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Curso autoinstruccional

LO BIO-PSICO-SOCIAL EN LA ESCUELA-LICEO

Módulo 1

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LO PSICOSOCIAL EN LA ESCUELA-LICEO:
ENFOQUES Y TENSIONES
Profesor Eric Carafi Á.

Introducción

En las últimas décadas, una de las aristas que han abordado los debates acerca de la calidad de la
educación, ha sido el desarrollo de enfoques inclusivos en las prácticas pedagógicas. Esto ha
devenido en variadas modificaciones en el sistema educativo a nivel jurídico y de promoción de
ciertos enfoques desde la política a través de las agencias reguladoras del sistema (Mineduc,
Supereduc, Agencia de Calidad).

De ese modo, las diversas acciones que han surgido desde la política, tales como la Ley de
inclusión (N° 20.845), la Ley sobre violencia escolar (N° 20.536), la Ley anti-discriminación (N°
20.609), el Decreto N° 170 sobre Necesidades Educativas Especiales, la Circular N°1 de la
Superintendencia de Educación, o bien, la promoción de distintos enfoques que nutran lo
educativo, entre los cuales podemos mencionar la Política Nacional de Convivencia Escolar (PNCE)
(2015-2018), el fomento de la Gestión de la buena convivencia - Orientaciones para el Encargado
de Convivencia Escolar y equipos de liderazgo educativo (2013), o las recientes Orientaciones para
la conformación y funcionamiento de los equipos de convivencia escolar en la escuela/liceo (2017),
entre otros, han generado diversas tensiones y resistencias por parte de los distintos actores
educativos presentes en la escuela-liceo.

Al respecto, Giroux (1993) sostiene que las resistencias al cambio en el ámbito de la práctica
educativa ponen de relieve las relaciones desiguales de poder, por lo que ellas mismas serían
expresión de conductas de oposición frente a las estrategias externas o exigencias diarias, surgidas
del interés de transformación cuyo objetivo es desarticular formas de dominación hegemónicas
explícitas o implícitas del sistema escolar y social. Se trata de la tensión entre tradición y cambio;
el impacto directo sobre la cultura escolar y la estructura de relaciones que generan ciertas
prácticas tradicionales institucionalizadas en los centros educativos.

Entonces, los cambios a nivel curricular, en las condiciones de ingreso y permanencia en el sistema
financiado por el Estado, el fortalecimiento de la educación en manos de municipios, la promoción
de los derechos y la participación de los distintos actores escolares, la incorporación de nuevos
profesionales en las comunidades educativas, el abordaje de la realidad psicosocial de las y los
estudiantes, el desarrollo de programas de apoyo a la integración e inclusión escolar, la fiscalización
del cumplimiento de diversos protocolos de acción y el respeto al debido proceso, etc., han sido
interpretados, desde una hermenéutica de poder hegemónico, como ataques individuales y
colectivos a las culturas institucionales vigentes. Al mismo tiempo, han provocado transformaciones

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en las dinámicas internas de las comunidades educativas que no necesariamente han contado con
una acogida favorable. Muchas de estas transformaciones han cuestionado una mirada tradicional
de la educación, al mismo tiempo que han generado discursos resistentes al cambio, apelando a una
cierta “desnaturalización” de la función social de la escuela-liceo o a las carencias al interior de la
familia, o simplemente a cierto “agobio” que existiría sobre algunos actores educativos. El sistema
de relaciones entre los diversos actores escolares ha sido tensionado por la necesidad de
transformación de las prácticas pedagógicas, a partir de la incorporación de nuevos enfoques (como
el de derecho o género, solo por mencionar dos de ellos). Estos intentan nutrir lo educativo
visibilizando a nuevos sujetos educativos, fomentando la participación y apoyándose en ciertos
cambios en la estructura jurídica que regula el sistema educativo.

