I Desarrollo mental y aprendizaje de la geografía*

Michael C. Naish

Introducción

Aquí se trata la consideración de algunas variables psicológicas que pueden influir en el

aprendizaje y la enseñanza de la geografía. Se es necesariamente selectivo al ser esta una
amplia área de estudio. La idea fundamental consiste en la posibilidad de aplicar los
descubrimientos de la investigación psicológica a problemas concretos de estudio, en-
señanza y aprendizaje de la geografía. Se intenta fundamentar la idea introduciendo las
áreas seleccionadas del estudio psicológico.

El desarrollo del pensamiento del niño

La idea del niño como un recipiente vacío que espera llenarse con los conocimientos del
profesor ya no es aceptable hoy en día. Suponía que el niño era un adulto en miniatura, con
el mismo nivel de desarrollo de sus facultades mentales que los adultos y que, por tanto,
simplemente dándole información podía ejercitar estas facultades. La estrategia lógica de
enseñanza, según este modelo, era la del profesor que actuaba como fuente de
conocimientos que se vertían sobre el niño para que éste los absorbiera.
Esta comprensión limitada de la estructura mental en el niño debe quedar descartada a
la luz de las pruebas de los estudios sobre el desarrollo en el niño llevados a cabo por el
psicólogo suizo Jean Piaget. Los estudios de Piaget muestran cómo el pensamiento del
niño se desarrolla a medida que éste madura y gana experiencia de su entorno. Es
cualitativamente diferente del pensamiento de los adultos y pasa a través de una serie de
estadios de desarrollo. Una de las cuestiones fundamentales para el profesor de geografía
debe ser: ¿de qué tipo de pensamiento son capaces los niños, este grupo-clase en
concreto?". El problema del profesorado, por tanto, se hace más difícil por el hecho de que
niños diferentes de un grupo-clase concreto pueden haber alcanzado estadios diferentes
en el desarrollo de sus operaciones mentales. Pero la obra de Piaget, al igual que la de
otros autores, nos ofrece un marco general dentro del cual podemos estructurar nuestra
comprensión del pensamiento en el niño. Por supuesto que nuestro planteamiento para
enseñar a un grupo particular de niños se verá influido por nuestra comprensión de la
naturaleza de sus operaciones mentales.
* En Norman J. Graves (coord.), Nuevo método para la enseñanza de la geografía, Barcelona, Teide, 1989,
pp. 23-28 Y 50-61.
Cuadro I. Una programación conceptual en geografía humana
Temas
Área local y uso de territorio en
Gran Bretaña
Agricultura y ganadería
Industria y comunicaciones
Localización
Localización de puntos
(coordenadas, cuadrículas, latitud
y longitud); localización de áreas,
tipos de ciudades, zonas en
ciudades, zonas según el uso del
territorio-área de influencia.
Modelos de uso del territorio
agrícola.
Localización de la industria.
Interacción
Factores que influyen en la
“zonificación” de las ciudades y
del campo, necesidades de
conservación.
Factores que influyen en el uso
del territorio: relieve, suelos,
clima, distancia, escala de
operaciones, demanda, acción del
gobierno y actitudes humanas y
conocimientos: comercio.
Factores que afectan la
localización de la industria:
materias primas, energía, trabajo,
mercados, capital, acciones
individuales y del gobierno y
oportunidad
 Redes. Factores que influyen en los tipos
de redes: distancia, tipos de
producto, etc., comercio

Asentamiento Tipos de asentamientos; lugar, Factores que influyen para hallar

zonas urbanas, esferas de el lugar de los asentamientos,
influencia. “zonificación” funcional:
disponibilidad de recursos,
oportunidad, asociación y
segregación, distancia, acciones
individuales y del gobierno.

Problemas ambientales Localización de países El hombre como parte del

desarrollados y subdesarrollados; ecosistema, necesidad de la
distribución de la población, conservación; factores que
localización de suelo productivo e influyen en el estadio del
improductivo, áreas sometidas a desarrollo; ayuda.
catástrofes naturales, áreas de
belleza natural, etc.

