B 53563-13 Fasciculo Interiores Oralidad Ciclo VII Ok - WEB PDF

¿Qué y cómo aprenden nuestros
estudiantes?
Fascículo
2
Comprensión y expresión de textos orales
VII ciclo
Tercero, cuarto y quinto grados de Educación Secundaria
HOY EL PERÚ TIENE UN COMPROMISO: MEJORAR LOS APRENDIZAJES

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS
3
TODOS PODEMOSMOVILIZACIÓN NACIONAL
APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES
¿Qué y cómo aprenden nuestros
estudiantes?
Fascículo
2
Comprensión y expresión de textos orales
VII ciclo
Tercero, cuarto y quinto grados de Educación Secundaria

Ministerio de Educación
Av. De la Arqueología, cuadra 2 - San Borja
Lima, Perú
Teléfono 615-5800
www.minedu.gob.pe
Versión 1.0
Tiraje: 64 400 ejemplares
Emma Patricia Salas O`Brien

Ministra de Educación
José Martín Vegas Torres

Viceministro de Gestión Pedagógica
Equipo Coordinador de las Rutas del Aprendizaje:

Ana Patricia Andrade Pacora, Directora General de Educación Básica Regular
Neky Vanetty Molinero Nano, Directora de Educación Inicial
Flor Aidee Pablo Medina, Directora de Educación Primaria
Darío Abelardo Ugarte Pareja, Director de Educación Secundaria
Asesor General de las Rutas del Aprendizaje

Luis Alfredo Guerrero Ortiz
Elaboración:
Leda Rocío Quintana Rondón
Martina Bazán Untul
Asesoría pedagógica:
Karen Coral Rodríguez
Colaboración:
Adolfo Zárate Pérez (Ipeba), Fernando García Rivera (Digeibir), Evangelina Valentín Segovia,
Elizabeth Rojas del Aguila, Jorge Munguía Reyes, Rocío Palacios Romero, Susana Ricalde Zamudio.
Corrección de estilo: Álvaro Sialer Cuevas
Ilustraciones:
Oscar Casquino
Henyc Alipio Saccatoma
Con la colaboración de Joselyn Odet Cabezas A.
Diseño y diagramación:
Hungria Alipio Saccatoma
Dante J. Quiroz Jara
Impreso por:
Industria Gráfica Cimagraf S.A.C.
Psje. Santa Rosa No 220, Ate - Lima
RUC: 20136492277
© Ministerio de Educación
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este material por cualquier medio,
total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores.
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú: Nº 2013-17708
Impreso en el Perú / Printed in Peru
2
Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes
Estimada(o) docente:
Queremos saludarte y reiterar el aprecio que tenemos por tu labor. Es por ello que en
el Ministerio de Educación estamos haciendo esfuerzos para comenzar a mejorar tus
condiciones laborales y de ejercicio profesional. Esta publicación es una muestra de ello.
Te presentamos las «Rutas del Aprendizaje», un material que proporciona orientaciones

para apoyar tu trabajo pedagógico en el aula. Esperamos que sea útil para que puedas
seguir desarrollando tu creatividad pedagógica. Somos conscientes de que tú eres
uno de los principales actores para que todos los estudiantes puedan aprender, y que
nuestra responsabilidad es respaldarte en esa importante misión.
Esta es una primera versión; a través del estudio y del uso que hagas de ella, así
como de tus aportes y sugerencias, podremos mejorarla para contribuir cada vez
mejor en tu trabajo pedagógico. Te animamos, entonces, a caminar por las rutas del
aprendizaje. Ponemos a tu disposición la página web de Perú Educa para que nos
envíes tus comentarios, aportes y creaciones; nos comprometemos a reconocerlos,
hacerles seguimiento y sistematizarlos. A partir de ello, podremos mejorar el apoyo del
Ministerio de Educación a la labor de los maestros y maestras del Perú.
Sabemos de tu compromiso para hacer posible que cambiemos la educación y

cambiemos todos en el país. Tú eres parte del equipo de la transformación; junto con
el director y con los padres y madres de familia, eres parte de la gran Movilización
Nacional por la Mejora de los Aprendizajes.
Te invitamos a ser protagonista en este movimiento ciudadano y a compartir el

compromiso de lograr que todos los niños, niñas y adolescentes puedan aprender y
nadie se quede atrás.
‚
Patricia Salas O Brien
Ministra de Educación
3
Índice
Introducción .................................................................................................................................... Pág. 07

Se comunica para el desarrollo personal y la convivencia social............................................. 08
Situación comunicativa .................................................................................................................. 09
Las formas de oralidad de los pueblos originarios andinos y amazónicos ............................ 10
I. ¿Qué entendemos por comprensión y expresión oral? ..................................................... 12

1.1 Situaciones que nos retan ................................................................................................ 12
Situación 1: “Escucharás usté esto”. La comunicación oral
como instrumento de convivencia ............................................................. 12
Situación 2: “Sobre la oralidad se construye lo demás”. La comunicación oral
como instrumento de desarrollo personal ............................................... 19
1.2 Competencias para el desarrollo personal y la convivencia social. ............................ 20
1.2.1 Comprensión oral .................................................................................................... 25
1.2.2 Expresión oral .......................................................................................................... 25
1.3 Desafíos para el desarrollo de las competencias orales ............................................. 26
1.3.1 Tomar conciencia de la diversidad de prácticas sociales del
lenguaje para vincularlas con los aprendizajes escolares ................................ 27
1.3.2 Promover la cultura del diálogo intercultural ........................................................ 28
1.3.3 Interactuar adecuadamente enfatizando la exposición y
la argumentación en situaciones formales .......................................................... 29
1.3.4 Analizar críticamente el contenido de los textos orales y eventos
comunicativos en diferentes ámbitos .................................................................... 30
1.3.5 Integrar prácticas de oralidad, lectura y escritura ............................................... 31
II. ¿Qué deben aprender los estudiantes en el VII ciclo? ........................................................ 32

2.1 Estándar nacional de aprendizaje de la comunicación oral ........................................ 32
2.2 Competencias, capacidades e indicadores de comprensión
y expresión oral ................................................................................................................. 34
2.2.1 Competencias y capacidades ................................................................................ 34
2.2.2 Matriz de comprensión oral ................................................................................... 35
2.2.3 Matriz de expresión oral ......................................................................................... 36
5
2.3 Explicación de las competencias, capacidades y algunos
indicadores ....................................................................................................................... 37
2.3.1 Comprensión oral .................................................................................................... 37
a. Competencia ...................................................................................................... 37
b. Capacidades ...................................................................................................... 40
c. Algunos indicadores .......................................................................................... 45
2.3.2 Expresión oral .......................................................................................................... 50
a. Competencia ...................................................................................................... 50
b. Capacidades ...................................................................................................... 52
c. Algunos indicadores .......................................................................................... 56
III. ¿Cómo podemos facilitar los aprendizajes? ........................................................................ 57

3.1 Condiciones para desarrollar la comunicación oral .................................................... 57
3.2 Estrategias para desarrollar las competencias orales .................................................. 58
3.2.1 Estrategia “Voces asertivas” .................................................................................. 58
3.2.2 Estrategia “Caminos expositivos personales”....................................................... 62
3.2.3 Estrategia “Voces y personajes históricos y científicos” ....................................... 67
3.2.4 Estrategia “Los lentes críticos”................................................................................. 70
3.2.5 Estrategia “La controversia” .................................................................................... 75
IV. Observando situaciones de aprendizaje ............................................................................. 80

4.1 Situación de aprendizaje para tercer grado de secundaria......................................... 80
4.1.1 Contexto.................................................................................................................... 81
4.1.2 Competencias, capacidades e indicadores que se desarrollan........................ 81
4.1.3 Orientaciones para el aprendizaje ....................................................................... 82
4.2 Situación de aprendizaje para cuarto grado de secundaria ....................................... 91
4.2.1 Contexto.................................................................................................................... 91
4.3 Situación de aprendizaje para quinto grado de secundaria........................................ 103
4.3.1 Contexto.................................................................................................................... 103
Referencias bibliográficas ............................................................................................................. 117
6
Introducción
El Proyecto Educativo Nacional establece en su segundo objetivo estratégico la necesidad
de transformar las instituciones de educación básica de manera tal que aseguren una
educación pertinente y de calidad, en la que todos los niños, niñas y adolescentes puedan
concretar sus potencialidades como personas y aportar al desarrollo social. Es en este marco
que el Ministerio de Educación tiene como una de sus políticas priorizadas el asegurar que
“Todos y todas logran aprendizajes de calidad con énfasis en comunicación, matemáticas,
ciudadanía, ciencia, tecnología y productividad”.
En el ámbito de comunicación, nos enfrentamos a la necesidad de reconocer y promover el

lenguaje desde su función y centralidad en la vida social, cuyo desarrollo empieza y va más
allá del mundo escolar. Este nos permite relacionarnos con los demás, establecer vínculos
sociales y lograr una convivencia basada en el entendimiento mutuo y la colaboración, así
como representar y entender el mundo que compartimos.
Estas son las ideas que han guiado la elaboración del presente fascículo. La propuesta
central es promover oportunidades diversas y creativas para que los estudiantes escuchen
con espíritu crítico, pero también con empatía, otras ideas y puntos de vista; y, a la vez,
expresen sus ideas, sentimientos, emociones, preferencias, cuestionamientos e inquietudes
con libertad y claridad, valorando la identidad lingüística de cada uno para, a partir de
esta, ampliar su repertorio comunicativo. Implica, por ello, animarlos a que se comuniquen
mediante distintos canales y formatos y fomentar la apropiación de un amplio repertorio de
destrezas, estrategias y normas que mejoren su comprensión y producción de textos orales
y escritos, de manera que puedan reconocer y “vivir” la función social de la comunicación oral.
Este fascículo contiene cuatro capítulos: en el primero, se plantea una breve reflexión a partir de
situaciones de comunicación para abordar aspectos generales de comprensión y expresión
oral, así como algunos desafíos que debemos tener en cuenta en la enseñanza de estas
competencias. En el segundo, se presentan las matrices de competencias, capacidades
e indicadores secuenciados para el VII ciclo, y además explicaciones y ejemplos que nos
darán pautas para orientar nuestra práctica docente. En el tercer capítulo, encontraremos
estrategias para el desarrollo de la comprensión y la expresión oral. Por último, en el cuarto
capítulo se presentan tres situaciones de aprendizaje dirigidas al tercero, cuarto y quinto
grados de educación secundaria, respectivamente.
Esperamos que este fascículo sea de utilidad en tu labor cotidiana, y estaremos muy atentos
a tus aportes y sugerencias para ir mejorándolo en las próximas reediciones, de manera
que sea pertinente y valioso para el logro de los aprendizajes a los que nuestros estudiantes
tienen derecho.
7
Se comunica
para el
desarrollo
personal y la
convivencia
social
infografía
6
Se expresa oralmente en Comprende críticamente
forma eficaz en diferentes diversos tipos de textos
situaciones comunicativas en orales en variadas
función de propósitos situaciones comunicativas,
diversos, pudiendo hacer uso poniendo en juego procesos
de variados recursos
s
de escucha activa,
Co
expresivos.
m
ia
interpretación y reflexión.
p ete nc
Produce de forma Comprende críticamente

personal y autónoma textos escritos de
diversos tipos de diverso tipo y
textos escritos para complejidad según
desenvolverse en el variados propósitos de
ámbito escolar y lectura.
ciudadano, utilizando
variados recursos del
lenguaje.
Aprecia, interpreta y crea Comprende, critica y produce
toda clase de textos con enunciados constituidos por
propiedades estéticas, sean más de un código
orales, escritos o comunicacional, a través de
audiovisuales. medios físicos o digitales,
utilizando creativamente las
tecnologías.
8
MOVILIzACIóN NACIONAL POR LA MEjORA DE LOS APRENDIzAjES
Situación comunicativa
ecífico
p
Es
idiano
2 2
t Espe
o c
C
ial
izado
Tema
Gothic Cubic City by .com
infografía
Intención
uir
tr
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Texto ar
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oral Suscit
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Intención
Canal
cto ecto
ire dir
D
In
Tv, radio y
teléfono
io
m
ac
Co
p a r te n es p
No comparten espacio
9
Las formas de oralidad de los pueblos
originarios andinos y amazónicos
El tratamiento de la oralidad en la escuela plantea la necesidad de conocer y entender
la naturaleza de las prácticas orales de cada pueblo indígena. Son prácticas con
particularidades a través de las cuales los pueblos originarios expresan sus cosmovisiones.
Dichas cosmovisiones orientan la comunicación entre las personas y las interacciones de

los seres humanos con los entes tutelares y protectores de la naturaleza, a los que los
pueblos originarios llaman “apus”, “madres del monte” y “dueños del monte”, entre otras
denominaciones. Las prácticas de oralidad de los pueblos originarios se caracterizan por el
respeto al interlocutor según su edad, su cargo y su experiencia. Asimismo, estas normas
se aplican también en las interacciones con los seres protectores del bosque, los cerros, las
lagunas y las diversas esferas del medio natural.
Como ocurre cada vez que desarrollamos la oralidad de los estudiantes en la escuela,
debemos considerar dos tipos de prácticas orales, que se distinguen tanto en sus formas
como en sus propósitos: la oralidad de la vida cotidiana y la oralidad propia de la escuela.
PRÁCTICAS ORALES
De la vida De la escuela
cotidiana
Formas de habla del Formas de habla de la

hogar y la comunidad, escuela, como discurso
como relatos, consejos, pedagógico, respuestas al
docente, discursos ante un
canciones, icaros,
público, rimas, adivinanzas
adivinanzas, etcétera. escolares, etcétera.
Las prácticas orales de la vida cotidiana se aprenden y se transmiten en la vida diaria de

la familia y la comunidad humana más cercana al niño. Los niños de las comunidades
originarias y rurales suelen participar activamente en las actividades cotidianas de los
adultos, sin muchas restricciones, salvo las necesarias para garantizar su seguridad y el
respeto a sus mayores. El niño que ha vivido sus primeros años en su familia y comunidad,
llega practicando productivamente este tipo de oralidad en su lengua originaria y a veces
también en castellano, o en su lengua de uso predominante y otra lengua perteneciente a
las prácticas comunicativas de su comunidad.
10
MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES
Un proceso similar ocurre con los niños en las ciudades, aunque en este caso sus
experiencias se enriquecen con formas de interacción y de acceso a la información distintas
de aquellas que experimentan los niños de los ámbitos rurales. En los ámbitos rurales, los
niños aprenden muchas prácticas relacionadas con actividades significativas para la vida
de la familia, como la agricultura, el pastoreo, la recolección, la elaboración de instrumentos
de trabajo propios de la realidad local, etcétera.
Por eso, no debemos olvidar que muchos niños de pueblos rurales, aunque hablen
una variedad del castellano regional de su zona, llegan a la escuela con una formación
familiar que se expresa en una forma particular de manifestar su oralidad. Ante los ojos de
algunos profesores de hábitos citadinos, estos niños pueden parecer, erradamente, menos
expresivos que los niños con experiencia de vida en las ciudades.
En la escuela, por otra parte, además de seguir desarrollando las formas de oralidad
de la vida cotidiana de su familia y su comunidad, el niño debe aprender otras formas
de oralidad tanto en su lengua materna originaria como en castellano. Son formas de
oralidad relacionadas con los géneros orales que la escuela desarrolla y con
las prácticas orales propias de las interacciones en los ámbitos de la vida Ejemplo d
e oralidad
profesional o laboral. Son muy importantes porque proporcionan a los niños y practicada
en la escu
el profeso ela:
adolescentes nuevas herramientas para comunicarse en contextos cada vez r formula
preguntas
más diversos y complejos. y, a partir
las resp de
uestas de
estudiante los
s, se extra
conclusion en
Para desarrollar las diversas formas de oralidad que los estudiantes usarán en es.
los llamados “ámbitos de socialización secundaria”, el docente debe conocer
y respetar las formas de oralidad que estos traen consigo al ingresar a la
escuela y que aprendieron en la vida cotidiana de su familia y su comunidad,
lo que se conoce también como “socialización primaria”.
d de
Ejemplo de oralida
vid a co tid ian a de l niño
la
igi na rio s:
de pueblos or
há nin ka so br e el
SOCIALIzACIóN relato as
n de l bo qu ich ico y
SECUNDARIA orige
SOCIALIzACIóN la carachama.
PRIMARIA
Prácticas en la socialización secundaria
Prácticas
de oralidad Escuchar mensajes de autoridades.
cotidiana. Escuchar el discurso del profesor.
Exponer ante la clase.
Representar un personaje en una
obra teatral.
Los docentes debemos saber que algunos pueblos cultivan entre sus niños formas de
hablar discretas y respetuosas. La observación atenta de las actividades forma parte de los
modos de aprendizaje de los niños en muchos pueblos indígenas. Por eso es tan importante
dejar que los niños ejerzan esta forma de observación y no exigirles, desde un inicio, la
intervención verbal como forma de expresar los aprendizajes. Para los niños formados en
las prácticas discursivas de los pueblos originarios, el silencio es parte de las interacciones
discursivas y esto debe ser respetado por los docentes. De ese modo, estos niños podrán
desarrollar de manera progresiva capacidades en las prácticas discursivas que la escuela
fomenta para la socialización secundaria.
11
CAPÍTULO
1
¿QUÉ entendemos
por comprensión y expresión oral?
El estudiante de cualquier grado, como la gente común, realiza bien una tarea
cuando esta ha de traducir algún impulso ideal o una necesidad real y directa.
José María Arguedas, 'Nosotros los maestros'
Te presentamos dos situaciones como introducción para reflexionar sobre algunos

aspectos de la comunicación oral que son importantes ser tomados en cuenta en la vida
de nuestros estudiantes. Luego te presentaremos las competencias orales necesarias
para desarrollarnos como personas y convivir democráticamente. Finalmente, te
presentaremos los desafíos de la comunicación oral en el VII ciclo.
1.1 Situaciones que nos retan
Situación 1 “Escucharás usté esto”. La comunicación oral

como instrumento de convivencia
EN EL MES DE JULIO, EN UN AULA DE CUARTO DE SECUNDARIA, EN ÁNCASH, SE INICIA

UN PROYECTO INTEGRADOR DE APRENDIZAJES TITULADO “EL PERÚ QUE SOÑAMOS”.
Mi abuela sigue desaparecida

desde esa época... Es una
herida de mi familia.
Mi tío policía
fue herido en un
atentado y hasta
ahora cojea.
12
¿Por qué nos acordamos ¿Y ustedes qué opinan? Hay que saber lo que
de cosas que ya fueron? pasó para evitar cometer los
Ya no miremos atrás. mismos errores como país.
Vamos adelante.
¿Qué tal si investigamos Sí, porque yo sé de muchas

y escuchamos distintos muertes, pero hay varias
puntos de vista sobre lo que versiones de lo
pasó en esa época? La versión de los que pasó...
campesinos...
De los
militares...
De los
ronderos...
CELIA ORGANIZA A LA CLASE EN ¿De qué

tratará el Una
PAREJAS (TÉCNICA CUCHICHEO) PARA texto? entrevista
Quizá de la radial o
QUE DIALOGUEN SOBRE LO QUE ¿Qué tipo alguien del
época del
SUGIERE EL TÍTULO: "¿ESCUCHARÁS terrorismo. ¿Tú de texto campo.
qué dices? será?
USTÉ ESTO?" A PARTIR DE LAS
SIGUIENTES PREGUNTAS:
De un tema muy fuerte

del que no se habla...
¿DE QUÉ TRATARÁ EL TEXTO?

¿QUÉ TIPO DE TEXTO SERÁ?
¿QUÉ PERSONAJE NOS PLANTEA
LA PREGUNTA DEL TÍTULO? ¿Qué personaje
creen que es el que
¿PARA QUÉ PREGUNTARÁ ESO? nos pregunta
si escucharemos?
¿Para qué preguntará
eso?
Es una persona acusada de algo que
no ha hecho, una víctima, y lo hace
para llamar nuestra atención, aunque
quizás dude de que le hagamos caso.
13
Vamos a escuchar activamente
un texto para conversar sobre
lo que no queremos repetir
como país y así construir el
Perú que soñamos.
Los invito a cerrar los ojos

para escuchar e imaginar mejor
lo expresado en el siguiente texto
titulado: "¿Escucharás usté esto?
"¿Escucharás usté esto?

Autora: Carolina O. Fernández
Yo, hija de Tránsito y
Me llamo Eulogia. Eulogio,
Soy de Accomarca, Yo los amé y los amamanté quiero contarte:
un pueblo hecho cenizas. con este mi corazón, Esa madrugada
¿Me amaron? ¿Preguntas? con esta mi cabeza me ataron y uno
Sí, me amaron como a las hojas y mis pechos. a uno entró, agujereó
verdes, como a mis terneritos Yo quiero contarte, quiero que cada vez más mi cuerpo.
y a los granos que escuches la verdad de mis Fueron degollados,
sembramos. adentros: fue una madrugada desplumados
de oscuro invierno; desperté mis animalitos. Mi
con los balazos que arrancó hijo y mi Ruperto
mis ojos, con un gran dolor allí, agonizaron en
Carolina O. Fernández (Lima)
Es poeta, socióloga y docente universitaria.
allí abajo. mis brazos.
Obtuvo el segundo puesto en poesía del Premio
Nacional Horacio (Derrama Magisterial). Una Escribirás
versión del poema "Escucharás usté esto" ha
sido antologado en el libro Memorias in santas. ¿escucharás usté esto?
Antología de poesía escrita por mujeres sobre
la violencia política (Flora Tristan, Demus y
Programa Democracia y Transformación Global).
14
¡Qué duro lo que ¡Era un
le pasó a Eulogia! poema!
¿Por qué escuchar

Profe, usar el castellano
estamos en clase como en la sierra?
de Comunicación...
No mejoramos
nuestra
comunicación oral
escuchando esto.
Para reflexionar
Sobre lo ocurrido en el aula

¿Cuál crees que es la fundamentación pedagógica de la maestra para
trabajar este poema en clase? ¿Estás de acuerdo con ella? ¿Por qué?
Teniendo en cuenta el caso presentado, ¿por qué y para qué es importante
la comunicación oral?
Sobre la actitud del estudiante

¿Qué concepciones sobre la comunicación oral están detrás de la
intervención de Ladislao, el estudiante que pregunta cuando termina el
poema?
¿Qué le responderías a Ladislao sobre las objeciones que plantea?
¿Con qué razones y ejemplos argumentarías tu posición?
15
¿Qué sucede en esta situación?
116)
Goodwin y Duranti (citados en Calsamiglia y Tusón 2007:
os a la
distinguen cuatro dimensiones del contexto que asociarem
situación 1: “Escucharás usté esto”.
ución
El marco socioespacial (localización del evento): instit
educativa de Áncash (Perú).
micos y
El comportamiento no verbal (elementos cinésicos, proxé
el dedo en
vocálicos): los rostros sobrecogidos de los estudiantes,
que cree que
la cabeza y el gesto facial de Ladislao, el estudiante
ia, el
no tiene sentido escuchar la “voz” de alguien como Eulog
lao.
“Nos construimos rostro de sorpresa de la maestra Celia al escuchar a Ladis
ano el
como sujeto–ciudad La lengua como contexto: los estudiantes y la docen te usan
en la interrelación ia usa el
y contacto con los idioma castellano en forma coloquial. En el poema, Eulog
otros, en el contexto castellano andino.
político, social e
ca El contexto extrasituacional (saberes previos): Accomarca
histórico que nos to social y
vivir”.
(Ayacucho), espacio aludido en el poema, y el contexto
Abraham Magendzo político de las últimas décadas del siglo XX en el Perú.
En esta primera situación se entrecruzan dos planos: lo oral (modalidad comunicativa)

y lo literario (lenguaje artístico que usa la palabra como medio de expresión). Así,
en el primer plano observamos, en la clase, interacciones orales de los estudiantes
con la docente e interacciones orales entre los estudiantes, a partir de una situación
comunicativa; y en el segundo plano, el poema y la representación de la situación
de Eulogia, su contexto, su subjetividad y su problemática, desde un yo poético, en
primera persona, con un registro oral y a través de imágenes poéticas que concentran
significado: “Soy de Accomarca / un pueblo hecho cenizas”. Más aún, este segundo
plano literario nos permite imaginar a Eulogia en un escenario específico, repitiendo
las preguntas que alguien le hace, marcando su propósito y su identidad, expresando
e interpelándonos con sus repeticiones, con su cuestionamiento final. Imaginamos sus
gestos, sus desplazamientos, su rostro.
El discurso oral del yo poético de Eulogia nos permite “imaginar” una actuación, una
performance oral.
"Y es que la oralidad no solo es un texto; es un evento en el que se participa, es una

experiencia que se realiza, es un determinado tipo de interacción social situado siempre
en contextos sociales específicos" (Vich y zavala 2004: 11).
La “voz” del yo poético de Eulogia, sobreviviente de la matanza de Accomarca, nos

“habla” para compartir su historia y, a la vez, para interpelarnos, desde su posición
16
subalterna de víctima y desde su origen andino rural, sobre la posible indiferencia del
destinatario-lector(a) (letrado, distante) a través de la pregunta “¿Escucharás usté esto?”.
En la situación 1, las y los estudiantes, guiados por la maestra Celia, han empezado
a construir el sentido del texto —aun antes de escucharlo— no solo a través de la
activación de sus saberes previos y de sus predicciones orales sobre el texto compartidas
en el diálogo en clase y en interacciones con sus pares, sino porque están ubicados en
la situación comunicativa y en los diversos propósitos:
propósito comunicativo propósito didáctico propósito social
Escuchar activamente Motivar el diálogo sobre Reflexionar sobre lo que sucedió en el país
el poema para dialogar el contexto para luego durante las dos últimas décadas del siglo
sobre el contexto aludido. investigar y debatir. XX, para soñar y construir un país mejor.
La maestra concibe la comunicación oral (competencias comunicativas orales) también

como un instrumento de convivencia y ciudadanía. El poema es el estimulante punto de
partida para generar un diálogo previo, una posible investigación y un intenso debate
posterior sobre el manejo de conflictos sociales, relaciones sociales y diversos aspectos
vinculados al trabajo de la memoria colectiva, para luego poder imaginar un país más
inclusivo e intercultural.
Ahora bien, la pregunta del estudiante Ladislao –“Profe, estamos en clase de Comunicación...
¿Por qué escuchar usar el castellano como en la sierra? No mejoramos nuestra comunicación
oral escuchando esto”– alude al castellano andino de Eulogia, a su registro coloquial; y,
sobre todo, refleja una concepción que deslegitima y discrimina al otro, al “diferente”, por
su manera de hablar, de ser, de pensar; por su color de piel, por su origen social, etcétera.
Además, es importante reconocer las potencialidades de nuestra diversidad cultural y
lingüística en contextos cercanos, como el hogar, la comunidad, el aula de clases. Y es que,
aunque la lengua sea común (el castellano, por ejemplo), los usos lingüísticos son distintos
entre los interlocutores.
VARIEDADES DE HABLA
(CORAL Y OTROS 2013: 6)
Tiempo
“El primer paso para emprender
Variedades históricas o generacionales
un verdadero cambio en la
Lugar desigual situación lingüística
Variedades geográficas o regionales escolar es la valoración por igual
(dialectos) de todas las lenguas, variedades
y usos lingüísticos”.
Grupos sociales
Variedades sociales
Coral y otros 2013: 10
Situación comunicativa
Variedades situacionales o registros
17
En la situación de clase planteada, sabemos que la docente –al haber generado una
atmósfera de confianza y de diálogo fluido– puede tener la oportunidad de poner en tela de
juicio la concepción de Ladislao, el estudiante que participó al final, no para imponerle un
nuevo punto de vista, pero sí para acercarlo a nuevas formas de pensar y vivir.
Como podemos ver, generar espacios de diálogo es brindar oportunidades para

“ver, juzgar y actuar”, usando la comunicación oral para desmontar supuestos de
superioridad lingüística, cultural y otro tipo de prejuicios; esto, a través del diálogo, la
investigación y el debate.
En tal sentido, es importante dar espacios para que nos escuchen y para
escuchar, con empatía y apertura intercultural, la diversidad de voces y de
puntos de vista, identificando posturas, relaciones de poder y sesgos reflejados
en los saberes previos, no solo al inicio de la clase sino también en su transcurso.
Asimismo, como parte del mismo circuito comunicativo, es importante hablar en

diversos ámbitos (escolar, familiar, laboral, social, etcétera) y expresar con empatía y
asertividad ideas, opiniones, puntos de vista.
Por ello, mediante este caso hemos querido evidenciar, desde diversas aristas
(deliberar sobre los conflictos sociales peruanos para procesarlos y construir un país
con memoria, analizar concepciones lingüísticas que reflejan prejuicios socioculturales),
que la comunicación oral no es un proceso neutro y, más bien, puede ser utilizado
como un instrumento de reflexión a favor de la cohesión social, tanto a nivel micro como
a nivel macro, y cómo constituye un instrumento de ejercicio ciudadano.
es una sociedad,
“Cuanto más democrática y más libre
sociedades con
más espacio ocupa el habla; en las
ios el derecho a la palabra, a
regímenes totalitar
vierte en una
la discusión pública y abierta se con
un delito, su ejer cicio)”.
reivindicación (o en
Calsamiglia y Tusón 2007: 17
“Reflexiona sobre la discriminación que se desarrolla a partir de la

s
existencia de lenguas y variedades desprestigiadas. Presenta estudio
de casos, testimo nios propios o aportad os por sus estudiantes,
que facilitan la comprensión de los fenómenos de exclusión y
discriminación. Utiliza diversas estrategias para el desarrollo de
habilidades y disposiciones que permitan afrontarlas”.
Minedu 2012: Desempeño 17
18
“Sobre la oralidad se construye lo demás”.
Situación 2 La comunicación oral como instrumento de
desarrollo personal
Rosalía, profesora de quinto de secundaria, acoge el pedido de un grupo de estudiantes de

practicar para la entrevista personal que varios de ellos tendrán que enfrentar en el marco
del proceso de postulación al programa Beca 18. Una colega suya le increpa que pierda el
tiempo en ello. Rosalía argumenta que todos sus estudiantes tienen derecho a enriquecer
sus competencias orales para desenvolverse en diversas situaciones y ámbitos de la vida.
Así, Rosalía decide trabajar proyectos de producción de textos orales expositivos y
argumentativos en situaciones formales (entrevista laboral, entrevista de ingreso a un centro
superior), pues es consciente de que sus estudiantes se van a enfrentar, a corto plazo, a
estas situaciones comunicativas. Los estudiantes planifican sus textos orales y los producen,
en el marco de pequeñas dramatizaciones (situaciones reales simuladas de entrevista) que
luego analizan colectivamente.
Desde la práctica, los estudiantes empiezan a valorar la importancia de producir textos
orales con coherencia, claridad y adecuación. Paralelamente, toman conciencia de varios
elementos no verbales vinculados a la comunicación oral (postura, tono de voz, distancia,
mirada).
Para reflexionar
¿Qué enfoque sustenta la práctica de la profesora Rosalía?