La Política Nacional de Convivencia Escolar vigente (2015-2018) plantea la necesidad de avanzar


en ciertos aspectos de la gestión de la convivencia, a partir del desarrollo y propuesta de nuevas
miradas sobre las relaciones sociales al interior de las comunidades educativas. Explícitamente
declara que se debe avanzar en:

• Procesos en convivencia escolar planificados, coherentes y sinérgicos. Pasar de


la lógica instrumental a una planificación institucional organizada y sustentable
en el tiempo, que articule los distintos instrumentos de gestión y les otorgue
sentido de acuerdo a los sellos e identidad institucionales.
• Apropiación curricular de la Convivencia Escolar. Se releva una intención
curricular que distingue objetivos de aprendizajes explícitos; estos involucran el
desarrollo de las disciplinas, las prácticas pedagógicas y las interacciones
educativas que ocurren en el aula y en todos los espacios escolares.
• Promoción y resguardo de derechos con una mirada inclusiva. Se reconoce y
valora la riqueza de la diversidad y las oportunidades de aprendizaje que estas
brindan, garantizando la permanencia, calidad y término de la trayectoria
escolar de la totalidad de las y los estudiantes.
• Participación activa de todas y todos los actores de la comunidad educativa
para fortalecer el clima y la convivencia escolar; se avanza desde constituir un
simple principio declarativo a identificarse como una práctica diaria en la
escuela y liceo.
• Formación de equipos clave de trabajo para la formación y gestión del clima y
la Convivencia Escolar (Mineduc, 2015b).

El nuevo escenario de demandas que provienen de lo social ha alcanzado a la escuela-liceo,


exigiéndole a este “dispositivo pedagógico” (Bernstein, 1988) una apertura hacia la inclusión desde la
transformación de las prácticas pedagógicas y la construcción de un nuevo sistema de relaciones; es un
llamado a superar las visiones pedagógicas basadas en discursos y prácticas normalizantes,
individualistas, disciplinantes, competitivas, segregadoras, autoritarias y excluyentes.

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Esta necesidad de avances declarada en la PNCE se ve reforzada y complementada con la
identificación de seis ejes estratégicos de trabajo, los cuales intentan orientar las prácticas
vinculadas a la Convivencia, a saber:

• Gestión institucional y curricular-pedagógica de la Convivencia Escolar.


• Participación y compromiso de la comunidad educativa.
• Formación y desarrollo de competencias con profesionales de la educación.
• Estructuras de gestión territorial de la Convivencia Escolar: sistemas
territoriales y redes de apoyo.
• Promoción, difusión y resguardo de derechos.
• Encargados de Convivencia Escolar y duplas psicosociales.

Los ejes de gestión quieren fomentar un abordaje de la Convivencia Escolar desde una mirada
pedagógica, es decir, concebir la Convivencia Escolar como parte del proceso de aprendizaje que la
comunidad completa debe llevar adelante, apoyada por las herramientas de gestión y el desarrollo
de competencias profesionales y técnicas existentes en cada comunidad educativa.

El desarrollo de prácticas pedagógicas inclusivas plantea varios desafíos a los diversos actores
educativos: trabajo en equipo, sentido de comunidad, participación amplia de todas y todos,
conducción desde un liderazgo distribuido y democrático, generación de una convivencia escolar
adecuada y facilitadora de los aprendizajes, claridad en los roles y funciones, un proyecto
educativo fortalecido y legitimado en comunidad, comprensión de la diversidad no desde
paradigmas disciplinario-normativos tradicionales sino que integradores e inclusivos, además del
abordaje de la realidad psicosocial de las y los estudiantes y la presencia permanente de
profesionales para el apoyo a la labor docente, entre otros (Hargreaves, 2003) 1. Por lo demás, la
institución educativa no puede seguir desconociendo las determinantes que provienen de los
contextos socio-culturales donde se inserta, ni tampoco desconocer la diversidad de necesidades
educativas que surgen en los sujetos a partir de su realidad bio-psico-social.