Conceptos Representación

Distancia Escala Cambio

Distancias en línea recta, Medición de la escala, Cambio en los modelos Mapas gráficos,
por carretera, y en uso de la escala en los de usos del territorio y en fotografías, diagramas.
tiempo; planificación de mapas de jerarquía de el estilo de la edificación.
rutas (itinerarios de centros de compras.
compras y viajes por
carretera).
Efecto del uso del Escala de operaciones, Cambio en los modelos Mapas/topología,
territorio tanto en la p. ej., tamaño y de uso del territorio gráficos, fotografías,
explotación como en organización de las agrícola. diagramas, maquetas.
términos de distancia a explotaciones agrarias.
un mercado.

Efecto en localizaciones Economías de escala Cambio en los modelos Mapas/topología,

de bajo costo. que influyen en la de localización industrial: gráficos, fotografías,
localización. inercia industrial. diagramas, maquetas.

Accesibilidad; eficiencia Volumen de flujos y Cambio en las redes.

de la ruta; distancia en rutas.
tiempo y en coste.

Efecto en el Jerarquía de Cambio en las funciones Mapas, gráficos,

espaciamiento de los asentamientos. de los asentamientos; diagramas, fotografías,
asentamientos, tipos de cambio en los modelos maquetas.
bienes y servicios, etc.; de uso del suelo urbano.
eficiencia de la ruta.

Efecto de la difusión de Escala de problemas Tecnología en cambio; Mapas/topología,

ideas y nivel de mundiales: población, actitudes en cambio. gráficos, diagramas,
conocimientos. provisión de alimentos, fotografías, maquetas.
contaminación, etc.
 Hacia una base conceptual para el desarrollo geográfico

Estos progresos en nuestro conocimiento del pensamiento del niño han ido acompañados
por importantes cambios en la geografía que se imparte en las escuelas. Uno de los más
significativos es el cambio en los objetivos; lejos ya de la descripción explicativa de las
partes del mundo se va hacia una comprensión de conceptos centrales y principios del
estudio geográfico. En el primitivo trabajo regional, el énfasis se ponía en la descripción
más que en la explicación, pues el profesorado se veía obligado a ello por la exigencia de
estudiar zonas extensas del mundo. Esto condujo a un estudio superficial, basado en
destrezas verbales y acentuando el aprendizaje de informaciones sobre hechos.

Actualmente los esfuerzos se concentran en la comprensión de ideas clave en la

geografía. Esto se basa en la idea de que en cada disciplina ciertos conceptos claves
forman el núcleo de su competencia al que se refieren todos los estudios. Se han hecho
muchos intentos para clasificar estos conceptos. En uno de estos estudios, Catling (1976)
los considera y sugiere que las ideas centrales en la geografía se pueden reducir a tres
"conceptos distintos, pero fundamentalmente interrelacionados". Estos son: situación
espacial, distribución espacial y relaciones espaciales. Los llama conceptos fundamentales
de organización en la geografía y sostiene que algunas ideas sobre la naturaleza de la
geografía tales como las referidas a las relaciones entre hombre y entorno, planteamiento
del ecosistema o punto de vista regional, pueden reducirse a estos tres conceptos básicos.
Incluso se podría afirmar que las tendencias actuales en geografía radical y humanista
deben abordar también estos conceptos fundamentales si sus investigadores desean que
su trabajo se acepte básicamente como geográfico. Si aceptamos que una cuestión clave
para la geografía radical es "¿quién obtiene qué, dónde?", y otra pregunta clave de la
geografía humanista es "¿cómo desarrollan los individuos un sentido del lugar?", entonces
vemos que la evolución moderna en geografía tiene también, como foco principal, algunas
ideas fundamentales sobre el espacio y el lugar. [...] El currículum se basa en un número de
temas que incluye granjas, asentamientos y problemas del entorno, a través de los cuales
los conceptos clave se desarrollan progresivamente.

