Escuelas para adolescentes: un dilema histórico

Fred M. Hechinger

Nancy Atwell, una talentosa maestra, describe el problema inherente y

persistente de las escuelas para adolescentes de esta manera:

En general, lo que nuestros adolescentes reciben de nosotros por medio de la

enseñanza no es muy bueno. Nuestro principal interés como maestros parece
ser evitar todo el desorden -y la exuberancia- de esos años, sobre todo mediante
el ordenamiento estricto de la conducta de nuestros alumnos: la constitución de
grupos supervisados, el trabajo asiduo, el permanecer sentados y las pocas
oportunidades para los alumnos de iniciar actividades o trabajar juntos...
Nuestras políticas transmiten a los alumnos de secundaria1 el mensaje de que
su participación activa es una empresa demasiado arriesgada2.

El invento de la escuela secundaria3 durante la primera década del siglo XX

fue tal vez el reconocimiento más temprano por parte del sistema educativo
norteamericano de que la adolescencia requiere una respuesta educativa especial.
Hasta entonces, la primaria (elementary school había atendido a quienes se
consideraba como niños, regularmente entre los cinco o seis años de edad y los
catorce. A los estudios de primaria proseguían los cuatro años de preparatoria (high
school que atendían a un pequeño número de adolescentes que continuaban su
educación.

A medida que los educadores y psicólogos empezaron a prestar mayor

atención al desarrollo de los niños y adolescentes, descubrieron lo que desde hacía
ya tiempo la mayoría de los padres sabía: los adolescentes jóvenes, más o menos de
entre diez y quince años de edad, son diferentes de los niños. Entre otros cambios, la
pubertad afecta sus cuerpos y sus mentes, la manera en que piensan y se comportan.
Sus intereses y reacciones sufren fuertes modificaciones. Buscan una mayor
independencia de los adultos; ponen a prueba los límites de la autoridad adulta,
exploran, discuten y desafían las reglas. Si los adultos no entienden esos cambios, se
produce un antagonismo con los adolescentes. En la escuela, estos cambios pueden
provocar una hostilidad abierta o pasiva entre los estudiantes y sus maestros. En

1
En este artículo se usará el término escuela secundaria o simplemente secundaria como traducción
de junior high school.
2
Nancie Atwell, In the Middle: Writing, Reading, and Learning with Adolescents (Nueva York:
Boynton/Cook, 1987)
3
De acuerdo con el texto original y con la organización del sistema educativo norteamericano
elementary school, junior high school, senior high school, corresponden de manera aproximada a las
escuelas primaria, secundaria y preparatoria, respectivamente, del sistema educativo mexicano.
lugar de aprovechar las nuevas oportunidades para canalizarla curiosidad y la
energía de los inquietos adolescentes, los maestros acostumbrados a trabajar con
niños más dóciles pueden reaccionar al desafío de los jóvenes con frustración e ira.

Una respuesta sensata pareció ser la creación de un nuevo segmento dentro

de la escolarización estadounidense, a tono con las necesidades y la conducta de los
adolescentes. En teoría, por lo menos, la secundaria pareció dar esa respuesta.

Los estadounidenses se jactan de creer en el progreso, pero a menudo sus

instituciones oponen resistencia al cambio, las escuelas no son diferentes. Cuando
llega el cambio a la educación norteamericana, suele imponerse más por fuerzas
exteriores que por una planeación experimentada. Las reformas a la educación
tienden a ser introducidas como respuesta a problemas que sólo se relacionan
indirectamente con la escuela y que apenas se comprenden: las necesidades
cambiantes en el mercado laboral, el movimiento a favor de los derechos civiles, el
lanzamiento de una nave espacial como el Sputnik, la competencia económica
internacional. Cuando se enfrentan a esas presiones externas, es comprensible que
los líderes de la educación intenten justificar su respuesta disfrazando las reformas
en términos educativos, y a menudo psicológicos. Fue de este modo como se creó la
secundaria.

La presión por encontrar una nueva forma de atender la educación de los

adolescentes no provino exclusivamente del sistema educativo. Un gran número de
jóvenes estaba abandonando la escuela por diversas razones. En el pasado, no se
había considerado que esto constituyera un asunto de preocupación nacional: había
muchos trabajos que requerían poca educación. De hecho, ni siquiera se había
inventado el término abandono. Pero la economía estaba cambiando, y a principios
del siglo XX el hecho de que hubiera demasiados jóvenes sin una escolaridad
adecuada empezó a constituirse en una preocupación económica. En esas
condiciones, tenía sentido buscar una reorganización escolar que prometiera evitar
que los adolescentes abandonaran sus estudios.

El pragmatismo ha sido el principal motor en la forma de operación de las

escuelas estadounidenses y en ocasiones para su reorganización. Es el excepcional
creador de políticas, o el filósofo, quien verá a la escuela como algo más que una
organización que pretende satisfacer las necesidades de la sociedad adulta.
Benjamín Franklin, quien no tenía una educación formal, escribió que la escuela
podía ser "placentera"4.

4
John H. Best., ed., Benjamin Franklin on Education (Nueva York: Teachers College Press, 1962)
 John Dewey describía las escuelas como el instrumento que crearía una
sociedad "más digna, amable y armoniosa". La reforma escolar, para Dewey, no
significaba una actualización o reorganización ocasional sino una dedicación al
cambio continuo, no para adecuarse a la sociedad sino para mejorarla5. Por ello no
ha de sorprender que la enseñanza secundaria haya nacido de una mezcla de
pragmatismo, idealismo y nuevas teorías del desarrollo. Fue una respuesta a
diversas presiones: a las opiniones progresistas de una nueva clase de filósofos de la
educación, a una población estudiantil cambiante originada en la inmigración, a las
necesidades de la moderna sociedad industrial. También fue una respuesta a la
opinión crítica de la élite dominante, líderes de la educación superior, sobre de la
escuela común existente.