Claramente, este no es un trabajo que se pueda desarrollar como una experiencia individual. Es
necesario que la comunidad educativa en su totalidad reflexione y tome decisiones encaminadas a
la mejora de la convivencia. Queda de manifiesto la urgencia de mejorar la articulación entre los
equipos de trabajo, a nivel profesional y técnico, para desarrollar procesos pedagógicos
participativos e inclusivos, que sean capaces de abordar la diversidad de sujetos presentes en la
escuela/liceo. El/La encargado/a de Convivencia Escolar, los equipos que lideran, junto con las y
los profesionales y técnicos del área psicosocial son fundamentales para la gestión de una “buena”

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Hargreaves sostiene que las escuelas deben desarrollar conexiones conscientes y constructivas con el
mundo que las trasciende por varias razones, entre las que se encuentran: a) como nunca antes, hoy las
escuelas no pueden cerrar sus puertas y dejar fuera los problemas del mundo exterior; b) las escuelas están
perdiendo su monopolio sobre el aprendizaje; c) en muchas partes del mundo desarrollado, las personas
experimentan una crisis de comunidad, y las escuelas brindan una de nuestras últimas y mayores esperanzas
de resolverla; d) los docentes necesitan mucha más ayuda; e) la competencia en el mercado, la elección
parental y la autogestión individual redefinen las relaciones de las escuelas con sus entornos, y f) las
escuelas ya no pueden ser indiferentes a la vida laboral que espera a sus estudiantes cuando ingresen en el
mundo adulto.

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convivencia, no porque trabajen en la detección, diagnóstico y abordaje/derivación de “casos”,
sino que principalmente porque pueden facilitar procesos de articulación entre los diversos
actores educativos a través de la transferencia de herramientas conceptuales y prácticas al cuerpo
docente, a las y los asistentes de la educación, apoderadas/os, y por qué no, a los equipos
directivos, para que se mejore la Convivencia. Articulación y trabajo en equipo.

En este sentido, el modelo de gestión intersectorial Aulas de Bien-estar (Mineduc, 2016)


promovido por la Unidad de Transversalidad del Mineduc, ofrece una oportunidad de articulación
entre los diversos actores del sistema para un abordaje inclusivo de la diversidad en la
escuela/liceo, desde el refuerzo de los equipos y la oferta de apoyo bio-psico-social disponible en
el territorio para las comunidades educativas. Es la promoción de la necesaria mejora en la gestión
de los procesos que abordan lo psicosocial en la escuela/liceo, además de la ampliación de la
mirada o enfoque de los roles, funciones y articulaciones que pueden o deben desarrollar los
equipos psicosociales al interior de las comunidades educativas. De hecho, se plantea:

(…) asegurar el buen logro de trayectorias educativas en todos los niños, niñas,
adolescentes y jóvenes de las Escuelas y Liceos públicos, mediante la
construcción de comunidades protectoras e inclusivas, que se ocupen del
bienestar y cuidado integral de sus estudiantes, enseñando a cuidar la relación
entre ellos, y las relaciones en general que se dan entre todos los integrantes
de la comunidad educativa (Mineduc, 2016).

Pretensión que intenta desarrollar un enfoque formativo de la convivencia (“aprender a vivir


juntos”), fortaleciendo los factores de protección (desde lo formativo) que faciliten el cuidado y el
desarrollo integral de las y los estudiantes.

Para alcanzar una escuela-liceo inclusivos, especial atención requieren ciertos sujetos ven afectada
la posibilidad de desarrollar aprendizajes por condicionantes individuales y colectivas de carácter
psicosocial; la escuela-liceo se ve conminada a implementar estrategias que faciliten la inclusión
de quienes presentan algún tipo de dificultad para el desarrollo del currículo (Cornejo, Redondo,
2007); esto comporta la transformación de los enfoques y las prácticas presentes en las
comunidades, intentando superar las resistencias posibles a este esfuerzo, como también generar
las condiciones para la construcción de una comunidad educativa que se haga cargo de su
realidad, poniendo de relieve sus necesidades e intereses.