¿Consideras que el proceso didáctico seguido por la docente es el más adecuado? ¿Por qué?
Teniendo en cuenta el propósito de la actividad, ¿por qué usar las dramatizaciones?
En la comunicación oral, ¿qué rol cumplen los gestos, las posturas, el tono de voz, las miradas?
19
¿Qué sucede en esta situación?
Rosalía parte del enfoque comunicativo y textual que plantea comenzar con situaciones
comunicativas reales o simuladas con textos completos (o con sentido completo) para
desarrollar competencias comunicativas. La docente parte de la necesidad de sus
estudiantes, traducida en su intención comunicativa, de exponer y fundamentar con
claridad quiénes son, de dónde vienen (biografía), por qué han elegido estudiar en
una institución determinada, el porqué de su elección vocacional, su libro favorito, sus
intereses vitales, la aplicación de lo aprendido en diversos campos del conocimiento
en distintas situaciones de la vida, etcétera.
Evidentemente, no queremos decir que a los 16 o 17 años las personas están

totalmente preparadas para tomar una decisión vocacional definitiva ni que se
deban adelantar procesos. Sin embargo, es una realidad probable que nuestros
estudiantes se expondrán, a corto plazo, a entrevistas académicas y laborales. En
esas circunstancias, deberán desplegar las competencias comunicativas orales que
aprendieron –en situaciones espontáneas o planificadas– en el hogar, el colegio o la
comunidad.
La docente está brindando un espacio con el fin de construir aprendizajes

valiosos para saber actuar en contextos determinados desplegando recursos,
conocimientos y capacidades. Los estudiantes tendrán que organizar,
expresar, revisar y evaluar la producción de sus textos orales adecuándolos
a las situaciones formales. Para ello, investigarán y sistematizarán lo que van
a decir. Además, tomarán decisiones acerca de lo que van a decir y cómo lo
van a decir según la situación comunicativa recreada.
s comunicativas
Las competencia
ar el lenguaje
orales permiten us
para:
construir la
• representar y
rrelación
identidad en inte
los demás y
permanente con
je para construir
• usar el lengua
de diversos
y organizar ideas
campos del saber.
recuerda
En el aula y fuera de ella se pueden generar espacios de interacción oral
para que el estudiante adolescente vaya expresando y bosquejando sus
intereses, sus sueños, su proyecto de vida.
20
1.2 Competencias para el desarrollo personal
y la convivencia social
(El docente) orienta su práctica a conseguir logros en todos sus estudiantes, y les
comunica altas expectativas sobre sus posibilidades de aprendizaje.
Minedu 2012
Como vimos, en la primera situación se generaba un impulso ideal (el proyecto "El Perú
que soñamos") y la necesidad, a partir de dicho impulso, de comprender y expresar lo
que pasó en la sociedad peruana, con la intención social de construir memoria para
mejorar la integración y la convivencia.
Más aún, vimos que la comunicación oral, como proceso de interacción, no es neutra,
pues refleja posturas, creencias y relaciones de poder muy presentes en la vida social.
Y es que el discurso oral es parte de la vida social y, a la vez, un instrumento que crea
la vida social (Calsamiglia y Tusón 2007: 1). La comunicación oral refleja la vida social y
nos construye como personas, pero al mismo tiempo es un instrumento para construir
nuevas representaciones de la cultura y de la sociedad.
En la segunda situación apreciamos una ruta de aprendizaje generada por la docente.

Ella la crea a partir de una necesidad real y directa de sus estudiantes: resolver un
desafío en situaciones formales (entrevista académica o laboral), para contribuir al
desarrollo personal de sus estudiantes.
En ambas situaciones vemos que la escuela que queremos tiene que preocuparse por
trabajar la comprensión y la expresión oral. El ejercicio pleno de estas competencias
contribuirá a la formación de ciudadanos críticos y creativos, capaces de saber actuar
eficaz y éticamente en diversos contextos, usando las competencias orales como
instrumentos valiosos. Estas competencias consisten en saber expresar diversos
textos orales y escuchar atentamente los mensajes implícitos y explícitos de distintos
interlocutores, desplegando capacidades y recursos para lograr una actuación
comunicativa eficiente según el contexto.
La comprensión y la expresión oral son resultado de la combinación, interacción y

superposición de diversos factores biológicos y culturales (Calsamiglia y Tusón 2007: 17).
Esta combinación origina la gran heterogeneidad de la comunicación oral (Quiles 2006:
19), porque, si bien los factores biológicos son muy similares entre los seres humanos,
los factores culturales condicionan una diversidad de prácticas sociales del lenguaje
con cargas significativas variadas.
A continuación te presentamos un organizador gráfico de comprensión y expresión

oral; luego, una explicación breve sobre la situación comunicativa, con un esquema y
un cuadro de ejemplos de posibles situaciones del VII ciclo; y, finalmente, unos cuadros
con ejemplos de comprensión y expresión oral.
21
SITUACIóN COMUNICATIVA
s
b ere cos S
Sa ti lin abe
g má gü re
pra íst s
ico
s
Habilidades
sociales
Comprensión Expresión
Habilid
cognitiv s
oral oral
ade
as
Cu
pe alid s
rso ad
i e nta
na es m s
les rra iva
He ognit
c
Recursos del entorno
La situación comunicativa
Todos nos enfrentamos, en los variados ámbitos de la vida (familiar, escolar, social y
laboral, entre otros), a situaciones que demandan una interacción oral adecuada con
el otro, con los otros, en contextos diversos y con propósitos diferenciados.
“La situación comunicativa es el contexto espec

ífico
en el que se encuentran las personas que quier
en
comunicarse; es decir, el lugar en que están,
la relación
que tienen, los conocimientos que comparten
, de qué
han estado hablando, etcétera”.
Coral y otros 2013: 11
Algunos ejemplos de situaciones comunicativas son el día de los padres, las elecciones
presidenciales o regionales, el próximo Mundial de Fútbol o el Mundial de Vóley. Todas
pueden motivar rutas de investigación y la valoración de historias de vida de resiliencia
de algunos personajes.
los
cidad de superar
"Resiliencia. Capa pa z de tene r un
y ser ca
eventos adversos, tancias
a pesar de circuns
desarrollo exitoso es,
uerte de los padr
muy adversas (m etcé tera)".
umas,
guerras, graves tra
Becoña 2006
22
Revisemos el siguiente esquema sobre la situación comunicativa:
Hay
Grado de
conocimiento
Distancia No hay
social
Grado de Superioridad
jerarquía Igualdad
Inferioridad
Interlocutores
Comparten
espacio
Distancia
física
No comparten
espacio
Teléfono
Indirecto Televisión
Radio
Canal
Situación Directo
comunicativa
Informar
Persuadir
Intención
comunicativa
Instruir
Cotidiano Suscitar
emociones
Específico Otros
Tema Especializado
Adaptado de Alcoba (2000: 27)
Podemos añadir que estas situaciones nos motivan a comunicarnos usando el

lenguaje en forma oral o escrita, con diversas intenciones comunicativas, y que generan
interacciones, eventos o textos, en contextos específicos. Estas situaciones pueden ser
formales, cuando se dan en un entorno convencional y no familiar, o informales, cuando
se dan en un contexto de mayor confianza y espontaneidad.
23
Por otro lado, podemos trabajar didácticamente con situaciones reales o simuladas.
Un ejemplo de situación comunicativa real sería que en el día de los maestros y las
maestras, cada estudiante exprese un breve saludo personal a su tutor de grado. Un
ejemplo de situación comunicativa simulada engarzada con un propósito didáctico
claro es el de la situación 2 (proyecto de entrevistas en situaciones formales).
A continuación, te presentamos un cuadro con ejemplos de situaciones comunicativas

que motivan la comunicación oral:
Situación
Intención comunicativa destinatario Texto registro
comunicativa
Feria de ciencia Exponer los procedimientos jurado científico Texto expositivo Formal
escolar y conclusiones del (formato tríptico)
experimento realizado.
Debate de los Escuchar activamente para Estudiantes Texto Formal,

candidatos a la tomar la decisión de votar argumentativo coloquial
alcaldía escolar por la mejor propuesta y el
mejor candidato.
Entrevista a Entrevistar para conocer los Estudiantes Texto expositivo Formal

un sabio y/o aportes del sabio. pares
sabia de la
comunidad, en
el aula
Asamblea Escuchar las propuestas y Comunidad Texto Coloquial

comunal o posturas para resolver un argumentativo
del barrio, la problema común.
vecindad o el
edificio
Fiesta formal de Agradecer a los invitados Familia y amigos Discurso de Formal

15 años agradecimiento
Ceremonia de Agradecer y dar un Compañeras y Discurso de Formal,

graduación mensaje positivo a todos compañeros de despedida coloquial
escolar (quinto los compañeros y las la promoción,
de secundaria) compañeras que egresan equipo directivo,
de la secundaria. equipo de
docentes,
padres y madres
de familia,
invitados
24
1.2.1 Comprensión oral
Algunos ejemplos de los saberes y recursos que necesitamos promover para que
nuestros estudiantes los combinen armónicamente en las diferentes situaciones
comunicativas, al mismo tiempo que desarrollan su competencia de comprensión oral,
son los siguientes:
Saberes personales Ejemplos recursos del entorno

Léxico, géneros textuales Cuaderno o
Saberes lingüístico-gramaticales
(argumentación, exposición, etcétera), libreta de notas,
(conocimiento de la lengua)
sintaxis. grabadora,
audífonos,
Reconocimiento de propósitos cuaderno, tableta,
Saberes pragmáticos
comunicativos, los roles del hablante, computadora
(uso adecuado de
el canal de comunicación, identificación portátil, etcétera.
la lengua según el
de las normas de participación, normas
contexto)
socioculturales, reglas de cortesía.
Comprensión, identificación, explicación,

Habilidades cognitivas
deducción, análisis, interpretación.
Herramientas cognitivas Toma de apuntes, organizadores

gráficos básicos, etcétera.
Cualidades personales Escucha activa, empatía, apertura
y habilidades sociales intercultural.
1.2.2 Expresión oral

Algunos ejemplos de los saberes y recursos que necesitamos promover para que nuestros
estudiantes los combinen armónicamente en las diferentes situaciones comunicativas, al
mismo tiempo que desarrollan su competencia de exprensión oral, son los siguientes:
Saberes personales Ejemplos recursos del entorno

Léxico, géneros textuales, gramática Papelógrafos de
Saberes lingüístico-gramaticales
funcional (uso correcto de categorías apoyo, dibujos
(conocimiento de la lengua)
gramaticales, etcétera). y fotografías,
materiales
Definición de propósitos y análisis concretos,
Saberes pragmáticos
de la situación, del oyente, de los retroproyector,
(uso adecuado de
posibles canales de comunicación, proyector
la lengua según el
de las normas socioculturales, de las multimedia,
contexto)
convenciones de participación, de los software de
actos de cortesía, etcétera. apoyo (PPT, Prezi,
Skype, entre
Habilidades cognitivas Adaptación, extrapolación, relación.
otros), teléfonos,
Mapas conceptuales, mapas micrófonos u otros.
Herramientas cognitivas
semánticos, esquemas.
Cualidades personales Asertividad, empatía, apertura
y habilidades sociales intercultural.
25
1.3 Desafíos para el desarrollo de las
competencias orales
Construir sociedades menos desiguales, más justas y libres, sostenidas en
ciudadanos activos, conscientes, responsables y respetuosos del medio ambiente
exige del docente conocimiento de la realidad social y sus desafíos.
Minedu 2012
Los desafíos son demandas sociales y didácticas que los docentes podemos asumir
para trabajar las competencias de la comunicación oral. En esta sección vamos a
exponer algunos desafíos que pueden orientar nuestra práctica pedagógica, con miras
a crear condiciones favorables para el desarrollo de la oralidad en nuestras aulas.
Tomar conciencia de la
diversidad de prácticas
sociales de lenguaje
para vincularlas con
los aprendizajes
escolares.
Integrar prácticas Promover

de oralidad, la cultura
lectura y escritura. del diálogo
intercultural.
desafíos del
VII CICLO
Analizar críticamente el Interactuar

contenido de los textos adecuadamente
orales y los eventos enfatizando la
comunicativos orales en exposición y la
diferentes ámbitos. argumentación en
situaciones formales.
"Las prácticas sociales del lenguaje son pautas o modos de interacción que enmarcan
la producción e interpretación de los textos orales y escritos.
En las prácticas, los individuos aprenden a hablar e interactuar con los otros; a
interpretar y producir textos, a reflexionar sobre ellos, a identificar problemas y
solucionarlos, a transformarlos y crear nuevos géneros, formatos gráficos y soportes".
Vargas y Blanco 2011: 22
26
1.3.1 Tomar conciencia de las prácticas sociales de
lenguaje para vincularlas con los aprendizajes escolares
El uso lingüístico se da en un contexto, es parte de un contexto y crea contexto.
Calsamiglia y Tusón 2007
Como docentes, sabemos que pertenecemos a una sociedad intercultural y multilingüe.

Así como hay muchas lenguas, muchos registros y muchas variaciones de una
lengua, hay muchas prácticas sociales del lenguaje; es decir, formas de comunicarse
y actuar en la sociedad que suelen estar acompañadas de elementos no verbales y
paraverbales. Estas prácticas sociales responden a contextos atravesados por lógicas
culturales (creencias, cosmovisiones).
Pese a esta rica diversidad, existe una tradición escolar que ha contribuido a reducir
las múltiples dimensiones de lo oral, “pues encasilla los discursos orales de ciertos
contextos culturales a patrones discursivos dominantes o típicamente escolares”
(zavala 2002: 130).
La comunicación es, pues, un instrumento para propósitos mayores. Con el ánimo

de promover el aprendizaje intercultural, es importante indagar cuáles son las
prácticas sociales del lenguaje de nuestros estudiantes y de sus familias, así como
de sus comunidades y de las mismas instituciones educativas. Esto, para acogerlas,
valorarlas y generar rutas de expresión y comprensión de textos orales y escritos
partiendo de ellas.
Las prácticas sociales del lenguaje se pueden aprovechar didácticamente

engarzándolas con situaciones comunicativas reales y simuladas, en contextos
formales e informales. Así ejercitaremos el ajuste de registros según la situación, la
aplicación de actos de cortesía y el manejo de elementos no verbales de la oralidad.
Por ejemplo, en el capítulo 4 del presente fascículo, partimos de

una práctica social del lenguaje del contexto andino aimara de
Puno (la feria de las alasitas), para integrarla con una intención
comunicativa: exponer un plan de vida personal en una situación
comunicativa formal simulada (entrevista de trabajo o de
postulación a un centro de educación superior).
A modo de ejemplo, y con el desafío de tomar conciencia de las prácticas sociales

del lenguaje en el trabajo pedagógico del aula, presentamos una lista de prácticas
sociales de oralidad de ciudades de Ayacucho. Algunas de estas prácticas pueden
ser similares a las de tu comunidad; la idea es que las reconozcas y las aproveches
didácticamente para que el aprendizaje de tus estudiantes sea más significativo.
27
Narrar e interpretar sueños. Narrar y comentar mitos y leyendas de
Aconsejar a los hermanos menores. la comunidad.
Brindar instrucciones para elaborar tablas Cantar, acompañados de guitarra
de Sarhua (narraciones visuales sobre la ayacuchana, la historia de la familia y la
vida comunal). comunidad.
Dar instrucciones para apoyar en el
Cantar canciones compuestas por los
diseño y el tejido de tapices.
mismos adolescentes.
Dar instrucciones para elaborar retablos y
artesanía de barro. Participar en una tertulia literaria o en
Rezar en familia. un recital poético.
ÁMBITO FAMILIAR ÁMBITO LITERARIO

PRÁCTICAS
SOCIALES DE
ÁMBITO ESCOLAR
LENGUAJE ÁMBITO SOCIAL
Consensuar las normas de convivencia. Participar en un pago a la tierra.

Explicar un tema en los encuentros Ayudarle a vender a la mamá o al papá
interculturales. artesano o comerciante.
Preparar una escenificación teatral para Participar en un grupo de estudio de la
el aniversario escolar. Biblia o un grupo de oración.
Practicar para la entrevista del proceso de Comentar programas de televisión con
los amigos y las amigas.
postulación al programa Beca 18.
Participar en la marcha “Ayacucho,
Debatir sobre los esterotipos de género santuario de paz”.
que se aprecian en algunos programas
Conversar con Rosalía Tineo, Mamerto
televisivos.
Sánchez, Gedión Fernández u otro
maestro de la artesanía ayacuchana.
1.3.2 Promover la cultura del diálogo intercultural

Este desafío consiste en generar espacios de “alteridad” a través situaciones de
interacción de los estudiantes con sus pares u otras personas en las que se viva el
encuentro con otras experiencias y puntos de vista y se motive el despliegue de
capacidades vinculadas a la escucha activa y empática, así como a la expresión oral
asertiva.
Como pudimos inferir en el caso 1, este desafío implica enfrentar nuestra diversidad
con una actitud intercultural. Así comprenderemos, por ejemplo, que no existen formas
inferiores ni superiores de uso del lenguaje oral.
Es decir, se trata de generar espacios de reflexión y acción para saber comunicarnos

con una actitud intercultural.
El concepto de alteridad se utiliza en sentido filosófico para nombrar al descubrimiento

de la concepción del mundo y de los intereses de un “otro” […]. Esto quiere decir que la
alteridad representa una voluntad de entendimiento que fomenta el diálogo y propicia
las relaciones pacíficas […]. DEFINICIÓN. DE (2013). "Alteridad". Fecha de consulta: 20/10/13.
Disponible en: <http://definicion.de/alteridad/>
28
Algunas sugerencias para aterrizar este desafío en el aula:
Visitar a los sabios y sabias para acoger y valorar otros tipos de saberes y
afirmar la identidad cultural y la pertenencia a la comunidad.
Promover espacios de exposición y diálogo en los que cada estudiante pueda
hablar sobre sus raíces y sus sueños.
Preparar breves dramatizaciones sobre problemáticas nacionales al inicio de
la semana, por parte de los docentes, para motivar el diálogo y la investigación
estudiantil.
Organizar un conversatorio sobre la realidad nacional a partir del comentario
de noticias de diversas fuentes (prensa escrita, televisión, fuentes orales).
Promover espacios de diálogo para resolver conflictos o tomar decisiones
conjuntas que contribuyan a mejorar los aprendizajes y la convivencia en el
aula. Por ejemplo: una asamblea de aula.
1.3.3 Interactuar adecuadamente enfatizando la

exposición y la argumentación en situaciones formales
En el VII ciclo necesitamos poner énfasis en el trabajo didáctico de exposición y
argumentación en situaciones formales. Y es que, como hemos visto en las situaciones
presentadas al inicio de este capítulo y en el cuadro de ejemplos de situaciones
comunicativas, nuestros estudiantes necesitan usar la exposición y argumentación
como instrumentos para desarrollarse personalmente, convivir mejor y ejercer
su ciudadanía. Por ello, en los capítulos 3 y 4 presentaremos algunas estrategias
para trabajar la expresión y comprensión de textos orales vinculados a intenciones
expositivas o argumentativas.
Algunos ejemplos de exposición que presentamos en este fascículo son:

Texto expositivo descriptivo de los integrantes del salón (3.º de secundaria).
Exposición del plan de vida personal (5.º de secundaria).
Algunos ejemplos de argumentación que presentamos en los siguientes

capítulos son:
Debate sobre el embarazo adolescente (4.º de secundaria).
Discurso de Gastón Acurio sobre el rol de la gastronomía como instrumento
de descolonización emocional.
Debate sobre la preservación del santuario histórico de Machu Picchu.
29
1.3.4 Analizar críticamente el contenido de los textos
orales y los eventos comunicativos en diferentes ámbitos
El uso total de la palabra para todos me parece un buen lema,
de bello sonido democrático. No para que todos sean artistas,
sino para que nadie sea esclavo.
Gianni Rodari
Diversos factores contribuyen a que, con frecuencia, seamos meros receptores pasivos
de mensajes hegemónicos o tergiversados que se oyen o se ven en publicidad, por la
televisión, internet o en otros medios, sin que los procesemos críticamente.
Este desafío de analizar críticamente los contenidos de los textos orales –y saber cuándo
hacerlo y para qué– tiene que ver con un compromiso social y una apuesta docente a
favor de la equidad. Igualmente, se relaciona con la necesidad y el derecho ciudadano
de desarrollar competencias críticas para que los estudiantes puedan reparar en las
relaciones de poder y en los estereotipos, y construir discursos alternativos. Y es que,
como advierte Rodari, la idea es que nadie sea “esclavo”.
Por ejemplo en la situación 1, se aprecia que la maestra Celia participa en el

proyecto integrador “El Perú que soñamos” a partir del cual también puede
aportar a las competencias del aprendizaje fundamental: “Ejerce plenamente
su ciudadanía”. Y es que los y las estudiantes a través del análisis de dicha
situación pueden identificar aquellos prejuicios, estereotipos o emociones que
les dificulten sentir empatía por grupos alejados de su entorno inmediato y
explorar caminos para superarlos; pueden reflexionar sobre la violencia como
situaciones de opresión que afectan la convivencia democrática y tomar una
posición de rechazo a discursos que atenten contra los Derechos Humanos y los
principios democráticos.
Equipo de Ciudadanía, EBR (2013). Comunicación personal. 25 de octubre 2013.
Sugerimos las siguientes actividades para analizar críticamente los contenidos de los
textos orales en la escuela:
Organizar un foro escolar para analizar las posturas, los estereotipos, y los beneficios
reales y falsos de la publicidad que está de moda.
Convocar a un conversatorio con el sabio de la comunidad, un empresario, el
alcalde, un representante del sector agrícola y una madre de familia que participe
en programas sociales para intercambiar puntos de vista sobre
“Queda claro
que lo algún tema específico de la comunidad.
escr ito es tán
oral y lo Organizar un videofórum de películas con un mismo eje temático para
eologías
entretejidos de id
sociales y que en
sus us os conversar y analizar las diversas representaciones del mundo, las
o relac ion es
entran en jueg relaciones de poder representadas, la forma y el fondo de cada película.
quidades
de poder y las ine
de la vida social”. Contar con un espacio de análisis de las noticias de la comunidad,
Vich y Zavala 2004
: 44 del país y del mundo, en el cual los estudiantes puedan comentar
los sucesos desde sus preocupaciones e intereses.
30
1.3.5 Integrar prácticas de oralidad, lectura y escritura
“Si pensamos en todos los tipos de actividades que se pueden desarrollar con los textos,
alrededor de los textos, teniendo en cuenta los textos y a propósito de los textos, veremos
que se pasa de hablar a leer, de leer a escribir, de escribir a hablar y volver a leer, de
manera natural, circulando por la lengua escrita” (Ferreiro 2004: 33).
En la cita del epígrafe se advierte una idea importante que los docentes sabemos a
partir de nuestra práctica en el aula: la posibilidad y necesidad de combinar prácticas
de oralidad, lectura y escritura en un circuito comunicativo vivo.
En el fascículo general (Coral y otros 2013: 15), se presentan ejemplos frecuentes o

conocidos de posible integración:
En una conversación o debate, nuestros estudiantes escuchan a sus compañeros
para, seguidamente, expresar su opinión.
Mientras redactan un ensayo, nuestros estudiantes hacen una pausa para leer
lo que han escrito u otros textos que les sirvan para enriquecer el suyo.
Sin embargo, estas posibles conexiones –que pueden darse en el aula incluso de
manera natural– a veces no se trabajan de manera consciente ni con criterio pedagógico.
Más aún, algunos docentes no partimos de situaciones comunicativas ni de prácticas
sociales del lenguaje, quizás porque nos cuesta identificarlas, o porque no las sabemos
potenciar (integrando oralidad, lectura y escritura; integrando aprendizajes diversos), y
damos consignas mal planteadas en las que no detallamos el proceso.
Por ello, te sugerimos trabajar con la intertextualidad, lidad es la