 Reclamos de cambio

En 1893, el Comité de los Diez, bajo la dirección de Charles W. Eliot,al revisel

estado de las escuelas secundarias decidió que el sistema existente era inadecuado
para preparar a la élite destinada a la universidad6. El comité exigió reducir el número
de años de primaria y propuso en su lugar un sistema de seis años de primaria y seis
años de secundaria. Indicaba contundentemente: "Es imposible elaborar un
satisfactorio programa escolar de secundaria limitado a un periodo de cuatro años y
basado en los temas y métodos de la primaria actual". Recomendaba una primaria
más corta pero académicamente más estricta, con la inclusión de latín y álgebra, y
una secundaria más larga, lo que constituyó un impulso inicial a la primera gran
reorganización educativa.

El Comité de los Diez, con su mira puesta hacia la educación superior, no fue
el único en pugnar por un cambio en la estructura escolar existente. Al inicio del siglo
se había vuelto evidente que Horace Mann había sido demasiado optimista al creer
fervientemente que, cuando las escuelas fueran abiertas a todos, los niños no
desearían dedicarse nada más que al aprendizaje. La historia pronto demostró lo
erróneo de esas expectativas idealistas. Grandes cantidades de alumnos
abandonaron la primaria sin concluir los ocho años. El psicólogo E. L.Thorndike
estudió la tendencia y concluyó que "no más de la mitad de quienes entraban a la
escuela común concluían el octavo grado"7. Los años cruciales durante los cuales los
jóvenes abandonaban sus estudios eran el séptimo y octavo grados.

Al mismo tiempo, había empezado a cambiar el mercado laboral. Estudios

expertos, como el de la Comisión de Massachusetts sobre Educación Industrial y

5
John Dewey, “The School and Society”, in John Dewey: The Middle Works, ed. Boydston. Pp. 19-20
6
Fred M. Hechinger y Grace Hechinger, Growing up in America (New York: McGraw Hill, 1975) p.119
7
Edward L. Thorndike, “Elimination of Pupilis from School”, p. 9
Técnica descubrieron el común acuerdo entre los educadores y los investigadores de
que los adolescentes, entre los doce y los dieciséis años de edad, pertenecen más a
la escuela que a la fuerza laboral. Con una mala educación esos jóvenes se volverían
víctimas de patrones explotadores. Podrían verse obligados a desempeñar labores
indeseables, no calificadas, que les cerrarían toda perspectiva de un avance futuro.

Mientras algunos de esos jóvenes, sobre todo los hijos de inmigrantes pobres,
abandonaban la escuela para aportar sus magros salarios al ingreso familiar, la
mayoría de quienes dejaban la escuela lo hacían no porque tuvieran que trabajar sino
porque la escuela les desagradaba. Los cambios propuestos por el Comité de los
Diez pudieron haber ayudado a la pequeña élite destinada a la universidad, pero no
mejoraron la educación de la gran mayoría cuyo futuro era demasiado complicado e
impredecible como para que un programa claramente delineado de educación
superior pudiera servirles.

La escuela secundaria, una nueva institución con posibilidades amplias para

un prorama de estudios diferente y una pedagogía todavía indefinida, sería la
respuesta. En 1910, Frank Bunker, el superintendente de las escuelas de Berkeley,
California, abrió la primera secundaria, la Escuela McKinley, conocida en realidad
como Secundaria Introductoria. Ubicada en sus propias instalaciones, transformó el
séptimo, octavo y noveno grados en una entidad institucional separada (debe
señalarse que muchas otras comunidades también pretenden haber sido las primeras
en establecer una secundaria hacia la misma época, y que el modelo se copió en
muchos lugares).

Los directores de escuela de Berkeley, en particular Bunker y C. L.

Biedenbach, director de la Escuela de Gramática McKinley, merecen mucho crédito
por este audaz paso. De hecho, ya habían experimentado con cierto número de ideas
originales, incluso con la introducción de departamentos académicos en los grados
superiores de primaria; pero su deseo de crear una organización escolar
completamente nueva podría haber caído en el vacío si no hubiera habido muchas
personas deseosas de ingresar al noveno grado de la secundaria local. Para Bunker,
la falta de espacio fue lo que hizo posible adaptar una escuela primaria para hacer de
ella una escuela reorganizada de séptimo, octavo y noveno grados. Por lo menos en
parte, la primera secundaria de Norteamérica se originó mediante una solución que
implicaba un gasto mínimo. El plan 6-3-3 8 llegó a ser el preferido por los
reformadores. En 1913 el Comité sobre la Economía de Tiempo en Educación,
retomó algunas de las propuestas hechas por la Asociación Nacional de Educación y
adoptó el plan 6-3-3, considerando que desde los doce años los jóvenes ya se

8
El plan 6-3-3 se refiere a seis años de primaria (elementary school), tres años de secundaria (junior
high school) y tres de preparatoria (senior high school o high school).
interesan en su preparación para trabajos futuros. Cinco años después, el Comité
fundamentó con más fuerza el concepto de secundaria, exhortando a los educadores
a responder a los cambios en la sociedad, a los cambios en la composición de la
matrícula en la educación secundaria, y a los avances en la comprensión del
crecimiento y el desarrollo del adolescente.

El informe, conocido como Principios cardinales de la educación secundaria,

criticaba la escuela primaria de ocho años: "Los últimos dos años... en particular no
han sido bien adaptados a las necesidades del adolescente". Por consiguiente,
proseguía el informe, muchos alumnos pierden interés y abandonan la escuela.
Recomendaba que la secundaria introdujera gradualmente instrucción por
departamentos, ofreciera algunas asignaturas electivas y cursos prevocacionales, y
subrayaba el desarrollo de un "sentido de responsabilidad personal en los
estudiantes".

