Os alunos acumulam saberes,
passam nos exames, mas não conseguem mobilizar o que
aprenderam em situações reais, no trabalho e fora dele, fato este que
muitas vezes ocorre devido a falta de oportunidades e momentos para
que a aprendizagem realmente se efetive e se torne significativa.

Levando-se em consideração que competências são conteúdos,

conhecimentos e teoria e, habilidades são ações, vimos que ambas estão
caracterizadas pela função, e as habilidades pela capacidade de ação, sendo estas
inseparáveis, logo, a competência é o saber construído, elaborado e desenvolvido
pelas muitas descobertas e redescobertas e as habilidades referem-se ao saber
quando e como fazer. Fornecer oportunidades espaciais e temporais é fundamental
para a conquista de bons resultados nos trabalhos desenvolvidos sob essa
perspectiva.

Percebe-se pela pesquisa que existem competências e habilidades que são

necessárias para a formação de educandos e educadores, mas não é possível
determinar listas fixas de competências e habilidades, pois estas se desenvolverão
de acordo com as necessidades dos aprendizes (professores e/ou alunos) e da
comunidade na qual estão inseridos ou, até mesmo, de suas vivências passadas,
presentes e futuras.

Para ANTUNES (2001) a competência pedagógica é algo flexível, ou seja,

depende do momento histórico dos interesses da sociedade e das pessoas, dos
valores morais e éticos, das relações de efetividade que são construídas. Desta
forma, ela não pode ser apresentada sob a forma de uma receita, mas construída no
decorrer da vida e da história de cada indivíduo. Tanto para professores quanto para
alunos existem habilidades e competências importantes.

Pelo ponto de vista do professor, as competências devem ser desenvolvidas

permeando-se todos os momentos do ato de ensinar e aprender, sendo assim, a
ação, as decisões, o ato de pesquisar, ou mesmo o ato de incitar alguém a pesquisa,
o descobrir, o deixar descobrir, o aprender contínuo, permitem transformar pontos
fracos em fortes, defeitos em qualidades, desmotivação em entusiasmo e ação,
onde educador e educando alcançam e desenvolvem suas competências e
habilidades conjuntamente.

Toda conduta socialmente habilidosa é definida como sendo um conjunto de

comportamentos apresentados por um indivíduo que expressa sentimentos, desejos
e se adequam às situações, dependendo do comportamento dos demais.

Partindo desse pressuposto, o termo competências vem servindo ao capital

como um mecanismo utilizado para a preparação da força de trabalho e como
justificativa para o fato de que, cada vez mais, os trabalhadores vêm perdendo seus
postos de trabalho e caindo na informalidade, necessitando, por esse motivo,
recorrer a programas assistencialistas. Como dissemos, o termo competências se
ajusta à necessidade do capital de diminuir o trabalho vivo no processo de produção
para aumentar a produtividade com menores custos, ganhando visibilidade no
contexto de elevados índices de desemprego. Assim, de acordo com essa lógica, o
conceito de competências pressupõe a integração entre formação e trabalho,
valoriza as aptidões, o saber-fazer gerais.

Nessa lógica, os diplomas validam saberes, ao passo que a lógica das

competências remete a uma mistura de saber e de comportamento que confere um
lugar preponderante ao saber-ser e ao investimento psicológico. Por isso, HIRATA
(1994, p. 133) afirma que a “[...] competência remete a um sujeito e a uma
subjetividade e nos leva a interrogar sobre as condições subjetivas (e
intersubjetivas) da produção”. O modelo de competências, pois, recorre à
mobilização psíquica dos trabalhadores e não mais somente aos seus
conhecimentos. LEROLLE (apud HIRATA, 1994, p. 113), nesse mesmo sentido,
aponta que:

A referência às aptidões pessoais necessárias aos empregos não é

certamente uma novidade. Parece, entretanto, que a parte destas
capacidades gerais e mal definidas tende a crescer com a aceleração das
variações da organização e das atribuições de cargos. Quanto menos os
empregos são estáveis e mais caracterizados por objetivos gerais, mais as
qualificações são substituídas por “saber-ser”.
Portanto, a formação de professores tem como um de seus paradigmas a
lógica do modelo de competências. Em relação a esse modelo, RIOS (2002, p. 168-
169) defendem quatro dimensões da competência na formação de professores:
técnica, política, ética e estética. Para a autora, a competência técnica refere-se à
capacidade que o professor deve ter de lidar com os conteúdos – conceitos,
comportamentos, atitudes – e habilidades de construí-los com os alunos.

Já a dimensão política envolve a participação coletiva da sociedade no

exercício dos direitos e deveres. Quanto à competência ética, esta diz respeito à
orientação da ação, fundada no princípio do respeito e da solidariedade na direção
da realização de um bem coletivo. A estética, por sua vez, trata da presença da
sensibilidade e da orientação numa perspectiva criadora. A soma dessas
competências constitui-se no que a autora define como um conjunto de saberes de
boa qualidade.

Observa-se, assim, a necessidade de uma educação que possibilite o

desenvolvimento contínuo de pessoas e da sociedade. Não é mais possível formar
profissionais com o ensino voltado somente para a racionalidade técnica. É
necessária a busca de uma prática docente que possibilite aos alunos
desenvolverem um pensamento reflexivo através da valorização da criatividade, da
reflexão e participação, condições indispensáveis para a inserção social e
construção da cidadania.

Em meio às mudanças dos paradigmas educacionais e a necessidade de

adaptação a essas transformações, os Cursos de Enfermagem, assim como os
demais cursos da área da saúde, enfrentam um problema: a maior parte dos
professores não tem formação pedagógica.

Reis, Gomes e Rodrigues (2004, p.132) afirmam que “Logo, eles ainda
‘ensinam a fazer’, como fizeram com eles, e transmitem o conteúdo que receberam,
geralmente, da forma como receberam”.