En el siguiente texto se intentan revisar algunos enfoques y tensiones relativas al abordaje de lo


psicosocial al interior de las comunidades educativas. Asimismo, señalar cierta trayectoria y las
condiciones en que este abordaje ha ocurrido y ocurre en la escuela-liceo. Se trata,
fundamentalmente, de verificar el recorrido de lo psicosocial en vinculación con procesos
educativos formales, institucionalizados; recorrer la huella de la inclusión educativa como
paradigma de socialización de las nuevas generaciones, sobre todo en el entendido de que toda
convivencia es producto de un aprendizaje, lo que implica desarrollar al máximo las
potencialidades individuales y colectivas al interior de cada comunidad educativa. Desafío para la

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institución escolar que se ve facilitado al reconocer como propio lo planteado por la PNCE, al
querer constituirse en

(…) un horizonte ético hacia el cual queremos avanzar, en un camino que no se


recorre solo con una revisión de tareas por cumplir, sino sustentados en la
firme creencia de la potencialidad que tiene cada comunidad educativa, para
conformarse en una verdadera comunidad de aprendizaje, con capacidad para
mirar sus procesos, para pensar la escuela/liceo que quieren, para llegar a
consensos y trabajar en forma conjunta por las metas y objetivos comunes,
transformando la cultura escolar (Mineduc, 2015b).

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Enfoque bio-médico: lo tradicional

En una sociedad donde la cobertura escolar alcanza niveles altísimos 2, la institución educativa ha
tenido un desarrollo y una legitimación —social, política, económica y cultural— que le ha
permitido un nivel de penetración y vínculo con la realidad social que otras instituciones envidian.
Todos y todas, con cada vez menos excepciones, hemos tenido o tenemos experiencia de la
escolaridad; por lo tanto, la conexión con la institucionalidad escolar se constituye en una
experiencia social común que, además, facilita el acceso a una población cautiva mayoritaria. Es
evidente, entonces, que la escuela/liceo cuenta con recursos (materiales y humanos),
infraestructura y un orden determinado, que facilitan privilegiadamente la presencia de apoyos
bio-psico-sociales. Es decir, apoyos profesionales y técnicos que aborden ciertas determinantes de
carácter bio-psico-social que interfieren negativamente en el desarrollo de procesos educativos
integrales, y que a su vez hagan realidad la inclusión al interior de la escuela/liceo.

Los esfuerzos que el Estado 3 hace para educar a la población implican, además, que esta
institucionalidad de gran cobertura e impacto social asuma un rol activo en la construcción de una
sociedad más inclusiva. El fomento de la inclusión, como un elemento constituyente de la calidad
educativa, no es solo una demanda estudiantil, sino una obligación legal a partir de la
promulgación de la LGE (Ley General de Educación, N° 20.370); sin embargo, el simple imperio de
la ley no va modificar las culturas escolares existentes; el afán modernizador inclusivo del Estado
se ve enfrentado a la tendencia conservadora y reproductiva del sistema educativo, de la cultura
escolar y de sus mecanismos de exclusión (Bourdieu, Passeron, 1996; Apple, 2001).

En este contexto, la visión tradicional para el abordaje de las condicionantes psicosociales en los
procesos educativos (desde ahora enfoque bio-médico), desarrolló la concepción de una educación
especial, generando una escuela/liceo segregada que se ha desplegado fundamentalmente a partir
de las siguientes consideraciones:

a) Una visión determinista del desarrollo humano, que limita las posibilidades del
desarrollo de comunidades educativas inclusivas.
b) Consideración de la diferencia desde criterios normativos, a partir de una
concepción hegemónica de una normalidad excluyente.
c) Configuración de la intervención o apoyo psicosocial desde conceptos como
déficit, anomalía, patología y/o carencia. O lo que es lo mismo, la construcción
de una “pedagogía terapéutica” que intenta insertar a los “desadaptados/as”
en un sistema social determinado, a través de la normalización de las
conductas (Foucault, 2006).

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En 2013, Chile presentó escolaridad universal en la población de 5 a 17 años, es decir, más de un 90% de la
población en ese tramo de edad se encontraba estudiando en algún nivel. Fuente: Análisis de indicadores
educativos de Chile y la OCDE en el contexto de la Reforma Educacional. Revisión comparada de la
educación en Chile en el panorama internacional, en base a la publicación Education at a Glance 2015 (con
datos 2013), CENTRO DE ESTUDIOS MINEDUC Nº 31, Año 2015.
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Sobre el 90% de la educación en Chile es financiada por el Estado.