 El modelo de fábrica

Desde su inicio, la idea de la nueva secundaria estuvo en desacuerdo con el

concepto anterior de la escuela común americana, cuyo ideal democrático se
reflejaría en un sistema que ofrecía la misma educación a todos los niños. De hecho,
los líderes de la escuela pública de finales del siglo XIX y principios del XX estaban
obsesionados con la búsqueda de "la escuela única". El remedio al caos en la política
parecía ser, para la nueva clase de funcionarios de la educación, un enfoque
"científico" a las escuelas, sometiendo todo a prueba con el fin de llegar a una forma
estándar que se ajustara a todos. En lo que era casi una parodia de ese enfoque
John Philbrick, quien fuera inspector de la escuela de Boston de 1856 a 1878,
expresó en términos simples: "Lo mejor es lo mejor en todas partes. Si Estados
Unidos ideara el mejor pupitre, debería llegar a los confines del mundo civilizado".9

En esa época, el ideal estadounidense era la fábrica, que garantizaba el mejor

producto diseñado del modo más económico, ¿por qué no aplicarlo a la escuela? En
1874, William T. Harris, inspector de escuelas en Sto Louis y posteriormente
comisionado para la educación en Estados Unidos, explicó el propósito y el atractivo
del nuevo sistema: "Se da una gran importancia a: la puntualidad, la regularidad, la
atención y el silencio, como hábitos necesarios en una civilización industrial y
comercial". Era poco sorprendente que los jóvenes adolescentes inquietos
abandonaran tales escuelas.

Los creadores de la nueva secundaria percibieron que las cambiantes

condiciones sociales y económicas y una población cada vez más diversa hacían que

9
Citado en Hechinger y Hechinger, Growing up in America, p. 99
el concepto de escuela única fuera sumamente antidemocrático. Los niños eran
diferentes entre sí. La idea de la educación correcta para cada niño se opone al
esfuerzo de crear una educación están dar en la que la escuela única se ajusta a
todos. Además, los cambios económicos también exigían lo que se llegaría a conocer
como "diferenciación"; es decir, separar a los niños conforme a sus talentos y, tal vez
más importante aún, según su futuro lugar en la economía.

Elwood P. Cubberley, profesor de educación en la Universidad de Stanford,

explicó racionalmente esas condiciones económicas cambiantes solicitando a las
escuelas que "abandonaran la idea demasiado democrática de que todos son iguales,
y de que nuestra sociedad carece de clases". En una secundaria diferenciada, los
futuros trabajadores estarían preparados para la vida social e industrial moderna y
para la creciente especialización del trabajo, al mismo tiempo que se les habría
inculcado la "conciencia social y política que llevará a la unidad en medio de la
diversidad". Cubberley percibía a las escuelas como "fábricas en las que las materias
primas, los niños, deben ser moldeados en productos que se enfrentarán a diversas
demandas de la vida".

Los nuevos filósofos de la educación aportaron a las escuelas una visión

diferente de la niñez y del aprendizaje John Dewey se interesaba menos en las
teorías científicas de la enseñanza que en los desarrollos políticos y sociales de la
sociedad. Si las condiciones de vida han cambiado, decía, entonces debe
modificarse también la respuesta educativa.

Sería erróneo sugerir que las nuevas secundarias estaban dedicadas a las
ideas progresistas de la niñez que expresó Dewey, pero su abandono de "la escuela
única" ayudó a liberarlas de las rígidas reglas existentes de organización y programas
de estudio. Leonard Koos, profesor de educación en Minnesota, escribió en The
junior High School, en 1927, "hoy es un axioma que la igualdad de oportunidades
educativas no puede lograrse sin una adaptación a las diferencias individuales".

En cierta manera, la secundaria se volvió una especie de agencia de

distribución, preparando a la élite académica para las universidades y a los demás
para las oportunidades en el mundo mercantil, creando así trayectorias académicas y
vocacionales o comerciales.

Gran parte de esta creación de trayectorias se basaba en fundamentos y

métodos cuestionables. Habían empezado a circular teorías entre los educadores
acerca de las diferencias innatas entre ciertos grupos étnicos y acerca del significado
de algunas características físicas. A menudo se pensaba que las formas de la cabeza
eran indicativas de la habilidad mental, y esas teorías seudocientíficas solían
favorecer a los jóvenes de descendencia anglosajona o europea del norte. Se
consideraba que los europeos del sur y los judíos de Europa del Este tenían un
intelecto inferior.

Los niños con dicha herencia solían ser tratados por los maestros en forma
condescendiente o con un desdén manifiesto. Sin duda alguna, este estereotipo
desempeñó una función importante en la elaboración inicial de las trayectorias.

Preocupados por esa clasificación sesgada de los jóvenes, los educadores

buscaron formas menos subjetivas para juzgar el potencial de los estudiantes y los
asignaron a programas específicos sobre la base de datos más científicos. Buscaron
la respuesta en un instrumento novedoso sobre las pruebas estandarizadas de
inteligencia. El enfoque tenía un fuerte encanto, en parte debido al terrible abuso al
que habían conducido los criterios subjetivos y en parte debido a la fe simplista de los
estadounidenses en cualquier cosa que pareciera científica.

Como sucede tan a menudo en la elaboración de las políticas

estadounidenses, el péndulo osciló de un extremo al otro. En lugar de dejar al
maestro la evaluación de los talentos y de las capacidades de los jóvenes, se asignó
esa tarea a las pruebas estandarizadas. Aunque era cierto que los maestros a
menudo habían juzgado y clasificado mal a los alumnos, en general con la creencia
de que estaban sirviendo a la causa de la americanización instantánea, la
dependencia excesiva en las pruebas dio origen a nuevos abusos.

EI interés de Dewey en los niños individuales se perdió en trayectorias

impuestas por las pruebas. Los niños quedaron atrapados en esas trayectorias sin la
esperanza de seguir sendas más adecuadas a sus talentos. Como se consideraba
que las secundarias eran el lugar ideal para dicha clasificación, las escuelas
asignaron a los estudiantes conforme a lo que era visto como instrumentos científicos
de enseñanza en manos de burocracias escolares.

A principios de la década de 1930, se desvaneció el apoyo dado a la escuela

secun daria separada. Aunque los reformadores progresistas originalmente buscaron
que las nuevas escuelas respondieran a las necesidades de desarrollo de los jóvenes
adolescentes, que los alentaran a explorar, y a desarrollar sus talentos especiales,
las escuelas secundarias se habían vuelto esencialmente escuelas propedéuticas
para la preparatoria (high school). Muchos distritos rurales volvieron a la organización
6-6.