Aprendizaje conceptual y percepción

El análisis de la estructura conceptual de la geografía ha llevado a intentos de basar el
aprendizaje escolar en la comprensión, no sólo de conceptos clave, sino también de
aquellos conceptos menos fundamentales y que dependen de aquéllos. Al mismo tiempo
se acentúa la importancia de la práctica de destrezas, a la vez que los estudiantes son
estimulados a utilizar técnicas de "investigación" para descubrir los principios subyacentes
al estudio geográfico.
Es obvio, por tanto, que como profesores necesitamos conocer la naturaleza de los
conceptos. ¿Son concretos o abstractos? ¿Pueden colocarse en orden jerárquico? ¿Cuál
es su nivel de dificultad para la comprensión del niño? ¿Cómo llegan a adquirir los niños la
comprensión de los conceptos? Nuestro planteamiento de la enseñanza de la geografía ha
de orientarse especialmente a la consecución de un aprendizaje eficaz de conceptos,
principios y habilidades. Como este planteamiento se va a basar en el aprendizaje por la
investigación, debemos también considerar las dificultades de percepción que el niño
encuentra cuando se le expone a los recursos para el estudio geográfico: el entorno,
mapas, dibujos y otras fuentes de datos.

Las cuestiones psicológicas que vamos a intentar explorar más ampliamente son: el
desarrollo del pensamiento en el niño, el aprendizaje conceptual y la percepción.

[...]
Conceptualización espacial

Si hay un área concreta de entendimiento conceptual que sea de aplicación especial

al estudio de la geografía es probablemente la conceptualización espacial, puesto que en
geografía nos ocupamos fundamentalmente de la localización espacial, la distribución es-
pacial y las relaciones espaciales. Eliot (1970) desarrolla la naturaleza de la capacidad
espacial, sugiriendo que hay tres elementos dominantes. El primero es la capacidad de
percibir exactamente modelos espaciales y comparar/os con otros. El segundo se refiere a
la orientación y es la capacidad de no confundirse por las orientaciones variables, dentro de
las cuales pueda presentarse un modelo espacial. La tercera capacidad, la visualización
·espacial, es la capacidad de manipular objetos en la imaginación e implica operaciones
tales como percibir, reconocer, distinguir y relacionar la colocación de objetos en el
espacio.

Estas habilidades se desarrollan con el crecimiento cognoscitivo del niño, como han
mostrado Piaget y otros. La capacidad espacial del niño crece desde su conocimiento del
espacio perceptual, estático e inmediato, hasta el entendimiento del espacio conceptual
transformable. En primer lugar se encuentra limitado por sus percepciones a lo que puede
ver o captar, pero alcanza un conocimiento conceptual verdadero del espacio cuando se
libera de la tiranía de la percepción e internaliza un sistema de operaciones mentales
reversibles. Para lograrlo tiene que abandonar su punto de vista egocéntrico del espacio,
donde ve las cosas únicamente desde su punto de vista, y reconocer la posibilidad de otros
puntos de vista que puede "ver" en su imaginación. Esto le capacita para desarrollar un
entendimiento mental de relaciones tales como arriba, abajo, derecha, izquierda, por
encima, por debajo, antes, detrás, y le permite comparar mentalmente longitud, tamaño de
áreas, volumen y relaciones proyectivas. Con estas capacidades puede conservar
dimensiones, distancias y sistemas de coordenadas (Almy, 1967). Si como Almy sugiere,
éstas son las capacidades espaciales que poseen los adultos, como profesores hemos de
conocer el potencial que los niños pueden tener en diferentes edades para desarrollar
estas capacidades.
 Otra vez Piaget nos ofrece el modelo fundamental para los estadios de desarrollo del
entendimiento espacial. Catling (1973) anota que los descubrimientos de Piaget han
recibido confirmación general, incluyendo estudios interculturales. A continuación se
intenta resumir las características más importantes del desarrollo de la conceptualización
espacial basado en el bosquejo de Piaget, pero incluyendo detalles de otras fuentes.