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d) La conversión de los sujetos educativos con necesidades educativas especiales
en “casos”, a partir de un sesgo médico-psicológico, que reduce la realidad
psicosocial a la individualidad.
e) Generación de un sistema de derivaciones apoyado por de redes externas a las
comunidades educativas.
f) Desarrollo de procesos y espacios educativos segregados, a través de la
construcción de escuelas especiales, lejos de la escuela/liceo regular.

El surgimiento del enfoque bio-médico en el sistema educativo chileno se vio reforzado por una
concepción autoritaria y excluyente de las prácticas pedagógicas, donde lo diferente, la alteridad,
lo anómalo y los disruptivo se consideran categorías homologables e intercambiables; desde las
posiciones hegemónicas al interior de las comunidades educativas, se construyó todo un
mecanismo de exclusión que evidenció la necesidad de segregar.

A partir de esta concepción bio-médica, se define un rol limitado a lo psicosocial dentro de la


escuela/liceo, reduciéndolo y confinándolo a la prevención en su doble condición procedimental
(Leal, 2005):

1. Prevención primaria: actividades de intervención basadas en la entrega de


información hacia la población en riesgo, con el objeto de evitar la
problemática.
2. Prevención secundaria: actividades y estrategias de intervención cuya finalidad
es detectar y detener situaciones problemáticas, disminuyendo los factores de
riesgo.

El enfoque bio-médico está muy arraigado en las concepciones pedagógicas existentes en las
comunidades educativas. Tal enfoque significa el rol de lo psicosocial como un mecanismo que se
hace cargo de la urgencia de normalización de los sujetos, y no tanto en el apoyo que requieren
quienes presentan distintas dificultades para desarrollar aprendizajes; de ahí proviene la
concepción del rol y el tipo de relación que desarrollan los actores educativos con los equipos
psicosociales de los establecimientos educacionales. El enfoque sobre su labor está reducido a la
gestión de casos con altas expectativas de atención clínica que mejore, sane, normalice. De
acuerdo a las reflexiones de Leal (2005), esta concepción constituye el nivel más precario de lo
psicosocial, donde la institución escolar vehicula los apoyos profesionales de las redes externas, en
la medida en que los sujetos, individualmente considerados, requieran superar aquellas
condicionantes que dificultan las relaciones sociales y el desarrollo de aprendizajes. En el fondo, la
escuela/liceo aparece como mera gestionadora de casos individuales de connotación disruptiva o
anormal; incluso, exigiendo intervenciones de prevención secundaria, donde se atiendan
directamente los casos más complejos. La presencia de una intervención de este tipo al interior de
una comunidad educativa es cuestionada y poco viable en cuanto a su éxito, ya que elementos
propios de las culturas escolares (jerarquías, sistema normativo punitivo, adulto-centrismo, entre
otros) impiden o dificultan su desarrollo. Del mismo modo, se produce una estigmatización de las
conductas y los factores de riesgo, incluso la atención psicosocial es vista como peligrosa o un
riesgo desde el mundo estudiantil, dado que la derivación generalmente va acompañada de un

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mecanismo punitivo disciplinario. Se invisibiliza de este modo, la posibilidad de construir una
comunidad educativa que se constituya en una factor de protección y seguridad.

El resultado de esta imposibilidad es la construcción de un imaginario pedagógico donde los


sujetos con diferencias requieren una atención segregada y de carácter “clínico” (López et al,
2011), despojándose de las posibilidades de abordaje pedagógico de las necesidades educativas.
Pero, además, construye un imaginario de psicosocial como inadecuado, ineficaz.