En 1933, Chicago se volvió la primera ciudad importante en eliminar sus

secunda rias, en gran medida con el argumento de ahorrar dinero de los
contribuyentes. Como sucede tan a menudo en la historia de la educación pública
estadounidense la eficiencia con respecto al costo se volvió la fuerza motora (la
eficiencia respecto del costo sirvió también de excusa para la creación de muy
grandes escuelas de segunda enseñanza urbanas y suburbanas. inapropiadas desde
el punto de vista pedagógico).

Durante un periodo breve, después de la Segunda Guerra Mundial, el enfoque

más progresista gozó de una renovación. Una vez más, los educadores y los
psicólogos infantiles emplearon el periodo de transición para responder a las
necesidades especiales de desarrollo de los adolescentes. El porcentaje de
secundarias autónomas, que se había ido reduciendo durante la década de 1930,
aumentó rápidamente, de 13.6% a 31.4% para todas las escuelas secundarias y
preparatorias entre los años de 1952 y 1971.

 La advertencia de Conant

James Bryant Conant, antiguo presidente de Harvard, siguió las huellas de su

predecesor, Charles W. Eliot, como reformador de las escuelas. En 1959, con una
subvención de la Corporación Carnegie de Nueva York, publicó The American High
SchooI Today proponía a los educadores y a los padres una lista detallada de los
temas que consideraba que debían estudiarse y la manera en que debían
organizarse las escuelas.

Un año después, en 1960, volcó su atención a las escuelas secundarias.Junto

con un pequeño equipo de colaboradores y con el apoyo de la Corporación Carnegie,
pasó el año escolar de 1959-1960 visitando 237 secundarias en noventa distritos de
veintitrés estados. Tomó conciencia de que "algunas personas han abordado el tema
de la educación de los niños de doce a quince años de edad desde un punto de vista
que enfatiza los recientes estudios en fisiología y psicología del adolescente. Otros
han abordado los mismos aspectos desde un enfoque diferente, que recalca
fuertemente el concepto académico". Debido a esos diferentes puntos de vista, dijo,
trató de basarse sobre todo en lo que observó personalmente durante sus visitas.

Al valorar el papel y el desempeño real de las escuelas secundarias, Conant

escribió en Education in the Junior High Schoolyears que: "en primer lugar, los padres
y maestros están muy conscientes de que la adolescencia temprana es un periodo
muy especial desde el punto de vista físico, emocional y social. Es una edad crucial
en la transición dela niñez a la edad adulta y a menudo presenta muchos problemas".

Parte de lo que vio lo alarmó. En un comunicado a la Asociación Americana de

Administradores de Escuela en Atlantic City, indicó que en lugar de gozar de su
independencia, esas escuelas tendían cada vez más a imitar a las escuelas de
enseñanza superior, sobre todo en sus rasgos más débiles. Las acusó de un énfasis
excesivo, "casi vicioso", en el atletismo competitivo y en las extremas presiones
académicas con vistas al ingreso a la universidad. Las universidades, dijo, "son en
conjunto los peores pecadores a este respecto", pero el hecho de que "la
enfermedad" de la rivalidad atlética se haya difundido de las universidades hacia las
secundarias le pareció una "revelación nueva y espantosa".

Específicamente advirtió acerca del peligro de que "los tres años de

secundaria puedan volverse una réplica de la preparatoria". Escribió: "Las
competencias atléticas interescolares y los desfiles deben ser eliminadas en las
secundarias: no tienen una sólida razón educativa y muy a menudo sólo sirven de
entretenimiento público También desaprobaba las ceremonias de graduación con
diplomas, birrete y toga.

Conant predijo "muchos problemas por venir", como las presiones de los
padres para adecuar los temas de la enseñanza secundaria en función de las
necesidades impuestas por el curriculum de las preparatorias. Recomendaba que el
séptimo grado sirviera de transición entre el salón de clases autónomo de la escuela
elemental, con un solo maestro, y la división en departamentos de las secundarias y
las preparatorias.

A Conant le sorprendieron las diferencias que tenían los educadores acerca de

lo que debería ser la secundaria, pero descubrió cierta concordancia general sobre la
naturaleza de los jóvenes que se atendían en las escuelas, en que el nivel de
madurez alcanzado por ellos requería más ayuda para lograr la transición a partir de
la primaria.

Sin embargo, Conant, en cierto modo crítico de las teorias de la década de

1920 centradas en el niño y de los primeros partidarios de la escuela secundaria,
recalcó la importancia de los temas académicos: inglés, estudios sociales, álgebra,
ciencia, arte, música, educación física y artes industriales para los varones y
economía doméstica para las niñas (en consonancia con la orientación retrógrada,
orientada al género, de su época). Conant también solicitaba una biblioteca central
bien surtida y un bibliotecario de tiempo completo en cada secundaria.

Fue durante los debates sobre la educación a principios de la década de 1960

cuando uno de los problemas endémicos de las secundarias salió por primera vez a
la superficie: la falta de suficientes maestros que entendieran a los adolescentes y
que percibieran a la secundaria como una institución con sus propias ideas y metas.
El simple nombre de junior high school o escuela secundaria inferior puede haber
sido un error, ¿quién deseaba ser inferior o subordinado a la escuela preparatoria
(high school)?

ALAN
 Los maestros a quienes realmente les gustaban los niños preferirian la
primaria; quienes tenían aspiraciones académicas a menudo se frustraban y
actuaban como maestros de preparatoria. Como sucede todavía muy pocos tenían la
preparación profesional y psicológica para comprometerse en esa tarea tan especial
de tratar con los adolescentes y para dar forma a un programa de estudios adecuado
a su edad e intereses.

“Debido a la naturaleza de transición de estos grados -escribió Conant- se

necesitan maestros con una combinación inusual de calificaciones. La instrucción
satisfactoria en los grados siete y ocho requiere de maestros maduros que
comprendan a los niños, característica importante de los maestros de primaria, y que
además tengan un considerable conocimiento por lo menos de una materia,
característica importante de los maestros de secundaria y preparatoria". Ya que es
difícil encontrar esos maestros especialmente calificados, Conant exhortó a las
instituciones dedicadas a formar maestros a tomar estas necesidades en cuenta, y
advirtió del peligro de considerar a la secundaria "como campo de entrenamiento
para los maestros de preparatoria".