Pimenta e Anastásiou (2005) afirmam que profissionais de diversas áreas

adentram do campo da docência do ensino superior como decorrência natural de
suas atividades e por razões e interesses variados e, na maioria das vezes nunca se
questionaram sobre o que é ser professor. Dessa forma, atuam no ensino sem
terem sido preparados para o desempenho da docência.

Neste sentido é necessário repensar o papel do docente universitário

enfermeiro e como este articula sua prática pedagógica no sentido de atender as
novas funções que a educação impõe. Nessa perspectiva, O papel do professor
universitário deve ser repensado a partir de três competências para a docência no
ensino superior: ser competente em uma área de conhecimento; possuir domínio da
área pedagógica e exercer a dimensão política na prática da docência universitária.
A primeira delas se refere ao domínio dos conhecimentos básicos da área e a
experiência profissional do campo. A segunda envolve o domínio do conceito de
processo-aprendizagem, integrando o desenvolvimento cognitivo, afetivo-emocional
e de habilidades, bem como a formação de atitudes, abrindo espaços para a
interação e a interdisciplinaridade. A terceira abrange a discussão, com os alunos,
dos aspectos políticos e éticos da profissão e do seu exercício na sociedade, para
que nela possam se posicionar como cidadãos e profissionais (MASETTO, 2001
apud REIS; GOMES; RODRIGUES, 2004, p. 138).

Assim, buscamos através da revisão da literatura refletir sobre a

necessidade da formação pedagógica do enfermeiro professor em virtude da
adequação desta formação as novas demandas educacionais propostas pelas
diretrizes curriculares do Curso de Graduação em Enfermagem. A discussão será
apresentada em dois tópicos: Docência em Enfermagem: aspectos históricos e
Tendências Atuais na Formação do Professor Universitário.
 CAPÍTULO II – DOCÊNCIA EM ENFERMAGEM: ASPECTOS
HISTÓRICOS

Medeiros, Tipple e Munar (1999) afirmam que a criação da Escola

Profissional de Enfermeiros e Enfermeiras do Hospital de Alienados, no Rio de
Janeiro, em 1890, foi a primeira iniciativa oficial no que se refere ao ensino
profissional de Enfermagem no Brasil.

Essa escola foi criada em decorrência do rompimento das relações entre a

Igreja e o Estado quando na ocasião da Proclamação da República. Então, as irmãs
de caridade, que eram responsáveis pela administração do hospital, abandonaram o
serviço e os médicos assumiram o poder. Dessa forma, em virtude da falta de mão
de obra para assumir os trabalhos foi apontada à possibilidade de resolução desse
problema com a criação de uma escola para formar enfermeiros e enfermeiras.

O Decreto 791/1890 fixava os objetivos da escola, currículo, duração do

curso, condições de inscrição e matrícula, título conferido, garantia de preferência de
emprego e etc.

Era exigido dos candidatos no mínimo saber ler e escrever, conhecer

aritmética e apresentar atestado de bons costumes. Entretanto, este decreto não
contemplava recursos para viabilização e concretização desta instituição de ensino.
Esta escola foi posteriormente denominada de Escola de Enfermagem Alfredo Pinto,
hoje unidade da Universidade do Rio de Janeiro (MEDEIROS, TIPPLE E MUNAR,
1999).

Com a primeira Guerra Mundial e a necessidade de melhorias nas condições

de assistência aos feridos foi criado no Brasil em 1916, a segunda Escola de
Enfermagem: Escola da Cruz Vermelha. Segundo Paixão (1979), o caráter da
instituição era caritativo, semelhantes às atividades prestadas por instituições
cristãs. Consequentemente, a prática da enfermagem que sempre esteve ligada às
atividades de caridade, abnegação e sacrifício foi campo de atuação para a Cruz
Vermelha.
 Em 1923, em um momento histórico em que o Brasil sofria com as
epidemias (varíola, febre amarela etc.) era necessário estruturar os serviços de
saúde no Brasil de forma a se adequarem às necessidades capitalistas. Desse
modo, foi criada, por iniciativa governamental, a Escola de Enfermagem do
Departamento Nacional de Saúde Pública (MURAKAMI, 1996).

Medeiros, Tipple e Munar (1999) afirmam que somente após 36 anos da

criação das primeiras escolas de enfermagem é que foi institucionalizado o ensino
de Enfermagem no Brasil por meio do Decreto 17.268/1926.

Com o Decreto 20.109/1931, a Escola de Enfermagem do Departamento

Nacional de Saúde Pública é oficializada e denominada de Escola Ana Néri. A partir
deste momento, todas as demais escolas criadas deveriam se equiparar à escola-
padrão Ana Néri, para poderem emitir seus diplomas. Em 1937, é considerada
instituição complementar da Universidade do Brasil e em 1946 é incorporada a esta
Universidade. (MEDEIROS; TIPPLE; MUNAR, 1999).

A Escola Ana Néri foi um marco fundamental na Enfermagem Brasileira.

Desse modo, a Enfermagem passa a ser reconhecida como um ramo do saber e do
trabalho da saúde. Nasce, verdadeiramente, a Enfermagem profissional ou
Enfermagem Moderna sendo organizada sob parâmetros próprios, produzindo e
sistematizando os conhecimentos necessários as suas atividades práticas e
estabelecendo as normas que regulam o seu exercício profissional. A escola
aparece em um momento em que o Estado Brasileiro define as primeiras políticas no
campo da saúde baseadas em diretrizes definidas e coordenadas por órgãos de
saúde especificamente constituídos para o fim de instituir, coordenar e executar
ações de saúde de cunho coletivo (PIRES, 1989).