El modelo de desarrollo lleva al niño a través del entendimiento de tres tipos de relaciones
espaciales: topológicas, proyectivas y euclidianas. Se supone que el niño, en el estadio
sensoriomotor, se mueve dentro de un espacio de acción (Hart y Moore, 1973). El
aprendizaje más temprano es perceptivo a través de la vista y el tacto, lo cual capacita al
niño de cero a dos años a hacerse consciente de su mundo espacial propio, práctico y
local. Su punto de vista espacial es totalmente egocéntrico. A partir, aproximadamente, de
los dos años, el niño empieza a evolucionar desde un entendimiento perceptual hasta una
representación espacial mental o conceptualización.

En el estadio preoperacional, aproximadamente de dos a siete años, comienza a formarse

el entendimiento de las relaciones topológicas. El niño desarrolla ideas de proximidad,
separación y orden de objetos en el espacio, y también las de encierro y continuidad. Su
punto de vista es todavía egocéntrico, en cuanto que encuentra dificultad para imaginar
escenas de modelos desde otro punto vista que no sea el suyo. Es su propio y pequeño
mundo lo que le importa. Gradualmente, la orientación egocéntrica se va desplazando
hacia un sistema fijo de referencias basado en la casa, en el hogar, en algunas señales y
lugares familiares, todos discontinuos y desconectados. El niño puede empezar desarrollar
el entendimiento de cómo funcionan las coordenadas a través del reconocimiento de lo
"vertical" y de lo "horizontal".

Hacia la edad de los siete años y al principio del estadio de las operaciones concretas,
empieza a desarrollar el conocimiento proyectivo a medida que aumenta su capacidad para
tratar con las relaciones en el espacio. Se hace más consciente de la configuración y la
localización y puede dibujar o colocar objetos con una mejor aproximación al orden
correcto. Sigue siendo egocéntrico en cuanto que las áreas que le interesan tienen
prioridad y todavía tiene dificultades para imaginar ordenaciones desde otro punto de vista.
Puede dibujar más fácilmente mapas que se refieren a áreas familiares o rutas familiares y
que se entienden mejor que los mapas que presentan una imagen general de un área
alejada de su propia experiencia.
Hacia los nueve años, y más tarde, se desarrolla el entendimiento euclidiano que lleva a
una completa conceptualización espacial, donde el niño puede entender las relaciones
espaciales mediante la aplicación de un sistema de coordenadas. Por ejemplo, puede
colocar objetos en un dibujo, relacionados unos con otros en términos de tamaño,
proporción y distancia, e incluso también situados correctamente en relación con el margen
del dibujo. Véase la figura 1, que ilustra el desarrollo de la capacidad espacial en el niño a
través de dibujos de mapas. Como Eliot (1970) afirma, el niño desarrolla ahora una
organización cognoscitiva, un sistema de operaciones mentales que le permite "mantener
la posición relativa de una parte de una figura o figuras relacionadas unas con otras o la
exposición completa referente a distintos puntos de vista". Se ha hecho consciente de las
relaciones que unen objetos con otros puntos de vista u orientaciones y por lo tanto ha
descubierto también la perspectiva y puntos de vista diferentes. A medida que se
desarrollan las operaciones formales, el estudiante puede considerar el espacio teórico,
extraído mentalmente de espacios particulares y concretos. El conocimiento del concepto
de infinito le capacita para la comprensión de conceptos como distancia, longitud, área y
volumen, en operaciones mentales. El cuadro 2 es un intento de resumir los elementos
principales del desarrollo cognoscitivo espacial.
Figura I
 Implicaciones para la enseñanza y aprendizaje de la geografía

En esta sección reseñamos brevemente la naturaleza de los conceptos y repasamos

algunas ideas sobre el aprendizaje o adquisición de conceptos. Se considera la cuestión de
la conceptualización espacial. ¿Cuáles son las implicaciones de estos trabajos para la
enseñanza y aprendizaje de la geografía?