Solicitó a las juntas de educación que hicieran todo lo que estuviera a su

alcance para elevar la condición y el prestigio de los maestros de la secundaria. Su
llamado llegó en gran medida a oídos sordos, pocos de los miembros de esas juntas
tenían una comprensión profunda sobre la misión de las secundarias.

Las críticas y recomendaciones de Conant sobre la escuela secundaria no

tuvieron resultados fructíferos, debido a que había invertido demasiado tiempo en su
intento por reformar las escuelas preparatorias.

 El punto de vista de un maestro

Nancie Atwell, maestra de inglés de octavo grado (atiende una escuela

experimental K3), escribió en su libro In the Middle:

Cuando escucho atentamente a mis alumnos de secundaria, el mensaje que me

transmiten es: "Estamos dispuestos a aprender. Nos gusta descubrir cosas que
no sabíamos antes. Pero haz que tenga sentido. Aprendamos juntos. Participa y
entusiásmate para que podamos participar y entusiasmarnos". Cuando escucho
a los educadores hablar de la secundaria, recibo un mensaje diferente. Dicen que
mi papel es mantener el control... y preparar a mis alumnos para la preparatoria.

Atwell comprende el problema subyacente que enfrentan los alumnos de los

grados intermedios para tener éxito. Escribe:
 Sobrevivir a la adolescencia no es tarea fácil, como tampoco lo es sobrevivir a los
adolescentes. Es difícil ser joven y es difícil enseñar a los jóvenes. Lo peor que le
puede suceder a alguien sucede todos los días. Pero pueden ocurrir algunas de
las cosas más bellas, y es más probable que ocurran cuando los maestros de la
secundaria comprenden la naturaleza de sus alumnos y les enseñan de una
manera que los ayuda a crecer.

Algunos de los alumnos más brillantes y atentos perciben el nivel inferior que
el sistema atribuye a la secundaria. Al final del año, uno de los alumnos de Atwell,
después de decirle que la extrañaría, añadió: "Tal vez algún día tengas la capacidad
de dar clases en preparatoria".

La reflexión crítica de Conant puede haber sido el primer análisis profundo

sobre la secundaria, pero no fue el último. La creciente insatisfacción con la escuela
secundaria provocó que en la década de 1960 hubiera una nueva demanda por
constituirla en una escuela media o intermedia, como en el caso de la ciudad de
Nueva York. La nueva denominación sugería que los jóvenes adolescentes requerían
una escuela que respondiera a su etapa de desarrollo, en lugar de una copia
anticipada de la escuela preparatoria.

En la década de 1980, la Fundación Lilly, en Indianapolis, estudió los grados

medios -terminología cada vez más preferida- porque observó que, sobre todo entre
los jóvenes pobres o pertenecientes a minorías de los suburbios de las ciudades,"el
número de alumnos que fracasan en la escuela parece aumentar de manera casi
incontrolable del cuarto grado al octavo o noveno.

Como resultado, estos alumnos se retrasan cada vez más en casi todas las
actividades esenciales, hasta que abandonan la escuela o bien se ven obligados a
batallar en programas de recuperación". La Fundación concluyó que algo debía
hacerse para evitar una desviación irremediable durante esos "años críticos de su
formación". Solicitó dar claridad a los propósitos de los grados medios y "formar una
comisión encargada de crear experiencias significativas para los adolescentes".

Las escuelas de grados medios, advirtió la Fundación, a menudo son

consideradas como "escuelas afluentes" a las preparatorias, en lugar de ser un
terreno de prueba y de verificación "para combinar lo que sabemos acerca de la
enseñanza y del desarrollo de la adolescenCia temprana".

La Fundación Edna McConnell Clark también dirigió su atenCión al potencial

de las escuelas de grados intermedios para el manejo constructivo de los
adolescentes de condición económica o social muy baja y declaró: "Aun si los niños
con dichas carencias han demostrado logros académicos en la primaria, su
rendimiento tiende a disminuir durante los grados intermedios. Para algunos alumnos,
esta disminución es dramática. En los años escolares que les quedan, nunca logran
vivir de acuerdo con la expectativa académica de la escuela primaria".

Los problemas, subrayó la Fundación, se agravan por los cambios que

experimentan los jóvenes en su desarrollo y su conducta a principios de la
adolescencia. La aceptación por parte de los compañeros se vuelve más importante
y puede conducir a un desinterés en el estudio; asumir actitudes arriesgadas influye
mucho en su comportamiento; el fracaso escolar resultante de esos cambios en la
conducta puede, a su vez, disminuir la confianza en sí mismos.

La Fundación consideró que cuando los adolescentes en desventaja necesitan

apoyo, se les ubica en escuelas que no tienen buenas condiciones para satisfacer
sus necesidades. Las escuelas intermedias son más grandes y por ende más
impersonales, los maestros son más inaccesibles, los grados son más difíciles desde
el punto de vista académico y, a menudo, menos estimulantes que las primarias. Así
como la sociedad, incluyendo la opinión de muchos padres, a menudo considera que
la adolescencia es una fase por la que deben pasar los jóvenes, los años intermedios
de la educación son manejados con demasiada frecuencia como algo por lo que los
alumnos "deben pasar". Como resultado de ello, concluyó la Fundación, "los grados
intermedios se vuelven el terreno de cultivo de conductas y actitudes que provocan
que muchos estudiantes abandonen la escuela en el noveno o décimo grados".

Sin embargo, es justamente durante esos años cuando se puede evitar el

daño. Al igual que los primeros tres años de la infancia -cuando el nuevo ser humano
aprende a caminar, a escuchar y a comprender, y también a hablar-, los años de la
adolescencia temprana son el momento más difícil del desarrollo. Por consiguiente,
los grados intermedios deben ser considerados como una etapa para ofrecer una
oportunidad especial de intervención positiva, dando forma a los valores de los
adolescentes, ayudándolos a proponerse metas y apoyando su sano desarrollo. La
secundaria, o los grados intermedios, deben responder a las necesidades especiales
de los adolescentes y prestar atención a su desarrollo corporal y mental.