Em 1931 foi criado o primeiro curso superior de Enfermagem. Neste ano, o

governo instituiu o Estatuto das Universidades Brasileiras, adotando o regime
universitário que apresentava como características: reunião de escolas ou
faculdades que desenvolviam um curso específico com autonomia na área didática
para seleção de seus candidatos, além do gerenciamento dos recursos repassados
a este curso; direção por um conselho Universitário composto por representantes de
várias escolas ou faculdades e organização dos cursos em função de cadeiras.
(ROMANELLI, 1995).
 O currículo do Curso de Enfermagem possuía as seguintes características:

• Duração de dois anos e quatro meses, divididos em cinco fases, a última

das quais reservada para a especialização Enfermagem clínica, Enfermagem de
Saúde Pública;

• Exigência do diploma de Escola Normal como requisito de entrada

facilitando, porém, a admissão dos candidatos que, na falta desse diploma,
provassem capacitação para o curso;

• Os quatro primeiros meses correspondiam ao período probatório das

escolas norte-americanas, sendo essencialmente teórico;

• A prestação de oito horas diárias de serviço ao hospital era obrigatória,

com direito a residência mensal e duas meias folgas por semana. (MEDEIROS;
TIPPLE; MUNARI, 1999, p.6)

Em 1962, com o processo do CFE nº 271/62 o currículo do curso de

Enfermagem passou por profundas modificações sendo priorizado o caráter curativo.
Os hospitais foram considerados como centros hegemônicos da assistência à saúde
(DILLY; DE JESUS, 1995).

Hoje, o ensino da graduação em Enfermagem é conduzido pelas Diretrizes

Curriculares Nacionais, que propiciam uma formação contemporânea,
contextualizada e dinâmica, pautada na indissociabilidade de ensino, pesquisa e
extensão, gerando um enfermeiro generalista, crítico e apto a atuar em todas as
dimensões do cuidado como promotor da saúde do cidadão, da família e da
comunidade.

As Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduação em Enfermagem

(Resolução CNE/CES Nº 1133), afirma que estes cursos devem ter um Projeto
Pedagógico – PP, construído coletivamente, centrado no aluno como sujeito da
aprendizagem e apoiado no professor como facilitador e mediador do processo
ensino-aprendizagem. Afirma ainda que a estrutura dos cursos de graduação em
Enfermagem deverá assegurar a implementação de uma metodologia no processo
ensinar–aprender que estimule o aluno a refletir sobre a realidade social e aprenda a
aprender (BRASIL, 2001).
 Dessa forma, Brasil (2001) assegura que o egresso do curso de
enfermagem deve ter uma formação generalista, humanista, critica e reflexiva
regulada por princípios éticos.

Para tanto, além de ser um profissional com uma formação com base no
rigor técnico e cientifico deve desenvolver competências ético-políticas.

Assim, o currículo em vigor do Curso de Graduação em Enfermagem

destaca que o processo de formação do Enfermeiro deverá ter como base conceitual
e referencial alguns princípios, dentre eles destacamos: O entendimento de que a
educação para a transformação, concebe o aluno como construtor do seu
conhecimento, a partir da reflexão e indagação de sua prática, é uma linha
pedagógica que pode permitir ao enfermeiro comprometer-se com a solução dos
problemas da sociedade que atuará.

Observamos, dessa forma, que temos o dispositivo legal necessário para

formar um profissional crítico, reflexivo com comprometimento ético e humano.
Entretanto, somente o dispositivo legal não é o suficiente para alterar a prática
pedagógica. É necessário à formação pedagógica do enfermeiro professor. Reis,
Gomes e Rodrigues (2004) afirmam que são raros os docentes preparados
didaticamente, e qualificados, simultaneamente, para exercer a docência conforme o
preconizado pelas diretrizes político-pedagógicas.

2.1 Docência: Definição e Formação

A Docência não pode ser compreendida como sendo apenas um ato de

ministrar aulas, visto que este conceito vai, além disso.

O conceito de docência passa a não se constituir apenas de um ato restrito

de ministrar aulas, nesse novo contexto, passa a ser entendido na amplitude do
trabalho pedagógico, ou seja, toda atividade educativa desenvolvida em espaços
escolares e não-escolares pode-se ter o entendimento de docência. (LIBÂNEO:
2007 p. 23)

A legislação nº. 11.301/2006 destaca que, o exercício do magistério consiste,

também, as atividades não docentes exercidas por professores em estabelecimento
de ensino em todo país.
 A formação dos docentes deve acompanhar as mudanças ocorridas na
sociedade.

De acordo com Libâneo:

Presentemente, ante novas realidades econômicas e sociais, especialmente

os avanços tecnológicos na comunicação e informação, novos sistemas produtivos e
novos paradigmas do conhecimento, impõem-se novas exigências no debate sobre
a qualidade da educação e, por consequência, sobre a formação de educadores.
Não cabe mais uma visão empobrecida dos estudos pedagógicos, restringindo-os
aos ingredientes de formação de licenciados. Não se trata de desvalorização da
docência, mas de valorização da atividade pedagógica em sentido mais amplo, na
qual a docente está incluída. (LIBÂNEO: 2007 p. 40)

Deste modo, as novas exigências consistem em um docente que tenha

qualificação profissional específica e tenha como prática não somente a docência,
mas também a pesquisa. Isto se torna bastante relevante no ensino superior, pois:

Só recentemente os professores universitários começaram a se

conscientizar que a docência, como a pesquisa e o exercício de qualquer profissão
exigem capacitação própria e especifica. O exercício docente no ensino superior
exige competências específica, que não se restringem a ter um diploma de bacharel,
ou mesmo de mestre ou doutor, ou ainda, apenas o exercício de uma profissão.
Exige isso tudo, além de outras competências próprias. (MASETTO. 2001.p.11)

A docência no ensino superior requer uma atenção especial às

necessidades dos discentes, para nortear a sua "prática" no processo de ensino
aprendizagem. Pois, o "papel docente é fundamental e não pode ser descartado
como elemento facilitador, orientador, incentivador da aprendizagem". (MASETTO.
2001. p.12.)