a) El entendimiento de la naturaleza de los conceptos y la manera en que el aprendizaje

conceptual se realiza tiene implicaciones claras para la planificación del curriculum. Si el
conocimiento conceptual es necesario para un aprendizaje eficaz y para la resolución de
problemas, esto sugiere que nuestro objetivo al enseñar una asignatura será ayudar a los
niños a obtener un entendimiento de aquellos conceptos que sean fundamentales para su
campo de estudio. Para muchos maestros esto implicará una estructuración cuidadosa del
programa de geografía. Lunnon (1969), al terminar un estudio sobre el entendimiento de
ciertos conceptos de geografía en niños de cinco a 12 años, sugirió el siguiente esquema
para la construcción de un curriculum:
• Identificación de conceptos clave.
• Estructuración de los mismos.
• Expresarlos en términos operacionales a la luz de la experiencia y de los esquemas
mentales existentes en los alumnos.
• Indicación del nivel de complejidad en que deben desarrollarse los conceptos en una
edad concreta.

Acentuó la necesidad de que los niños fueran ganando experiencia progresiva con
ejemplos de los conceptos, indicando que los ejemplos deberían ir apareciendo dentro de
un continuum de significación progresiva y que, por lo tanto, era necesario un curriculum en
espiral y secuencial. Los lectores reconocerán en esta formulación la influencia del trabajo
de Brunher.

b) La función del profesor se ve más como la de un proveedor de experiencias apro-

piadas al aprendizaje conceptual que como fuente de información de hechos. Debe utili-
zarse un planteamiento de enseñanza inductiva, puesto que los niños no entienden com-
pletamente un concepto aprendiendo su definición en un diccionario. Por tanto, los
maestros tendrán que proveer y buscar oportunidades para clasificar, discriminar,
denominar y comparar, basado todo ello en ejemplos y en no-ejemplos de los conceptos en
estudio.

c) El trabajo de Gagné habla de la importancia de los estadios primeros en el aprendizaje

de conceptos. Sería útil considerar la naturaleza de los estímulos incluidos en el
aprendizaje estímulo-respuesta. ¿Son estímulos apropiados para la edad y capacidad de
los niños o son demasiado complejos y abstractos, como puede ser el caso de algunos
mapas o textos? Debe acentuarse la importancia de un esfuerzo adecuado de las res-
puestas. El aprendizaje ha de ser recompensado si se pretende desarrollar una motivación
constructiva.

d) La importancia de la lengua hablada recibe cada vez mayor atención. Puesto que
damos nombre a conceptos y normalmente expresamos mediante la lengua problemas y
reglas, de ahí se sigue que la lengua hablada, igual que la escrita, puede ser un instru-
mento importante para el aprendizaje. Cuando los niños se encuentran en discusiones
constructivas en pequeños grupos, la lengua puede ayudar a su pensamiento y las ideas
pueden saltar de modo creativo. Oportunidades para este tipo de actividad oral pueden
darse mediante juegos, simulaciones y diferentes tipos de resolución de problemas. La
interacción social resultante de este trabajo en grupo también debe ser valorada.
 La lengua escrita se podría utilizar de modo más constructivo como una ayuda al
aprendizaje más que como método de evaluación de ejercicios escritos. Algunas investi-
gaciones recientes han sugerido que se puede conseguir una escritura más expresiva a
partir de la reconsideración de para qué se escribe y para quién se concibe ese escrito.
Cuando el ejercicio escrito se elabora para la evaluación y el profesor es el evaluador,
existen unas limitaciones obvias, mientras que el trabajo escrito de expresión puede ayudar
al aprendizaje (Martin et al., 1976).