Mientras las escuelas secundarias dependían mucho de expertos en eficiencia

para su organización y para determinar el mejor uso y aprovechamiento del espacio y
de las instalaciones, la escuela intermedia tomó sus bases de la psicología del
desarrollo y de la filosofía orientada al niño, expresada por Dewey y por otros
progresistas. El salón de clases, donde un maestro llega a conocer a un número
limitado de alumnos y actúa como asesor, adquirió nueva importancia. Se fomentaron
actividades para experimentar y descubrir con los estudiantes. Hasta la idea de la
enseñanza en equipo, con varios maestros de distinta especialidad trabajando juntos,
empezó a ser recomendada por los expertos. Sin embargo, la enseñanza en equipo
no se consolidó, en parte, debido a que los maestros se habían formado de una
manera tradicional para dirigir individualmente a un grupo y no para colaborar con
otros profesores.

Una vez más, los esfuerzos por reformar la manera en que aprenden los
adolescentes y los maestros enseñan dependieron de las presiones externas. Debido
al efecto que produjo el lanzamiento del Sputnik soviético, en el noveno grado de
muchas escuelas se impuso un programa de estudios menos flexible y más enfocado
al curriculum de las escuelas preparatoria, fortaleciendo sobre todo el estudio de las
matemáticas y las ciencias.

Hacia 1980, más de ochenta años después de la fundación de la primera

escuela de secundaria en Berkeley, el propósito de la enseñanza de los grados
intermedios aún seguía indefinido. Muchas de las escuelas continuaban siendo una
simple adaptación de la primaria o de la preparatoria. Esta indefinición se debía, en
parte, a la falta de claridad de los educadores en lo tocante a lo que deben ser y
hacer estos grados intermedios, ya la incertidumbre de la mayoría de los adultos
sobre cómo tratar a los adolescentes jóvenes, qué y cómo enseñarles, cómo
ayudarles a modificar su conducta, y qué preparar para ellos. La atemorizante
realidad es que los grados intermedios admiten a un grupo heterogéneo de jóvenes,
que ya no son niños que aceptan el papel esencial del maestro y pueden confiar en él
y ocasionalmente apreciarlo.

Los adolescentes son menos dóciles, desean saber por qué deben respetar al
maestro, por qué están en la escuela, y qué puede ofrecerles ésta además de la
compañía de los otros alumnos. Con su experiencia como maestra de secundaria y
su sensibilidad hacia las necesidades especiales de los adolescentes, Atwell escribió
en 1987: "Las secundarias estadounidenses presentan un panorama desolador,
revelando poca evidencia de colaboración, de participación y de entusiasmo por
adquirir el conocimiento que ansían nuestros alumnos, que ansían todos los seres
humanos". Expresó su preocupación ante "la naturaleza de la instrucción que suelen
recibir los adolescentes en las escuelas secundarias de Estados Unidos, la manera
en que el ambiente de nuestros salones, los enfoques de la enseñanza, y las
agrupaciones por habilidad no satisfacen las necesidades de los adolescentes; y
además, que eso no sea accidental. Nuestras secundarias están estructuradas para
negar o, por lo menos, retrasar la satisfacción de las necesidades físicas, intelectua-
les y sociales de nuestros alumnos".

Hacia mediados de la década de 1980, factores como la detección de

problemas graves de salud física y mental en los adolescentes -incluyendo depresión
y suicidio-, el creciente número de embarazos de jóvenes menores de edad, así
como los actos de conducta violenta, atrajeron la atención y preocupación de los
educadores hacia este grupo de edad. Para ellos, ya no era aceptable aquella idea
de la adolescencia como una fase pasajera, coincidían en que las escuelas
secundarias debían ser examinadas puesto que trataban en forma equivocada a los
adolescentes.

Mientras se suponía que la secundaria y subsecuentemente la escuela media

o intermedia debían facilitar la transición de la primaria a la preparatoria, se
desconocían las dificultades y el tratamiento especial para dicha transición. En lugar
de hacer una combinación entre la forma de trabajar en la escuela primaria con un
solo maestro y los grados medios constituidos por departamentos, la estructura
básica se convirtió en una sucesión diaria de clases de distintos temas, que eran
impartidos por diferentes maestros. Los alumnos se movían de una clase a otra y
cada maestro manejaba un promedio diario de cinco a seis grupos. En general los
maestros reconocían a los alumnos por la ubicación de su asiento en el salón de
clases y no como individuos. Con la idea de sustituir la falta de comunicación y guía
por parte de los profesores. hubo intentos para que los alumnos tuvieran asesores,
sin embargo, cada asesor tenía que atender a tantos jóvenes, que las reuniones se
limitaron al tratamiento de problemas graves más que a una asesoría continua.

Por otro lado, el concepto de la gran escuela, la herencia del modelo de fábrica
supuestamente eficiente con respecto a su costo, agravó el problema del carácter
anónimo del estudiante dentro de la escuela. Bajo cualquier circunstancia y a
cualquier edad, el carácter anónimo agrava los problemas potenciales de conducta:
cuando la gente está sumergida en la condición impersonal de las grandes
instituciones, suele comportarse peor. En el caso de los adolescentes, con sus
inseguridades normales y su tendencia natural a explorar y a someter a prueba las
reglas de la sociedad ser absorbido por una gran institución impersonal resulta
particularmente perjudicial. Dicha organización difiere del concepto que expresó
Dewey de la escuela como comunidad.

En el centro de los principales problemas que debe considerar una escuela

eficaz para los grados intermedios se encuentra la naturaleza de la adolescencia
temprana: los riesgos a que están expuestos los adolescentes, las tentaciones que
enfrentan, las decisiones trascendentales que toman para moldear sus valores y su
conducta. Los peligros potenciales incluyen el alcohol y el abuso de otras sustancias
adictivas, así como la nicotina; la actividad sexual prematura, irresponsable y sin
protección, una mala alimentación y. cada vez más, la participación en actos
violentos. La incertidumbre de los jóvenes puede conducir a la depresión y a otros
trastornos mentales y, en los casos más graves, al suicidio. Todos los adolescentes
requieren de una atención eficaz a su salud.