O papel do professor atualmente, não está mais centrado na racionalidade

técnica, neste contexto torna-se de suma importância que o professor, seja também
um pesquisador. Uma vez que, a prática da pesquisa concede-lhe uma autonomia e
criticidade, já que, "amplia sua consciência sobre sua própria prática, a da sala de
aula e a da escola como um todo, o que pressupões os conhecimentos teóricos e
críticas sobre a realidade". (VASCONCELOS: 2005. p. 63)
 Deste modo, o professor torna-se um importante protagonista na
transformação da qualidade social dos estabelecimentos de ensino.

(...) os professores colaboram para transformar a gestão, os currículos, a

organização, os projetos educacionais e as formas de trabalho pedagógico das
escolas. Assim, reformas produzidas nas instituições sem tomar os professores
como parcerias/autores não transforma a qualidade social da escola.
(VASCONCELOS: 2005. p. 64)

Percebe-se, que, o docente tem uma função social no processo ensino

aprendizagem do aluno, para isso este profissional deve desenvolver uma postura
intelectual crítica, e possibilitando, deste modo, aos discentes a chance de tornarem,
também, produtores de conhecimento e de assumirem uma postura crítica.

Ao adotar esta postura o docente contribui para a ruptura de antigos

paradigmas vigente no sistema educacional. Pois, rompe com o tradicionalismo
impera em várias instituições de ensino superior e propõe uma prática docente
crítica, autônoma e mais democrática.

A citação abaixo demonstra uma prática tradicional nas instituições de

ensino superior, pois:

Na maioria das instituições de ensino superior, incluindo as universidades,

embora seus professores possuam experiência significativa e mesmo anos de
estudo em suas áreas especificas, predomina o despreparo e até um
desconhecimento cientifico do que seja um processo de ensino e de aprendizagem,
pelo qual passam a ser responsáveis a partir do instante em que ingressam na sala
de aula. Geralmente os professores ingressam em departamentos que atuam em
cursos aprovados, em que já estão estabelecidas as disciplinas que ministrarão. Ai
recebem ementas prontas, planejam individual e solitariamente, e é nesta condição
individual e solitariamente- que devem se responsabilizar pela docência exercida.
(PIMENTA. 2008. p.37)

Nota-se que as atitudes acima citadas contribuem para o "castramento" da

autonomia e criatividade dos docentes, visto que, ocorre uma imposição dos
departamentos de ensino, pois não priorizam uma participação democrática e
coletiva e isso acaba refletindo negativamente no processo de ensino aprendizagem
desenvolvida nas universidades.
 Soma-se a isto o grande número de profissionais desqualificados, sem uma
formação especifica na área de licenciatura. Consequentemente, não apresentam
uma didática no exercício da docência. Não há intenção de generalização, mas,
observa-se, isso, principalmente em profissionais com formação em outras áreas,
como por exemplo, advogados, médicos, engenheiros, químicos, dentre outras, que
exercem a docência simultaneamente a suas atividades como profissionais
autônomos.

Agrava-se a situação quando o professor não tem nenhuma formação

pedagógica. Sua ação docente, normalmente, reflete e reproduz a proposta dos
professores que atuaram em sua formação. Em alguns casos, superara as
dificuldades e tornam-se autodidatas em virtudes do interesse e do entusiasmo que
os envolve na docência. (BEHRENS: 2005. p.58)

Destaca-se que a formação dos docentes torna-se imprescindível para um

ensino de qualidade, pois, "o grau de qualificação é um fator chave no fomento da
qualidade em qualquer profissão, especialmente na educação, que experimenta
constante mudança." (PIMENTA. 2008. p.42)

Torna-se importante que os docentes desenvolvam, também, uma identidade

profissional, pois:

A construção da identidade com base numa profissão inicia-se no processo

de efetivar a formação na área. Assim, os anos passados na universidade já
funcionam como preparação e iniciação ao processo identitários e de
profissionalização dos profissionais das diferentes áreas. Quando passam a atuar
como professore no ensino superior, no entanto, fazem-no sem qualquer processo
formativo e mesmo sem que tenham escolhido ser professor. (PIMENTA. 2008.
p.132)

O desenvolvimento de uma identidade profissional corrobora para o

profissionalismo dos docentes.

A docência no ensino superior exige não apenas domínio de conhecimentos

a serem transmitidos por um professor como também um profissionalismo
semelhante aquele exigido para o exercício de qualquer profissão. A docência nas
universidades e faculdades isoladas precisa ser encarada de forma profissional, e
não amadoristicamente. (MASSETTO: 2001, p.13)
 A especialização efetiva do docente torna-se uma necessidade constante,
pois, "exige-se de quem pretende lecionar que seus conhecimentos e práticas
profissionais sejam atualizados constantemente por participações em cursos de
aperfeiçoamentos, especializações, congressos e etc." (MASETTO, 2001, p. 19)

A "reciclagem" constante do docente é importante para tentar sanar a

carência do professor na aérea pedagógica. Uma vez que, o domínio de didática é
importante para o dia a dia na sala de aula e torna-se um facilitador no processo de
ensino aprendizagem. "A docência no nível superior exige do professor domínio na
área pedagógica. Em geral, esse é o ponto mais carente de nossos professores
universitários, quando vamos falar em profissionalismo na docência."
(MASETTO,2001. p. 19).

Sem reduzir o mérito dessa grande massa de professores que estão

envolvidos em sala de aula e pesquisa nas universidades, um ponto de reflexão a
ser discutido seria como esse professor seleciona conteúdo a serem trabalhados
com os alunos e a significação desses referenciais na formação dos acadêmicos.
(BEHRENS: 2005. p.58)

Sendo assim, para o exercício pleno da docência o profissional deve possuir

algumas habilidades básicas, tais como: pesquisa, domínio na área pedagógica,
didática, trabalhar em equipe, seleção de conteúdo, desenvolverem atividades
multidisciplinares e principalmente, saber integrar no processo de aprendizagem o
desenvolvimento cognitivo e afetivo-emocional.