La intertextua
entendiéndola no solo como una propiedad textual, sino tambien un texto (oral o
relación que
ne con otros
como un recurso pedagógico (Quintana, Palacios y Benítez escrito) mantie
o escritos),
textos (orales
2012). Así, podremos establecer “diálogos” entre textos literarios, emporáneos o
ya sean cont
conjuntos de
musicales, audiovisuales, orales, escritos o de cualquier otro históricos; el
que se vincula
tipo, que aborden un mismo tema, idea o personaje. Esto nos textos con los
ícitamente un
explícita o impl
permitirá investigar y ahondar en los matices o en la actualización un tipo especial
texto constituye
e influye tanto
de los mensajes. Una aplicación de la intertextualidad es pasar, de contexto, qu
n como en la
en la producció
por ejemplo, de un texto poético al diálogo en clase, a la lectura discurso.
comprensión del
de un texto expositivo y, finalmente, a la producción de un afiche. rvantes.
Centro Virtual Ce
Si partimos de una situación comunicativa escolar relacionada

con el bullying, podríamos ver el video del poema rítmico “Me gritaron ‘¡Negra!’”, de
Victoria Santa Cruz, o leerlo, para luego dialogar y debatir con un propósito definido.
A continuación, podemos leer el cuento “Paco Yunque”, de César Vallejo, y textos
expositivos e infografías sobre el bullying. Finalmente, estaríamos en condiciones
de producir un afiche para difundir un mensaje vinculado con la cultura de paz y la
resolución de conflictos.
En los capítulos 3 y 4 del presente fascículo desarrollaremos algunas estrategias y

actividades inspiradas en el principio de intertextualidad.
31
CAPÍTULO
2
¿qUÉ deben aprender
los estudiantes en el VII ciclo?
Durante los grados tercero, cuarto y quinto de educación secundaria, los estudiantes
deben consolidar el desarrollo de sus capacidades para lograr las competencias de
comprensión y expresión oral establecidas en la Educación Básica Regular, de tal
manera que logren satisfacer sus necesidades e intereses de comunicación y muestren
seguridad al relacionarse con los demás.
Para visualizar el progreso de la competencia en cada ciclo se han formulado los

indicadores de las capacidades de cada competencia, que se vinculan con los
estándares de aprendizaje descritos en el mapa de progreso.
2.1 Estándar nacional de aprendizaje de la

comunicación oral
Los estándares son metas de aprendizaje claras que se espera que alcancen todos
los estudiantes del país a lo largo de su escolaridad básica. Contribuyen a lograr
la calidad y equidad del sistema educativo peruano, que debe asegurar que cada
niño, niña y joven del país, de cualquier contexto socioeconómico o cultural, logre los
aprendizajes fundamentales.
El estándar de aprendizaje de comunicación oral describe la expectativa de

aprendizaje de las dos competencias: una vinculada a la comprensión oral y la otra,
a la expresión oral.
Recuerda que...
secuencia típica en que
Los mapas de progreso describen la
sideran fundamentales, a lo
progresan los aprendizajes que se con
io de esta descripción, los
largo de la trayectoria escolar. Por med
tes deben haber aprendido
mapas definen lo que todos los estudian
ncias.
en relación con las diferentes compete
32
Destacado
VII CICLO
3º, 4º y 5º de
secundaria
VI CICLO ESTAMOS
1º y 2º de secundaria AQUÍ
V CICLO
5º y 6º de primaria
IV CICLO
III CICLO
Previo
PRIMARIA SECUNDARIA
A continuación te presentamos el estándar de aprendizaje que se describe en el Mapa

de Progreso de Comunicación Oral (IPEBA 2013: 9), correspondiente al VII ciclo de
Educación Básica Regular.
VII CICLO Comprende textos sobre temas especializados sintetizando

a partir de información relevante e infiere conclusiones;
(3º, 4º y 5º de
interpreta la intención del emisor en discursos que contienen
secundaria)
sesgos, falacias y ambigüedades. Evalúa la validez de los
argumentos e informaciones de acuerdo a sus conocimientos
del tema y del contexto sociocultural. Produce diversos tipos
de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con
el propósito de interactuar con uno o más interlocutores en
una situación comunicativa. Organiza sus ideas en torno a
un tema; hace uso de diversos recursos cohesivos, con un
vocabulario especializado; enfatiza los significados mediante
el uso de un lenguaje variado en entonación, volumen y ritmo;
se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un intercambio,
hace contribuciones y evalúa las ideas de los otros para
contraargumentar, eligiendo estratégicamente cómo y en
qué momento participa.
33
2.2 Competencias, capacidades e indicadores de
comprensión y expresión oral
En la matriz que presentamos a continuación consideramos lo siguiente:
Las competencias y las capacidades son las mismas para todos los grados o ciclos
de la Educación Básica Regular.
Las capacidades se desarrollan de manera paralela o simultánea; es decir, no
requerimos desarrollar primero una capacidad para luego desarrollar otra.
Los indicadores se gradúan para mostrar la complejidad entre grados y/o ciclos, en
función del desarrollo de la capacidad y, por consiguiente, de la competencia.
En algunos casos podemos observar que existen indicadores que atraviesan o
cruzan toda la secundaria. En estos casos la gradualidad no se da por el indicador
sino por otros criterios como la complejidad textual.
Para destacar la articulación entre el VI ciclo y el VII ciclo de educación secundaria
presentamos en la primera columna los indicadores correspondientes al segundo
grado de secundaria, que nos servirán como referencia de los aprendizajes que le
corresponden a ese ciclo.
Los indicadores presentados en las matrices nos permiten observar y verificar el
desarrollo de la capacidad y de la competencia.
2.2.1 Competencias y capacidades

A continuación conoceremos las competencias y capacidades de la comprensión y
expresión oral que deben desarrollar nuestros estudiantes durante la escolaridad.
CAPACIDADES CAPACIDADES
Adecúa eficazmente sus textos Escucha activamente

orales a la situación comunicativa y COMPETENCIAS diversos tipos de
a su propósito. textos orales en
Se expresa Comprende distintas situaciones de
Expresa ideas, emociones oralmente en críticamente interacción.
y experiencias con claridad forma eficaz diversos tipos
empleando las convenciones del en diferentes de textos orales Recupera y reorganiza
lenguaje oral en cada contexto. situaciones en variadas información en diversos
comunicativas situaciones tipos de textos orales.
Aplica variados recursos expresivos en función de comunicativas,
según su propósito y las distintas propósitos poniendo en Infiere e interpreta el
situaciones comunicativas. diversos, pudiendo juego procesos de significado del texto oral.
hacer uso de escucha activa,
Reflexiona sobre sus textos orales variados recursos interpretación y Reflexiona críticamente
para mejorarlos de forma continua. expresivos. reflexión. sobre la forma,
contenido y contexto de
Interactúa manteniendo el hilo los textos orales.
temático y adaptándose a las
necesidades de la interacción.
TEXTOS ORALES
34
2.2.2 Matriz de comprensión oral
COmPETEnCIA: Comprende críticamente diversos tipos de textos orales en variadas situaciones comunicativas, poniendo en juego procesos de escucha activa, interpretación y reflexión.
Indicadores
CAPACIdAdES VI ciclo VII ciclo
Segundo grado Tercer grado Cuarto grado Quinto grado

ESCUCHA Practica modos y normas culturales de convivencia que permiten la comunicación oral.
activamente Presta atención activa y sostenida dando señales verbales y no verbales según el tipo de texto oral y las formas de interacción propias de su cultura.
diversos tipos
de textos orales Toma apuntes mientras escucha, de acuerdo con su propósito y el tipo de texto oral, Toma apuntes mientras escucha, de acuerdo con su propósito y el tipo de texto
en distintas utilizando varios organizadores gráficos. oral, utilizando estratégicamente organizadores gráficos.
situaciones de
interacción
Identifica información básica y varios detalles Identifica información básica y varios Identifica información básica y varios detalles específicos y dispersos en el texto oral
dispersos en el texto oral con temática detalles dispersos en el texto oral con con temática especializada.
variada. temática especializada.
RECUPERA Clasifica información explícita ubicada en distintas partes de un texto oral.

Y REORGANIzA Reordena información explícita Reordena información explícita Reordena información explícita Reordena información explícita
información en estableciendo relaciones de secuencia, estableciendo relaciones de secuencia, estableciendo relaciones de secuencia, estableciendo relaciones de secuencia,
diversos tipos comparación, causa-efecto, e comparación, causa-efecto, e comparación, causa-efecto, e comparación, causa-efecto, e
de textos orales identificando la postura asumida. identificando la postura, tesis y identificando la postura, tesis, argumentos identificando la postura, tesis, antítesis,
argumentos. y contraargumentos. argumentos y contraargumentos.
Expresa el contenido de un texto oral integrando información relevante y complementaria. Elabora un resumen del texto oral integrando información relevante y
complementaria.
Deduce palabras desconocidas, detalles, relaciones de causa-efecto de implicación y Deduce palabras desconocidas, detalles y relaciones diversas entre ideas a partir
presuposición a partir de información explícita e implícita en los textos que escucha. de información explícita e implícita en los textos que escucha.
Deduce el tema, la idea central, las conclusiones y la intención del emisor en los textos Deduce el tema específico, la idea central, las conclusiones y la intención del
INFIERE que escucha. emisor en los textos que escucha.
E INTERPRETA el Interpreta la intención del emisor en discursos que contienen expresiones con sentido Interpreta la intención del emisor, el Interpreta la intención del emisor, el
significado del figurado, ironías y sesgos. sentido figurado, la ironía, sesgos y sentido figurado, la ironía, sesgos,
texto oral ambigüedades en los textos que escucha. ambigüedades y falacias en los textos
que escucha.
Explica, según modos culturales diversos, emociones y estados de ánimo a partir de recursos no verbales.
Opina con fundamentos acerca de las Evalúa las ideas, las posturas y los Evalúa las ideas, las posturas y la Evalúa las ideas, las posturas, la validez
REFLEXIONA ideas, las acciones y la postura del texto argumentos en relación al propósito del validez de los argumentos en relación al y efectividad de los argumentos en
críticamente escuchado. texto. propósito del texto. relación al propósito del texto.
sobre la forma, Opina con fundamentos sobre las Evalúa la pertinencia de las estrategias Evalúa la pertinencia y eficacia de las estrategias discursivas en relación al contexto
contenido y estrategias discursivas utilizadas por el discursivas en relación al contexto y al y al propósito del hablante.
contexto de los hablante. propósito del hablante.
textos orales Descubre estereotipos, roles del hablante y los intereses que están detrás del discurso, Descubre las representaciones sociales y las relaciones de poder de los textos que
para asumir una posición. escucha, para construir su postura propia.
35
36
2.2.3 Matriz de expresión oral
COmPETEnCIA: Se expresa oralmente en forma eficaz en diferentes situaciones comunicativas en función de propósitos diversos, pudiendo hacer uso de variados recursos expresivos.
Indicadores
CAPACIdAdES VI ciclo VII ciclo
Segundo grado Tercer grado Cuarto grado Quinto grado
ADECúA eficazmente Adapta, según normas culturales, el contenido y registro de su texto oral al oyente, de acuerdo con su propósito, el tema y, en situaciones planificadas, con el tiempo previsto.
sus textos orales a la
situación comunicativa Ajusta recursos concretos, visuales, auditivos o audiovisuales en soportes variados para apoyar su texto oral según su propósito.
y a su propósito
Ordena sus ideas en torno a un tema específico a partir Ordena sus ideas en torno a un tema específico y especializado a partir de sus saberes previos y variadas fuentes
EXPRESA de sus saberes previos y fuentes de información, evitando de información, evitando contradicciones y vacíos de información.
ideas, emociones contradicciones.
y experiencias con Relaciona ideas o informaciones utilizando Relaciona ideas o informaciones utilizando pertinentemente diversos recursos Relaciona ideas o informaciones
claridad empleando pertinentemente una serie de conectores y referentes. cohesivos. utilizando pertinente y
las convenciones estratégicamente diversos recursos
del lenguaje oral en cohesivos.
cada contexto
Utiliza vocabulario variado y pertinente. Utiliza vocabulario preciso, pertinente y especializado.
Incorpora a su texto oral refranes, anécdotas y recursos Incorpora a su texto oral variados recursos Incorpora a su texto oral variados recursos estilísticos, humor verbal,
APLICA variados estilísticos como comparaciones y metáforas estilísticos, humor verbal y ejemplificaciones. ironías y ejemplificaciones.
recursos expresivos Varía la entonación, volumen y ritmo para enfatizar el Varía la entonación, volumen, ritmo y pausas para Varía la entonación, volumen, ritmo, pausas y cadencias para
según su propósito significado de su texto. enfatizar el significado de su texto. enfatizar el significado de su texto.
y las distintas
situaciones Complementa su texto oral con gestos, ademanes, contacto visual, posturas corporales y desplazamientos adecuados a sus normas culturales.
comunicativas Se apoya con recursos concretos, visuales, auditivos o Se apoya con recursos concretos, visuales, auditivos o audiovisuales de forma estratégica y creativa para
audiovisuales de forma estratégica para transmitir su texto oral. transmitir su texto oral.
Evalúa si el contenido y el registro de su texto oral son adecuados según su propósito, tema y, en situaciones planificadas, el tiempo previsto.
Evalúa si se ha mantenido en el tema, evitando Evalúa si se ha mantenido en el tema, evitando digresiones, contradicciones y vacíos de información.
REFLEXIONA sobre digresiones y contradicciones.
sus textos orales Evalúa si ha utilizado vocabulario variado y pertinente. Evalúa si ha utilizado vocabulario variado, pertinente y especializado.
para mejorarlos de
Evalúa si sus recursos paraverbales y no verbales contribuyeron a enfatizar el significado de su texto oral.
forma continua
Evalúa si los recursos concretos, visuales, auditivos o Evalúa si ha empleado de manera estratégica y creativa recursos concretos, visuales, auditivos o audiovisuales
audiovisuales empleados fueron eficaces para transmitir para transmitir su texto oral.
su texto oral.
Participa en interacciones, dando y solicitando Participa activamente en interacciones, dando y solicitando información relevante y eligiendo estratégicamente
INTERACTúA información pertinente o haciendo repreguntas en forma cómo y en qué momento intervenir.
manteniendo el oportuna.
hilo temático y Mantiene la interacción desarrollando sus ideas, a partir Sostiene la interacción con aportes fundamentados, evaluando las ideas de su interlocutor para profundizar el
adaptándose a las de los puntos de vista de su interlocutor, para profundizar tema tratado.
necesidades de la el tema tratado.

interacción Coopera, en sus interacciones, de manera cortés y Coopera, en sus interacciones, de manera cortés y empática, brindando información adecuada en cuanto a
empática. calidad y cantidad.
2.3 Explicación de las competencias, capacidades y
algunos indicadores
2.3.1 Comprensión oral

a. Competencia
juicio autorregulatorio del receptor que le permite analizar,
inferir, interpretar y evaluar el texto oral que recibe
Conversación
Diálogo
críticamente Entrevista
Discusión
Escucha activa
Relatos
poniendo
Interpretación diversos tipos
en juego COMPRENDE de textos Peticiones
procesos
orales
Reflexión Promesas
en variadas Declaraciones
situaciones
comunicativas juicios
etcétera
Formales Informales
Aula, calle, casa, tienda, estadio, etcétera
La competencia exige:
Comprender críticamente. En cada texto oral que escuchamos hay una
intencionalidad, implícita o explícita, que nos induce a pensar o actuar en
consonancia con ese mensaje. Nuestra capacidad crítica nos ayuda a discernir y
asumir una posición personal respecto a lo que escuchamos (estar de acuerdo o en
desacuerdo), preguntar, expresar nuestros puntos de vista, pedir más argumentos.
37
Ejemplo 1:
Con estas respuestas En clase, algunos estudiantes hacen una crítica a la tarea que les
los estudiantes no solo
dejó su maestra:
muestran una negativa,
sino que quieren saber MAESTRA: Leyeron el libro El aporto…
por qué leer ese libro.
Sería ideal que la
ESTUDIANTE 1: Yo no lo leí, profe. Ya se termina el año… Basta,
maestra les respondiera para qué me sirve todo eso, yo quiero ser bailarina, no me sirve
por qué razones leerlo y de nada.
para qué les va a servir.
MAESTRA: No, claro. ¿Acaso las bailarinas no estudian…?
ESTUDIANTE 2: A mí sí me va a servir. Voy a estudiar márketing,
así que ¡me va a servir!
Este estudiante, en ESTUDIANTE 3: A mí tampoco me sirve de nada, profe, ¿por qué
cambio, identifica una tenemos que pasarnos años estudiando cosas que después no
razón por la que sí le
servirá leer el libro; pero sirven de nada?
para tener un argumento MAESTRA: ¡Oh, claro, de nada…!
sólido debería agregar
algo sobre la temática ESTUDIANTE 3: Es como decimos en la carta que escribimos.
/www.
de libro. Extraído de la película La educación prohibida, disponible en <http:/
youtube.com/w atch?v= -1Y9OqSJKCc>.
Ejemplo 2:
Se acerca el fin de año y un grupo de estudiantes de quinto de secundaria
insisten en presentar un discurso que elaboraron sobre el balance de los cinco
años de estudios en la institución educativa. La directora llama a uno de ellos
y se da el siguiente diálogo:
MAESTRO: Micaela, por qué insistes con el discurso ese…
MICAELA: Porque quise expresarme, poner lo que pienso, lo que siento…
DIRECTORA: Mi amor, todos queremos hacer lo que sentimos y muchas veces
nos toca hacer cosas que no nos gustan.
MICAELA: No; discúlpeme, pero yo no opino igual que usted.
DIRECTORA: Bueno, yo te entiendo, pero…
MAESTRO: Escúchame, Micaela: ¿no quieres recibirte, tener un título, una
profesión… ser alguien en la vida…?
MICAELA: ¡Pero yo ya soy alguien en la vida!
En este ejemplo podemos ver que Micaela persiste en mantener su discurso, en el

que protesta frente a la educación que recibió durante su educación secundaria.
Su maestro y la directora tratan de convencerla para que cambie de idea. Ella
demuestra su convencimiento cuando le responde a su maestro de manera
contundente: Yo ya soy alguien en la vida.
Adaptado de la película La educación prohibida, disponible en <http://www.youtube.com/
watch?v=-1Y9OqSJKCc>.
38
diversos tipos de textos orales. En la sociedad, los seres humanos nos comunicamos
mediante textos orales que tienen distintas intenciones. A diario enviamos y
recibimos noticias, relatos, descripciones, entrevistas, conversaciones, peticiones,
juicios, declaraciones, opiniones, promesas, ofertas, entre muchos otros.
Además, actualmente, incluso en contextos rurales, es muy común interactuar
oralmente con la mediación de tecnologías de la información y comunicación (TIC):
celulares, televisión, radio, internet, etcétera.
En variadas situaciones comunicativas. En un día cualquiera, interactuamos

en diversos espacios: la casa, la calle, la tienda, la escuela, el aula, el estadio,
etcétera. Cada espacio implica una situación comunicativa particular, tipos de
registros, vocabulario, que suponen la necesidad de que el estudiante sea capaz
de comprender los distintos tipos de textos que escucha. Por eso, es importante que
participe en situaciones formales (exposición académica, debate, entrevista a un
personaje, presentación en un panel, etcétera) e informales (saludar, comprar un
periódico, contar una anécdota, contar un chiste, etcétera).
Ejemplo:
Durante el proceso de elecciones municipales que se da en la

localidad, los estudiantes escuchan los diferentes discursos
de los candidatos involucrados.
Los estudiantes escuchan en la radio o en la televisión diversos
debates sobre temas específicos.
Llega a la institución un médico para hacer una exposición
sobre las enfermedades de transmisión sexual o sobre cómo
prevenir la influenza A(H1N1).
El director de la UGEL visita la institución para felicitar a
los estudiantes por los premios obtenidos al participar
en concursos interescolares (juegos deportivos, juegos
florales, Premio José María Arguedas, Olimpiada Nacional de
Matemática u otros).
Poniendo en juego procesos de escucha activa, interpretación y reflexión.

- Escucha activa. Significa atender con concentración, evitar las distracciones
y centrar nuestra energía en comprender las palabras e ideas que expresa
nuestro interlocutor. Se manifiesta de muchas formas (gestos, posturas, sonrisas,
miradas, silencio, interjecciones, etcétera), y exige un esfuerzo físico y mental.
- Interpretación. Quiere decir acercarnos a la intención comunicativa del interlocutor
a partir del texto oral mismo, pero también a partir de la entonación de su voz, de
su lenguaje corporal, de los elementos de apoyo que utiliza (gráficos, esquemas),
39
o de todos juntos. Una adecuada interpretación hará posible
ersos, que lo que quiso decir el interlocutor no se malinterprete en el
n es t udios div amos
Segú unic
nos com n la camino.
cuando os el tiempo e
m
emplea proporción:
e
siguient ir : 10%
- reflexión. Nos permite discernir la información relevante de la
Escrib superflua o complementaria, captar y comprender no solo el
15%
Leer : 30% pensamiento sino incluso las emociones de nuestro interlocutor.
bla r :
Ha Permite también evaluar las posturas, los roles del hablante,
sc u ch a r : 45%
E : 47-48
lin 1982 los intereses que están detrás del discurso y las relaciones de
Gauque
poder.
Comprender textos orales es de suma importancia tanto para el desarrollo personal

y el proceso de aprendizaje del individuo como para la práctica de una ciudadanía
democrática, participativa y deliberativa. Esta habilidad cobra relevancia cuando se
reconoce que la mayor proporción de tiempo que las personas destinan a comunicarse
se concentra en el acto de escuchar.
b. Capacidades
1
Escucha
activamente
diversos tipos
de textos orales
en distintas
situaciones de
interacción.
Comprende
Reflexiona críticamente diferentes Recupera y
críticamente tipos de textos orales
4 2
reorganiza
sobre la forma, en variadas situaciones
comunicativas, información
contenido y
poniendo en juego en diversos
contexto de los
procesos de escucha tipos de textos
textos orales. activa, interpretación y orales.
reflexión.
Infiere e
interpreta el
significado del
texto oral.
3
40
CAPACIDAD
ESCUCHA ACTIVAMENTE DIVERSOS

TIPOS DE TEXTOS ORALES EN DISTINTAS
SITUACIONES DE INTERACCIÓN
Consiste en la actitud o disposición para entender lo que la otra persona expresa. Esta
capacidad implica algo más que lograr una buena audición o decodificación de los
mensajes; es decir, va más allá de la simple actividad de oír las vibraciones de sonido. La
esencia del buen escuchar es la empatía, que se consigue siendo receptivo a lo que las
otras personas dicen y a cómo se expresan. Solo una actitud de escucha activa enriquece
la respuesta que podemos brindar a nuestro interlocutor; por lo tanto, escuchar nos exige
apertura, transparencia y ganas de comprender. Sin estas tres actitudes, el diálogo se trunca.
Actitudes de estudiantes que Actitudes de estudiantes que

NO ESCUCHAN SÍ ESCUCHAN
Mirar a otro lado, bostezar, hacer Mirar a la pantalla del proyector,
ruido con los dedos o lapicero, hacer anotaciones; mostrar un
desplazarse por el aula, conversar lenguaje corporal positivo.
sobre otros temas ignorando al que
habla; mirar el celular, el reloj, la
ventana, dibujos u otros; preguntar
sobre otras cosas, dormir.
41
El texto oral que transcribimos a continuación nos servirá como referente para ejemplificar
las capacidades que explicaremos a continuación.
En la etapa final del Concurso Nacional de Argumentación y Debate (2011) “Preservemos

el Santuario Histórico de Machu Picchu”, Daniela (estudiante) dijo lo siguiente:
Distinguidísima concurrencia,
quisiera iniciar mi discurso
compartiendo con ustedes los
versos de Martín Adán. Y dice así:
"Yo me moriré / porque no me
basto. / Pero tú vives, Machu Picchu,
/ Piedra que se está en su alto. //
Piedra que me representa, / piedra
que se está gastando".
Este poeta no ve a Machu Picchu desde fuera, sino que lo hace suyo, reconoce su
valor, sabe que el trabajo inca no será eterno, que perdurará si lo cuidamos. Creo que
para proteger este santuario es necesario identificarse con él, sentirlo nuestro. Qué
mejor que aplicando los valores que se manifiestan en cada uno de sus rincones.
”Nadie ama lo que no conoce”, nos dice San Agustín.
Y es que solo conociendo la verdadera esencia de algo llegaremos a quererlo, y lo
mismo pasa con la identidad: si en el colegio no se incentiva a los niños a investigar
y conocer sus costumbres, tradiciones, su historia, difícilmente van a amar la cultura
de su pueblo cuando sean mayores. Por eso es importante que empecemos
reconociendo qué valores aplicaron nuestros ancestros. Por ejemplo, la creatividad,
tal como lo afirma el arqueólogo peruano Elías Mujica: Machu Picchu es la síntesis
de la creatividad. Asimismo, tenemos la organización que hizo posible construirlo; así
lo dice Uriel Fogué: “La arquitectura no puede darse sin la sociedad que la sostiene”.
Entonces, compañeros, como estudiantes líderes no esperemos que nuestras
autoridades den la iniciativa. Pongamos en práctica estos valores y desde nuestros
municipios escolares propongamos proyectos innovadores que contribuyan a
cimentar la identidad. Formemos personas sensatas, capaces de preservar su entorno
natural y cultural en cualquier lugar, situación o circunstancia en que se encuentren.
Señores, sí es posible. Por ejemplo, mi institución viene realizando proyectos de
turismo educativo local, festivales y pasacalles, entre otros, como muestra de lo que
un verdadero equipo puede lograr.
En conclusión, solamente si nos identificamos con nuestro patrimonio podremos
cuidarlo con conciencia. Amigos, Machu Picchu espera por nosotros e incluso sin
visitarlo las raíces de nuestra cultura nos unen a ello. Estoy convencida de que sí
lo conseguiremos, porque nuestro país está lleno de gente con capacidades para
potenciar, para desarrollarse y lograr cosas grandes. Les invito a construir un Perú tan
grande como lo es Machu Picchu.
42
CApACIDAD
RECUpERA y REORgANIzA
INfORMACIóN EN DIvERSOS TIpOS
DE TExTOS ORALES
Consiste en identificar la información más importante expresada explícitamente por el hablante, y escoger
lo que nos parece relevante según el tema y el propósito de nuestro interlocutor y según nuestros propósitos
e intereses. Implica también agrupar y reordenar la información en unidades coherentes y significativas,
relacionando lo que se escucha con lo que ya sabemos o conocemos (saberes previos).
Esta capacidad se logra a partir de la efectividad que haya tenido nuestra escucha activa.
joel es un estudiante que participa en el concurso de debate

"Preservemos el Santuario Histórico de Machu Picchu"; logra
recuperar y reorganizar la siguiente información:
El trabajo inca no es eterno, hay que cuidarlo.
Reconocer los valores de nuestros ancestros: creatividad
y organización.
Proponer proyectos innovadores para cimentar identidad
y ser capaces de preservar la naturaleza y la cultura.
Solo si nos identificamos con nuestro patrimonio
podemos cuidarlo con conciencia.
CApACIDAD
INfIERE E INTERpRETA
EL SIgNIfICADO DEL
TExTO ORAL
Inferir consiste en asignar un significado al texto emitido por el interlocutor a partir de la información
que él ha brindado y de la interrelación de dicha información con nuestros saberes previos. Las
inferencias nos llevan a deducir hechos, ideas, lugares, relaciones, detalles de información implícita.
También es posible deducir sentidos figurados, ironías, sesgos, ambigüedades y falacias según la
diversidad de modos culturales en el marco de los cuales se produce la interrelación, y según el
avance de la complejidad de acuerdo con la progresión del ciclo en que se encuentra el estudiante.
La interpretación consiste en asignar un sentido a aquello que se ha inferido o a aquello que se
presenta de manera explícita, desde las expresiones figuradas hasta las falacias, de acuerdo con la
intencionalidad del hablante y el contexto cultural.
La inferencia y la interpretación que joel hace es:

Solamente si conocemos algo podemos tener un sentimiento de amor, cariño o afecto ("nadie
ama lo que no conoce").
La propuesta de preservar el santuario de Machu Picchu se basa en la práctica de valores y solo
hace falta proponernos su aplicación ("nuestro país está lleno de gente con capacidades para
potenciar, para desarrollarse y lograr cosas grandes").
43
CApACIDAD
REfLExIONA CRíTICAMENTE
SObRE LA fORMA, CONTENIDO y
CONTExTO DE LOS TExTOS ORALES
Esta capacidad se refiere a la comprensión crítica basada en los juicios que nos vamos
formando acerca del interlocutor y de la información con la que contamos (ideas, hechos,
personas o personajes, así como modos de cortesía y recursos que utiliza). Es necesario
reflexionar sobre lo escuchado, incluso mientras se escucha; extraer, descubrir o
identificar los puntos de vista, las actitudes, los valores e ideologías subyacentes en los
mensajes es fundamental para lograr la criticidad y tomar una postura fundamentada,
pero que respete las ideas y la cultura del emisor.
joel hace la siguiente reflexión crítica:
En relación con la forma, en el discurso hay

una combinación de poesía y argumento
que me parece pertinente porque le sirve
como reflexión para iniciar su discurso;
también presenta ejemplos para explicar
y convencer sobre su propuesta, y una
conclusión.
En relación con el contenido, las ideas que expresa la estudiante son coherentes
porque primero hace referencia a diferentes personajes (Martín Adán, San Agustín,
Elías Mujica y Uriel Fogué), para luego tener argumentos y plantear su propuesta,
que consiste en promover la práctica de valores.
En relación con el contexto, el texto sí responde al contexto, porque se trata de hacer

propuestas para preservar el Santuario Histórico de Machu Picchu.
44
c. Algunos indicadores
En nuestra práctica pedagógica realizamos diferentes n enunciados que
"Los indicadores so s
o manifestacione
actividades para saber si nuestros estudiantes están describen señales an te,
del estudi
aprendiendo o no. Por ejemplo, observamos sus en el desempeño
encian con claridad, al
que evid
aptitudes y sus actitudes, y les planteamos preguntas. sus progresos y
ojo del observador,
un determinado
Para orientar a nuestros estudiantes en el desarrollo de logros respecto de
las capacidades, hemos formulado indicadores que nos aprendizaje".
permiten ver con claridad los progresos y logros de los Guerrero 2012
aprendizajes correspondientes al grado o ciclo.
A continuación explicamos y ejemplificamos algunos indicadores:
CAPACIDAD 1: InDICADor “Practica modos y normas culturales de

convivencia que permiten la comunicación oral”.
En las interrelaciones con amigos, compañeros de estudio, familiares, autoridades y

otras personas, nuestros estudiantes tienen la oportunidad de aprender y experimentar,
por ejemplo, cómo funcionan el diálogo y la negociación. Asimismo, el desarrollo de
actitudes y valores como la empatía, la solidaridad, la cooperación, la reflexión, el
autocontrol, la tolerancia y el consenso. Esto les permitirá avanzar en su realización
personal, sea cual sea el ámbito donde se encuentren. En el siguiente gráfico te
presentamos algunas precisiones:
Con relación al saludo hay diferencias

culturales: dar un beso en la mejilla,
extender la mano, inclinar la cabeza,
entre otros.
modos culturales
de que permiten la
Practica convivencia
comunicación oral.
normas culturales
Tener conciencia de los derechos propios y Forma en que se producen y reproducen las distintas
ajenos, es solidario y empático, respeta las ideas maneras de relacionarnos y reconocernos.
de los demás, entre otras. Implica crear y fortalecer una cultura democrática.
45
“Toma apuntes mientras escucha de acuerdo con su
CAPACIDAD 1: InDICADor propósito y el tipo de texto oral utilizando estratégicamente
organizadores gráficos”.
Mientras escucha, cada estudiante, de acuerdo con su conocimiento sobre el tema,

puede utilizar símbolos, gráficos, dibujos o expresiones cortas cuando desea tomar
apuntes. Lo importante es que se acostumbre a realizar eficazmente este tipo de
actividad, porque así logrará retener más información y se verá obligado a aumentar
su concentración y su atención. Este indicador se gradúa de tercer grado a cuarto y
quinto grado. Mientras que los estudiantes de tercer grado utilizan varios organizadores
gráficos en la toma de apuntes, en el cuarto y el quinto grado lo ideal es que utilicen
estratégicamente estos organizadores gráficos. Sin embargo, esto es flexible, porque
la forma de registrar nuestra comprensión es personal y el docente debe respetarla. En
el siguiente gráfico te presentamos algunas precisiones:
de acuerdo utilizando
Toma apuntes
estratégicamente
mientras escucha con su propósito organizadores
y tipo de texto oral gráficos
Suprime artículos o Toma del texto Exposiciones, Sabe qué Tablas, cuadros
preposiciones. No transcribe escuchado la diálogos, organizador sinópticos,
exactamente lo que dice el información relevante debates, usar y cuándo esquemas,
interlocutor. Hace recuadros para entender al conversaciones, utilizarlo gráficos, mapas
y llamadas, y destaca interlocutor, refutar controversias de manera conceptuales,
grafías diferentes o inventa una idea o seguir u otros textos acertada y entre otros
las propias. indicaciones. orales. pertinente. organizadores.
46
“Reordena información explícita estableciendo relaciones
CAPACIDAD 2: InDICADor de secuencia, comparación, causa-efecto e identificando la
postura, tesis, antítesis, argumentos y contraargumentos”.
Este indicador se gradúa de un grado a otro. En el cuadro que te presentamos a

continuación describimos las relaciones y otros aspectos que comprende este indicador.
Señales que se manifiestan

en los estudiantes de tercer
grado de secundaria.
Describe una serie de pasos o acontecimientos
secuencia vinculados temporalmente.
estableciendo Compara dos o más fenómenos u objetos

comparación
relaciones de especificando sus semejanzas o diferencias.
Establece relaciones temporales: las causas

son anteriores a los efectos; y relaciones
causa-efecto condicionales: las causas son un requisito
Reordena
necesario para que se produzcan los efectos.
información
explícita
Identifica la posición o actitud que adopta

la postura una persona frente a determinados asuntos o
hechos.
e identificando
Reconoce una opinión controversial acerca de
tesis un tema polémico, que da origen a reflexiones.
argumentos Identifica las razones que sustentan la posición

Señales que se manifiestan asumida en la tesis.
en los estudiantes de cuarto
grado de secundaria. Reconoce la opinión o razón que se opone
a otra tesis existente, y que da paso a una
antítesis
contraargumentación. También se la llama
“contratesis”.
Señales que se manifiestan
en los estudiantes de quinto Identifica las razones que sustentan la posición
grado de secundaria. contraargumentos
asumida en la antítesis o contratesis.
Este indicador señala que, en un texto oral, un estudiante de tercer grado de

educación secundaria debe ser capaz de establecer relaciones de secuencia,
comparación y causa-efecto, e identificar la postura, la tesis y los argumentos. En un
estudiante de cuarto grado se suman la identificación de los contraargumentos de
la misma tesis; y, finalmente, en el estudiante de quinto grado se agrega la antítesis.
Para ejemplificar este indicador transcribimos el siguiente texto oral sobre los alimentos
transgénicos:
47
Ejemplo:
TESIS: Los transgénicos son variedades mejoradas y con ellas se paliará el
hambre en el mundo.
ARgUMENTO:
Es cierto que parte del problema del hambre en el mundo es que no hay una
adecuada distribución de alimentos. Hay países con excedentes y otros muchos
Comparaciones que no cubren sus necesidades. Sin embargo, la solución no es llenar camiones
con alimentos en unos sitios para alimentar países con hambre. Eso tampoco es
sostenible ambientalmente. Se trata de que los países con hambrunas puedan
abastecerse de forma autónoma. Y ahí, la productividad de las cosechas es
un punto clave. Por mucho que se quiera, países con pocas precipitaciones
Causa-efecto tienen grandes limitaciones. O bien renuncian a tener más población, o bien
encuentran formas de producir más alimentos. Por supuesto, hay muchos otros
factores: técnicas de producción, políticas, económicas, etcétera.
Las s No obstante, si estamos todos de acuerdo en que hay que darles a estos países
e
subra cciones acceso a la tecnología en forma de portátiles, móviles, etcétera, ¿quiénes
y
los a adas son
rgum
ento somos nosotros para negarles el acceso a la tecnología en forma de semillas que
s produzcan más con menos? No debemos olvidar que también hay investigaciones
con transgénicos que son open source, pagadas por fundaciones sin ánimo de
lucro y que también reciben críticas ¡solo por ser transgénicos! Sinceramente,
creo que la ingeniería genética es un gran avance de nuestra sociedad. Como
todas las nuevas tecnologías, despierta recelos y requiere que revisemos sus
impactos.
<http://www.directoalpaladar.com/salud/argumentos-en-defensa-de-los-
alimentos-transgenicos>.
ANTíTESIS: Los alimentos modificados genéticamente son todos, solo que

ahora tenemos técnicas más potentes para crearlos.
CONTRAARgUMENTO:
No me trago los argumentos de que se trata de variedades mejoradas y que
Causa-efecto con ellas se paliará el hambre en el mundo, sobre todo porque son semillas
con royalties en manos de multinacionales, las mismas que distribuyen los
Las s pesticidas a los que son más resistentes —aunque algunas llevan incorporada
e
subra cciones una toxina que las protege frente a las plagas—. Un negocio redondo.
y
cont adas son
raarg
umen los Es cierto que desde la revolución agrícola se vienen realizando injertos y cruces
tos
de todo tipo, que son los que han dado lugar a muchas de las variedades que
hoy en día disfrutamos en casa, y que nadie nunca ha levantado la voz por ello
Secuencia —o a lo mejor sí, pero no tanto—.
No es menos cierto tampoco que a veces seamos nosotros los consumidores los
que nos cargamos la biodiversidad. […]. A pesar de ello, también creo que la
modificación genética traspasa una línea que no deberíamos haber cruzado,
o al menos no de la manera en que se ha hecho, en manos de empresas cuyos
deseos distan mucho de eliminar el problema del hambre en el mundo, sino
que lo que quieren es ganar más y más dinero. No es que sean perversas,
simplemente son empresas, y buscan el máximo beneficio.
Soy un hombre de ciencia, y considero imprescindible apoyar los avances
de esta, no anclarnos en el pasado por miedo al cambio, porque así no
Causa-efecto evolucionamos, pero no me gusta nada que la ciencia se someta al poderoso
48
caballero don dinero, porque entonces podemos echarnos a temblar, y más si
se trata de lo que les damos de comer a nuestros hijos.
Por mi parte, me preocupo mucho de que cuando compro […] en la
etiqueta especifique claramente que no proviene de alimentos modificados Comparaciones
genéticamente, pero no puedo controlar si la gallina de mi huevo o la ternera
de mi filete lo ha comido.
<http://www.directoalpaladar.com/cultura-gastronomica/el-huevo-
modificado-geneticamente>.
CAPACIDAD 3: INDICADOR
Cuarto grado
“Interpreta la intención del emisor, el sentido figurado, la
ironía, sesgos y ambigüedades”.
Quinto grado
“Interpreta la intención del emisor, el sentido figurado, la
ironía, sesgos, ambigüedades y falacias”.
Toma en cuenta que todo acto comunicativo es

la intención intencional: constituye un modelo mental de lo
del emisor que quiere dar a entender el interlocutor.
Descifra el significado que adquiere una

Interpreta el sentido figurado palabra que el interlocutor utiliza con un valor
expresivo especial.
Reconoce cuando el interlocutor quiere dar a

la ironía entender lo contrario de lo que dice, a veces para
Los estudiantes de cuarto burlarse de otra persona o de lo que esta dice.
grado de secundaria
manifiestan estas señales en Distingue una presentación interesada de los
el proceso de comprensión de los sesgos textos que busca favorecer una tendencia o
un texto oral. postura marcada.
las ambigüedades Identifica la información que se puede entender o

interpretar de más de una manera.
Descifra los razonamientos incorrectos que

En quinto de secundaria se aparentan ser correctos (el que un razonamiento
suma la interpretación de las y las falacias sea falaz no implica que su conclusión sea
falacias, que guarda relación falsa; lo que lo hace falaz es la incorrección del
con el descriptor del estándar razonamiento en sí).
de aprendizaje del ciclo VII.
49
2.3.2 Expresión oral
a. Competencia
Porque las expresiones que se
emiten cumplen con el objetivo
esperado
en forma
nO VErbALES eficaz
Cinésicos (gestos, postura,
sonrisa, mirada, etc.)
Proxémicos (distancias,
desplazamientos, etc.) Aula,
Formal calle,
pudiendo casa,
VErbALES
hacer SE ExPrESA en diferentes tienda,
Rimas, comparaciones, uso de situaciones estadio,
metáforas, ironías, variados OrALmEnTE comunicativas Informal etc.
ejemplificaciones, etc. recursos
expresivos
PArAVErbALES
Volumen, intensidad,
pausas, silencios, en función de
tono, timbre, etc. propósitos
diversos
Agradecer, exponer, quejarse,

pedir, contar vivencias, declarar,
conversar, prometer, juzgar, etc.
La competencia exige:
Expresar oralmente en forma eficaz. La eficacia es la capacidad de lograr el efecto
que se desea o se espera al comunicar un mensaje. Para ello, es importante
transmitir nuestras ideas con claridad y fidelidad a nuestro pensamiento, adaptar el
registro al interlocutor o auditorio, y utilizar los recursos de apoyo apropiados en las
situaciones que lo necesiten.
En diferentes situaciones comunicativas. Las personas nos expresamos en forma
diferente según el interlocutor y el lugar donde estamos. No hablamos igual cuando
estamos en el estadio, en un salón de clases o en un templo. Tampoco cuando nos
encontramos con el director, con un amigo, con un policía o con un niño. Por eso,
conviene que los estudiantes experimenten prácticas sociales diversas; es decir,
situaciones que los lleven a usar los diferentes registros del lenguaje que se generan
en la convivencia social, para que sean capaces de desarrollarse como personas
que usan el lenguaje para aprender y para mediar sus interacciones sociales.
50
En función de propósitos diversos. Implica tener claridad del para qué y el porqué
de la producción del texto oral, es decir, a qué propósito responde hablar. No es lo
mismo hablar para contestar a una pregunta que para pedir un favor, manifestar
un deseo o una duda, o contar una experiencia personal. Asimismo, podemos
presentar una misma idea de formas muy distintas.
En todo enunciado se refleja la actitud del emisor hacia el oyente y hacia lo que dice.
En este sentido, cada vez que hablamos lo hacemos con ciertos propósitos.
PrOPÓSITO EjEmPLOS
Informar El dólar subió a 3,85 soles la compra y 3,88 la venta.

Mañana se aplicara la evaluación PISA a todos los estudiantes que tengan 15 años.
Obtener ¿A qué hora será la evaluación?

información ¿Por qué solamente se evalúa a los estudiantes de 15 años?
¿El próximo año también habrá evaluación PISA?
Influir en el La tecnología genética ha hecho posible que los alimentos sean más nutritivos,
destinatario introduciendo ciertas características de plantas y animales, por lo cual va a disminuir
la mala nutrición de muchos seres humanos. Incluso algunos entusiastas creen que
gracias a los alimentos transgénicos se erradicará el hambre del mundo, porque los
frutos son más nutritivos y grandes.
Manifestar la ¡Este...
expresividad ¡Este es mi es mi
o subjetividad país! país!
del hablante
con respecto
al enunciado
¡Este es mi
país!
¿Este
es mi ¿Este
país? es mi
país?
Pudiendo hacer uso de variados recursos expresivos. La comunicación oral se

enriquece y se hace más efectiva cuando se complementa con recursos expresivos
verbales, no verbales y paraverbales.
51
b. Capacidades
1
Adecúa
eficazmente sus
textos orales
a la situación
comunicativa y su
propósito.
Expresa ideas,
Interactúa Se expresa emociones y
manteniendo el
2
oralmente en
5
experiencias con
hilo temático y forma eficaz en claridad empleando
adaptándose a las las convenciones del
diferentes situaciones
necesidades de la lenguaje oral en
interacción. comunicativas en
función de propósitos cada contexto.
diversos, pudiendo
hacer uso de
variados recursos
expresivos.
Aplica variados
Reflexiona sobre recursos expresivos
sus textos orales según su propósito
para mejorarlos de y las distintas
forma continua. situaciones
comunicativas.
4 3
CAPACIDAD
ADECÚA EFICAZMENTE
SUS TEXTOS ORALES A LA
SITUACIÓN COMUNICATIVA Y A
SU PROPÓSITO
Se refiere a la adaptación del texto oral, a los registros determinados por el interlocutor,
el canal, la intención comunicativa y el tema haciendo uso del repertorio lingüístico que
ofrece la lengua de todos los recursos expresivos verbales y paraverbales.
Ejemplo:
Cuando Daniela (estudiante) participa en el
debate: Preservemos el santuario histórico de
Machu Picchu, comienza de la siguiente manera:
Distinguidísima concurrencia, quisiera iniciar mi
discurso compartiendo con ustedes los versos de
Martín Adán. Y dice así: Yo me moriré / porque…
En cambio cuando su compañera le pregunta sus datos personales, ella responde de
la siguiente manera:
Hola, me llamo Daniela, tengo 16 años, vivo en San Martín de Porres...
En ambos ejemplos podemos darnos cuenta de que Daniela adecúa su texto al
destinatario; y su registro, a la situación comunicativa en la que se encuentra.
52
CAPACIDAD
EXPRESA IDEAS, EMOCIONES Y

EXPERIENCIAS CON CLARIDAD,
EMPLEANDO LAS CONVENCIONES DEL
LENGUAJE ORAL EN CADA CONTEXTO
Esta capacidad consiste en expresar nuestras ideas, emociones y experiencias con

coherencia, cohesión y un vocabulario apropiado.
La coherencia implica ser capaces de desarrollar un tema que puede ir desde lo

cotidiano hasta lo especializado, poniendo en juego nuestros saberes previos y diversas
fuentes de información. Ser coherentes implica, además, evitar las contradicciones y los
vacíos de información.
La cohesión implica relacionar las ideas usando conectores y referentes pertinentes

según el tipo de texto oral.
El vocabulario apropiado implica usar las palabras con precisión y propiedad de

acuerdo con el tema, ya sea cotidiano, especializado, etcétera.
Ejemplo:
Daniela se encuentra con su amiga y le cuenta lo siguiente:
Hola, Carina. Estoy molesta con el cobrador del micro porque justamente
ahora que estaba viniendo, yo era escolar y quería paggg… quería que pague
un sol veinte, un sol cuarenta… y ¡está loco! estoy viniendo de Surco a
Miraflores. Bueno, también a mí, también me molesta que yo me pare al
paradero y no me quiera recoger porque saben que solamente les voy a pagar
china. Que los cobradores sean vivos con los escolares ¡A mí, me llega!
El texto habría resultado más cohesionado si Daniela hubiera dicho lo siguiente:

Me molesta el cobrador del micro, porque justo ahora que estoy viniendo
quería que pague un sol veinte, un sol cuarenta… y ¡está loco!, estoy viniendo
de Surco a Miraflores. Bueno, también me llega que no me quieran recoger
del paradero porque saben que solamente les voy a pagar china. Que los
cobradores sean vivos con los escolares a mí, me llega.
53
CAPACIDAD
APLICA VARIADOS RECURSOS

EXPRESIVOS SEGÚN SU PROPÓSITO
Y LAS DISTINTAS SITUACIONES
COMUNICATIVAS
Se refiere al uso pertinente de los diferentes recursos expresivos verbales, no verbales
y paraverbales, de acuerdo con cada situación comunicativa y según el propósito. Los
recursos expresivos también se basan en convenciones sociales y están relacionados
con ciertas costumbres o acuerdos sociales e institucionales.
Ejemplo:
Veamos los recursos expresivos que aplica Daniela en el discurso y en la
conversación con su amiga:
NO VERBAL PARAVERBAL
Debate Conversación Debate Conversación
- Mueve las manos. - Levanta la mano - Es enfática Su voz cambia
- Se dirige a sus para señalar cuando plantea su cuando dice:
compañeros que la avenida por propuesta, para –¡Está loco!
participan en el donde pasan los convencer. (sorpresa)
debate. micros. - Expresa su discurso -A mí, me llega…
- Mantiene su - Mira de frente a vocalizando las (fastidio).
distancia con sus su amiga. palabras de forma
compañeros y el - Hace gestos de pertinente.
público. malestar.
CAPACIDAD
REFLEXIONA SOBRE SUS

TEXTOS ORALES PARA
MEJORARLOS DE FORMA
CONTINUA
Consiste en la capacidad para autoevaluar lo que decimos durante y al final del proceso
de comunicación, con el objetivo de cambiar nuestras expresiones, gestos, miradas,
posturas, tono de voz, tema, orden de las ideas según sea necesario.
Esto nos permitirá incrementar los recursos expresivos de nuestra comunicación oral.
Ejemplo:
Daniela, que participó en el concurso de debate, evaluó su texto oral de la
siguiente manera:
- Expresé mis ideas con orden lógico y de manera coherente.
- Mi lenguaje fue formal.
- Los argumentos de mi propuesta fueron coherentes.
- Mis propuestas fueron contundentes.
- Mi vocabulario no fue preciso, porque si estoy participando en un debate
en donde debo hacer propuestas y luego argumentarlas, no puedo empezar
diciendo: …antes de empezar mi discurso...
Esta evaluación le permite a la estudiante mejorar su texto oral.
54
CAPACIDAD
INTERACTÚA MANTENIENDO EL
HILO TEMÁTICO Y ADAPTÁNDOSE
A LAS NECESIDADES DE LA
INTERACCIÓN
Consiste en el intercambio de roles entre los interlocutores a medida que hacen uso de
su comprensión o expresión oral. En una situación oral, enviamos y recibimos, alternada
y dinámicamente, diversos mensajes. Incluso cuando se respeta el turno para hacer
uso de la palabra, el oyente por lo general está suponiendo el resto del mensaje del
hablante y preparando una respuesta.
Este intercambio de roles comunicativos puede darse entre dos o más personas, según la
situación y tipo de texto oral en uso: conversación, debate, discurso, exposición, etcétera.
Ejemplo:
En el debate sobre la Preservación del Santuario Histórico de Machu Picchu
entre los estudiantes, la interacción se produce de la siguiente manera:
FLOR: Yo no estoy de acuerdo con la propuesta de Daniela porque nos dice que
Solo si nos identificamos con nuestro patrimonio podemos cuidarlo con
conciencia y que propongamos proyectos innovadores y creo que para
plantear proyectos tenemos que hacer investigaciones sociológicas de
la población, de cómo viven. Por eso yo propongo crear un instituto
multidisciplinario, porque esto va a abarcar a todos. Me refiero a que
ese instituto congregue no solamente antropólogos, sino también
administradores; que congregue también a economistas, que congregue
a ingenieros medioambientales para que esta institución pueda abrir
más campo y proteja a Machu Picchu…
UBER: Con respecto a la propuesta de mi compañera que propone la creación
del instituto multidisciplinario para preservar Machu Picchu, hay que
ponernos a pensar a cargo de quién estaría, si no caería en la misma
demagogia que el Consejo de Gestión de Machu Picchu, que me parece
que fue creado con la misma intención… Entonces, pongámonos a
reflexionar un poco acerca de ello. Yo creo que la normatividad ya está
dada, los grupos ya están formados; lo que falta, en realidad, es ponerlos
en práctica.
FLOR: Yo voy a defender mi posición acerca de lo que mi compañero aclaró.
Ese instituto multidisciplinario podría estar muy bien a cargo de la UGM:
Unidad de Gestión de Machu Picchu; esta misma podría presidirlo. ¿Quién
está presidiendo esto? El señor presidente de la región Cusco. Entonces
este mismo podría estar a cargo y podría atribuirse más a lo que son los
ingenieros medioambientales, etcétera.
En esta interacción los estudiantes que participan en el debate mantienen el

hilo temático al expresar sus ideas de acuerdo con la situación comunicativa.
55
c. Algunos indicadores
“Ordena sus ideas en torno a un tema específico y especializado

CAPACIDAD 2: InDICADor a partir de sus saberes previos y variadas fuentes de información,
evitando contradicciones y vacíos de información”.
CAPACIDAD 2: InDICADor “Utiliza vocabulario preciso, pertinente y especializado”.
Para explicar y ejemplificar estos dos indicadores transcribimos el discurso de Joel, que
fue otro estudiante que participó en el concurso de debate “Preservemos el Santuario
Histórico de Machu Picchu”.
En esta oportunidad les voy argumentar la tesis “Si no peruanizamos Machu Picchu,
En este discurso su conservación será letra muerta y oídos sordos”. Las investigaciones realizadas por
podemos Silva Santisteban y Rabines indican que Machu Picchu fue construida por orden del
observar que
primer inca del Tahuantinsuyo, Cusi Yupanqui, el nombre primigenio de Pachacútec.
el estudiante
desarrolla un El Instituto Nacional de Cultura advirtió hace una década que Machu Picchu se estaba
tema específico hundiendo un milímetro por año, con la visita exagerada de los turistas. Díganme
utilizando ustedes qué se hizo ante este peligro. Pues nada, por una sencilla razón: como parte
variadas
de nuestra montaña sagrada está privatizada por empresarios extranjeros, a ellos
fuentes de
información y
solo les interesan el lucro y las sobreganancias. ¿Hasta cuándo podemos continuar
un vocabulario así? ¿Acaso no existe un capital nacional o empresarios peruanos que puedan
preciso, administrar con nacionalismo y conciencia cívica nuestras riquezas culturales?
pertinente y
Otro acontecimiento memorable es la celebración por el centenario. Pero no
especializado.
olvidemos nunca que Hiram Bingham, la Universidad de Yale y algunos expresidentes
peruanos, como Billinghurst, son los responsables directos del hurto de más de 46 000
piezas arqueológicas incas. Como una burla a los peruanos se devolvió el 17 de julio
una microscópica parte de lo saqueado. Los niños y los estudiantes de los pueblos
El tema específico más pobres del Perú exigimos que nos devuelvan porque nosotros lo necesitamos
que se desarrolla es para los museos itinerantes.
la preservación de
Machu Picchu. Una mea culpa peruana sería que aún no hemos desarrollado una cultura turística
de conservación y protección, pero esto viene de casa, público presente, cuando
Variadas fuentes
hacemos garabatos en las paredes de nuestros hogares; y si nuestros padres no
de información. nos corrigen, no estamos aprendiendo a conservar lo que es nuestro. En el colegio,
cuántas veces hemos visto dibujos y grafitis, pero esa actitud hay que desterrarla y
Vocabulario preciso, sancionar a los culpables.
pertinente y
Decirles también que cada una de nuestras regiones tiene un pequeño Machu
especializado.
Picchu. En la mía está la ciudad sagrada de Caral, la civilización más antigua de
América. Finalmente, peruanizar Machu Picchu significa conocer su historia, ya que
nadie puede amar y cuidar lo que no conoce. Significa cuidar su flora, su fauna y
su relieve, porque convencidos estamos de que el turismo es la industria sin humos
que desarrolla un país. He dicho, honorable auditorio.
56
CAPÍTULO
3
¿CÓMO podemos
facilitar los aprendizajes?
En los anteriores capítulos hemos abordado las competencias comunicativas orales y

sus desafíos. Igualmente, hemos visto qué aprenden los estudiantes en el VII ciclo.
Iniciamos este capítulo presentando algunas condiciones que facilitan los aprendizajes
y que, engarzadas a los desafíos docentes y a las estrategias didácticas, pretenden
crear oportunidades que posibiliten más y mejores aprendizajes de comprensión y
expresión oral.
3.1 Condiciones para desarrollar

la comunicación oral
Contribuir a crear un clima del aula positivo como prerrequisito para cualquier
aprendizaje. A la hora de comprender cuáles son los factores que intervienen
en el aprendizaje, la variable “clima del aula” aparece como la más importante
(Cassasus 2005).
El clima del aula es el clima emocional del salón de clase. Según Cassasus, dicho
concepto está compuesto por tres variables: el tipo de vínculo entre docente y
estudiante, el tipo de vínculo entre los estudiantes, y el clima que emerge de esta
doble vinculación. El buen clima se basa precisamente en la existencia de confianza
y seguridad. Podemos inferir que, a mejor clima del aula, mayores posibilidades
de generar interacciones fluidas, en las cuales se construya conocimiento y, por
ejemplo, se “sienta” que el error es parte del aprendizaje porque posibilita el análisis
y el diálogo. Más aún, el mismo autor nos advierte que, para que el estudiante
pueda abrirse al aprendizaje, lo importante es que sienta que su experiencia es
respetada y comprendida por el profesor. El docente competente ve el trasfondo
emocional de los actos de sus estudiantes y sabe contenerlos y sostenerlos, así
como sabe impulsar sus aprendizajes en diversos campos del conocimiento.
Por ello, si queremos desarrollar competencias comunicativas orales y escritas, y una
convivencia más armónica en el aula, generemos condiciones que favorezcan una
cultura del diálogo (acuerdos de convivencia, uso de reglas de cortesía, ubicación
de carpetas según las necesidades comunicativas de los estudiantes, asambleas
de aula, etcétera).
57
Tomar conciencia de nuestro rol docente como referentes comunicativos de nuestros
estudiantes y, por ello, revisar nuestras competencias comunicativas.
Reiteramos este punto porque consideramos que es una condición para que
nuestros estudiantes tengan mejores aprendizajes y, a la vez, es un desafío docente.
Ellos y ellas aprenden también de nuestro ejemplo y de nuestras interacciones
(adecuación al contexto, manejo de aspectos no verbales, actitudes comunicativas,
etcétera).
Como docentes, nos toca esforzarnos por ser referentes comunicativos positivos
para nuestros estudiantes; es decir, ser testimonio de escucha atenta y empática,
de expresión asertiva, de apertura y diálogo intercultural, para enseñar con el
ejemplo las competencias comunicativas orales y escritas desde una perspectiva
intercultural.
Fomentar el trabajo cooperativo sin suprimir espacios de trabajo individual. En la vida

establecemos interrelaciones en diferentes ámbitos que demandan capacidades de
escucha y de diálogo, trabajo en equipo y, también, iniciativa personal. Por lo tanto,
nuestros estudiantes pueden ejercitar sus capacidades en diversas situaciones
comunicativas de aprendizaje, reales o simuladas.
3.2 Estrategias para desarrollar las

competencias orales
3.2.1 Estrategia “Voces asertivas”