Al mismo tiempo, estos primeros años pueden ser el medio de acceso a éxitos
duraderos. Si son apoyados para tomar decisiones correctas y para canalizar sus
energías hacia actividades productivas, estos jóvenes se encuentran en el umbral de
lo que puede ser toda una vida de fortaleza y éxito personal.

 Los momentos cruciales

A finales de la década de 1980, el Consejo Carnegie sobre Desarrollo del

Adolescente estableció un grupo de trabajo sobre la educación de los adolescentes
jóvenes. En su informe final, Momentos crudales: preparando a la juventud
norteamericana para el siglo XXI, publicado en junio de 1989 por la Corporación
Carnegie de Nueva York, el grupo planteó que:

Las escuelas de grados intermedios -escuela secundaria intermedia y media-,

son potencialmente la fuerza más poderosa de la sociedad para recuperar a
millones de jóvenes desorientados, y ayudar a todo joven a prosperar durantela
adolescencia temprana. Sin embargo, muy a menudo, esas escuelas exacerban
los problemas de los adolescentes. Existe un desajuste entre la organización y el
programa de estudios de las escuelas de grados intermedios y las necesidades
intelectuales y emocionales de los adolescentes jóvenes.

Tal vez el correctivo básico al fracaso sea reducir el daño provocado por las
escuelas de grados intermedios grandes y con un estilo de fábrica. Ya que los
grandes edificios no pueden ser remplazados por más pequeños, la solución
sugerida por Momentos cruciales y otros informes recientes es reorganizar los
grandes edificios en unidades más pequeñas, escuelas dentro de escuelas, cada una
con no más de 120 jóvenes.

Al mismo tiempo, el personal de enseñanza debe ser organizado en equipos

compuestos por expertos en varios temas y coordinar la enseñanza por medio de una
planeación en colaboración. Esto difiere del concepto anterior, muy poco exitoso,
sobre la enseñanza en equipo, en el que varios maestros actuaban como equipo en
el salón de clase. En esta disposición, cada adolescente será conocido por un adulto
que le servirá de asesor y confidente en problemas tanto académicos como
personales. Según el informe de Momentos cruciales, el objetivo es "crear pequeñas
comunidades de aprendizaje en las que se consideran fundamentales las relaciones
estables, cercanas y de mutuo respeto entre adultos y alumnos para el desarrollo
intelectual y el crecimiento personal".

Para recalcar la importancia de esos lazos. Momentos cruciales recomienda

que cada equipo de maestros permanezca con el mismo grupo de alumnos por lo
menos dos años, y si es posible tres. La falta de continuidad es uno de los errores
básicos de la enseñanza estadounidense; la falta de continuidad en las relaciones
personales es particularmente dañina para el desarrollo de los adolescentes.
 Igual de importante es la creación de un vínculo entre la escuela y el hogar.
Algunas escuelas de grados medios eficaces se han dado cuenta de su importancia y
han tratado de institucionalizarlo. James P. Comer, profesor de psiquiatría infantil en
Maurice Falk, Escuela de Medicina de la Universidad de Yale, creó un modelo exitoso
que enfatiza la comunicación con los padres y la participación continua de los padres
en la definición de los programas escolares para adolescentes jóvenes.

Deborah Meier, directora de la Escuela Secundaria de Central Park East en

East Harlem, envía a los padres un boletín interno regular acerca de las actividades
de la escuela y de otras relacionadas con la comunidad. Al subrayar la importancia de
la participación de los padres, sobre todo de los de adolescentes pobres, la
Fundación Edna McConnell Clark señaló que "no es necesario que los padres tengan
una buena educación para que puedan ayudar en la educación de sus hijos".
Momentos cruciales lo recalca exhortando: "Vuelvan a implicar a las familias en la
educación de los adolescentes dando a éstas funciones importantes en el manejo de
la escuela, comunicándoles el programa escolar y el progreso del alumno, y
ofreciéndoles oportunidades para apoyar el proceso de aprendizaje en el hogar y en
la escuela".

Las escuelas deben hacer esfuerzos especiales para forjar lazos en la

comunidad. Esto puede incluir la participación de los alumnos en el servicio
comunitario y la creación de prácticas como internos en negocios locales, hospitales,
parques y otras empresas. Aunque esencial para todos los jóvenes, es crucial en el
caso de los que son pobres, porque requieren desesperadamente de un nexo entre
su entorno a menudo empobrecedor y el mundo laboral.

 Escuela y salud

La indiferencia ante la salud y la buena condición física de los adolescentes

hoy día se encuentra en un estado crítico. Hacia los quince años, alrededor de la
cuarta parte de los adolescentes jóvenes han iniciado conductas perjudiciales para sí
mismos y para los demás. La pobreza agrava la crisis. En 1988, alrededor del 27% de
los adolescentes norteamericanos de entre diez y dieciocho años vivía en familias
pobres o cercanas a la línea de la pobreza. En el caso de las minorías no blancas, la
cifra era superior al 50%. La mitad de todos los negros y 30% de los adolescentes
hispanos viven en familias con sólo uno de los dos padres. Hasta cinco millones de
adolescentes carecen de seguro de salud y por consiguiente se les niega el acceso a
una atención adecuada, sobre todo de salud preventiva. La mala salud y las difíciles
condiciones de vida dificultan que estos adolescentes tengan éxito en la escuela. Por
consiguiente, sus problemas deben ser atendidos por los educadores de los grados
intermedios así como por la comunidad en general.
 Los problemas de los adolescentes actualmente inscritos en las escuelas de
grados intermedios difieren dramáticamente de los del pasado. Hacia los 16 años de
edad, 17% de las mujeres y 29% de los varones han tenido relaciones sexuales.
Entre 1960 y 1988, la gonorrea aumentó en un 400% en el grupo de diez a 14 años.
Los índices de suicidio se triplicaron entre 1968 y 1988 en el mismo grupo de edad.
Las escuelas de gradosintermedios no pueden ignorar esos problemas.