O papel do docente requer a utilização de estratégias para facilitar a

aprendizagem dos alunos.

Está em jogo a motivação e as estruturas cognitivas do aprendiz, a natureza

da tarefa a realizar, o contexto da comunicação. É, também, aqui que sobressaem a
pessoa do professor, com os meios e as estratégias de que se serve para
disponibilizar os saberes, e a do aluno com aquilo que faz para se apropriar do que é
proposto. (BEHRENS 2005. p. 42)

Assim, o que sugerimos aqui é que o docente assuma postura constante de

reflexão sobre a sua prática em sala de aula. Pois, o professor "precisa ser crítico,
reflexivo, pesquisador, criativo, inovador, questionador, articulador, interdisciplinar e
saber praticar efetivamente as teorias que propõe a seus alunos.
(BEHRENS:2005.p.66)

A prática metodológica também de ser repensada e aperfeiçoada de modo

que possa acompanhas as transformações ocorridas na sociedade e que possa
adequar a sua pratica para atender essas demandas do ensino superior.

A metodologia, a opção metodológica, precisa vir assentada em novos

pressupostos, que nesse momento histórico, parecem indicar forte tendência para
uma abordagem progressista (com relações dialógicas, trabalho coletivo, discussões
críticas e reflexivas) aliada ao ensino com pesquisa (visando à investigação para
produção de conhecimento), que contemple uma visão holística (resgate o ser
humano como um todo, considere o homem em suas inteligências múltiplas, leve à
formação de um profissional humano, ético e competente), alicerçada numa
tecnologia inovadora (com utilização de recursos informatizados e bibliográficos
inovadores) (BEHRENS: 2005 p. 67)

O docente deve-se, ainda, calcar-se na dialética para propor a construção do

conhecimento de forma autônoma e democrática, contribuindo assim, para uma
prática docente de qualidade no ensino superior.

2.2. Docência no Ensino Superior em Enfermagem

Segundo Masetto (2001, p.298) desde o início da enfermagem moderna no

Brasil, houve por parte dos enfermeiros/docentes o desafio de ampliar o número de
escolas inicialmente públicas e posteriormente privadas, desenvolvendo as
atividades didático-pedagógicas e de supervisão de alunos nas práticas clínicas e
nos estágios curriculares; partindo do pressuposto de que essa trajetória devesse
ser galgada na integração teórica e prática, onde o conhecimento científico fosse
permeado pela realidade das práticas clínicas e estágios curriculares de forma a
solidificarem a formação do profissional enfermeiro.

No Brasil não há um curso regulamentado para a formação de professor de

nível superior. Existe a regulamentação de que, no mínimo 30% dos docentes de
uma instituição superior sejam titulados em cursos de pós-graduação stricto sensu
através da LDBEN nº 9.394/96 que define as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, conjuntamente com o Decreto 2.207/97 que regulamenta o Sistema
Federal de Ensino, a saber:

A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á

em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de
mestrado e doutorado. Parágrafo único: o notório saber,
reconhecido por universidade com curso de doutorado em área
afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico (LDBEN,
art. 66, 1997).
No que se refere à titulação, o Decreto 2.207/97 determina que, no segundo
ano de sua vigência, as instituições de ensino superior deverão contar com 15% de
seus docentes titulados na pós-graduação stricto sensu, dos quais 5% de doutores,
pelo menos; tendo essa porcentagem que aumentar para 25% no quinto ano quinto
ano e cujo contingentes de doutores seja no entorno de 10%, sendo que essa
porcentagem vá aumentando gradativamente até atingir o mínimo de 30% (LDBEN,
1996).

Para Masetto (2001, p. 56), a exigência para o candidato a professor do

ensino superior resumia-se, praticamente, ao bacharelado e ao exercício
competente de sua profissão. A esse profissional caberia ministrar aulas expositivas
e mostrar na prática como se faz. Essa situação fundamentava-se em uma crença
inquestionável “quem sabe fazer, automaticamente, sabe ensinar”.

Segundo Pimenta, Anastasiou (2010) E Giusti, Monteiro de Aguiar (2008), é

premente a reflexão sobre a problemática da identidade do professor do ensino
superior, “tanto no que se refere à identidade do ser professor, quanto no que se
refere à profissão, que diz sobre as condições do exercício profissional
particularmente sobre a capacitação pedagógica”, uma vez que a docência é
exercida por um profissional que não tem a concepção do que seja professor pela
falta de formação pedagógica.

Se esse professor graduou-se em alguma licenciatura, teve a oportunidade

de discutir elementos teóricos e práticos relativos à questão do ensino-
aprendizagem, ainda que direcionado a outra faixa etária de alunos. No entanto,
quando o mesmo for oriundo do bacharelado, ocorrerão deficiências na
compreensão das funções e objetivos da educação superior e necessidade de
formação específica para a atuação na docência (PIMENTA, ANASTASIOU, 2010).

Na maioria das instituições de ensino superior, embora seus professores

possuam experiência significativa e mesmo anos de estudos em suas áreas
específicas, predominam o despreparo e até um desconhecimento científico do que
seja o processo de ensino-aprendizagem, pelo qual passam a ser responsáveis a
partir do instante em que ingressam na carreira docente. Isso ocorre porque
geralmente esses docentes são inseridos em departamentos que atuam em cursos
previamente aprovados, as disciplinas que ministrarão já estão estabelecidas.
Recebem ementas prontas, o planejamento é feito individualmente, muitas vezes
sem orientação sobre processos de planejamento metodológico ou processos
avaliativos, nem mesmo têm conhecimento da missão institucional e do projeto
político-pedagógico (GIL, 2009; PIMENTA, ANASTASIOU, 2010).