Hemos agrupado con el nombre de “Voces asertivas” las estrategias de comunicación
asertiva planteadas en el libro Plan de vida (Horna 2005), adaptándolas a situaciones
comunicativas simuladas a través de dramatizaciones.
Estrategia “Cambiando mis palabras”

a. ¿En qué consiste?
Consiste en imaginar una situación comunicativa oral a partir de una frase, ubicarse
en la necesidad y la intención de exponer las ideas con asertividad y, a partir de
ello, cambiar las palabras de esa frase para expresar el mismo contenido, pero
sin agresividad ni pasividad extrema. Incluye también la necesidad de adecuar
la postura, el tono de voz, la mirada y la cercanía a la intención comunicativa del
hablante y al contexto.
58
b. ¿Cuál es su propósito?
Vivenciar qué es la comunicación asertiva.
Comprender la importancia de la comunicación asertiva en todas nuestras
relaciones: con la familia, los amigos y la gente con la que trabajamos.
Subrayar la importancia de la comunicación no verbal e integrarla como parte
fundamental de la comunicación.
Identificar los obstáculos que dificultan una buena comunicación.
c. Situación comunicativa
Esta estrategia se puede aplicar en diversas situaciones comunicativas, como
dificultades para resolver conflictos en el salón de clases o situaciones del ámbito
informal que se dan en el hogar o barrio y que requieren de interacciones orales
asertivas.
d. Secuencia didáctica
AnTES
Visibilizamos la situación comunicativa (contexto, propósito didáctico y social,

intención comunicativa, texto, destinatarios).
Trabajamos en parejas. Facilitamos a cada pareja una tarjeta que tiene escrita una
frase y les pedimos que imaginen una situación comunicativa oral a partir de esa
frase.
Les solicitamos que preparen una breve dramatización (diálogo) y que cambien
las palabras de la frase, de modo que el mismo contenido se exprese con más
asertividad; es decir, sin agresividad ni pasividad.
durAnTE
Repasamos los acuerdos de convivencia (levantar la mano antes de hablar…) y las

recomendaciones de la presentación oral (cuidar la postura, levantar la voz sin gritar,
etcétera).
Ejecutan, en parejas, las interacciones planificadas como pequeñas dramatizaciones.
Algunos ejemplos de nuevas formas de expresar sentimientos e ideas:
- Eres un ingrato y nunca me llamas.
Quisiera tener más contacto contigo.
- Eres un necio.
Quisiera que no lo tomes todo a la broma.
59
- Cuando salimos, no me atiendes.
Me gustaría que me prestes más atención.
- Nunca tienes tiempo para escucharme.
Conversemos sobre todas las cosas buenas y malas que nos pasan.
Subrayamos la necesidad de adecuar la postura, el tono de voz, la mirada y la

cercanía al propósito de exponer las ideas y opiniones personales con asertividad.
dESPuÉS
Al final de la presentación de las dramatizaciones:

Compartimos las conclusiones.
Les planteamos sugerencias o comentarios.
Estrategia “Línea de presión: pasa la pelota”

El juego consiste en responder rápidamente y de manera asertiva a situaciones
comunicativas que podrían presentarse en la vida de nuestros estudiantes, y que
expresan “líneas de presión” (mensajes que presionan e intentan forzar a una
persona a hacer algo que no necesariamente desea).
Reflexionar sobre la importancia de tomar decisiones por voluntad propia, sin
presiones, subordinaciones ni condicionamientos.
Ejercitar la comunicación asertiva y rápida que demandan ciertas situaciones de

presión de la vida cotidiana.
Esta estrategia se puede usar en situaciones de conflicto, de presión o similares.
AnTES
Explicamos con un ejemplo, antes de comenzar, qué son las líneas de presión y qué
es responder asertivamente.
60
durAnTE
Recordamos los acuerdos de convivencia (levantar la mano antes de hablar…) y

las recomendaciones de la presentación oral: cuidar la postura, levantar la voz sin
gritar, etcétera.
Distribuimos a los participantes en un círculo. Nosotros, como docentes, nos
ubicamos en el centro, para distribuir la pelota y leer o decir en voz alta las líneas de
presión. Quien recibe la pelota responde ante la línea de presión.
Le preguntamos al grupo si el participante les pareció asertivo, claro, directo, firme,
etcétera.
Recogemos la pelota nuevamente y continuamos el juego hasta que haya participado
la mayoría.
Algunas líneas de presión y ejemplos de nuevas formas de expresar sentimientos e
ideas:
INDICADOR:
- Si no haces el amor conmigo, voy a creer que no me quieres.
Sostiene la
Si me quieres, espérame, y respeta mi decisión. interacción
con aportes
- Si no me dejas copiar de tu examen dejas de ser mi amiga. fundamentados
evaluando las ideas
Como soy tu amiga, te voy a enseñar lo que no sabes, pero de su interlocutor
no te haré tu examen. para profundizar el
tema tratado.
- Si no te gusta que mire a otras, ya sabes lo que tienes que
darme.
No me presiones. Si no, terminamos.
INDICADOR:
- Eres un miedoso que no quiere probar cosas nuevas.
Coopera en sus
No es miedo a las drogas, sino que quiero y respeto mi interacciones, de
manera cortés
cuerpo. y empática,
brindando
- Para qué te matas trabajando. Copia y pega de internet y
información
ya tienes tu trabajo resuelto. adecuada en
cuanto a calidad y
Yo quiero aprender. Por eso consulto varias fuentes de cantidad.
información, para escribir un texto con mis propias palabras
y citando las fuentes.
dESPuÉS
Luego de dar la oportunidad de que todos participen, comentan en plenario cómo se

sintieron, los logros que obtuvieron, las dificultades que enfrentaron, etcétera.
61
3.2.2 Estrategia “Caminos expositivos personales”
La exposición forma parte de las interacciones cotidianas de la vida escolar. Es una
interacción individual o grupal cuyo objetivo es ilustrar a un grupo y ampliar sus
conocimientos sobre un tema determinado, a través de una intervención preparada
previamente y acompañada didácticamente.
Sugerimos aplicar la estrategia “Caminos expositivos personales” –que consiste en

seguir un conjunto de procedimientos (antes, durante y después)– para exponer
de manera planificada un texto cuya temática sea seleccionada por nuestros
estudiantes y que exprese sus intereses personales.
Para ejercitarse en la producción de textos expositivos orales, podemos plantear
los siguientes propósitos:
- Un propósito didáctico: Aplicar estrategias para producir textos expositivos
con temática de intereses personales.
- Un propósito social: Motivar el empoderamiento personal de cada estudiante
valorando su diversidad de intereses y búsquedas.
Para acceder a una mayor información y comprensión de los propios centros de
interés adolescentes (espacio de empoderamiento personal) y ahondar en ellos,
así como para comprender y dialogar con las compañeras y los compañeras a
partir de sus exposiciones, sea que aborden temáticas similares o sumamente
distantes de su mundo conocido, para ampliar su visión (espacio de alteridad).
Para integrar prácticas de oralidad, lectura y escritura.
62
Algunas posibles situaciones son:
Inicio del año escolar y la necesidad de conocer, reconocer y valorar las
necesidades de cada estudiante.
Feria de comunicación.
Como docentes, definiremos los propósitos, anteriormente mencionados y el
modelo textual que utilizaremos (elección de un texto sugerente, como, por ejemplo,
el extracto de una entrevista con algún líder positivo de opinión juvenil, en la que
exprese sus intereses personales).
AnTES
intención comunicativa, texto, destinatarios):
- Elegimos una “palabra mágica” para marcar los tiempos exactos de trabajo y los
cambios de consigna. Cassany recomienda que esta palabra sea un monosílabo
(“Ya”, “Sol” u otras).
- Los estudiantes dibujan (no escriben), en una hoja en blanco, lo siguiente:
Cuadro de intereses personales y académicos:
Tema favorito que quisieran Personaje real al que

investigar (interés sobre más admiro.
temas familiares: su grupo
musical favorito, el equipo
de fútbol del que son
hinchas, etcétera).
Tema favorito que Personaje de ficción

quisieran investigar (interés favorito (de la
académico específico: literatura, del cine, de
historietas…).
biodiversidad, historia
del género musical de su
preferencia, etcétera).
Aplicamos la técnica del “cuchicheo” (diálogo en pareja) marcando el tiempo con la

palabra mágica (ocho minutos de diálogo, cuatro minutos para que cada participante
exponga).
- Estudiante 1: expone de manera oral su hoja (los significados de cada uno de sus
dibujos). Mientras tanto, el estudiante 2 lo escucha. Palabra mágica y cambio de
turno de exponer.
- Estudiante 2: expone.
63
” consiste Ya en plenario, conversamos sobre cómo nos sentimos
La técnica “museo
n at ención, en compartiendo en pareja el significado de los dibujos. Algunos
en observar co
form a or ganizada,
grupo y en estudiantes, de manera voluntaria, exponen sus dibujos.
uctos de los
determinados prod
os, dibujos,
estudiantes (text Una variante es exponer todos los dibujos usando la técnica
pr ev iamente
papelógrafos)
un a pa red, “museo”.
pegados en
do que es tamos en un
simulan
museo.
A partir de lo que han dibujado en el cuadro de intereses personales y académicos,

seleccionan un tema o un personaje para exponer oralmente en clase.
Aplicamos la técnica del “SQA” (qué sé, qué quiero aprender, qué aprendí) para
trabajar la producción de textos expositivos.
S Q
A
¿Qué quiero
¿Qué sé del tema? ¿Qué aprendí?
aprender?
Primero completamos el cuadro de recojo Cada estudiante Cada estudiante

de saberes previos (Pinzás 2006); es decir, se plantea escribe y
el propósito: socializa, con
la parte correspondiente a la S:
¿Para qué voy a sus propias
me ha he me han he Siento Opino investigar? Para palabras, lo que
pasado visto contado leído que… que… aprender más aprendió al final
sobre … del proceso.
Se formulan varias preguntas (cuestionario), que guiarán su investigación sobre el

tema elegido: ¿Qué es/son…? ¿Cuáles son sus características? ¿Cuáles son sus
antecedentes? ¿Por qué es importante…?
Ubican por lo menos dos fuentes de información (libros, internet, entrevista a un
experto, etcétera).
Llenan el cuestionario con la información recopilada y establecen categorías
(definición, características).
Arman un esquema de redacción.
Responden las preguntas y las ordenan según el esquema del texto expositivo:
Título
Introducción
Desarrollo
Conclusión
64
durAnTE
Recordamos los acuerdos de convivencia (levantar la mano antes de hablar…) y las
etcétera).
Recomendamos que expongan usando palabras propias, leyendo solo algunas citas
importantes, usando las fichas como ayuda memoria o el papelógrafo
INDICADOR:
como una guía.
Adapta, según normas
- Cada estudiante expone durante un máximo de 10 minutos. culturales, el contenido y
Puede tener en la mano fichas resumen y usar recursos para registro de su texto oral
al oyente, de acuerdo
ejemplificar o ilustrar el tema de exposición (afiche, bandera con su propósito, el
del club deportivo de su preferencia, o lo que considere tema y, en situaciones
planificadas, con el
conveniente). La estructura de su participación oral será la
tiempo previsto.
siguiente: saludo, introducción, desarrollo y conclusión.
- En cada participación, el estudiante expresa sus ideas con
INDICADOR:
claridad, utiliza y sabe interpretar elementos no verbales,
Toma apuntes mientras
adecúa recursos expresivos y registra la situación comunicativa. escucha, de acuerdo con
- Los estudiantes escuchan y toman apuntes de las partes más su propósito y el tipo de
texto oral, utilizando
importantes de la exposición (véase la estrategia de toma de estratégicamente
apuntes del fascículo 6 de oralidad). organizadores gráficos.
Facilitamos la progresión de la conversación, la participación y el cierre.

Distribuimos el turno, gestionamos la información, interrogamos, aclaramos,
reformulamos y utilizamos estrategias para procurar que la conversación no se
convierta en un “diálogo de sordos”.
Favorecemos las conversaciones exploratorias con las siguientes acciones:
- Relacionando las diferentes aportaciones: “¿Qué relación tiene lo que tú
dices con los que ha dicho …?”.
- Validando las aportaciones: “Ahora lo escribiremos en la pizarra”.
- Pidiendo aclaraciones: “¿Qué quieres decir?”.
- Focalizando las cuestiones importantes: “Pensemos un poco más en lo que
ha dicho …”.
- Promoviendo la reflexión sobre los recursos del texto.
- Reformulando: “Así, pues, Simón nos quiere decir que …”.
dESPuÉS
Al final de la exposición oral de los participantes asignados por día (dos o tres), los
estudiantes evalúan la expresión oral de cada expositor, empezando por lo positivo.
Plantean sugerencias sobre cómo mejorar la expresión oral, preguntan o comentan
aspectos del contenido de la exposición.
- Respetan los turnos de participación.
65
Al final de la sesión de la clase, todos reflexionamos sobre la experiencia: “¿nos
hemos escuchado mejor?”, “¿hemos planteado preguntas con claridad?”, “¿hemos
expuesto nuestras ideas sosteniendo una progresión temática?”, “¿nuestros
comentarios han sido pertinentes?”.
- Compartimos conclusiones.
- Reciben nuestros comentarios y sugerencias.
- Realizan la autoevaluación
e. Variantes
Una primera variante de la estrategia “Caminos expositivos personales” es la técnica
“los expertos” o “los embajadores”, que sirve para la construcción de significados y
puede incorporarse en el durante. A continuación presentamos dicha técnica:
Formamos grupos con el mismo número de integrantes.
Le adjudicamos un número (1, 2, …) a cada participante.
Les proponemos que se reúnan todos los número 1, todos los número 2,
etcétera, hasta formar tantos grupos como integrantes haya en los equipos.
Una vez conformados los nuevos grupos, les asignamos la lectura de una
parte diferente de un texto seleccionado por nosotros,
Les informamos que luego de 10 minutos tendrán que volver a sus equipos
iniciales como si fueran expertos, y transmitirles a sus compañeros la
información que obtuvieron.
(Extraído de "Promover el aprendizaje cooperativo desde la enseñanza", <http://
www.talentosparalavida.com/programas/pageduc/PagEduc37.pdf>.
Una segunda variante es la siguiente:
Lo que sé
Qué he aprendido
Cómo puedo aprender más
Lo que quiero saber
¿Cómo puedo buscar información para responder estas preguntas?
¿Qué he aprendido?
Lo que creo que voy a aprender

Pinzás: 2006
66
3.2.3 Estrategia ”Voces y personajes históricos
y científicos”
Esta estrategia es una adaptación de “Voces y personajes” (Proyecto EcL-Perú 2011:
14). Plantea explorar la subjetividad de un personaje trabajado en clase previamente,
para luego “encarnarlo” y darle voz mediante monólogos y/o dramatizaciones en
situaciones comunicativas simuladas que marquen intenciones de exposición y
argumentación.
Así, podríamos imaginar entrevistas a personajes históricos o a científicos, o posibles
diálogos ficticios entre ellos, colocándolos en diversas situaciones.
Algunos ejemplos:
“¿Qué experimento crearía Newton si fuera peruano y tuviera que exponer
en la feria de ciencias de mi institución educativa?”
“¿Qué harían y dirían Túpac Amaru y Pumacahua si les hicieran bullying
en nuestra escuela?”
“¿Qué discurso daría Flora Tristán si la nombraran alcaldesa de la
institución educativa?”.
Como podemos ver, las preguntas dan pie para “imaginar” los diálogos que
podrían surgir con y entre personajes históricos y científicos. Sin embargo, para
imaginar y dramatizar mejor necesitamos investigar y conocer bien a los personajes
(sus intenciones, sus hobbies, sus lecturas favoritas, etcétera). Así lograremos
preparar los monólogos y diálogos de dichos personajes con mayor verosimilitud y
creatividad. Para ello, necesitamos releer el texto base (biografía, texto expositivo) y
luego aplicar la técnica del “cuchicheo”, para inferir, en pareja, más datos de cada
personaje y poder representarlos mejor.
b. ¿Para qué sirve?

Para favorecer una comprensión y expresión oral con alteridad y empatía,
asumiendo las voces de personajes con características diferentes a las nuestras.
Para estimular el pensamiento creativo.
Para integrar prácticas de oralidad, lectura y escritura.
Dependiendo del propósito didáctico, esta estrategia se podría adaptar para
trabajar situaciones vinculadas, por ejemplo, a la equidad de género, la cultura
democrática y las elecciones regionales o nacionales.
67
ANTES
Presentamos un texto motivador (modelo textual) para visualizar el sentido de la
estrategia “Voces y personajes”. En este ejemplo, es como si el yo poético (Tarzán)
respondiera a la siguiente situación comunicativa simulada:
“¿Qué diría el personaje de Tarzán, Rey de los Monos, si estuviera en tu salón y le
pidieran crear un texto sobre la lengua, por el Día del Idioma (23 de abril)”?
POETARZÁN
(fragmento)
Jorge Santiago Perednik
(Buenos Aires, 1952-2011)
mí ser poeta
mí respetar la lengua
que serme ajena
como lo propio
lengua, gran amiga
lengua, compañera
mí no saber qué es la
lengua
pero quererla (...)
Podemos dar otra consigna: “¿Qué diría el personaje de Tarzán, Rey de los Monos, si
estuviera en tu salón y le piden argumentar sobre la importancia de la comunicación
en la vida humana?”.
Ubicamos y releemos las partes específicas del texto base (textos expositivos,
informativos, narrativos-biográficos) en los que hay información sobre un determinado
personaje.
Aplicamos la técnica del cuchicheo para indagar e inferir los siguientes datos del
personaje que les ha tocado, a través del diálogo:
¿Cómo es físicamente? ¿Cómo es su personalidad?
¿Qué le gusta hacer? ¿Qué no le gustará hacer?
¿Qué leerá? ¿Qué le gustará investigar?
¿Cómo reaccionará antes los conflictos?
68
Con productos reciclados, preparan utilería sencilla que sirva para caracterizar a los
personajes.
Formamos grupos mezclando personajes de distintos campos del conocimiento.
Hacemos un sorteo para ver a qué grupo le corresponde cada una de las posibles
situaciones comunicativas.
DURANTE
Recordamos los acuerdos de convivencia (levantar la mano antes de INDICADOR:
hablar…) y las recomendaciones de la presentación oral (cuidar la Ordena sus ideas
en torno a un
postura, levantar la voz sin gritar, etcétera).
tema específico y
Recomendamos a los estudiantes que expongan usando palabras especializado a partir
de sus saberes previos
propias, leyendo solo algunas citas importantes, usando la ayuda y variadas fuentes de
memoria (el papelógrafo) como una guía. información, evitando
contradicciones y vacíos
- Improvisan y dramatizan, en forma grupal, según la situación de información.
comunicativa que les ha tocado, durante tres minutos.
- Expresan ideas con claridad.
- Utilizan y saben interpretar elementos no verbales.
- Adecúan los recursos expresivos y el registro a la situación comunicativa.
- Escuchan y toman apuntes sobre las partes más importantes de la exposición
(véase la estrategia de toma de apuntes del fascículo 6).
Distribuimos el turno, gestionamos la información, interrogamos, aclaramos,
reformulamos y utilizamos un conjunto de estrategias para procurar que la
conversación no se convierta en un “diálogo de sordos”.
DESPUÉS
Al final de la presentación oral de “Voces y personajes” los estudiantes
evalúan la expresión oral de cada grupo, empezando por lo positivo. Sugerimos ver la
Plantear sugerencias sobre cómo mejorar la expresión oral y comentan el siguiente dirección
contenido de la improvisación. electrónica: <https://
jacket2.org/
- Respetan turnos de participación. commentary/poetarzan-
jorge-santiago-
Al final de la sesión de la clase, todos reflexionamos sobre la experiencia: perednik>.
“¿Nos hemos escuchado mejor?”, “¿Hemos planteado preguntas con
claridad?”, “¿Nuestros comentarios han sido pertinentes?”.
- Compartimos conclusiones.
- Reciben nuestros comentarios y sugerencias.
- Realizan la autoevaluación.
69
e. Variante
Una variante de esta técnica es generar rutas creativas con personajes ficticios:
concilio de dioses griegos y romanos, fiesta de personajes, juicio a un personaje,
entrevista imaginaria a un personaje (Chinchilla 2009).
Pensando en motivar un diálogo intercultural, te sugerimos imaginar

conversaciones entre las divinidades andinas y amazónicas, los dioses
grecorromanos y el Dios católico, ubicándolos en juicios sobre la situación
ecológica de la Tierra.
3.2.4 Estrategia “Los lentes críticos“

Estamos expuestos a una avalancha de mensajes difundidos por diversos
medios de comunicación, que nunca son neutros. Como docentes, podemos ser
mediadores para que nuestros estudiantes puedan leer los significados profundos
de los mensajes que forman parte del contexto escolar y comunal, y de la vida
cotidiana y social del país.
Esta estrategia consiste en ponerse los “lentes críticos” para analizar y poner en tela
de juicio las posturas, ideologías, valores, prejuicios y estereotipos que encierran
los textos orales (discursos políticos, testimonios, canciones, declaraciones, spots
publicitarios televisivos o radiales, etcétera), con la finalidad de “develar” significados
que nunca son neutros, y que demandan que los “leamos” con criticidad.
Podemos analizar, por ejemplo, un mensaje publicitario (radial, televisivo o impreso)

a través de una guía de análisis como la que se verá en el desarrollo de la estrategia.
b. ¿Para qué sirve?

Para analizar con sentido crítico los discursos de diversos textos.
Para visibilizar falacias y cuestionarlas.
Para juzgar ideologías, representaciones de lo femenino y lo masculino, y
relaciones de poder presentes en los textos.
Las situaciones comunicativas pueden ser variadas, dependen de los propósitos
que planteemos como docentes: propósito social (por ejemplo, reflexionar sobre
la equidad de género) o propósito didáctico (analizar textos orales diversos:
propagandas políticas, canciones de moda u otros).
70
AnTES
- Los estudiantes participan en la técnica del SQA.
S: Q: A:
¿Qué sé? ¿Qué quiero aprender? ¿Qué aprendí?
durAnTE
Recordamos los acuerdos de convivencia (levantar la mano antes de hablar…) y las
etcétera).
Presentamos el mensaje publicitario.
Recomendamos a nuestros estudiantes que escuchen y tomen apuntes sobre los
fragmentos más importantes de la publicidad.
dESPuÉS
Fomentamos el diálogo en parejas, según esta guía de análisis:
- ¿Qué has visto/escuchado? Menciona la frase o imagen que recuerdes con
mayor nitidez.
- ¿Dónde y cómo ocurren las situaciones e interacciones que viste en la publicidad?
(descripción detallada de lo visible).
- ¿Qué relación hay entre lo que se dice y el cómo se dice?
- ¿Qué roles cumplen las mujeres en la publicidad?
- ¿Qué roles cumplen los hombres en la publicidad?
- ¿Qué propósito comunicativo tendrá la publicidad que acabas de describir?
- ¿Cuáles son los beneficios reales de la publicidad? ¿Cómo se presentran dichos
beneficios?
- ¿Cuáles son los beneficios falsos de la publicidad? ¿Cómo se presentan dichos
beneficios? ¿Por qué?
- ¿A qué necesidad humana apela la publicidad?
- ¿A qué público va dirigido? ¿Cómo lo sabes?
Propiciamos que los estudiantes compartan conclusiones, reciban nuestros
comentarios y sugerencias, y realicen la autoevaluación.
71
e. Variante
Esta estrategia de análisis se puede integrar a la producción personal o grupal de un
texto oral nuevo (manifiesto, pronunciamiento) para exponer una opinión diferente,
una postura personal o grupal que requerirá ser difundida.
A continuación te presentamos la transcripción del discurso que pronunció el

cocinero Gastón Acurio en la feria gastronómica Mistura 2011, registrado en el video
documental Mistura: el poder de la cocina, de la realizadora peruana Patricia Pérez.
Puedes sugerir a tus estudiantes que antes de

leer el discurso revisen las siguientes preguntas
INDICADOR: y procuren responderlas con “lentes críticos” en
Deduce el tema un debate posterior a la lectura:
específico, la
idea central, las
conclusiones y la
intención del emisor
¿Qué relación tienen la gastronomía
en los textos que peruana y su feria Mistura con los
escucha.
conceptos de colonización emocional
e independencia emocional de la
sociedad peruana?
INDICADOR:
Explica,
según modos ¿A qué se refiere Gastón cuando
culturales
diversos, señala que en el Perú los cocineros son
emociones y
soldados de la cultura peruana, del
estados de
ánimo a partir país?
de recursos no
verbales.
El nombre de la feria gastronómica,
Mistura, ¿es indicado para transmitir la
INDICADOR:
postura de país que defiende Gastón
Interpreta la
intención del emisor, Acurio? Explica tu respuesta con
el sentido figurado, ejemplos del texto y con argumentos
la ironía, sesgos,
ambigüedades y propios.
falacias en los textos
que escucha.
¿Qué otras actividades y preguntas se te
ocurren?
72
Transcripción del discurso oral de Gastón Acurio
MISTURA. EL PODER DE LA COCINA
En el mundo hay muchas ferias, de todo tipo. Está el Oktoberfest, por ejemplo. Está
la Feria del Automóvil, seguramente en algún lugar del mundo moderno. Está la
Feria de la Moda. Pero si tú quieres vivir, sentir, reír, bailar, llorar, comer, cantar,
besar, amar, nunca olvidar, eso es Mistura.
El Perú tiene casi doscientos años de historia de independencia; es decir, somos

una república independiente en términos políticos y territoriales desde hace casi
doscientos años. Sin embargo, los peruanos hasta hace muy poco no habíamos
podido independizarnos de esta colonización emocional en la que nos habíamos
acostumbrado a vivir.
En el Perú, antes éramos un país –en la moda, en el cine, en la cultura, en las

artes, en la gastronomía, en los anhelos–, un país colonizado emocionalmente.
No creíamos en nosotros mismos. Y esto básicamente porque se nos enseñó a
creer que éramos un país del tercer mundo, predestinado a ser tercermundista. Lo
importado era lo mejor, y lo propio, lo peor.
La cocina no vivió un momento distinto. Cuando teníamos que pensar que esa cocina
podía seducir a otro, en ese momento aparecía esta colonización emocional que
nos decía: “No, esto no es posible, tenemos que ser un poco franceses, tenemos
que ser un poco norteamericanos para poder ser considerados”.
Hace algunos años esto empezó a cambiar. Empezamos a mirar la cocina como
un ejemplo de todo lo bueno que podemos hacer los peruanos cuando nos
damos cuenta de que somos deliciosamente distintos, y que es con base en esas
diferencias que podemos construir grandes historias.
El peruano es uno de los pocos pueblos, de los que pueden definirse como un
pueblo que vive para comer. Los peruanos tenemos un cocinero dentro. Los
peruanos calmamos nuestras penas comiendo. Olvidamos nuestros rencores
comiendo. Perdonamos comiendo. Pagamos nuestras apuestas comiendo. Y por
eso es normal que una feria como Mistura tenga este ingrediente que no se podía
encontrar en otro lugar, porque está compuesta de miles de personas que están
como el niño que va por primera vez a Disneylandia; está en el mundo mágico, en
su mundo ideal, en su mundo perfecto, en donde todo lo emociona, todo lo toca en
lo más profundo del corazón.
Así como Lima para muchos es la capital gastronómica de América, y para muchos
también el Perú es el país donde se mejor se come en América Latina, detrás de
eso está el peruano; y dentro de ese peruano está ese sentimiento por la comida
que en realidad saca lo mejor de nosotros.
73
La palabra mistura significa ‘mezcla’. Y mistura es una mezcla bonita. Muchos
aromas, formas de ser, de sonreír, de expresarse, de vestirse, resumen claramente
lo que es la cocina peruana: es una hermosa mistura.
Los cocineros del mundo, los más importantes del mundo, cuando vienen a
Mistura, entran y lo primero que nos dicen es: “¿Cómo han logrado esto? ¿Cómo
han logrado reunir en un solo lugar a todos, y que todos se miren con cariño?”.
Si uno va en busca de una feria donde se celebre el comer y el beber, y muchos

sentimientos nobles más, esa es Mistura. Mistura es, además, una feria donde la
gastronomía es un vehículo, es un medio para cosas muchísimo más importantes,
muchísimo más fascinantes, muchísimo más emocionantes.
En el Perú no solamente hay una cocina, hay unas recetas, sino también hay
conceptos, conceptos exclusivamente peruanos. Detrás de cada plato y cada estilo
de cocina, los peruanos hemos ido un poco más allá. Hemos creado el escenario,
el escenario para comer lo que tiene una forma, tiene un lenguaje, tiene un ritmo,
tiene un estilo. […]
Yo, como cocinero peruano, tengo muchas fortunas que voy cargando conmigo,
básicamente heredadas: la cocina peruana, los sabores. Pero también tengo una
*Ferrán Adrià: cocinero español considerado uno de los mejores chefs del mundo.
gran maleta de responsabilidades, porque al final de cuentas los cocineros en el