Una recomendación importante de Decisiones trascendentales: juventud sana

para el siglo XXI, un libro patrocinado por el Consejo Carnegie sobre el Desarrollo del
Adolescente, es la creación de centros de salud estrechamente relacionados con la
escuela. Esos centros proporcionarán a los adolescentes servicios de salud
completos, desde cuidado dental hasta tratamiento de lesiones y de enfermedades
crónicas. También abordarán temas de reproducción, incluyendo asesorías sobre
cuestiones sexuales que van desde promover la posposición de la actividad sexual, a
la planeación familiar y la prevención de enfermedades de transmisión sexual.

Los centros de salud relacionados con las escuelas atienden, sobre todo a los
jóvenes preparatorianos, demasiado tarde para muchos de los problemas críticos de
salud que enfrentan los adolescentes. Además, las clínicas atienden en la actualidad
a menos del 1% de ese grupo de edad. Sin embargo, la experiencia de los centros
existentes muestra que pueden mejorar sustancialmente la salud de los jóvenes y
prevenir actividades perjudiciales para la salud.

Sin embargo, a la larga, se debe proporcionar a los jóvenes la información y

las habilidades para salvaguardar su propia salud. A ello se debe que Decisiones
trascendentales exhorte a las escuelas de grados medios, y tal vez hasta en los
grados superiores de primaria, a incluir en sus programas de estudios biología
humana y ciencias de la vida, para dar a los jóvenes una comprensión del perjuicio
potencial para sus cuerpos y mentes por el abuso del alcohol y el consumo de drogas
y nicotina. El objetivo de esos cursos es también prevenir la actividad sexual
prematura y disminuir el alto riesgo de enfermedades de contagio sexual, incluyendo
el SIDA. En un ambiente de creciente violencia, con una intensificación en las
lesiones y muertes de jóvenes, también se exhorta a las escuelas a contribuir
enseñando los beneficios de la resolución de conflictos en forma no violenta.

Conclusión

¿Por qué centrarnos en la adolescencia temprana? Sólo porque puede ser la

etapa del desarrollo humano más mal comprendida y, por consiguiente, más ignorada.
Los padres esperan que pase. Los médicos no desean invertir el tiempo y esfuerzo
necesarios para comprender a, y ser comprendidos por, los adolescentes. Los
maestros consideran, en el mejor de los casos, su asignación a los grados
intermedios como una prueba no deseada. Los educadores han tardado en descubrir
las razones por las que hasta los jóvenes que obtienen buenos resultados en primaria
a menudo fracasan en la secundaria.

Las instituciones que atienden a los adolescentes todavía constituyen lazos

débiles en la cadena del desarrollo humano, sólo son un segmento de lo que debe
reconocerse y abordarse como un continuo. La historia humana se inicia antes del
nacimiento y continúa de la infancia a los años preescolares y de primaria, luego a la
adolescencia temprana y tardía, y por último a la edad adulta.El problema proviene
de nuestra tendencia a separar en fragmentos casi autónomos lo que debería ser un
continuo: cuidado infantil, educación preescolar, primaria, grados medios y
preparatoria. Cada segmento depende del que lo precede, y sin embargo la
comunicación entre ellos, hacia arriba y hacia abajo, es inadecuada. La
responsabilidad del fracaso suele dirigirse hacia abajo. En ese proceso deficiente, la
adolescencia es una de las más afectadas. Más allá de la segregación por grupos de
edad, existe la división más amplia entre los pobres y los ricos.

David A. Hamburg, presidente de la Corporación Carnegie, en "La crisis de la

pobreza urbana: una agenda de acción para niños y jóvenes", escribe:

Hay mucho que puede lograrse si pensamos en nuestra población total como una
extensa familia vinculada por una historia de destino compartido y por consiguiente
necesitada de una fuerte ética de ayuda mutua. Sugiero que la pregunta central
sea: ¿podemos hacer las cosas mejor de lo que las estamos haciendo ahora?
Después de todo, los daños al principio de la vida son ahora tan serios que están
empezando a hundir a toda la nación. Los costos sociales y económicos de las
condiciones gravemente perjudiciales, que afectan al crecimiento y al desarrollo,
son enormes -no sólo por los efectos negativos que tienen en la vida de los
adolescentes, sino también por los efectos que tienen en toda la sociedad, en los
ricos y en los pobres de igual modo-, altos son los costos de la enfermedad e
invalidez, de la ignorancia e incompetencia, del crimen y la violencia, de la
enajenación y el odio. Son daños que no conocen fronteras. Sin duda alguna el
conocimiento, la evidencia y la experiencia actuales ponen de manifiesto que
podemos hacer las cosas mejor de lo que las estamos haciendo.10

En su historia de ochenta años, las secundarias y sus sucesoras han estado

oscilando, entre los esfuerzos sinceros de los expertos, en dar respuesta a las
necesidades especiales de los adolescentes, y una variedad de asuntos sociales y
económicos; desde competir eficazmente con adversarios en el comercio
internacional, hasta preparar a los adolescentes para su admisión en las
10
Adaptado de David A. Hamburg, “The Urban Proverty Crisis: An Action Agenda for Children and
Youth”, de Today’s Children: Creating a Future For aGeneration in Crisis (New York: Times
Books/Randon House, 1992).
universidades. Recientemente, la Corporación Carnegie ha estado aprobando
iniciativas de seguimiento paraimplementar las recomendaciones de Momentos
cruciales. Después de décadas de una relativa falta de planificación, existe
finalmente cierta esperanza de que los grados intermedios encontrarán un
fundamento más firme dentro del esquema total de la educación norteamericana, no
como barrera de contención, no como aparato para la prevención del abandono, no
como vocacional utilitaria o preparatoria al servicio ya sea de negocios o de
universidades, sino como una base académica y de desarro llo para los jóvenes en el
proceso de transición de la niñez a la edad adulta.

Estoy muy agradecido a Daniel Perlstein ya William Tobin de la Universidad de

Stanford por su investigación referida en “The History of the Junior High School: A
Study of Conflicting Aims and Institutional Patterns", comisionados en 1988 por el
Grupo de Trabajo sobre Educación de Adolescentes Jóvenes, en el proceso de
producción de Momentos Cruciales.