2.3 O Papel da Didática e a Formação Pedagógica

Segundo Gil (2009) mesmo que entre os próprios professores universitários

exista uma necessidade de formação para a docência neste nível de ensino, há
certo descrédito quanto ao valor da formação pedagógica na própria comunidade
acadêmica. No entanto os processos de avaliação das instituições de ensino
superior pelos órgãos governamentais competentes começam a mostrar que a
competência necessária à atividade docente não requer do professor somente o
conhecimento aprofundado de uma determinada disciplina e sua capacidade de
realizar pesquisas científicas, mas também, o conhecimento da competência
didático-pedagógica necessária ao processo ensino-aprendizagem.

O termo didática deriva do grego didaktiké, que tem o significado de arte de

ensinar. Seu uso difundiu-se com o aparecimento da obra de Jan Amos Comenius
(1592-170), Didactica Magna, ou Tratado da arte universal de ensinar tudo a todos,
publicada em 1657. Nos dias atuais, deparamo-nos com muitas definições de
didática, mas quase todas a apresentam como ciência, técnica ou arte de ensinar
(GIL, 2009; PIMENTA, ANASTASIOU, 2010). Segundo o Houaiss (2001), Didática é
parte da Pedagogia que trata dos preceitos científicos que orientam a atividade
educativa de modo a torna-la mais eficiente.

Gil (2009) considera que no ensino superior é onde se verifica menor

diversidade em relação às práticas didáticas. As aulas expositivas são as mais
frequentes, e o professor de modo geral aprende a ensinar por ensaio e erro. O
professor constitui a principal fonte sistemática de informações, cuja memorização é
uma habilidade a ser adquirida pelo discente e a prática de avaliação mais constante
é a aplicação de provas e atribuições de notas.

Pensar na formação de enfermeiros para a atuação em saúde exige a busca

de novos modelos pedagógicos que sejam potencializadores de mudanças,
deixando de lado a pedagogia conservadora que enfatiza a técnica e a passividade
por uma pedagogia crítica, voltada para a transformação do ser humano em um
cidadão reflexivo, convicto de suas opiniões e direitos (TEIXEIRA et al, 2006).

“A educação dever ser um processo de construção que não negue os

conhecimentos específicos, mas aborde as especificidades dos eventos, processos,
fenômenos na natureza e na história, como uma síntese de múltiplas determinações”
(MORIN, 2000).

Surge, então, o questionamento sobre as semelhanças e diferenças na

formação do profissional enfermeiro e do profissional docente em enfermagem.
Onde termina um e começa o outro, quais são as necessidades e possibilidades do
enfermeiro em ambos os papéis.

2.4.Tendências Atuais na Formação do Professor Universitário

A formação, o desempenho e o desenvolvimento profissional do professor

tem sido objeto de análise e estudos a partir do movimento de transformação do
ensino superior no Brasil. Atualmente, espera-se do docente universitário que ele
forme profissionais competentes e comprometidos socialmente. Deste modo, Farias
e Casagrande afirmam que:
[...] deve haver condições de capacitação, qualificação e
desenvolvimento do corpo docente, para que o processo de
ensino aprendizagem seja mais efetivo, no que diz respeito à
área pedagógica, à perspectiva político-social e à pesquisa
(2004, p. 4).