Se suma a este imaginario, además de la reducción del rol de lo psicosocial a la gestión de casos en
un circuito de derivación, la reducción del rol a la atención clínica como posibilidad de superación
de disrupciones, indisciplinas, limitaciones cognitivas, entre otras. Esto implica acciones que se
limitan a la intervención preventiva, generalmente concentrada en temas de consumo de
sustancias ilícitas (drogas, alcohol), sexualidad adolescente o violencia. Los desafíos al interior de
las comunidades y las demandas de atención son una realidad, pero no pueden constituir el foco
de gestión en el ámbito psicosocial. Debemos avanzar hacia un enfoque formativo que posibilite
acciones que involucren al cuerpo docente y otros actores educativos, abordando el desarrollo de
habilidades que permiten el fortalecimiento de factores protectores.

Caminando hacia la inclusión

A partir de las oportunidades que abrió la vigencia de la Ley SEP (Ley de Subvención Escolar
Preferencial, N° 20.248), la presencia de psicólogos/as y trabajadores/as sociales se ha
incrementado, fortaleciendo la capacidad de las escuelas/liceos para desarrollar estrategias de
intervención y acompañamiento relacionadas con lo psicosocial; sin embargo, las y los
profesionales no docentes de los equipos psicosociales están en permanente lucha por superar las
perspectivas bio-médicas de los discursos y prácticas docentes y la consecuente reducción de su
rol a lo clínico.

Al mismo tiempo, la presencia de estos/as profesionales ha permitido el intercambio de


conocimientos y experiencias con los equipos docentes y directivos, lo cual ha facilitado una
comprensión más amplia de lo psicosocial que convive con las reducciones antes descritas. En
muchas comunidades educativas, docentes, directivos y equipos psicosociales han logrado
desarrollar estrategias que faciliten el abordaje de complejas realidades psicosociales de sus
estudiantes (incluso, en algunos casos, apoderados/as) y permitan la mejora de la convivencia
escolar, incidiendo positivamente en el rendimiento académico y el desarrollo de aprendizajes
integrales. Dichas estrategias intentan desarrollar elementos formativos en la intervención
psicosocial, que faciliten la adquisición de habilidades protectoras.

Ejemplo de ello es que, al visibilizarse la convivencia escolar en los establecimientos educacionales


como un elemento relevante en el proceso educativo, las relaciones sociales y la construcción de
un clima educativo favorable a los aprendizajes se ha ido convirtiendo en aspecto fundamental en
la gestión de la escuela/liceo, por lo que los equipos psicosociales juegan un rol fundamental a la
hora de implementar estrategias de mejora en este ámbito.

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A partir de la trayectoria histórica del sistema educativo, la renovación del paradigma bio-médico
hacia uno más inclusivo ha sido tensionado desde el desarrollo conceptual de la Educación
Especial. La aparición en el debate internacional del Principio de Normalización y del concepto de
Necesidades Educativas Especiales (Godoy et al, 2004) 4 colaboró con el desarrollo de un enfoque,
primero integrador, y luego, inclusivo, que ha sido transferido al sistema en general, provocando
cambios a nivel de políticas educativas.

El Principio de Normalización se fundamenta en la idea de que las personas con diferencias deben
ser integradas a todas las esferas sociales y ciudadanas posibles, por lo que se deben buscar las
estrategias formativas que permitan que estas personas adquieran los conocimientos y
habilidades para desarrollarse en comunidad. Por otro lado, la concepción de las Necesidades
Educativas Especiales plantea que los fines de la educación son iguales para todos los niños, niñas
y jóvenes, por lo que, independiente de sus problemáticas (transitorias o permanentes), el sistema
educativo debe asegurar recursos para apoyar el desarrollo de aprendizajes en las y los
estudiantes diferentes.

La consideración de la integración, primero, y de la inclusión, después, como parte de los procesos


educativos, ha cuestionado el desarrollo de una institucionalidad educativa paralela o segregada
(escuela/liceo especial), además que ha permitido una paulatina valoración de la presencia de las
personas con necesidades educativas diferentes en comunidades educativas regulares.

El cambio de paradigma va impregnando el debate sobre la educación hasta el punto de


considerar la inclusión como un elemento significativo para determinar la calidad de los procesos
educativos. La incorporación de una visión inclusiva de lo psicosocial en la escuela-liceo, implica la
des-construcción de las estigmatizaciones sociales y los estereotipos, fomentando la legitimación
de la diferencia y la alteridad al interior de las comunidades educativas, enriqueciendo la
concepción de mundo, los aprendizajes y las relaciones sociales generadas en su interior.