e) El desarrollo de las capacidades espaciales y la conceptualización espacial tienen un

interés particular para el profesorado de geografía. Se podrían concentrar más esfuerzos
en estimular a los niños en actividades como juegos sencillos de orientación, manipulación
de maquetas desde diferentes puntos de vista, incluido el punto de vista del plano,
construcción de sus propios mapas mentales y ejercicios que comprendan la traslación de
maquetas de tres dimensiones a mapas de dos dimensiones. Todavía queda mucho que
hacer en este campo, que requiere concienzudos esfuerzos por parte de los profesores
para contribuir al desarrollo del aprendizaje espacial en el niño.
Se presta una atención considerable a las implicaciones de la teoría de Piaget y a la
naturaleza de los conceptos y a su adquisición, con la convicción de que se puede hacer
mucho para mejorar la calidad de la contribución de la geografía a la educación de una
persona. Se refuerzan las relaciones entre la teoría y la práctica. Hay pruebas de que se
podría hacer mucho más para "comprometer la capacidad de los alumnos para pensar de
un modo lógico y abstracto sobre su entorno político, social, económico y físico y desa-
rrollar sus destrezas en la organización de investigaciones de la geografía en un país de
una manera estructural" (Slater, 1970).

Percepción y aprendizaje de la geografía

La necesidad de considerar la naturaleza de los estímulos presentados a los niños nos con-
duce, finalmente, al problema de la percepción. ¿Qué dificultades encuentran los niños en
la percepción de datos como los que ofrecen las fuentes secundarias, como mapas,
diagramas y figuras?

Percepción directa del entorno

El incremento del interés académico por la percepción ambiental es seguramente bien
conocido de los lectores. Ya en 1970, Saarinen elaboró un trabajo estimulante en este
campo (Saarinen, 1970). En 1980, Graves resumió las principales áreas de interés de esta
manera: "Percepción y calidad ambiental, percepción al azar, imágenes urbanas,
percepción desde ciertas rutas, percepción de barreras, espacio personal y microáreas,
percepción de lugares lejanos y, finalmente, percepción preferente". Para el geógrafo del
comportamiento, la forma en que los hombres ven el mundo, y concretamente su propio
entorno inmediato, es un campo importante de investigación puesto que la percepción
puede guiar el conocimiento y así alimentar el proceso de decisiones.
A nivel de escuela, aumenta el interés sobre cómo los niños ven su mundo. Ya se ha
acentuado la importancia del nivel de conocimiento en el niño y su aprendizaje anterior. De
ahí se sigue que, si queremos desarrollar experiencias eficaces de aprendizaje, debemos
empezar con las mismas imágenes que el niño tiene de su entorno (Hart, 1979).

Por esta razón, los maestros intentan descubrir cómo son las percepciones del niño
sobre su entorno y qué factores guían o limitan su percepción. Esto se lleva a cabo
proponiendo a los niños análisis de mapas o grabados de la zona que se está estudiando,
señalando las características que llaman su atención y por qué. Un segundo planteamiento
consiste en encargarles dibujos de memoria de mapas o de mapas cognitivos de zonas
locales o de viajes que les son familiares. Parece ser de especial importancia estimular a
los niños a conversar sobre los lugares de significación para ellos y que los maestros estén
dispuestos a escuchar y a aprender.
Investigaciones basadas en el análisis de representaciones de mapas cognitivos de
niños sugieren la posibilidad de reconocer una serie de estadios en la capacidad cognitiva
cartográfica (Catling, I 976; véase también figura 1). En el primer estadio, el sensoriomotor,
la capacidad de dibujar no está desarrollada y los primeros esfuerzos son más bien garaba-
tos. En el segundo estadio, el de la percepción espacial egocéntrica (topológico en figura
1), la descripción de características expresadas en figuras indica un conocimiento escaso
de la manera en que en una localización los elementos del paisaje se relacionan unos con
otros. La propia casa es punto focal y las rutas son dominantes en el mapa; únicamente se
dibujan aquellas características de especial significación para la experiencia del niño. En el
estadio de la percepción espacial objetiva (proyectivo I en la figura 1), el mapa dibujado de
un niño puede ser extremadamente egocéntrico, pero ya se expresan más claramente las
relaciones y los lugares parecen conectados. Algunas partes del mapa aparecen
coordinadas, pero ciertas características de significación personal pueden tener un tamaño
exagerado.
En el estadio del razonamiento espacial abstracto (proyectivo 11 y euclidiano en la figura
1, a menudo alcanzando a la edad de II a 12 años), el niño se da cuenta de que el punto de
vista vertical es esencial. Se coordinan las relaciones sobre el mapa y las distancias están
mejor proporcionadas. En los primeros estadios todavía se señalan con imágenes algunos
elementos y quizás se incluya información escrita, puesto que el niño todavía está
aprendiendo a usar símbolos y las formas convencionales. A medida que el niño progresa
en este estadio, se hace más consciente de la naturaleza selectiva y utilizable de los
mapas. Las conexiones entre el desarrollo de la capacidad cartográfica cognoscitiva y la
conceptualización espacial son claras.
El estudio de las representaciones de los mapas mentales de los niños puede revelar
información muy útil. Como maestros que estudiamos y observamos los dibujos de los
mapas cognitivos de nuestros estudiantes, podemos aprender mucho acerca de sus
percepciones y experiencias ambientales.
Hay pruebas suficientes para sugerir que los profesores pueden incrementar percep-
tiblemente el rendimiento de su trabajo llevando a cabo investigaciones a pequeña escala
sobre la percepción ambiental de los niños de sus propias clases. Esto les dará una base
constructiva para trabajos futuros puesto que les ofrecerá algún conocimiento sobre las
capacidades conceptuales de los niños, así como su aprendizaje previo y su percepción
actual. Igualmente puede llevar a un mejor entendimiento de lo que influye en la percepción
ambiental del niño y de cuáles son las limitaciones e impedimentos que afectan su
percepción, no solamente del área familiar sino también de zonas espacialmente lejanas
que no han experimentado directamente.