Dessa forma, a reflexão acerca da formação pedagógica do docente

enfermeiro é essencial devido à complexidade da prática profissional inserida na
tarefa da educação. Batista (2005) afirma que, em geral, à docência em saúde é
considerada secundária deixando de reconhecer a existência de uma relação entre
ensino, aprendizagem e assistência bem como de ser discutida as especificidades
dos cenários do processo ensino-aprendizagem e seus atores: professor, aluno,
pacientes, profissionais de saúde e comunidade.
De acordo com Isaia e Bolzan (2004) os professores assumem os encargos
docentes respaldados em tendência natural e ou em modelos de mestres que
internacionalizaram em sua formação inicial bem como ao exercício a sua prática
como profissional em uma atividade específica que não a da docência superior.
A formação do docente em enfermagem deve ser consolidada com base no
domínio de conhecimentos científicos e na atuação investigativa no processo de
ensinar e aprender, recriando situações de aprendizagem por investigação do
conhecimento de forma coletiva com o propósito de valorizar a avaliação diagnóstica
dentro do universo cognitivo e cultural dos acadêmicos como processos interativos.
Pimenta e Anastasiou (2005) afirmam que “a sua tarefa é garantir que se
apropriem do instrumento científico, técnico, tecnológico, de pensamento, político,
social e econômico, de desenvolvimento cultural, para que sejam capazes de pensar
e gestar soluções”.
Nesse sentido, Freire (1996) afirma que: “Ensinar não é transferir
conhecimento, mas criar possibilidades para a sua própria produção ou sua
construção” (p. 25). Diz ainda que a educação deva ser feita em profunda interação
educador-educando, voltada especialmente para a reelaboração dos conhecimentos
e habilidades aprendidas e a produção de novos conhecimentos. Para tanto devem
ocorrer ações como a reflexão crítica, a curiosidade científica, a criatividade e a
investigação dentro da realidade do educando, tendo o professor a responsabilidade
de articular metodologias de ensino caracterizado por uma variedade de atividades
estimuladoras da criatividade dos alunos. A prática docente deve superar o ato de
transmitir informações. O professor precisa assumir um lugar de mediador no
processo ensino-aprendizagem de forma que os alunos ampliem suas possibilidades
humanas de conhecer, duvidar e interagir com o mundo através de uma nova
maneira de educar.
Segundo Batista (2005) àquele modelo de ciência que tem como base a
compartimentalização do conhecimento em disciplinas, fragmentando o saber e
estabelecendo dicotomias em torno das relações entre teoria e prática, razão e
emoção, pensar e fazer deve ser abandonado já que não atende as transformações
da sociedade. É preciso ampliar as possibilidades humanas de criatividade e
interrogação buscando o desenvolvimento contínuo de pessoas e da sociedade.
 Neste contexto, a formação pedagógica do professor é um meio essencial de
superação deste modelo tradicional de ensino. Neste contexto, historicamente tem
sido atribuída a pós-graduação a responsabilidade de formar este docente através
da disciplina Metodologia do Ensino Superior.
Pimenta e Anastasiou (2005) afirmam que esta tem sido, para muitos, a única
oportunidade de uma reflexão sistemática sobre o exercício da docência. Afirmam
também que esta disciplina tem carga horária reduzida, geralmente limitada à 60h, e
nem sempre é ministrada por profissionais que dominam os saberes necessários à
docência.
Dessa forma, essa estratégia não tem respondido as necessidades de
formação do professor. No atual cenário educacional, um conceito muito utilizado por
formadores de professores e educadores para que sejam referenciadas as novas
tendências de formação de professores é a reflexão. De acordo com Nóvoa (1995),
a reflexão é definida como o processo no qual os professores aprendem a partir da
análise e interpretação da sua própria atividade, ou seja, a profissão de professor
conduz a criação de um conhecimento específico adquirido através da prática.
Conceito semelhante de reflexão é apontado por Costa (2003, p.37) quando
afirma que a reflexão “É uma maneira de encarar os problemas e responder a eles,
uma maneira de ser professor, que implica intuição, emoção e paixão. Não é um
conjunto de técnicas que possa ser empacotado e ensinados aos professores’’.
Nesse sentido, entendemos que reflexão constitui-se um processo em que o
professor avalia constantemente sua prática através da auto-observação e,
consequentemente, modifica sua atitude. Assim, Freire (1996) afirma que no
desenvolvimento docente “o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a
prática. É pensando criticamente sobre a prática de hoje ou de ontem que se pode
melhorar a próxima prática” (p. 43).
Dessa forma, a formação como processo de reflexão envolve o exame
constante das próprias experiências, o diálogo crítico com as teorias pedagógicas e
o reconhecimento de que a postura reflexiva deve marcar o trabalho docente.
Portanto, precisa ser explorada no processo de formação do professor, uma vez que
favorece a construção da autonomia para identificar e superar as dificuldades do
cotidiano (ZEICHER, 1993).
 Para melhor entendimento dessa formação profissional reflexiva iremos
alicerçar nossa discussão considerando os estudos de Freire (1996), Tardif (2002) e
Perrenoud (1993).
Freire (1996) indica os saberes importantes na profissão do professor,
vinculados aos saberes mobilizado na prática. Ele afirma que é preciso que o
docente assuma-se como sujeito da produção do saber e se convença que ensinar é
criar possibilidades para a produção e/ou construção do conhecimento. Para tanto,
diz que ensinar exige: rigorosidade metódica, pesquisa, respeito aos saberes do
educando, criticidade, estética e ética, risco, aceitação do novo, rejeição à
discriminação, etc.
Tardif (2002) repensa a formação dos professores levando em conta os
saberes dos professores e as realidades específicas do trabalho cotidiano. Propõe
um modelo de formação reconhecendo o professor como um profissional produtor
de saberes. Entende o saber docente como aquele formado pela associação, mais
ou menos coerente, de saberes oriundos da: formação profissional, transmitidos
pelas instituições de formação de professores; disciplinares, que correspondem
aos diversos campos do conhecimento; curriculares, das instituições escolares,
compreendem os discursos, objetivos, conteúdos e métodos que os professores
devem aprender a aplicar; e os experienciais, baseados no seu trabalho cotidiano,
brotam da experiência e são por ele validados.
Tardif (2002) considera os saberes experienciais como núcleo vital do
saber docente. A partir dele os professores tentam transformar suas relações de
exterioridade com os saberes em relações de interioridade com sua própria prática.
Logo, o saber experiencial tem origem na prática cotidiana dos professores em
confronto com as condições da profissão.
Dessa forma, é formado por todos os demais saberes, porém validados
pelas certezas construídas na prática e na experiência. Neste sentido, a prática
cotidiana da profissão não favorece apenas o desenvolvimento de certezas
“experienciais”, mas permite também uma avaliação dos outros saberes, através da
sua retradução em função das condições limitadoras da experiência. Assim, a
prática constitui um processo de aprendizagem através da qual os professores
retraduzem sua formação e a adaptam à profissão, eliminando o que lhes parece
inutilmente abstrato ou sem relação com a realidade vivida e conservando o que
pode servi-lhes de uma maneira ou de outra.
 Assim, esse autor aponta características dos saberes profissional: a)
temporais, adquiridos através do tempo; b) plurais e heterogêneos, provêm de
diversas fontes, não formam um repertório de conhecimentos unificados e
procuram atingir diferentes tipos de objetivos; c) personalizados e situados, cada
professor é diferente e suas ações carregam marcas dos contextos nos quis se
inserem; d) carregam marcas do ser humano visto que o objeto de trabalho do
professor é o ser humano. Dessa maneira,

Enquanto profissionais, os professores são considerados práticos

refletidos ou “reflexivos” que produzem saberes específicos ao seu
próprio trabalho e são capazes de deliberar sobre suas práticas, de
objetivá-las e partilhá-las, de aperfeiçoá-las e de introduzir inovações
susceptíveis de aumentar sua eficácia. A prática profissional não é,
vista assim, como um simples campo de aplicação de teorias
elaboradas fora dela [...]. Ela torna-se um espaço original e
relativamente autônomo de aprendizagem e de formação para os
futuros práticos, bem como um espaço de produção de saberes e de
práticas inovadoras pelos professores experientes. Esta concepção
exige, portanto, que a formação profissional seja redirecionada para a
prática e, por conseguinte, para a escola enquanto lugar de trabalho
dos professores (TARDIF, 2002, p. 286,).