Perú somos eso, somos soldados de nuestra cultura, somos soldados de nuestro
país. No cargamos pistola, no manejamos tanque ni aviones, ni matamos a nadie.
Lo que hacemos es conquistar corazones, abrir mercados para nuestros productos,
dejarle a los 8 000 chicos que estudian cocina oportunidades en el mundo de tratar
de inventar un mercado de cocina peruana, y tomamos riesgos todos los días, y
soñamos en grande todos los días, y bordeamos el fracaso todo el tiempo. Pero
lo hacemos con honor. Lo resumió sabiamente Ferrán Adrià* hace muy poco: “El
único lugar del mundo donde la cocina es un instrumento de paz, un instrumento
de desarrollo, un instrumento de integración, un instrumento de muchas cosas
buenas, instrumento para la construcción de un mundo mejor, es el Perú”.
Mistura no es, finalmente, una feria puramente gastronómica para los peruanos:
es la más grande, la más importante feria gastronómica de América Latina, sí, pero
para los peruanos es mucho más que eso. Quizá en el fondo estamos celebrando
nuestra independencia. Quizá Mistura es finalmente esa fiesta que estábamos
esperando, en donde nuestra independencia emocional finalmente ha llegado y
podemos celebrar juntos que podemos conquistar el mundo.
74
3.2.5 Estrategia “La controversia”
Esta estrategia consiste en promover una discusión entre dos o más personas que
tienen opiniones contrapuestas o contrarias; es decir, los participantes debaten sobre
un tema polémico que genera opiniones divergentes, presentando argumentos
a favor o en contra. Algunos temas polémicos son el origen de la humanidad, la
eutanasia, la clonación, el aborto, etcétera.
La controversia no siempre se da a partir de temas políticos, religiosos o El debate es una

a
filosóficos; también se puede dar en la cotidianidad. Por ejemplo, pensemos forma estructurad
de argu m en tación
en un grupo de estudiantes que quieren realizar un viaje de estudios. Unos cer
que busca conven
so bre
quieren ir a Machu Picchu (Cusco) y otros prefieren viajar a Kuélap (Amazonas), a una audiencia
vista en
y no logran ponerse de acuerdo pese a que argumentan con datos precisos un punto de
particular.
los gastos y el tiempo que tendrían que invertir.
Una controversia se puede sostener con una argumentación constructiva,

que consiste en el acto de construir argumentos y darle sustancia a las ideas, 005)
Trapp y Driscoll (2
o deconstructiva, que es el proceso de desmontar los argumentos de los iden tifica n tre s m od os
oponentes. El debate se da en estos enfrentamientos entre la argumentación de argumentació n:
nal
descriptiva, relacio
constructiva y la deconstructiva. tiva. La
y evalua
ca
descriptiva se enfo
La actividad debe ser ágil y dinámica. Hay que evitar el aburrimiento y as so bre
en controversi
la naturale za y la
procurar que los estudiantes sostengan libremente su posición; y si están sas;
definición de las co
indecisos, lograr que expongan sus dudas. la relacional se re
fie re
so bre la
a controversias s;
tre la s co sa
relación en
b. ¿Cuál es su propósito? y la ev al ua tiv a tra ta
e la
controversias sobr
el va lor
Desarrollar las habilidades de argumentación y persuasión. importancia o
de las cosa s.
Fomentar actitudes de respeto hacia las ideas de los demás.
Expresarse con voz audible y entonación adecuada.
c. ¿Quiénes participan?
Para orientar la aplicación de esta estrategia nos centraremos en el debate, en el
cual participan las siguientes personas:
Moderador: brinda orientaciones, dirige los procedimientos y controla el
tiempo de cada participante.
Ponentes: personas que exponen sus ideas y argumentos sobre un tema
particular, para persuadir y convencer al público.
Público: todas las personas que participan, porque están interesadas en el
tema.
75
Las actividades para fomentar una discusión controversial se plantean en el marco
de la técnica de participación grupal en el debate que se realiza en el aula.
AnTES
Indicamos a nuestros estudiantes que el propósito de la actividad es efectuar
un debate a partir de un tema que estén desarrollando en Ciencia, Tecnología y
Ambiente; en Historia, Geografía y Economía; o en Persona, Familia y Relaciones
Humanas, o en otra asignatura, y que sea de su interés.
Presentamos un video o un audio de un debate para que los estudiantes vean o
escuchen a las personas que participan, e identifiquen el papel que cumple cada
una de ellas: moderador, ponentes y público.
Planteamos preguntas para verificar cuánto han comprendido. Por ejemplo:
- ¿Cuál es la tesis que se ha defendido en el debate?
- ¿Cuáles fueron las características de un argumento?
- ¿Hubo refutaciones o contraargumentos?
- ¿Cuál de los argumentos estuvo mejor sustentado y qué no se pudo rebatir?
- ¿Cuál de los ponentes fue más convincente?
Construimos con los estudiantes la definición del debate, sus características y su
estructura, de manera breve (para complementar la información podemos utilizar el
Manual del docente. Comunicación, tercer grado de educación secundaria, edición
2012, pp. 120-123).
Organizamos a nuestros estudiantes en grupos teniendo en cuenta sus intereses y
su afinidad. Cada grupo elige un moderador.
Establecemos las funciones del moderador, las normas de participación que deben
seguir los ponentes y, si es posible, las sanciones que se aplicarán a quienes
incumplan las reglas.
Ayudamos a elegir un tema controversial y polémico. Cada grupo elige su tema,
referente a una situación problemática de la escuela o la comunidad.
Orientamos la elaboración de un esquema general considerando la estructura del
debate. En este esquema definimos el desarrollo del debate, anotando en una hoja
todos los detalles para poder monitorear cada fase.
Preparamos el debate. Cada grupo prepara la exposición de su tema desde su
punto de vista y, según se haya determinado, elige a su ponente o sus ponentes.
Para preparar la exposición, los estudiantes hacen lo siguiente:
- Identifican quiénes serán los destinatarios del discurso.
- Realizan una investigación exhaustiva; es decir, indagan en una variedad de
fuentes de información calificadas.
76
- Seleccionan los argumentos más consistentes y el planteo de una tesis con su
correspondiente fundamentación. En esta actividad se puede aplicar la técnica
“torbellino de ideas”.
- Prevén posibles refutaciones de la parte contraria, con sus respectivas
contrarrefutaciones.
- Seleccionan argumentos de la postura contraria, para luego refutarlos con un
argumento más fuerte.
- Tienen presente que la argumentación se debe distinguir por el prestigio de la
razón más que de la opinión.
- Ponderan las ideas y las ordenan para esclarecer la verdad, convencernos y
convencer.
generar
El “torbellino de ideas” es una técnica que consiste en
de maner a autom ática y libre. Su
la mayor cantidad de ideas
ejercitar y desarr ollar la imaginación creado ra
propósito es
partir de
cuando hay que encontrar ideas o soluciones nuevas. A
al, permisivo al máxim o,
esta técnica se crea un clima inform
s, libre de tensiones, sin exigen cias
despreocupado, sin crítica
á una
metódicas, estimulante de la libre imaginación. Así existir
mayor posibilidad de que se den las ideas noved osas.
Sugerimos la estructura del debate considerando las siguientes recomendaciones:

- La introducción o exordio no debe superar el 10% del tiempo disponible. Esta
parte le corresponde al moderador.
- El desarrollo o cuerpo debe ocupar aproximadamente un 80% del tiempo
disponible. La presentación de los argumentos y la refutación adecuada y
oportuna deben tener claridad, concisión y credibilidad.
- La conclusión o peroratio no debe superar el 10% del tiempo disponible.
Esta última parte también le corresponde al moderador, quien presenta el
resumen –reiteración de la tesis y repaso de las ideas fuerza de la
argumentación–. Además, esta parte final debe contener una propuesta que
incite a la acción o a la reflexión.
Recomendamos evitar el uso de falacias en la presentación de los argumentos.
Proponemos que ensayen su exposición delante de su grupo o de otras personas
que les puedan brindar sugerencias.
durAnTE
Preparamos el escenario para el debate. Si es en el aula, por ejemplo, proponemos

usar la disposición circular o la media luna para que todos puedan ver y escuchar a
los ponentes.
El debate se inicia con la participación del moderador, quien saluda a los asistentes,
anuncia el tema y el objetivo del debate, y presenta a los ponentes. Además,
77
informa acerca de los subtemas que se desarrollarán y comunica las normas
de participación: turnos, tiempo de las intervenciones y comportamiento de los
ponentes. Finalmente, da inicio al evento cediendo la palabra al primer ponente.
Según el orden fijado, los ponentes exponen sus puntos de vista, respaldados por
argumentos sólidos y persuasivos. En este momento el estudiante pone en juego
sus capacidades de expresión oral, que se evidencian cuando:
- Expresa sus ideas de manera ordenada de acuerdo con la temática.
- Su texto es coherente y cohesionado.
INDICADOR:
Ordena sus ideas
- Demuestra tener dominio y conocimiento del tema.
en torno a un - Utiliza diferentes conectores propios de un texto argumentativo.
tema específico y
especializado a partir - Utiliza diferentes fuentes de información y da ejemplos sencillos y prácticos.
de sus saberes previos
y variadas fuentes de - Evita las contradicciones y los vacíos de información.
información, evitando
contradicciones y vacíos - Evita el conflicto y muestra respeto al auditorio.
de información.
- Varía la entonación, el volumen, el ritmo, las pausas y las cadencias, para
enfatizar el significado de su texto.
INDICADOR: - Muestra cortesía y agradecimiento.
Adapta, según normas
culturales, el contenido - Respeta los tiempos de exposición. INDICADOR:
y registro de su texto - Centra la credibilidad del mensaje en el aspecto ético. Incorpora a su texto
oral al oyente, de oral variados recursos
acuerdo con su propósito, - Mantiene la naturalidad de sus gestos. estilísticos, humor
el tema y, en situaciones verbal, ironías y
planificadas, con el - Adapta a los oyentes el contenido de su texto y el registro. ejemplificaciones.
tiempo previsto. - Adapta recursos visuales para apoyar su texto oral.
Los ponentes que están en calidad de oyentes también pondrán en juego sus
capacidades de comprensión oral. Podemos observar si ellos:
- Se muestran atentos a la participación de sus compañeros dando señales
INDICADOR:
verbales y no verbales.
Identifica información
básica y varios detalles - Toman apuntes mientras escuchan a los interlocutores.
específicos y dispersos en
el texto oral con temática - Elaboran estratégicamente diferentes organizadores gráficos.
especializada. - Identifican la información relevante de los argumentos.
- Reordenan la información explícita de los argumentos que escuchan.
- Establecen relaciones de secuencias a partir de la identificación de la postura,
tesis, argumentos y contraargumentos.
INDICADOR:
Evalúa las ideas, las - Deducen el tema y las ideas del texto que escuchan.
posturas y la validez de los - A partir del tema y las ideas que han identificado y deducido extraen
argumentos en relación al
propósito del texto. conclusiones sobre el texto.
- Evalúan las ideas del emisor.
- Evalúan las posturas y la validez de los argumentos en relación con el propósito
del texto que emite el emisor.
- Elaboran una respuesta para acoger el cuestionamiento de la tesis y luego
contraargumentarlo.
78
El moderador conduce el debate y controla el tiempo y el orden, mientras el secretario
va anotando las ideas principales de la exposición.
Finalizadas las exposiciones, el moderador brinda un resumen (o conclusión) y
agradece la presencia de todos.
DESPUÉS
Analizamos la participación de cada estudiante que intervino en el debate. Podemos

plantear, entre otras, las siguientes preguntas: ¿los ponentes expusieron sus ideas
con orden y claridad?, ¿el moderador supo guiar el evento?, ¿los participantes se
comportaron correctamente?
Proponemos que cada estudiante se autoevalúe, mediante una lista de cotejo. Por
ejemplo:
Ítem Sí No
Demostré tener dominio y conocimiento del tema.
Utilicé diferentes fuentes de información.
Expresé mis ideas en forma ordenada.
Presenté argumentos consistentes para defender mis ideas.
Demostré serenidad durante mi exposición.
Cuestioné ideas con intención constructiva.
Finalmente, cada estudiante reflexiona acerca de su aprendizaje, con la finalidad

de que tome conciencia sobre cómo adquirió su conocimiento. En este proceso, les
sugerimos plantearse las siguientes preguntas:
- ¿Qué características logré identificar en el debate? ¿Cómo logré hacerlo?
- ¿Qué dificultades tuve? ¿Cómo logré superarlas?
- Cuando necesito alguna información adicional, ¿dónde la puedo encontrar?
- ¿Comprendí la importancia del debate?
- ¿Para qué me será útil lo que estoy aprendiendo?
e. Variante
Un debate se puede llevar a cabo entre estudiantes de una misma aula, interaula o
interinstituciones. Esta oportunidad de defender una posición le permite al estudiante
desarrollar la comprensión crítica y argumentativa, siempre y cuando se dé en el
marco de los principios de cooperación. Asimismo, les permite a los estudiantes
tener seguridad y confianza frente a los demás. Para lograrlo, debemos iniciar estas
actividades en el aula y luego ir trascendiendo; incluso se puede llegar a debatir en
algunos programas radiales.
79
CAPÍTULO
4
OBSERVANDO
situaciones de aprendizaje
En este capítulo abordaremos el desarrollo de las competencias orales desde la

problemática de nuestra región, distrito o sector. Hemos considerado tres contextos
diferenciados para ejemplificar proyectos de tercero, cuarto y quinto de secundaria.
En el proceso de ejecución del proyecto advertiremos que las competencias de
comprensión y expresión oral, así como las escritas, se pueden desarrollar de manera
integrada; la división que hacemos para su tratamiento es solo pedagógica.
Para seleccionar las competencias, capacidades e indicadores hemos considerado
el contexto sociocultural, las características y las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes de la institución educativa del distrito al que se hace mención. Así, nuestro
trabajo pretende ser más pertinente a la realidad de los estudiantes.
CARACTERÍSTICAS
DE LOS
ESTUDIANTES DEL
VII CICLO
COMPETENCIAS, ACTIVIdAd
CONTEXTO
CAPACIDADES E dEL
INDICADORES
SOCIOCULTURAL AuLA
NECESIDADES DE
APRENDIzAjE
4.1 Situación de aprendizaje para tercer

grado de secundaria
4.1.1 Contexto
Para plantear una actividad vinculada al tercer grado de secundaria nos ubicaremos en
una institución educativa del distrito de Ventanilla, en la región Callao. Allí, los docentes
han decidido trabajar un proyecto de aprendizaje considerando la problemática
vinculada a las dificultades de comunicación familiar, el contexto de migración, las
necesidades de los estudiantes y las situaciones comunicativas, para trabajar rutas de
narración y exposición.
80
4.1.2 Competencias, capacidades e indicadores
que se desarrollan
A continuación te presentamos las competencias, capacidades e indicadores que
corresponden a la comunicación oral que vamos a trabajar con los estudiantes:
Competencias Capacidades Indicadores
Escucha activamente diversos Toma apuntes mientras escucha, de acuerdo con

Comprende tipos de textos orales en distintas su propósito y el tipo de texto oral, utilizando varios
críticamente situaciones de interacción. organizadores gráficos.
diversos tipos
de textos Identifica información básica y varios detalles dispersos
orales en Recupera y reorganiza en el texto oral con temática especializada.
variadas información en diversos tipos de
situaciones textos orales. Clasifica información explícita ubicada en distintas partes
comunicativas, de un texto oral.
poniendo
en juego Infiere e interpreta el significado Deduce el tema, la idea central, las conclusiones y la
procesos de del texto oral. intención del emisor en los textos que escucha.
escucha activa,
interpretación y Reflexiona críticamente sobre la Evalúa la pertinencia y eficacia de las estrategias
reflexión. forma, contenido y contexto de los discursivas en relación con el contexto y el propósito del
textos orales. hablante.
Adecúa eficazmente sus textos Adapta, según normas culturales, el contenido y el registro
orales a la situación comunicativa de su texto oral al oyente, de acuerdo con su propósito,
y a su propósito. el tema y, en situaciones planificadas, el tiempo previsto.
Ordena sus ideas en torno a un tema específico y

Expresa ideas, emociones especializado a partir de sus saberes previos y variadas
y experiencias con claridad fuentes de información, evitando contradicciones y vacíos
empleando las convenciones del de información.
lenguaje oral en cada contexto.
Se expresa Utiliza vocabulario preciso, pertinente y especializado.
oralmente en
forma eficaz Varía la entonación, volumen, ritmo, pausas y cadencias
en diferentes Aplica variados recursos
para enfatizar el significado de su texto.
situaciones expresivos según su propósito
Se apoya en recursos concretos, visuales, auditivos o
comunicativas y las distintas situaciones
en función de audiovisuales, de forma estratégica y creativa, para
comunicativas.
propósitos transmitir su texto oral.
diversos,
pudiendo Evalúa si ha empleado de manera estratégica y creativa
hacer uso recursos concretos, visuales, auditivos o audiovisuales para
de variados Reflexiona sobre sus textos transmitir su texto oral.
recursos orales para mejorarlos de forma
expresivos. continua. Evalúa si el contenido y el registro de su texto oral son
adecuados según su propósito, tema y, en situaciones
planificadas, el tiempo previsto.
Participa activamente en interacciones, dando y solicitando

información relevante y eligiendo estratégicamente cómo y
Interactúa manteniendo el hilo en qué momento intervenir.
temático y adaptándose a las
necesidades de la interacción. Coopera, en sus interacciones, de manera cortés y empática,
brindando información adecuada en cuanto a calidad y
cantidad.
81
4.1.3 Orientaciones para el aprendizaje
Para proponer las actividades, los docentes han decidido trabajar un proyecto de
aprendizaje que incluye diferentes estrategias de enseñanza para movilizar a los
estudiantes en un saber actuar, con el fin de resolver un problema en un contexto
particular en función de los propósitos didácticos y comunicativos.
En este caso, la organización de los equipos de trabajo que podemos proponer

depende de la naturaleza y finalidad del proyecto denominado: "Valorando mis raíces
y construyendo mis alas"
a. Preplanificación
¿QUÉ QUIERO ¿PARA QUÉ LO VOY

¿CÓMO LO VOY A HACER?
HACER? A HACER?
- Narrar la Propósito social: - Brindando un espacio para
historia de - Promover el comentar la pintura “Retrato
mi familia a sentido de familiar”, de David Villalba
través de un pertenencia para Quispe.
retrato familiar. construir una - Definiendo el propósito y
- Exponer en identidad sólida. planificando las actividades a
forma creativa desarrollar.
- Promover la
quiénes son, - Negociando y decidiendo qué
integración del
cómo son y qué aspectos del proyecto se deben
salón valorando la
quieren lograr investigar.
identidad de cada
los estudiantes - Organizando grupos para
miembro.
de tercer grado elaborar el retrato de los
- Ayudar a los integrantes del aula (equipo de
de secundaria.
estudiantes a arte, equipo logístico, equipo de
- Plantear visibilizar y valorar escritura, equipo de revisión).
actividades que las historias de su - Organizando grupos para
les permitan familia (historias elaborar el retrato familiar
desarrollar sus de superación y (seleccionar qué padres o
competencias de lucha), a través madres darán su testimonio de
de comprensión de interacciones superación en el salón).
y expresión cordiales y - Orientando las interacciones
oral. reflexivas. de los grupos sobre el tema
investigado.
- Propiciando espacios para el
diálogo crítico a partir del
trabajo realizado.
- Estableciendo conclusiones
grupales y de forma general.
- Evaluando las responsabilidades
en las tareas, la participación
en las interacciones y el
desarrollo de las competencias
orales.
82
b. Planificación con los estudiantes
Observa la siguiente imagen, que sirve como texto motivador de la situación comunicativa
que presentamos posteriormente.
David Villalba Quispe, “Retrato familiar”, primer puesto. Primer Concurso Nacional de Pintura del Banco Central de Reserva del Perú, 2009.
David Villalba Quispe (Arequipa, 1967)

Artista plástico. Egresado de la Escuela de Arte "Carlos Baca Flor". Obtuvo el 1er Puesto en el Primer Concurso
Nacional de Pintura del Banco Central de Reserva del Perú (2009) con el cuadro Retrato familiar.
Villalba Quispe proviene de una familia de raíces puneñas que migra a Arequipa y que, como toda familia migrante,
del
vive luchas y esperanzas. Así, a través del arte, pretende lograr el siguiente propósito, como expresa al final
cuadro: “Ahora nuevamente reunidos como nuestros padres quisieran para confraternizar y hacer un retrato”.
83
b.1 Identificación de propósito
Proyecto “Valorando mis raíces y

construyendo mis alas”
Un grupo de estudiantes de tercer grado de secundaria de una institución
educativa de Ventanilla asiste a una exposición de arte en el Centro de Lima. Allí
observa la pintura ganadora del Primer Concurso Nacional de Pintura organizado
por el Banco Central de Reserva del Perú, de David Villalba Quispe, “Retrato
familiar”. Se produce el siguiente diálogo entre una maestra y los estudiantes:
Profesora ruth : ¿Qué les pareció la exposición de arte?

mily : Todo estuvo chévere, pero lo que más me llamó la atención
fue el cuadro de Villalba, porque trata de manera sencilla y
diferente el tema de la familia…
rompen Sebastián : Es un cuadro con una composición muy interesante:

Las obras de arte
nven cione s y proponen fotografías y textos escritos… y me gusta el final.
con co
tivos (por
elementos alterna ronald
te ca so, escritura : A mí también me gusta el cuadro…
ejemplo, en es
dar más
con tachones) para Varios : (Risas) Ya, ya… Todo porque tu familia también es
intención
autenticidad a su
estética. En un co
ntexto de Puno.
ico o laboral
formal académ bryan : Nada que ver con el cuadro. Ustedes son los artistas
ne nt e es cribir con
no es perti
la escuela se del salón y, a veces, ven cosas donde no hay nada.
tachones, pero en
escribir los
hacen tachones al Ese cuadro, ese cuadro… ¡es lo más simple que he
un te xto.
borradores de visto en mi vida! Hasta yo podría hacer un cuadro
parecido. Pego unas fotos de mi familia y escribo lo
que me han contado de ellos y ya…
mayumi : Pero cada texto es como el texto oral y escrito que trabajamos
el mes pasado, el testimonio. Lo bacán es que parece que los
familiares de Villalba te hablaran, porque no usan ni signos de
puntuación, hay tachones, no hay un cuidado por la palabra
escrita…
84
Liri : Mis abuelos son de Sarhua, que queda en Ayacucho, y allá
existe la costumbre de contar la historia de la familia con
dibujos y palabras en unas tablas grandes que se hacen con
la madera de un árbol de allá. Esas tablas se ponen dentro
de las casas para mantener vivo el recuerdo de la familia. Yo
podría hacer el retrato de mi familia con ese formato, porque
mis abuelos tienen sus tablas, pero mis padres no.
Profesora ruth : Excelente aporte, Liri. Todos podríamos hacer un retrato de
nuestras familias… ¿Para qué lo haríamos?
david : Para conocer las raíces familiares, nuestras culturas. En
Ventanilla, Puente Piedra y Comas hay mucha gente que vino
de Áncash y del norte.
martín : Pero mi familia es de Yauyos, que queda en la sierra sur de
Lima.
nazario : Esto tiene que ver con el proyecto final de Ciudadanía, por el
tema de pertenencia con la comunidad.
ronald : Asu… ya hablas como la profe de Ciudadanía.
Profesora ruth : Entonces, podríamos trabajar aprendizajes de Comunicación y
Ciudadanía. Y les pregunto a todos… ¿qué creen que tuvieron que
hacer los y las artistas del pueblo de los padres de Liri antes de
escribir y dibujar en las tablas de Sarhua la historia de su familia?
nazario : Conversar con cada integrante de la familia y pedirle que cuente
su historia.
Profesora ruth : ¿Qué tuvo que hacer el artista David Villalba Quispe antes de
plasmar en su cuadro el retrato de su familia?
Sebastián : Hacer el diseño visual del retrato familiar (la familia al centro,
los padres arriba, los hermanos abajo…). Además, tuvo que
conversar con ellos para contarles su proyecto y para que le den
su propia presentación que luego iría en el cuadro.
Profesora ruth : Muy bien. Es importante recoger información para luego expresar
y representar de la manera más creativa posible el retrato de
nuestras familias, con textos escritos, fotos, dibujos, tejidos, collage,
música… Como recordaba Mayumi, es importante recoger los
testimonios de nuestra familia, sus luchas, sus momentos difíciles,
sus esperanzas. Al final, podrían narrar en forma oral la historia de
sus familias.
Laura : Pero, aparte de mi familia de sangre, los de esta sección de tercero
ya somos como una familia…
85
Varios : Sí, yo no veo a mi papá… Yo vivo solo con mi abuela… Yo no tengo
hermanos.
martín : Yo recién estudio hace tres años con ustedes y ya los siento como mis
hermanos.
Liri : ¿Y si hacemos un retrato familiar de nuestro salón parecido al que hizo
Villalba con su familia?
Profesora ruth : ¿Para qué lo harían?
Varios : Para recordarnos siempre, sobre todo porque más que fijo que el
próximo año nos cambian de sección, algunos se cambian de cole
porque sus familias se mudan…
Sebastián : Lo podríamos hacer tipo mural, juntando nuestras fotos, y con nuestra
propia letra. Escribir de dónde somos, qué metas queremos lograr…
bryan : Mi primo, que es diseñador gráfico, podría cuadrar la imagen para
que entren las fotos y textos de cada uno de los 30 de este salón.
Susana : Y al centro estaría nuestra foto con nuestra tutora, la profesora Inés.
Todos : (Emocionados, muestran su aprobación. Bulla de alegría).
Profesora ruth : Gracias, chicas y chicos. ¿Qué tendremos que hacer antes de elaborar
el retrato del salón?
rocío : Conversar mucho para recordar todo lo vivido…
Profesora ruth : Así es, Rocío. Hay casos en los que antes de escribir necesitamos
dialogar mucho para hacer un buen acopio de la información que
irá en el texto. Al planificar nuestro retrato del salón tendremos que
recuperar información sobre cómo éramos, cómo somos ahora, qué
queremos.
Stiven : ¡Qué bacán el proyecto, profe…!
Profesora ruth : Entonces, expondremos dos textos: nuestra historia oral familiar,
pero también presentaremos un texto expositivo descriptivo
PROYECTO del grupo de tercero. Para ambos casos, apoyaremos nuestra
exposición oral usando recursos visuales: el retrato familiar en
un soporte creativo (tabla, cartulina) y el retrato del salón (collage
con fotos en gigantografía, cartulina, pared, etcétera). Ahora solo
falta que le pongan nombre al proyecto, que tiene dos productos,
y… ¡manos a la obra!
Las interacciones entre la docente y los estudiantes son claves para orientar el
aprendizaje, motivar el interés y definir lo que se puede hacer.
86
b.2 Realizamos exposiciones de las historias orales y de cómo es el grupo de
tercer grado de secundaria
En la secuencia anterior vemos que la docente vincula las participaciones de sus
estudiantes con un propósito de manera explícita. Luego les pregunta por el nombre
que tendrá el proyecto. Hasta aquí deducimos que la docente ya ha acordado estos
dos puntos. La siguiente etapa corresponde al proceso de producción de las historias
familiares y de preparación de exposiciones sobre cómo es el grupo de tercer grado
(texto expositivo breve de cada estudiante).
b.3 ¿Sobre qué expondremos y cómo lo haremos?