Durante 2005, la Mesa Técnica de Educación Especial (Mineduc, 2015), identificó ciertas barreras
que dificultan el desarrollo de una educación inclusiva en Chile. Entre otras, podemos mencionar:

i. Estereotipos, prejuicios y falsas creencias, que producen exclusión de ciertos


grupos sociales hacia otros y una valoración precarizada de las diferencias,
identificándolas con la vulnerabilidad.
ii. Prácticas discriminatorias y selectividad en el sistema, que producen
fundamentalmente segregación y sub-valoración social de la diferencia.
iii. Un modelo de financiamiento que promueve la segregación, a partir de la
diferenciación de valores y formas de gasto, pero también a partir de la
precariedad de ciertas subvenciones que no consideran la magnitud del gasto
para el abordaje de ciertas condicionantes bio-psico-sociales. Asimismo, la
burocratización excesiva de los procedimientos.

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Estas últimas hicieron su aparición en el Informe Warnock; este informe fue encargado por el secretario de
Educación del Reino Unido a una comisión de expertos, presididos por Mary Warnock, en 1974, y publicado
en 1978.

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iv. Currículo y prácticas pedagógicas homogeneizantes, lo que se traduce en la
creación de dispositivos curriculares diferenciados que minusvaloran las
capacidades o la necesidad de acceso a contenidos y actividades valoradas
socialmente. Se valida en el sistema un sesgo cultural de carácter hegemónico
que limita la participación de quienes no se ajustan a la cultura normalizada.

Estos elementos representan la co-existencia de enfoques contradictorios respecto a lo


psicosocial. Uno excluyente, segregado e individualista, y otro inclusivo, integrador y comunitario;
se hace urgente una transformación de la discursividad y las prácticas pedagógicas tradicionales,
transitando hacia procesos educativos más inclusivos. Se debe pasar de la concepción de la
diferencia como carencia hacia una mirada de la diferencia como parte de la condición humana.

La implementación y el desarrollo de una pedagogía inclusiva requieren la adaptación del currículo


regular a las necesidades educativas especiales de las y los estudiantes, la generación de instancias
de participación y de dispositivos educativos necesarios para colaborar con la permanencia y
posterior egreso de la educación regular.

Además, se hace necesaria la constitución de equipos educativos capacitados y articulados, cuya


finalidad sea la construcción de una comunidad educativa diversa, que desarrolla aprendizajes
integrales y que se hace cargo de los elementos que lo dificultan. Se necesitan recursos materiales
y técnicos para el abordaje de la realidad psicosociales de las y los estudiantes.

Lo psicosocial desde lo psico-socio-educativo

Avanzando en una conceptualización de lo psicosocial desde la perspectiva de la inclusión, según


Leal (2005), es posible definir lo psicosocial como “aquello social que determina interacciones y
modos de ser”. Y en un sentido más amplio, para el mismo autor, significa “la influencia de las
variables originadas en las estructuras, condiciones y/o contextos sociales en el desarrollo y/o
bienestar psicológico de las personas” (Leal, 2005); es evidente, por lo tanto, que las variables
psicosociales de los sujetos tienen incidencia en el desarrollo de aprendizajes; en consecuencia,
tener presente su existencia y desarrollar estrategias de abordaje, se convierten en una cuestión
relevante para los procesos educativos.

Este enfoque permite distinguir a lo menos tres niveles de lo psicosocial en el ámbito educativo;
ellos son:

1. Subsidiario: nivel que se reduce a la gestión de casos y articulación de una red interna y
externa de atención. Modelo basado en la diferencia como carencia que debe ser
superada. El apoyo psicosocial y sus profesionales se convierten en canales de articulación.
2. Psico-socio-educativo: abordaje de las variables psicosociales al interior de la
escuela/liceo, para la mejora de los aprendizajes. Contención de conductas disruptivas.
3. Psicosocial: considera a la escuela/liceo como parte en una red social de instituciones, las
cuales determinan a las y los sujetos relacionados con ellas.