Percepción de fuentes secundarias

Esto nos lleva a considerar el problema del trabajo con fuentes secundarias en el aula de
geografía. ¿Qué dificultades encuentran los niños para percibir fuentes visuales complejas
como mapas, diagramas y figuras? Hay textos de psicología de la percepción que señalan
que ésta puede verse influida por una variedad de factores, como experiencias de
aprendizaje pasadas, nivel de conocimiento conceptual, motivación, etcétera. También
señalan que pueden surgir dificultades perceptuales especiales debido a la naturaleza del
material de estudio. Está claro que con mapas, figuras y diagramas, los geógrafos tienen
un material visual que por su complejidad puede dar lugar a problemas de percepción e
interpretación. Satterly (1964) reconoció dificultades tanto perceptuales como
conceptuales en el trabajo con mapas. Entre los problemas de perceptuales incluyó los de
la diferenciación entre símbolos similares y el problema de discriminar dentro de la con-
fusión de líneas que pueden encontrarse en mapas topográficos. Vio esto como un pro-
blema de percepción de formas empotradas, donde curvas de nivel, por ejemplo, compiten
en los mapas, para dar una definición clara, con divisiones de campo y otras líneas.
Satterly pasó unas baterías de test a un grupo de niños para evaluar su interpretación de
mapas y algunas variables psicológicas referidas tanto a su nivel de adquisiciones de la
conceptualización espacial como a su capacidad de percepción. Sus conclusiones
mostraron que el razonamiento de percepción puede ser un factor importante para el éxito
en ciertos aspectos del trabajo con mapas. En concreto, sugirió que el mejor elemento
aislado para predecir la destreza en el trabajo con mapas es la percepción de formas
empotradas.
Este ejemplo sencillo de investigación sobre los problemas de interpretación de mapas
nos señala el tipo de dificultad que debemos considerar al presentar a nuestros alumnos
datos visuales complejos para su estudio. Aunque pueda parecer chocante, sugeriríamos
una ampliación de lecturas en esta materia, pues sería muy beneficiosa para los profesores
que trabajan con todos los niveles de edad, desde niños hasta adultos. Son significativos
aquí los artículos de Heamon (1973) Y Dale (1971).