Expondremos sobre la historia de nuestras familias (producto 1) y sobre quiénes y cómo
son los integrantes del aula de tercer grado de secundaria (producto 2).
Los pasos, en esta etapa, son los siguientes:
Preguntas para orientar nuestro proyecto
¿Qué ¿Qué QuEREMOS

¿Qué HAREMOS? ¿CÓMO LO HAREMOS?
SABEMOS? SABER?
- una historia - Información - La historia de En una primera fase
familiar básica sobre nuestra familia, sus del proyecto se realiza
de cada la familia. orígenes, sus luchas un trabajo individual que
estudiante, que - Información (historia oral familiar). consiste en organizar
será narrada básica - La información la historia familiar oral
INDICADOR
de manera sobre cada sobre los integrantes de cada estudiante. Las
oral en una integrante del del salón, para actividades son: Toma apuntes
jornada escolar - Escuchamos mientras escucha
salón. recordarlos siempre:
de acuerdo con
familiar. quiénes son, cómo testimonios de
su propósito y el
son y qué quieren familiares con tipo de texto oral
lograr (exposición historias de utilizando varios
oral del retrato del superación. organizadores
salón de tercero de - Aplicamos estrategias gráficos.
secundaria). de acopio de la
información:
87
¿Qué ¿Qué QuEREMOS
¿Qué HAREMOS? ¿CÓMO LO HAREMOS?
SABEMOS? SABER?
- una exposición - Toma de apuntes al
sobre quiénes escuchar los testimonios de
son y cómo los familiares.
los integrantes - Entrevista personal a
de tercero de familiares.
secundaria,
- Aplicamos estrategias
que será
de organización de la
presentada
información narrativa (línea
al final del
de tiempo sobre la historia
año en la
familiar, árbol genealógico u
ceremonia de
otras).
clausura del
año escolar. - Aplicamos estrategias de
textualización y brindamos
información teórica sobre la
narración y la exposición.
- Aplicamos estrategias de
revisión (diálogo entre pares).
- Preparamos la edición final
de la historia familiar en el
formato creativo que elijamos
(láminas, collage de fotos o
dibujos).
- una sugerencia importante
para esta primera fase
es reconocer categorías
(subtemas) sobre el lugar
de origen de los padres,
para obtener información
precisa del lugar y
enriquecer el proyecto
motivando aprendizajes más
integradores. Así, podrían
llenar un cuadro similar a
este. que ofrecemos a modo
de ejemplo, y presentar
oralmente y por escrito sus
investigaciones:
88
categoría
PrinciPales
Ubicación DensiDaD reseña ProDUcción PrinciPales
activiDaDes
lUgar geográfica Demográfica histórica artística atractivos
De origen ProDUctivas
De mi maDre
huasta el distrito ganadería. música: bosque de
de huasta agricultura. huaino quenuales.
se ubica en con arpa iglesia de
la provincia y bandas huasta.
de bolognesi musicales.
INDICADORES: (áncash).
Identifica es la tierra
limita al del fundador
información
básica y norte con el del grupo
varios detalles distrito de los Destellos,
dispersos en aquia, al este mariano
INDICADOR
el texto oral con el distrito montes.
conSetemática
apoya de huallanca
especializada.
con recursos y el
Ordena sus
concretos,
ideas en departamento
visuales,
torno a temas
auditivos o
de huánuco,
variados a
audiovisuales de al sur con el
partir de sus
forma estratégica distrito de
saberes previos
y creativa para Pacllón y al
y fuentes de su
transmitir
información.
oeste con el
texto oral.
Utiliza un distrito de
vocabulario chiquián.
preciso,
pertinente y
especializado,
Además, pueden elaborar cuadros o gráficos estadísticos sobre
apropiado
para temas algunas de las categorías ubicadas. Con la información recopilada,
específicos. y generando una intención comunicativa, los estudiantes podrían
elaborar una miniguía turística del pueblo de origen de sus padres
(planificación, textualización, revisión y publicación), para que la
expongan el día de la tertulia o en la jornada familiar.
En la segunda fase se efectúa un trabajo colectivo para producir un texto expositivo

discontinuo con información personal de cada estudiante (retrato del grupo). Las
actividades son:
Aplicamos la técnica del “cuchicheo” sobre cuatro preguntas: ¿quiénes

son?, ¿cómo son?, ¿qué quieren lograr? y ¿qué recuerdos tenemos del
compañero?
Aplicamos la técnica “hojas de cualidades en la espalda”: cada estudiante

recibe una hoja que se pega en su espalda y todos le escriben una cualidad
resaltante, procurando que no se repita. Luego de 15 minutos, cada uno
89
desprende la hoja de su espalda y lee lo que le escribieron. Al final,
todos comentan cómo se sintieron. El propósito es identificar lo positivo
de cada compañero.
Organizamos la presentación personal de cada estudiante (texto

expositivo breve), para el retrato, siguiendo el modelo textual “‘Retrato
familiar’, de Villalba Quispe”, tomando en cuenta el insumo de la hoja
de cualidades y el insumo de lo conversado.
Textualizamos las presentaciones personales de cada estudiante

siguiendo la siguiente estructura:
Soy,
vengo (raíces),
quiero,
tengo
y puedo.
IndICAdOr
Editamos el retrato colectivo del salón.
Varía la
entonación,
volumen, ¿Cómo nos organizamos?
ritmo, pausas y
cadencias para Formando grupos para elaborar el retrato (equipo organizador de la tertulia
enfatizar el familiar, equipo de arte o ilustración, equipo logístico, equipo de escritura,
significado de su
texto. equipo de revisión) y luego compartir, en una tertulia familiar y en una
ceremonia de clausura, los textos orales producidos en el marco del proyecto.
b.4 Propiciando espacios para la reflexión y revisión de lo trabajado

Orientamos a nuestros estudiantes para que reflexionen sobre lo trabajado en el
proyecto. Podemos plantear, por ejemplo, las siguientes preguntas:
- ¿Qué pasos seguí para exponer mi historia oral familiar? ¿Qué pasos seguí para
exponer cómo somos cada uno de los integrantes del grupo de tercero?
- ¿Qué ideas-fuerza desarrollé?
- ¿Qué aprendizajes vinculados a la comunicación reforcé y aprendí? (escuchar
y valorar testimonios e historias de superación familiar, producción de textos
expositivos, exposición oral adecuada a dos situaciones diferentes).
- ¿Qué otros aprendizajes obtuve? (investigación sobre aspectos diversos de los
pueblos de origen de los padres y las madres de cada estudiante).
- ¿Qué aspectos debería mejorar para exponer mejor?
- ¿Qué fue lo que más me movilizó y lo que más valoré de las exposiciones de mis
compañeros?
- ¿Qué conclusiones podemos establecer sobre el proyecto “Valorando mis raíces
y construyendo mis alas”?
90
4.2 Situación de aprendizaje para cuarto grado
de secundaria
4.2.1 Contexto
La situación de aprendizaje que te presentamos para el cuarto grado de secundaria se
sitúa en una institucion educativa del ámbito rural de la región de La Libertad. En este
contexto, los docentes identifican la siguiente problemática: los estudiantes casi nunca
hacen preguntas sobre los temas que se tratan en la clase. Ellos manifiestan cierto
conformismo, porque no cuestionan ninguna de las actividades que se les proponen ni
desarrollan su capacidad crítica. Solo esporádicamente dan algunas opiniones.
Los docentes deciden llevar a cabo proyectos de aprendizaje para atender esta
problemática y romper con la inercia. Una de sus iniciativas se vincula con el proyecto
titulado “Que nadie los engañe”, propuesto en el texto de Comunicación de cuarto grado
de secundaria (edición del 2012), pero en este caso el propósito es organizar un debate
para desarollar el pensamiento crítico en las aulas, fomentar la opinión divergente y
controversial sustentada con argumentos sólidos y considerando una temática que
responda a las necesidades e intereses de los estudiantes.
4.2.2 Competencias, capacidades e indicadores que se

desarrollan
A partir de la problemática presentada, los docentes seleccionan los indicadores de
las capacidades y competencias de comprensión y expresión oral que abordarán en
el proyecto de aprendizaje “Que nadie los engañe”. Además, trabajarán de manera
integrada con las competencias de comprensión y producción escrita.
Competencia Capacidades Indicadores
Escucha activamente Presta atención activa y sostenida dando señales verbales

diversos tipos de textos y no verbales según el tipo de texto oral y las formas de
orales en distintas interacción propias de su cultura.
Comprende
situaciones de interacción.
críticamente
diversos tipos Recupera y reorganiza Reordena información explícita estableciendo relaciones
de textos orales información en diversos tipos de secuencia, comparación, causa-efecto, e identificando
en variadas de textos orales. la postura, tesis, argumentos y contraargumentos.
situaciones
comunicativas, Deduce el tema específico, la idea central, las conclusiones
poniendo y la intención del emisor en los textos que escucha.
en juego Infiere e interpreta el
procesos de significado del texto oral. Interpreta la intención del emisor, el sentido figurado, la
escucha activa, ironía, sesgos y ambigüedades en los textos que escucha.
interpretación y
reflexión. Reflexiona críticamente sobre Evalúa las ideas, las posturas y la validez de los argumentos
la forma, el contenido y el en relación con el propósito del texto.
contexto de los textos orales.
91
Adecúa Adapta, según normas culturales, el contenido y

eficazmente registro de su texto oral al oyente, de acuerdo con
sus textos su propósito, el tema y, en situaciones planificadas,
orales a la el tiempo previsto.
situación Utiliza recursos concretos, visuales, auditivos o
comunicativa y audiovisuales en soportes variados para apoyar su
a su propósito. texto oral según su propósito.
Expresa ideas, Ordena sus ideas en torno a un tema específico

emociones y y especializado a partir de sus saberes previos
experiencias y variadas fuentes de información, evitando
con claridad contradicciones y vacíos de información.
empleando las
Relaciona ideas o informaciones utilizando
convenciones
pertinentemente diversos recursos cohesivos.
Se expresa del lenguaje
oralmente en oral en cada
forma eficaz contexto.
en diferentes Aplica Utiliza diversos recursos verbales, como
situaciones variados comparaciones y metáforas, ejemplificaciones.
comunicativas recursos
en función de expresivos Enfatiza el significado del texto oral variando la
propósitos según su entonación, el volumen, el ritmo, las pausas y la
diversos, propósito y cadencia en función de las necesidades de los
pudiendo las distintas interlocutores y su propósito comunicativo.
hacer uso situaciones
de variados comunicativas.
recursos
expresivos. Reflexiona Evalúa si el contenido y el registro de su texto oral
sobre sus son adecuados según su propósito, tema y, en
textos situaciones planificadas, el tiempo previsto.
orales para
mejorarlos Evalúa si se ha mantenido en el tema, evitando
de forma digresiones y contradicciones.
continua.
Interactúa Sostiene la interacción con aportes fundamentados,

manteniendo evaluando las ideas de su interlocutor para
el hilo temático profundizar el tema tratado.
y adaptándose
a las
necesidades
de la
interacción.
92
A continuación presentamos las actividades del proyecto de aprendizaje “Que nadie los
engañe”. Los pasos que consideramos en la preplanificacion y planificación están en función
de la estrategia “La controversia”, que se encuentra en el capítulo III del presente fascículo.
¿QUÉ QUIERO HACER? ¿PARA QUÉ LO VOY A HACER? ¿CÓMO LO VOY A HACER?
- Promover las - Para desarrollar la - Definiendo el propósito,
discusiones capacidad de reflexión presentando casos que evidencien
controversiales y crítica de los estudiantes. inseguridad y falta de
fomentar el debate conocimiento que conlleven engaños
- Para que aprendan a
entre estudiantes. y manipulaciones.
refutar y no dejarse
- Plantear manipular o engañar por - Mostrando ejemplos de debate en
actividades que terceros. la localidad o en los medios de
permitan desarrollar comunicación.
- Para que hagan
la capacidad de - Organizando a los estudiantes por
prevalecer sus ideales de
reflexión crítica. grupos para que investiguen sobre
manera pertinente.
el tema que desean debatir.
- Para despertar el
interés y fomentar la - Planteándoles una pregunta
investigación. polémica, llamativa o desafiante.
- Fomentando su curiosidad y
animándolos a preguntar.
- Incentivándolos a participar en
los debates para implantar el
hábito de argumentar.
- Aplicando estrategias para
elaborar argumentos y defender
una posición crítica.
- Estimulando a los estudiantes para
que evalúen las ideas, las posturas
y la validez de los argumentos en
los textos que escuchan.
- Brindándoles espacios para
reflexionar sobre la forma y el
contenido de sus textos orales,
para corregirlos y mejorarlos.
- Ayudándolos a construir su
conocimiento a partir de sus
saberes previos.
93
b.1 Identificamos el propósito
La docente ingresa al aula y observa que unos estudiantes están tristes y otros,
preocupados. decide averiguar lo que sucede.
Profesora Inés : ¡Buenos días, jóvenes!

Todos : ¡Buenos días, profesora!
Profesora Inés : ¿Por qué esa cara de preocupación y de tristeza? ¿Qué ha
pasado?
(Todos permanecen callados).
Si me cuentan qué les pasa, tal vez les puedo ayudar. ¿Quién se
anima a contarme...? A ver, Marcia, ¿me puedes contar por qué
están tristes y preocupados?
marcia : Profesora, lo que pasa es que nos van a poner cero a todos
porque no hemos cumplido con la tarea de Historia, Geografía y
Economía.
Profesora Inés : ¿Y por qué no hicieron su tarea?
julio : Porque no sabemos cómo hacerla.
marcia : Es muy difícil.
jorge : Sí, profesora, es muy difícil.
Profesora Inés : ¿Y por qué es difícil?
(Nadie responde porque no pueden explicar las razones).
No saben por qué es difícil. ¿En qué consiste la tarea que les dio
su profesor?
jorge : El profesor nos ha pedido que hagamos argumentos de la guerra
con Chile.
marcia : Sí, pero los argumentos tienen que ser de nuestra posición sobre
la firma del Tratado de Ancón.
julio : Así no es, profesora. Mejor le leo las preguntas.
Profesora Inés : Está bien. Lee las preguntas, julio.
julio : (Empieza a leer) “La guerra con Chile finalizó con la firma del
Tratado de Ancón. ¿Era el momento propicio para firmar este
documento?, ¿fueron adecuadas las condiciones en las que se
firmó este documento? Argumenten su posición frente a esta
situación”.
Profesora Inés : Muy bien, jóvenes, necesitamos aprender cómo se argumenta.
94
¿Saben ustedes cuándo se utilizan las argumentaciones?
Varios : No sabemos, profesora.
jorge : Yo sé que en los debates se tienen que argumentar las ideas que
tenemos.
Profesora Inés : Lo que dice jorge es cierto. ¿Han visto ustedes algún debate?
Varios : Noooo.
marcia : Profesora, la vez pasada vino el alcalde y empezó a regalar
panetones en la reunión, para convencer a todos los padres que
firmen las listas de revocatoria. Pero mi papá es de otro partido y
no quiso firmar porque no estuvo de acuerdo.
Profesora Inés : Fíjense que muchas personas logran sus propósitos haciendo
regalos, porque no pueden convencer a la gente con argumentos.
¿Qué les parece si organizamos un debate para aprender a
defender nuestras ideas, y no dejarnos engañar o manipular?
Además, eso les ayudará a cumplir con la tarea de Historia,
Geografía y Economía, porque aprenderán cómo se argumenta.
jorge : Profesora, ¿sobre qué vamos a debatir?
Profesora Inés : Muy buena pregunta. Hay muchos temas que podemos abordar
en un debate…
marcia : Pero nosotros queremos saber cómo se argumenta una idea.
julio : Sí, profesora, pero también queremos ver cómo se debate.
Profesora Inés : Está bien. Entonces veamos algunos ejemplos.
b.2 Presentamos ejemplos de discursos y debates para identificar los argumentos

La profesora Inés ha identificado que es un buen pretexto empezar a trabajar la
argumentación partiendo de la necesidad de los estudiantes de cumplir con su tarea.
Esto, además, responde al propósito de realizar un debate, considerado en el proyecto
“Que nadie los engañe”.
A partir de las interacciones anteriores, la docente logra entablar un diálogo con los
estudiantes e identificar sus necesidades de aprendizaje. Decide, entonces, presentar
ejemplos en los cuales algunos ponentes o expositores dan puntos de vista sustentados
con argumentos y otros solamente obedecen lo que otras personas dicen, sin plantear
objeciones.
Es importante que nuestros estudiantes identifiquen las ocasiones en que tenemos

que explicar las razones por las cuales pensamos o sentimos de determinada
manera. A esto se le llama argumentar, siempre y cuando se mencionen datos, ideas
o experiencias de otros, experimentos o cualquier recurso para lograr que nuestro
95
interlocutor comprenda y acepte, a partir de su conocimiento y su experiencia, nuestro
punto de vista y postura.
Queda claro que si hay un tema sobre el cual una persona está a favor y otra en
contra, existe la necesidad de explicar las razones o justificaciones de esas posturas. Es
entonces cuando la argumentación resulta necesaria para establecer un intercambio
de ideas.
Los pasos que se pueden seguir en esta actividad son los siguientes:
Escuchar el audio de una exposición (por ejemplo, “Debate sobre bullying, Parte
1”, en <https://www.youtube.com/watch?v=mS2yOIWrVxk>) que dé origen a un
debate entre especialistas. Luego, identificar la idea (tesis) que presenta la persona
que expone y extraer los argumentos. Para explicar con un ejemplo y hacer un
análisis con los estudiantes, hemos transcrito una parte de la exposición sobre el
bullying antes mencionada:
moderador: Muy buenos días […]. Esta sesión extraordinaria tiene como
propósito intercambiar opiniones, puntos de vista y experiencias sobre el
fenómeno de la violencia al interior del establecimiento escolar. Nos interesa
generar las condiciones para un debate de los diferentes actores que de alguna
forma participan. [Que se sepa que] hay otras formas de resolver un conflicto,
que hay metodología de resolución de conflictos que no es a través del ejercicio
de la violencia […]. La doctora Valeria Rojas tiene la palabra.
dra. rojas: Yo voy a hablar sobre la influencia de los medios en la violencia

de la conducta de algunos niños y adolescentes. ¿Por qué hablamos de la
importancia de los medios? Porque los medios –televisión, videojuegos,
internet, celulares, etcétera– están omnipresentes en nuestra vida cotidiana
desde que nacemos, tanto de niños y adolescentes.
[…] ¿Y por qué es importante esta influencia? Porque desde que nacemos hasta
los 18 o 20 años, más o menos, nuestro cerebro está cambiando y madurando.
Es muy distinto que un adulto de 30 años esté expuesto a la telenovela, a los
noticieros, que un niño de 5, 6 o 7 años, porque nuestro cerebro va madurando
desde la parte más posterior hasta la parte más anterior y lo último en madurar
es el lóbulo frontal, y el lóbulo frontal es lo que nos hace distintos a los humanos
de los animales. Proporcionalmente, nosotros tenemos el lóbulo frontal mucho
más grande, y el lóbulo frontal es el que nos permite la reflexión, el juicio, y ese
lóbulo frontal es el último que madura en niños y jóvenes. De tal manera que si
96
nosotros nos creemos todo lo que dicen las noticias, por ejemplo… ¿cómo será
para un niño, cuya área del cerebro que está encargada del juicio y la reflexión
está más inmadura?
[…] Vamos a presentar tres trabajos de investigación respecto a este tema. Este
es un estudio prospectivo, del año 2005, de 12 000 niños que fueron evaluados,
en distintos predictores, cada cuatro años. El primer predictor evaluado fue la
estimulación cognitiva; por ejemplo, niños que salen de paseo, niños que leen,
que juegan con sus padres; se evaluó el rol parental en la enseñanza de los
niños, como una variable […]. Otra variable fue el apoyo emocional: niños
que tienen al menos una comida con los padres […], padres que muestran
su preocupación […]. Y la otra variable, en relación al tema del bullying, del
que estamos hablando, fue el número de horas de televisión. Y, en resumen,
les voy a decir que este trabajo prospectivo, con una muy buena metodología,
mostró que una precoz estimulación cognitiva, como factor protector; el apoyo
emocional, como factor protector; y la exposición a la televisión, como factor
de riesgo, fueron, cada una e independientemente, asociadas con la conducta
matonesca en la edad escolar. Todos estos factores son factores que no
cuestan plata, que no son de dinero, que son factores en relación a estilos de
crianza, a hábitos y a educación.
Luego de haber escuchado el audio, planteamos

algunas preguntas. Por ejemplo: ¿cuál es la idea que
nicas
explica la Dra. Rojas? ¿ En qué consiste su explicación? Direcciones electró
recomendadas:
ube.com/
<http://www.yout
Realizamos el análisis y explicamos a nuestros Um k>. Último
watch?v=g1QJ-y_x lende.
lva do r Al
estudiantes que el argumento de la Dra. Rojas es discurso de Sa
Ch ile, 11 de
Santiago de
el párrafo subrayado en la trascripción, en el que septiembre de 19
73.
p:// ww w. yo ut ube.com/
ella manifiesta por qué los medios de televisión, <htt
u5 A>. Debate
watch?v=g3c6 m ciY
videojuegos, internet y celulares afectan la conducta aula. Los
organizado en un
ten sobre
de algunos niños y adolescentes. estudiantes deba
co lar de su
el reglamento es
uc at iva .
Para habituar a nuestros estudiantes a la práctica de institución ed
w. yout ub e.com/
<http://ww
identificar argumentos, les podemos proponer que rV >. Debate
xk
watch?v=mS2yOIW
pa rte 1.
escuchen otros ejemplos, tales como discursos o sobre el bullying,
debates.
97
b.3 Seleccionamos temas polémicos para argumentar
- Planteamos preguntas polémicas, llamativas o desafiantes, para incentivar a los
estudiantes.
- Proponemos que apliquen la técnica “torbellino de ideas”, que consiste en los

siguientes pasos:
Damos a conocer al grupo la tarea que se va realizar o el problema a tratar;

en este caso, temas polémicos.
Explicamos en qué consiste la tarea, las normas mínimas para realizar el
trabajo y el tiempo de duración.
Asignamos un secretario para que anote las ideas.
Intervenimos para ceder el derecho de palabra por orden de pedido.
Por último, damos a conocer las condiciones finales de las distintas ideas
propuestas.
- De acuerdo con las ideas propuestas, sus inclinaciones y su interés, los estudiantes
forman los grupos para investigar sobre el tema que quieren debatir.
b.4 Aplicamos estrategias para elaborar argumentos y defender una posición crítica
- Los estudiantes elaboran un esquema general considerando la estructura del

debate. Anotan todos los acuerdos del grupo.
- En la exposición que preparan para el debate, hacen lo siguiente:
Investigan Plantean Prevén Distinguen la Ordenan las

Identifican sobre el tema una tesis y posibles argumentación ideas para
destinatarios en fuentes de elaboran sus por el prestigio esclarecer la
refutaciones de la razón
argumentos verdad
información
- Para efectuar estas actividades les proponemos que ensayen su exposición delante
de otro grupo u otras personas, para que luego reajusten sus discursos.
98
b.5 Proponemos a los estudiantes que evalúen las ideas, las posturas y la validez de
los argumentos que elaboran y de los que escuchan
Para esta actividad les proponemos que utilicen el Modelo de Toulmin, que consiste en
lo siguiente:
EL MODELO DE TOULMIN
Primera fase
1. Tematizar
Es la idea central, el piso conceptual sobre el cual se fundamenta el
argumento.
Por ejemplo:
Se recomienda que esta idea central se formule en forma de pregunta, ¿Es perjudicial la
para asegurar que el asunto o acuerdo a tratar aún no ha sido resuelto.
televisión para los
Si la tematización es acertada, debe promover la necesidad de argumentar niños?
por parte de quienes están a favor o en contra de la propuesta. De no ser
así, la acción comunicativa de argumentar no es necesaria.
2. La actitud hipotética = el abogado del diablo:
Se requiere introducir la duda acerca de la postura que se adopta en Por ejemplo:
principio.
Introducir la duda
Es importante considerar la posibilidad del error en el juicio inicial. para rectificar,
Se caracteriza por la pregunta: ¿Y si… no fuera legítimo, eficaz, deseable, investigar y
válido o comprensible lo que afirmo o niego? aclarar la postura
3. ¿Por qué la duda? adoptada
Sin dudar, la búsqueda de bases es unilateral y frágil. inicialmente.
Permite la prevención de los posibles huecos en la argumentación.

Promueve la flexibilidad para lograr el acuerdo.
Facilita la planeación de una estrategia propositiva.
Al no dudar se proyecta intolerancia y no necesariamente seguridad.
Al dudar aumentan las oportunidades de reformular la propuesta.
Se abren las opciones y las estrategias para llegar a un acuerdo.
Permite reforzar las debilidades y resaltar la fuerza del argumento.
La búsqueda de bases sólidas se intensifica.
Se proyecta seguridad sin rigidez.
99
Segunda fase
4. Conclusión
Una vez que se ha revisado la postura inicial y procesado la información del
posible contraargumento, se enuncia la respuesta a favor o en contra del tema
o asunto propuesto, en una proposición afirmativa o negativa, de manera
clara, breve y precisa.
5. bases
Datos estadísticos.
Teorías y conceptos claves.
Casos relevantes a la cuestión.
Opinión de expertos y profesionales.
Encuestas y entrevistas a los afectados, interesados y/o comunidad en
general.
6. Aval
Es la autoridad competente que apoya la sentencia a favor o en contra de
lo que se sostiene o niega.
Se requiere la fuente completa y su localización en textos accesibles para
ser consultados por los interesados.
7. respaldo
Es un recurso lógico necesario para:
- Relacionar o conectar las causas y los efectos.
- Comparar entre dos o más eventos, situaciones u objetos.
- Resaltar similitudes y diferencias.
Se caracteriza por la inclusión de las frases complementarias como “Si…,
entonces tal…”.
La mayoría de los errores en la argumentación se localizan en este paso.
8. Factores de negociación
Es el proceso de establecer y determinar el tope mínimo y el tope máximo de lo
que se desea proponer a uno o más interlocutores.
9. Avisos de peligro
Causas más comunes de error:
Fallas en la argumentación por bases falsas, incompletas o irrelevantes.
Errores en el respaldo por conexiones lógicas incorrectas o inadmisibles.
Avales sin suficiente autoridad.
Supresión u omisión de los factores de negociación.
10. no se deje sorprender
Revise la solidez de sus argumentos de acuerdo con el modelo.
No omita el paso correspondiente a la actitud hipotética (abogado del
diablo).
No confunda la argumentación con una guerra a muerte.
El que se enoja o el que desfallece pierde.
(Adaptado de <http://ocw.udem.edu.mx/cursos-de-profesional/estrategias-de-
argumentacion-y-discurso/videos/argumentar.pdf>).
100
b.6 Ejecutamos el debate
Acondicionamos el aula para el debate (la distribución de las carpetas debe permitir
que todos se miren a la cara) y seguimos los pasos que se indican en el DURANTE de la
estrategia de “La controversia”.
Presentamos el debate de un grupo que eligió debatir sobre el embarazo

adolescente.
Grupo 1: Gonzalo, jorge y Marcia Grupo 2: Lía, juana y jesús

Para comenzar, la profesora, que cumple el papel de moderadora, da orientaciones
sobre el tiempo que cada uno tendrá para argumentar su punto de vista.
Profesora : Ahora vamos a escuchar las ideas que defienden los grupos 1 y 2
sobre el tema “Embarazo adolescente”.
Gonzalo : Nuestra tesis es: “Prevenir el embarazo adolescente practicando la
asertividad y la toma de decisiones informadas”.
juana : Nuestro punto de vista es que es mejor prevenir el embarazo
adolescente a través del método de la abstinencia sexual.
jorge : Pero ese método se nos impone a los adolescentes y no es real…
mento
Lía : Lo que es real es que los adolescentes, como dice mi abuelita, no Argu
sabemos ni lavar nuestra ropa y ya queremos hacer cosas de grandes
cuando todavía no sabemos pensar bien.
nto
marcia : No estoy de acuerdo con lo que has dicho, pues es una afirmación
r a a r gume
incorrecta. Es cierto que a los jóvenes nos falta experiencia, pero Cont
podemos deliberar y tomar mejores decisiones y no dejarnos engañar ón
neralizaci
por nadie. ge
a de
juana : A ver, pero cómo una mujer puede deliberar con los hombres, si todos Falaci
son unos machistas….
to
Gonzalo : Hey, hey… No es correcto generalizar. Muchos hombres son
a r g umen
a
machistas, la sociedad es machista, pero hay muchos que nos Contr
esforzamos por no serlo… Por lo tanto, no generalices.
jorge : Por otro lado, para reforzar la tesis de nuestro grupo quiero señalar
que, según lo que investigamos, existen derechos reproductivos; es ento
A rgum
decir, derecho a decidir si queremos o no tener hijos o hijas, así como
cuándo y cuántos tener, de acuerdo con nuestro proyecto de vida.
jesús : Pero, ¿eso qué quiere decir?, ¿qué tenemos derecho a matar a un
bebé en caso de un embarazo no deseado?
marcia : No, lo que queremos defender está en función de lo que pensamos
en la cultura de la prevención del embarazo adolescente. Debemos
saber que nadie puede obligarnos a tener relaciones sexuales o a
tener hijos sin nuestro consentimiento, pues esa decisión depende de
nuestro proyecto de vida…
Profesora : Muy bien, chicas y chicos, los felicito, pero aún falta que revisen más
información para tener argumentos contundentes e irrefutables. A
veces han caído en falacias… Es importante darnos cuenta de que
antes de argumentar tenemos que investigar…
101
b.7 brindamos espacios para reflexionar sobre la forma y el contenido de sus textos
orales
- Facilitamos a nuestros estudiantes listas de cotejo para ayudarlos a identificar las

debilidades que se les presentaron durante la exposición. En este caso, proponemos
la ficha que se ajusta al MODELO TOULMIN:
Nombre del evaluado:..................................................................................................