Observa-se que o modelo de formação apontado pelo referido autor rompe

com o paradigma tradicional. É proposto um encontro entre a teoria e a prática de
forma a se completarem o que resulta em uma prática pedagógica crítica, reflexiva e
transformadora.

Dessa forma, para este modelo ser colocado em ação é necessário que haja
transformações importantes nas práticas vigentes em matéria de formação de
professores, seja na formação inicial ou contínua quanto em termos de pesquisa.
Sendo assim, a formação geral e disciplinar não pode mais ser concebida sem a
articulação com a formação prática. Neste sentido, a inovação, o olhar crítico, a
“teoria” devem estar vinculados aos condicionantes e ás condições reais de
exercício da profissão e contribuir assim, para a sua evolução e transformação
(TARDIF, 2002).

Nesse contexto, Perrenoud (1993) também propõe um modelo de formação

de professores que ultrapassa o processo pedagógico que se limita ao treinamento
técnico. É proposto uma formação que propicie uma verdadeira autonomia do
docente.
 Para o referido autor a formação dos professores deve ser elaborada de
acordo com três eixos: 1) prática entre a rotina e a improvisação regulada; 2) a
transposição didática entre a epistemologia e bricolage; 3) o tratamento das
diferenças entre indiferença e diferenciação. No primeiro eixo o autor afirma que a
profissão é composta por rotinas que o docente põe em ação de forma relativamente
consciente, mas sem avaliar o seu caráter arbitrário, logo sem a escolher e controlar
verdadeiramente. Tendo em consideração a urgência e o caráter impensável da
prática, o professor realiza coisas que desconhece ou que prefere não ver. O
segundo eixo diz respeito à transposição didática. O saber, para ser ensinado,
adquirido e avaliado sofre transformações: segmentação, cortes, progressão,
simplificação, tradução em lições, aulas e exercícios.

Perrenoud (1997, p.24) afirma que “ensinar é fabricar artesanalmente os

saberes tornando-os ensináveis, exercitáveis e passíveis de avaliação no quadro de
uma turma, de um ano, de um horário de um sistema de comunicação e trabalho”.
No terceiro eixo é apontada a necessidade de trabalhar as diferenças.

Afinal, seja qual for o grau de seleção, ensinar é confrontar-se com um grupo
heterogêneo no que se refere à personalidade, cultura, atitudes, projetos, etc.
Segundo Perrenoud a boa formação não é o suficiente para ensinar bem. São
necessários outros requisitos:
1. que a formação prepare as pessoas não só a seguir ideais, mas a conserva-los
face ás imposições concretas da prática;
2. que a formação, enquanto mensagem prescritiva, não seja constantemente
desmentida pelas outras mensagens que os professores recebem;
3. que o funcionamento do sistema escolar seja tal qual que os professores tenham
um interesse pessoal em pôr em prática a formação recebida (1993, p.99).
Sendo assim, de acordo com Perrenoud (1993), pensar a formação inicial é
pensar a prática pedagógica, a profissão, a carreira, as relações de trabalho e de
poder nas organizações escolares, a parte da autonomia e de responsabilidade
conferida aos professores, individual ou coletivamente. O papel da formação inicial
pode variar segundo a tendência dominante num quadro de processo de
profissionalização ou proletarização. Referente à profissionalização, a formação
prepara os futuros professores para se questionarem, identificar e resolver os
problemas. Propicia a reflexão sobre a prática de cada professor. Configura-se como
um modelo de verdadeira autonomia do professor. No quadro da proletarização, a
formação prepara para seguir os modelos didáticos pensados por outros e
regulamente postos em dia a partir do centro. Os questionamentos e a reflexão não
fazem parte deste modelo ficando evidente à dependência relativa á esfera dos
especialistas.
Dessa forma, para o desenvolvimento de um ensino reflexivo, faz-se
necessário que os professores tenham domínio de suas atividades. Para tanto, é
essencial que o professor tenha uma mentalidade aberta, visto que, no seu
cotidiano, há problemas para serem intermediados por ele. Por outro lado, precisará
ter a responsabilidade intelectual, pois esta assegura a integridade e o entusiasmo
responsáveis pela capacidade de renovação. É, pois, na prática reflexiva que o
conhecimento se produz e este é o saber do docente constituído ao longo do
processo histórico de organização e elaboração pela sociedade.
Neste sentido, as práticas de formação que estão em torno dos professores
devem contribuir para a emancipação profissional e para a consolidação da
produção de seus saberes e valores.
 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta reflexão sobre a formação pedagógica do enfermeiro professor permite

apresentar as seguintes conclusões finais:

• A formação docente é um processo complexo, pois sofre interferência das

questões sociais, econômicas e políticas;

• É preciso superar a forma tradicional voltada somente para a formação de

profissionais técnicos;

• Somente o dispositivo legal não é suficiente para alterar a prática

pedagógica;

• A formação se constrói através de um trabalho de reflexividade crítica

sobre a prática.

Esta análise leva-nos a repensar a formação e refletir como podemos

contribuir para a consolidação de uma prática pedagógica pautada no princípio da
autonomia, reflexão, interdisciplinaridade e da integração no ensino da Enfermagem;

• Não podemos formar enfermeiros generalistas, críticos e reflexivos sem

que os enfermeiros professores tenham uma adequada formação;

• É necessário maior investimento na formação do enfermeiro professor para

que o processo ensino-aprendizagem seja mais efetivo;

• A formação do docente enfermeiro precisa ser redirecionada de forma que

esteja baseada na reflexão sobre a prática cotidiana considerando o professor como
um pesquisador da própria prática;

• Uma das formas de suplantar a situação atual é o estabelecimento de

programas de formação continuada na perspectiva da ação-reflexão-ação e que
considere o coletivo, o saber experiencial, o ciclo de vida do professor e a
universidade como os lócus de formação.
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