Implicaciones de los estudios de percepción para la enseñanza

a) Es necesaria una formación a edad más temprana para mejorar las destrezas de
percepción comprendidas en la conceptualización espacial y que pueden tener un papel
importante en el estudio de mapas. Las sugerencias de Satterly indican que los niños
podrían analizar formas para hacerse más conscientes de las relaciones espaciales. Por
ejemplo, se podría presentar a los niños un juego de diferentes formas para que pudieran
compararlas y contrastarlas oralmente. Podrían recortar las formas de color blanco y
pegarlas sobre un fondo negro. Luego, cortar más formas para llenar los espacios en
negro. Los niños podrían ocuparse en ejercicios para el entendimiento de las relaciones
espaciales siguiendo el conocido experimento de las tres montañas de Piaget (véase
Brearley y Hitchfield 1966; figura 2). Podrían observar y discutir la maqueta intentando
reconocer dibujos de la misma desde diferentes puntos de vista, elaborar mapas y
diagramas, etcétera. Igualmente pueden usarse maquetas de viviendas y de aldeas. Esto
podría conducir, en primer lugar, al estudio de zonas familiares a los niños, con mapas a
gran escala y luego al uso de mapas y planos impresos también a gran escala. Hay que
destacar la importancia de estimular en los niños conversaciones sobre las relaciones
espaciales en el curso de este trabajo.

b) Es necesario insistir en la importancia de la enseñanza de destrezas de interpretación

de fotografías. Se debe orientar al niño a reconocer la escala, por ejemplo, ya evitar la
tentación de concentrarse en la forma más que en el tamaño de los objetos. Hay que
prepararlos para examinar la figura entera y no concentrarse en el centro de la escena o en
la característica más llamativa. Hay que hacer un esfuerzo para ayudarles en explicaciones
de detalle y no contentarse únicamente con la descripción. Para este trabajo puede servir la
elaboración de croquis y la rotulación. Como Long ha demostrado (1953, 1961), los niños
tienen tendencia a proyectarse en la figura, con lo cual este tipo de fantasía puede utilizarse
de vez en cuando como un estímulo creador. Allí donde las fotografías sean un recurso
extraño, puede aumentarse su valor como material de enseñanza mediante un trabajo de
discusión y una investigación analítica de su contenido. De esta manera se pueden
resolver dificultades perceptivas. Fotografías aéreas verticales a gran escala de una zona
local pueden ofrecer una introducción útil al trabajo con mapas.

c) Investigaciones sobre la utilización de atlas por parte de los niños sugieren también
que ejercicios en la lectura de atlas serían de provecho. Sandford (1966), en su primitivo
trabajo, incluyó a 340 niños de edades comprendidas entre los 11 y los 18 años en una
observación indirecta del atlas de Asia. Se les indicó que "escribieran todo lo que el mapa
les dijera sobre Asia". El análisis de las respuestas de los niños reveló que para esta tarea
se encontraron con verdaderas dificultades conceptuales y perceptivas. Este estudio
muestra que tendemos a suponer que nuestros estudiantes están más avanzados en su
capacidad para utilizar mapas y en su conocimiento conceptual de los mismos, cuando en
realidad no es éste el caso.
Sandford se propuso diseñar un curso para mejorar el trabajo con atlas con niños de 11
a 12 años en una escuela inglesa. Descubrió que al terminar el curso habían mejorado su
percepción, técnicas e interpretación, pero que el conocimiento conceptual de la realidad
subyacente en los mapas del atlas apenas había mejorado. Esto puede ser una indicación
referida más al desarrollo conceptual que a la eficacia del propio curso.
Entre las implicaciones generales de estos estudios sobre problemas perceptivos se
citaría la necesidad de prestar más atención en la enseñanza de la geografía a la
naturaleza y la calidad de las percepciones de nuestros alumnos. Deberíamos cuestio-
narnos sobre lo que perciben y estimularlos a hablar sobre sus percepciones y a formular
preguntas sobre sus dificultades. Tenemos que reconocer el tipo de dificultades que
pueden surgir a partir de ejemplos concretos de recursos para el aprendizaje y comprobar
la exactitud de las percepciones de los niños. Una percepción exacta es de importancia
considerable para un aprendizaje perceptivo eficaz.