1. Contesta con un sí o un no a las preguntas que se formulan a continuación:
Ítems Sí no A veces
¿Su tematización es interesante?
¿Se ha definido con claridad la tesis central del argumento y la

postura?
¿Se observa que el expositor adoptó una actitud hipotética?
¿Se otorga suficiente información? (estadísticas, casos, teorías)
¿Se examina y analiza cada argumento?
¿El análisis es claro?
¿Es atractiva su propuesta?
¿Es relevante a un problema?
¿Es comprensible?
¿Sus bases son sólidas?
¿Sus fuentes de datos son confiables?
¿Se nota seguridad en lo que dice?
¿Su aval o garantía es confiable y reconocido?
¿Emplea la clave del respaldo “Si…, entonces tal…”?
¿Su respaldo es válido?
¿Se analizan las causas y consecuencias de su propuesta?
¿Incluye tope máximo en su factor de negociación?
¿Incluye tope mínimo en su factor de negociación?
2. La idea más importante es:
3. Su debilidad más notoria es:
4. Lo que me pareció menos adecuado:
a) Tema b) Expresión verbal c) Postura d) Gesticulación

e) Contacto visual f) Organización de ideas g) Otros:
102
4.3 Situación de aprendizaje para quinto grado
de secundaria
4.3.1 Contexto
La situación de aprendizaje que presentamos para quinto grado de secundaria se
enmarca en el ámbito urbano de una institución educativa del distrito de Puno. Para
contextualizar los hechos, Frida, Teo, Simón, Raúl, Alicia, Esteban, Tati y los otros docentes
de la escuela han tomado como referentes los Planes de Desarrollo Concertado (PDC)
hacia el 2021 de Puno y el Proyecto Curricular Regional de Puno.
DEbILIDADES
ne agudizando […]
El deterioro en los valores se vie
en valores y actitudes
descuidándose el aprendizaje
ción del ser humano.
fundamentales para la realiza
liderazgo emancipador,
Existe en la región una crisis de
esario para la
democrático y responsable, nec
civil regional cohesionada,
construcción de una sociedad
comprometida con el cambio.
Puno, p. 20
Proyecto Curricular Regional de
La debilidad que los docentes deciden atender está relacionada con una problemática
del contexto escolar: la desorientación vital de los estudiantes de secundaria, que los
hace propensos a dificultades como el consumo de alcohol y la depresión. Más aún,
la decisión pedagógica de abordar este problema se debe a la situación de creciente
inseguridad, la confusión adolescente frente al futuro y los crecientes porcentajes de
intentos de suicidio (véase el recuadro con la noticia de Radio Programas del Perú).
103
los casos atendidos
“En el primer semestre del 2013
trastornos
por problemas de salud mental y
y los intentos de
depresivos fueron más de 2 200,
casos. (...)
suicidio diagnosticados suman 63
s sufren
del 20% de jóvenes y adolescente
Por ello, se reconoce que cerca de
o la intervención de los servicios
de trastornos que exigen el apoyo pueden
no ser atendidos oportunamente,
salud mental, los mismos que, de
desencadenar en suicidio.
és de la
n Regional de Salud Puno, a trav
Para evitar suicidios, la Direcció zación que
plirá varias campañas de sens ibili
estrategia de salud mental, cum
ticas y test psicológicos.
incluirán ponencias teórico-prác
gicos,
universidades, institutos pedagó
Los estudiantes de las diferentes poder
acitados con el único propósit de
o
instituciones educativas, serán cap
ayudarlos y protegerlos”.
agosto de 2013,
Radio Programas del Perú, 12 de
12-puno-el-20--de-jovenes-
<http://www.rpp.com.pe/2013-08- html>.
piensa-suicidarse-noticia_621537.
Los docentes quieren responder a esta problemática, y por ello se han puesto de acuerdo
para abordarla desde diversos aprendizajes mediante el proyecto “Soy-Quiero-Tengo-
Puedo”, que tendrá como producto final un plan de vida personal. Este plan tendrá una
denominación final y un contenido personalizado, construido por cada estudiante con el
acompañamiento de los docentes, y expuesto en forma oral en una jornada escolar que
podría contar con la presencia de los padres y las madres de familia. Adicionalmente,
en hora de clase se pueden simular y recrear situaciones comunicativas formales de
entrevista laboral y de ingreso a un centro superior.
Para abordar la planificación del proyecto, los docentes han tomado como referencia
las siguientes necesidades de aprendizaje de sus estudiantes: ejercitar y consolidar sus
capacidades de escucha activa para identificar el propósito, y exponer con coherencia
el bosquejo de un plan de vida personal ubicándose en situaciones formales de
entrevista.
104
4.3.2 Competencias, capacidades e indicadores que se
desarrollan
A continuación te presentamos las competencias, capacidades e indicadores que
corresponden a las competencias de comprensión oral y expresión oral. Los hemos
seleccionado en función del proyecto que deseamos desarrollar con los estudiantes
de este ciclo. Cabe aclarar que las actividades que plantearemos no solo abordarán
las competencias vinculadas a los textos orales, sino también las vinculadas a los
textos escritos, ya que, como lo dijimos, se complementan y se interrelacionan
constantemente.
Practica modos y normas culturales de

Escucha activamente convivencia que permiten la comunicación
diversos tipos de oral.
textos orales en Toma apuntes mientras escucha de acuerdo
distintas situaciones de con su propósito y el tipo de texto oral,
interacción. utilizando estratégicamente organizadores
Comprende gráficos.
críticamente
Identifica información básica y varios detalles
diversos tipos
específicos y dispersos en el texto oral con
de textos Recupera y reorganiza temática especializada.
orales en información en diversos
variadas tipos de textos orales. Expresa con sus propias palabras lo que
situaciones entendió del texto, dando cuenta de varias
comunicativas, informaciones relevantes.
poniendo
Deduce palabras desconocidas, detalles y
en juego
relaciones diversas entre ideas a partir de
procesos de
Infiere e interpreta el información explícita e implícita en los textos
escucha activa,
significado del texto que escucha.
interpretación y
reflexión. oral. Deduce el tema específico, la idea central, las
conclusiones y la intención del emisor en los
textos que escucha.
Reflexiona críticamente Evalúa la pertinencia y eficacia de las

sobre la forma, estrategias discursivas en relación con el
contenido y contexto de contexto y el propósito del hablante.
los textos orales.
105
Adecúa eficazmente Adapta el contenido de su texto oral y el registro al

sus textos orales a la interlocutor/auditorio, propósito y tema.
situación comunicativa y
a su propósito.
Expresa ideas, Ordena sus ideas en torno a temas variados a partir de

emociones y sus saberes previos y fuentes de información.
experiencias con
Utiliza un vocabulario variado apropiado a temas
claridad empleando
específicos.
las convenciones del
lenguaje oral en cada
contexto.
Se expresa Utiliza diversos recursos verbales, según su propósito,

oralmente en Aplica variados interlocutor/auditorio, contexto y el tipo de texto
forma eficaz espontáneo o planificado.
recursos expresivos
en diferentes
situaciones según su propósito y Utiliza recursos no verbales (mirada, gestos, postura,
comunicativas las distintas situaciones desplazamiento) según su propósito, interlocutor/
en función de comunicativas. auditorio, contexto y el tipo de texto espontáneo o
propósitos
planificado.
diversos,
pudiendo Evalúa si el contenido y el registro de su texto oral son
hacer uso
de variados adecuados según su propósito, tema y, en situaciones
recursos planificadas, el tiempo previsto.
Reflexiona sobre sus
expresivos.
textos orales para Evalúa si se ha mantenido en el tema, evitando digresiones,
mejorarlos de forma contradicciones y vacíos de información.
continua.
Evalúa si ha empleado de manera estratégica y creativa
recursos concretos, visuales, auditivos o audiovisuales
para transmitir su texto oral.
Sostiene la interacción con aportes fundamentados,

Interactúa manteniendo evaluando las ideas de su interlocutor para profundizar
el hilo temático y el tema tratado.
adaptándose a las
necesidades de la Coopera, en sus interacciones, de manera cortés y
interacción. empática, brindando información adecuada en cuanto a
calidad y cantidad.

Las orientaciones que presentamos a continuación responden a un conjunto de
actividades interrelacionadas y coordinadas que tienen como propósito atender un
problema o necesidad, a partir de lo cual se busca desarrollar las capacidades y
competencias.
En ese sentido se ha planteado un proyecto de aprendizaje “Soy-Quiero-Tengo-Puedo.

Exposición de plan de vida personal”.
106
- Acompañar Propósito comunicativo: - Identificando problemáticas
el proceso de adolescentes vinculadas a la
- Exponer oralmente
elaboración del plan desorientación vital (consumo de
afirmando en forma
de vida personal. bebidas alcohólicas, pensamientos
positiva su identidad
suicidas, etcétera), a partir del
- Plantear personal (plan de vida).
análisis de la canción “Voy a
actividades que les
- Adecuar sus textos tomar veneno para olvidarte”
permitan desarrollar
expositivos orales a (analizar las reacciones frente
sus competencias
situaciones escolares a frustraciones adolescentes
de comprensión y
(exposición frente a diversas, plantear la necesidad de
expresión oral.
compañeros y familiares), pedir ayuda).
así como a situaciones
- Vinculando el propósito social
formales (simulación de
(afirmar positivamente la
entrevistas laborales o
identidad adolescente con un plan
de ingreso a centros
de vida saludable) con la intención
superiores).
comunicativa del estudiante:
Propósito didáctico: exponer un de plan de vida
- Sostener una postura personal en el marco de una
crítica y reflexiva sobre práctica social de lenguaje (Feria
el sentido de sus vidas de las Alasitas) y de una situación
y su compromiso con comunicativa formal (entrevista de
ellos mismos y con su trabajo o de estudio).
comunidad. - Identificando sueños o metas
a partir del diálogo sobre lo
que adquirirían en la Feria de
las Alasitas. En esta feria se
proyectan los sueños y metas
en miniaturas diversas (títulos
profesionales, carros, casas,
etcétera). Por ello, al adquirir una
miniatura se está concretando
simbólicamente un anhelo.
- Planificando las actividades y
negociando qué aspectos del
proyecto investigaremos.
- Organizando grupos para
investigar el tema.
- Compartiendo con los grupos lo
que investigamos sobre el tema, a
través del diálogo.
107
- Decidiendo a qué personajes de la
comunidad o especialistas podemos
invitar a dar su testimonio o a
ser entrevistados para profundizar
sobre el tema.
- Aplicando estrategias de acopio de
información a partir de testimonios
de líderes con historias de
superación personal o de biografías
de personajes que superaron
limitaciones y que lucharon por
sueños personales y sociales, con
una influencia positiva en la
sociedad (José Antonio Encinas,
Martín Luther King, Mamá Angélica,
Teresa de Calcuta), y de otros
referentes más cercanos.
- Analizando las historias leídas o los
testimonios escuchados.
- Aplicando las estrategias “Voces
asertivas” y “Caminos expositivos
personales”.
- Proponiendo esquemas para que
los estudiantes elaboren su plan de
vida.
- Propiciando espacios para la
reflexión crítica a partir de las
actividades realizadas.
- Preparando una “Feria de las
Alasitas” en el contexto escolar,
con miniaturas de cada uno de los
objetos que representan los sueños
de los estudiantes, para exponer,
en un registro coloquial, las metas
personales.
- Simulando situaciones de entrevista
formal de trabajo o de admisión a
un centro superior, para exponer
sueños y metas planteados en el
plan de vida, en un registro formal.
- Evaluando las responsabilidades en
las tareas, nuestra participación en
las interacciones y el desarrollo de
nuestras competencias orales.
108
b.1 Identificamos el propósito
Profesor Martín : ¡Buenos días! ¿Cómo están?

Todos : ¡Buenos días, profesor!
Moisés : Profe, ahora que estábamos bailando saya para el concurso de
danzas me acordé de los lentes críticos que trabajamos en el
proyecto del mes anterior. ¡Qué fuerte lo que analizamos en la
canción “Voy a tomar veneno para olvidarte”!
Leticia : Ahora me pongo los lentes críticos en todo momento…, incluso
cuando veo televisión, y me doy cuenta de que hay muchos
estereotipos en los programas, en los discursos de varios personajes,
porque analizo cómo dicen las cosas y el contenido de lo que dicen.
Alfredo : Pero no todo es malo. Yo estuve analizando el sermón del padre
de mi iglesia el día de la Fiesta de las Cruces y me pareció que el
mensaje de Jesús se puede aplicar en nuestra realidad denunciando
la corrupción y buscando ejemplos de esperanza que dio.
Profesor Martín : A propósito, quiero comentarles que vi a varios de ustedes con sus
familias en la Feria de Alasitas o Fiesta de las Cruces. ¿Cómo les fue?
Esteban : Bien, no más. Mi tía compró una alasita de una casa nueva chiquita
para cumplir con el sueño de la casa propia.
Carlos : Mis hermanos y hermanas mayores compraron títulos profesionales
pequeñitos porque quieren terminar sus carreras.
Enith : (Estudiante nueva.) No entiendo, profe. ¿Por qué compran miniaturas?
¿Qué se celebra en esa fiesta?
Profesor Martín : ¿Quién se anima a explicarle a Enith en qué consiste la Feria de las
Alasitas y cuál es el sentido que encierra?
Tati : En la Feria de las Alasitas los sueños se hacen realidad…
Enith : ¿Cómo así?
Profesor Martín : Lo que pasa es que se proyectan los sueños y las metas en
distintas miniaturas, como títulos profesionales, carros o casas, por
ejemplo; entonces, al adquirir una miniatura, se está concretando Ejemplo de
simbólicamente un deseo o una meta. Pero ahora quiero una situación
comunicativa
preguntarles: y si todos nosotros estuviéramos en la Feria de las simulada a
Alasitas, ¿qué pediríamos? partir de una
práctica social de
Ernesto : Yo quiero muchas cosas… que mejore las salud de mis abuelos, lenguaje.
quiero un carro, quiero viajar…
Alfredo : Yo creo que se trata de pedidos personales, pero a veces yo no sé lo
que quiero.
Luisa : Varios no sabemos o tenemos miedo, inseguridad de lograr algo…
Andrea : Verdad, profe, y algunos no quieren hacer nada porque tienen varios
109
problemas y están muy desorientados.
Víctor : Sí, profe. Incluso hay casos donde la familia no ayuda y bota a sus
hijos de su casa.
Enith : Muchos chicos tienen tantos problemas que hasta quieren matarse,
como en la canción que escuchamos y en la noticia que leímos.
Ernesto : O evadirse de los problemas a través el alcohol o de videojuegos. Yo
más bien soy puro estudio y quiero ser doctor…
Esteban : Yo quiero ser músico o profesor.
Luisa : Y yo quiero ser ingeniera agrícola y ayudar a mi comunidad…
Profesor martín : Veo que hay muchas inquietudes relacionadas con lo que somos,
lo que queremos ser. Y, por otro lado, el miedo de no poder lograr
nada. Es importante preguntarnos por los ejes “soy, quiero, tengo,
puedo…”, y exponer quiénes somos, qué queremos lograr, qué
tenemos para lograr nuestras metas, qué podemos hacer. Por eso,
les propongo que elaboren un plan de vida.
Luisa : ¿Un qué…?
Profesor martín : un plan de vida. Esto sería un proyecto de aprendizaje y les daría
la oportunidad de conocer sus fortalezas y debilidades, clarificar
PROYECTO sus sueños y metas, y bosquejar un pequeño plan, con criterio de
realidad. ¿Qué les parece?
Verito : Muy bien, profe.
humberto : Y podríamos tener nuestra propia Feria de las Alasitas en el cole…
Profesor martín : (Muy animado.) ¡Claro! nuestro plan de vida podríamos exponerlo
en la Feria de las Alasitas de nuestro salón. Cada uno prepararía su
alasita como apoyo de su exposición oral.
Todos : (Entusiasmados.) ¡Qué buena idea…!
míriam : Pero, profe, también podemos ir ensayando para las entrevistas
personales de ingreso a la universidad o entrevistas laborales…
Profesor martín : Sí. Entonces, algunas preguntas van a ser las siguientes: ¿qué
cualidades tienes?, ¿cuáles son tus metas?, ¿por qué quieres
trabajar aquí? o ¿por qué has elegido este centro superior?
margot : ¡Ay, qué roche, si me preguntan eso ahora, no sabría qué
responderles…!
Varios : Yo tampoco.
Gonzalo : Yo voy a postular a una universidad en la que me van a tomar una
entrevista, pero sé que hay otras en las que no…
Profesor martín : Lo importante es estar preparados, no repetir ideas como loros.
Hacer nuestro plan de vida nos dará la oportunidad de construir
110
de manera personal nuestras aspiraciones. Podemos simular las
entrevistas formales dramatizándolas y ejercitar cómo usar nuestra
comunicación oral en ese momento.
Enith : Imagino que en esa situación tendremos que hablar con más
formalidad.
Pedro : Y sin chamullar, pero con claridad y seguridad…
Profesor Martín : Bueno, voy a coordinar con los otros maestros, para trabajar juntos
este proyecto del plan de vida. Pero ahora les pregunto: ¿para qué
trabajaremos un plan de vida personal? y ¿cómo lo trabajaremos?
Raúl : Para exponer nuestras metas y reforzar nuestra autoestima.
Patricia : Para saber exponer sin roche...
Carlos : Para no perder el tiempo en otras cosas y concentrarnos en lo
que queremos. Y en la feria de aula de alasitas, tendremos la
oportunidad de exponer entre patas y con nuestro profe; y en las
dramatizaciones, simularemos las entrevistas formales.
Profesor Martín : Entonces, vamos a trabajar un plan de vida para que mejoren su
expresión oral de textos expositivos reflexionando sobre el sentido
de sus vidas y su compromiso con ustedes mismos y con su
comunidad…
LA FERIA DE “ALASITAS”
ez: "Es una feria simbólica y ritual;
Según el antropólogo Walter Rodríguez Vásqu
a y la religiosidad cristiana,
se juntan dos pensamientos: la religiosidad andin
y la cruz, respectivamente".
representada por los íconos de la prosperidad
de la tradicional Feria de
Estos elementos convergen durante el desarrollo
la fiesta de la Cruz de Mayo
Alasitas, que en la ciudad de Puno coincide con
. En esta fecha luce repleta la
de Bellavista, cuyo día central es el 3 de mayo
por todos lados.
avenida Floral, y se respira aroma de incienso
(representaciones) tiene una
"La adquisición de miniaturas en forma de illas
la esperanza de que se haga
simbología importante: la gente compra con
en un esfuerzo familiar o
realidad al año siguiente, obviamente basado
personal", sostiene Rodríguez Vásquez. […]
', tiene sus orígenes en La Paz,
Alasitas, término aimara que significa 'cómprame
el Altiplano, llegando a Puno,
Bolivia (1781). Desde ahí se expandió por todo
donde se fusionó con la Fiesta de las Cruces.
diario Los Andes,
“Alasitas: la feria de los deseos y las ilusiones”,
Puno, 3 de mayo de 2013.
503/71010.html>,
<http://www.losandes.com.pe/Sociedad/20130
111
Podemos observar que el papel del docente es clave en las interacciones con los
estudiantes, para darles la posibilidad de expresarse de manera libre y espontánea, en
un clima de aula positivo, donde existe la confianza de participar con espontaneidad y
respeto. El docente ha partido de dos textos (canción y noticia) y de una práctica social del
lenguaje (ritual de sueños en la Feria de las Alasitas), a través de la pregunta creativa: “Y
si todos nosotros estuviéramos en la Feria de las Alasitas, ¿qué pediríamos?”. Así genera
una situación comunicativa que responde a una problemática ya ubicada por el equipo
docente, y define un propósito con la intervención activa de sus estudiantes. Además,
la aplicación de la ruta de producción de textos expositivos orales va a concretarse en
dos situaciones (feria escolar de alasitas y situaciones simuladas de entrevista formal),
lo que permitirá adecuar registros (coloquial, formal) y expresar posturas.
La capacidad de escucha del docente y de los estudiantes es clave para las interacciones
y para la construcción de conocimientos en el marco del proceso del proyecto de
aprendizaje.
b.2 ¿Sobre qué expondremos y cómo lo haremos?
En la secuencia anterior apreciamos que el docente presenta a sus estudiantes un

propósito de manera explícita. Luego les pregunta por el nombre que tendrá el proyecto.
Hasta aquí deducimos que el docente ya ha acordado estos dos puntos. La siguiente
etapa corresponde al proceso de producción del plan de vida y a la preparación de la
exposición de dicho plan en dos situaciones.
112
Preguntas para orientar nuestro proyecto
¿QUÉ ¿QUÉ ¿QUÉ QUEREMOS

¿CÓMO LO HAREMOS?
HAREMOS? SABEMOS? SABER?
- Un plan - Que - Construir - Escuchando, leyendo historias de
de vida tenemos nuestro plan personas que han salido adelante pese
personal cualidades, de vida. a los problemas que tuvieron de niños y
que será fortalezas, de adolescentes, para que nos inspiren
expuesto metas, pero nuestro plan de vida.
en dos que también - Aplicaremos las estrategias “Voces
situaciones tenemos asertivas” y “Caminos expositivos”
(feria miedos y (capítulo III).
escolar de confusiones… - Aplicamos estrategias de acopio de
alasitas y información, organización de ideas
situaciones (presentación de la plantilla del plan de
simuladas vida. ver el cuadro de abajo) y revisión
de del uso de conectores lógicos en el guion
entrevista de contenido de la exposición.
formal),
lo que Plantilla de textualización del plan
permitirá
de vida
adecuar
registros
(coloquial, ¿Quién soy yo? ¿Dónde me ubico?
formal) y
expresar ¿Qué deseo más ¿Qué obstáculos
posturas. y cómo voy a se me pueden
lograrlo? presentar y cómo
voy a superarlos?
- Organizamos la exposición de la
siguiente manera:
Inicio: con fórmulas de saludo,
preguntas o exclamaciones.
Desarrollo: en el que se alternan
enunciaciones e interrogaciones.
Despedida: con fórmulas de despedida
y cierre de la comunicación.
Una estrategia adicional propuesta por Horna (2005) es plantear una entrevista
imaginaria a cada autor de un plan de vida, imaginando que han pasado diez años
después de quinto de secundaria. Sugerimos que se realice de manera personal o que
los compañeros entrevisten, según sea pertinente en cada caso.
113
114
¿Dónde me
ubico?
¿Quién
soy yo?
¿Qué obstáculos
se me pueden
¿Qué deseo más presentar y
y cómo voy a cómo voy a
lograrlo? superarlos?
¿Quiero ser
¿Qué deseo doctor?
más?

ENTREVISTA CONMIGO MISMO DE AQUÍ A DIEZ AÑOS
(adaptación)
- ¿Cuántos años tienes ahora?

- ¿Dónde estás viviendo? ¿En qué trabajas? (especifica tanto como sea
posible).
- ¿Todavía te llevas bien con tus amigos de la adolescencia?
- ¿Qué tuviste que hacer para conseguir tu trabajo?
- ¿Cuáles son las responsabilidades de tu trabajo?
INDICADOR
- ¿Tienes familia? ¿Tienes hijos? Deduce el tema
- ¿Cuáles han sido tus mejores experiencias en los últimos diez específico, la
idea central,
años? las conclusiones
y la intención
- ¿Qué consejos les darías a las personas diez años menores que del emisor en
tú acerca de cómo lograr sus metas? los textos que
escucha.
- ¿Cuál ha sido tu mejor logro en los últimos diez años?
- ¿Cómo será tu comunidad, tu región, el país? ¿Cómo habrás contribuido a
su mejora?
- ¿Recuerdas el proyecto de plan de vida que elaboraste en quinto de
secundaria y que luego cambió un poco según las nuevas circunstancias de
tu vida? Ese proyecto, ¿te ayudó en tu desarrollo personal? Fundamenta tu
respuesta.
¿Qué necesitamos?
Presencia de invitados con historias de superación y planificación de sus
metas en la vida; lista de libros, videos, revistas, internet y otras fuentes de
información para orientar el trabajo de los estudiantes.
Elaboración de alasitas personales (miniaturas según sus metas).
Preparación de la feria escolar de alasitas.
¿Cómo nos organizamos?
El grupo 1 determina qué fuentes y qué bibliografía usarán para hacer
acopio de la información sobre biografías de personajes con historias de
superación.
El grupo 2 organiza la invitación y la entrevista a dos personalidades de
Puno para que sean entrevistadas por el salón (véase la del fascículo 2 del
VI ciclo. Comprensión y expresión de textos orales).
Se acuerdan las normas de interacción entre los miembros. Hacemos
referencia a las normas de cortesía, colaboración y respeto, y a los turnos
para interactuar.
115
b.3 Realizamos la exposición sobre el plan de vida personal
Los estudiantes hacen la exposición considerando las siguientes pautas:

- Siguen las normas de cortesía para abrir, mantener y cerrar la exposición
(estructura: inicio, desarrollo, conclusión).
- Hablan de manera clara, precisa, con voz entendible y con volumen adecuado
para el contexto.
- Exponen con coherencia, guiándose por las miniaturas y el esquema del plan
de vida.
- Respetan el tiempo del que disponen para exponer su plan de vida.
Los docentes tomamos nota de lo que observamos, para tenerlo en cuenta en el
espacio de revisión y reflexión de la experiencia.
b.4 Propiciando espacios para la reflexión y revisión de lo trabajado

Orientamos a nuestros estudiantes a reflexionar. Podemos plantear, por ejemplo,
las siguientes preguntas:
- ¿Qué procesos seguí para elaborar y exponer mi plan de INDICADOR
vida? Evalúa la
- ¿Qué ideas-fuerza desarrollé? pertinencia
y eficacia de
- ¿Qué aprendizajes vinculados a la comunicación reforcé las estrategias
y aprendí? Por ejemplo: escuchar y valorar entrevistas e discursivas en
relación con el
historias de superación, leer y debatir sobre biografías contexto y el
de personajes famosos que superaron problemas de su propósito del
niñez y su adolescencia, producción de textos expositivos, hablante.
exposición oral adecuada a dos situaciones diferentes,
reflexión sobre mi plan de vida.
- ¿Qué otros aprendizajes obtuve?
- ¿Qué puedo hacer para mejorar mi exposición?
- ¿Qué fue lo que más me movilizó y lo que más valoré de las exposiciones de
mis compañeros?
- A partir de la información obtenida sobre las historias de superación o planes
de vida, ¿qué está en nuestras manos hacer y qué está en las manos de las
familias, las autoridades o instituciones?
- ¿Qué conclusiones podemos establecer sobre el proyecto de exposición de
planes de vida?
116
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119
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I. ¿Qué entendemos por comprensión y expresión oral? ..................................................... 12

II. ¿Qué deben aprender los estudiantes en el VII ciclo? ........................................................ 32

III. ¿Cómo podemos facilitar los aprendizajes? ........................................................................ 57

IV. Observando situaciones de aprendizaje ............................................................................. 80

Referencias bibliográficas ............................................................................................................. 117

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Asamblea Escuchar las propuestas y Comunidad Texto Coloquial

Fiesta formal de Agradecer a los invitados Familia y amigos Discurso de Formal

Ceremonia de Agradecer y dar un Compañeras y Discurso de Formal,