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A partir de estas distinciones se propone un modelo de intervención que considere las
características de los sistemas educativos y sus culturas escolares; que considere, por lo tanto, el
desarrollo de lo propiamente psico-socio-educativo, fomentando un alto sentido formativo que
fortalezca las potencialidades de cada sujeto y permita que el cuerpo docente se sume a la
construcción de una comunidad educativa que se hace cargo de las diferencias, intereses y
necesidades de sus miembros.

En este sentido, es necesario promover la elaboración de estrategias vinculadas a la prevención


secundaria, es decir, aquella que trabaja directamente con los sujetos que ven limitados sus
aprendizajes por las variables psicosociales; ello implica reconceptualizar las posibilidades de
dichas estrategias en el ámbito escolar, estableciendo niveles de intervención diferenciados de
acuerdo a las necesidades e intereses presentes en las comunidades. Para ello, se deben hacer las
siguientes distinciones que superan la mirada tradicional de la prevención o la intervención
psicosocial y que determinan una trayectoria:

a. Prevención primaria o universal: cuyo objetivo es evitar o aminorar el impacto


de las problemáticas psicosociales en los sujetos. Va dirigida a la comunidad en
su conjunto (prevención primaria tradicional).
b. Prevención selectiva: destinada a la población escolar que presenta mayor
concentración de factores de riesgo; su objeto de reducir los efectos de dichos
factores.
c. Prevención focalizada: reducción de daños, contención de la problemática y
estrategias para la superación del mismo (prevención secundaria tradicional).

El tránsito de la intervención primaria a la secundaria debe considerar un trabajo intermedio de


contención más específico, trabajando con aquellos/as que presentan factores de riesgo aún no
visibles. Pero, además, requiere hacer la distinción entre una intervención secundaria
especializada de una no especializada, dado que esta última puede ser desarrollada por los
equipos docentes, directivos o por cualquier otro miembro de la comunidad educativa dispuesto a
asumir este ámbito de la realidad escolar.

A partir de la superación de las lógicas autoritarias y paternalistas presentes en el sistema escolar,


es posible que cualquier miembro de la comunidad asuma un rol significativo para estudiantes que
presentan limitaciones a partir de variables psicosociales. Más allá de las jerarquías o las
definiciones oficiales de roles y funciones, esto permitiría desmantelar el prejuicio de ineficacia o
peligrosidad de las intervenciones psicosociales, debido a la distribución de la responsabilidad en
varios actores y la superación del flujo disciplinario a las que están expuestos las y los estudiantes.

La implementación de un enfoque inclusivo, que posibilite este tipo de intervenciones, facilita a su


vez el desarrollo de un enfoque formativo en el abordaje de lo psicosocial en la escuela/liceo. Esto
implica la transformación de las prácticas pedagógicas que concretizan el currículo, abriéndose a la
participación de todas y todos, reemplazando los discursos tradicionales hegemónicos mediante
reconceptualizaciones y el desarrollo de estrategias de intervención que resalten las posibilidades
pedagógicas que entregan.

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La Ley de Inclusión señala:

(…) el sistema propenderá a eliminar todas las formas de discriminación


arbitraria que impidan el aprendizaje y la participación de los y las estudiantes.
Asimismo, el sistema propiciará que los establecimientos educativos sean un
lugar de encuentro entre los y las estudiantes de distintas condiciones
socioeconómicas, culturales, étnicas, de género, de nacionalidad o de religión
(N° 20.845, Art. 1°, numeral 1, letra k).

Las y los profesionales a cargo de lo psicosocial visto como lo “psico-socio-educativo” en la


escuela/liceo tienen una responsabilidad en la promoción de la inclusión al interior de sus
comunidades; al mismo tiempo, tienen la responsabilidad de implementar estrategias de abordaje
que permitan la participación de todas y todos, reforzando el sentido formativo de las acciones de
contención y la creación de una comunidad educativa que se convierta en un factor protector.

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REFERENCIAS

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