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La niñez y la adolescencia, constituyen fases del desarrollo particularmente vulnerables al daño emocional,

en especial cuando los adultos desconocen las necesidades afectivas propias de tales fases. Esta
vulnerabilidad alcanza niveles críticos en los niños y adolescentes que presentan alguna dificultad ya sea en
el área de aprendizaje o de conducta, o ambas y que se ponen en evidencia de diversas formas tanto en el
entorno familiar como en la escuela o en los ámbitos recreativos de los que participa el niño. Estas
dificultades, tienen como sustrato de base, siempre, causas que involucran al sujeto todo, en sus
dimensiones bio-psico-social. Las neurociencias nos han dejado bien en claro, que, toda conducta es
resultado de la interacción de las dimensiones orgánica, psicológica y social de un individuo. Por supuesto
en virtud de la etiología y características de algunos trastornos, una de las dimensiones puede tener más
peso que otra, y esto caracterizará el tipo de tratamiento que se elegirá para el niño, pero siempre están en
juego e influyendo una sobre la otra las dimensiones bio-psico-social.

La mayoría de las dificultades de aprendizaje y de conducta con las que se encuentran los docentes tanto de
nivel de escuela primaria como secundaria, tienen que ver con dificultades de lectura y/o de escritura,
problemas de razonamiento, de cálculo, problemas para prestar atención, para llevar el ritmo de la clase
aceptando las pautas institucionales, entre otros. Estos problemas, pueden manifestarse en los chicos a
través de una amplia disarmonía cognitiva y conductual, o pueden corresponder a lo que se denomina,
trastornos específicos del aprendizaje, por ejemplo, una dislexia, trastornos apractoagnósicos, discalculia,
etc; estos trastornos constituyen verdadera disfunciones neurobiológicas del aprendizaje (DNA), que
requieren un diagnostico temprano a fin de instrumentar estrategias de tratamiento y trabajo adecuado.

No será tan efectivo recomendar una terapia psicológica a un niño con DNA, si previamente no se actúa
sobre el medio en el que el niño se desenvuelve. Los tratamientos que han demostrado mayor efectividad en
el tratamiento de las dificultades de aprendizaje y de conducta, son aquellos que trabajan con el niño, con
su grupo familiar inmediato y su entorno educativo. El objetivo prioritario para con ellos, es el de crear y
preservar los denominados: “Ambientes emocionalmente seguros”, en los que puedan crecer y
desarrollarse rodeados por adultos que les provean los elementos afectivos esenciales, de manera de
fortalecer la armonía emocional. Así, lograrán un estado dinámico y armonioso de alegría, bienestar, un
ambiente seguro donde poder desplegar sus enigmas, hacer preguntas, desarrollar su curiosidad por
aprender, ensayar sus propias estrategias de resolución de problemas, ingredientes fundamentales para la
salud mental y el desarrollo cognitivo y adaptativo.

Muchas de las características de las DNA, son evolutivas; algunas de ellas se irán compensando en el
camino con tratamientos e intervenciones adecuadas; con estas pautas de contención afectiva suelen
culminar en un desarrollo personal y social satisfactorio.

A nivel familiar la modalidad de la crianza resulta crucial a la hora de preservar el equilibrio emocional del
niño o adolescente con DNA. Si bien es adecuado aplicar las normas y los límites propios de la tarea de
socialización, es preciso también hacerlo con un criterio diferente, adecuado a la realidad propia del niño con
DNA; es importante que no se pierda la flexibilidad, el optimismo y la expresión tangible de afecto y
confianza. Es habitual que las conductas propias de los diferentes trastornos del espectro de las DNA,
inviten a ejercer un mayor control, a recurrir a las amenazas, los castigos físicos y las reprimendas
cotidianas. Esta actitud represiva es un gran error y deriva en consecuencias muy costosas para el niño, y
también para los padres, porque deterioran la relación de pareja, sumen en una sensación de derrota, que
genera altos niveles de frustración y de angustia. La familia deberá entender que no es posible aplicar las
mismas normas de crianza con estos niños, que las utilizadas con los demás hijos, que no sirven los
modelos que a modo de receta nos trasmitieron nuestros abuelos, nuestros padres, la vecina. Nuestros
hijos, todo hijo, exige el más alto grado de creatividad y de invención de parte de los padres; creamos un ser
singular con una dotación genética única, un psiquismo singular, ¿por qué pensamos que podemos aplicar
prescripciones para homogeneizar a esta maravilla única que es una vida humana?

A nivel pedagógico, la condición de DNA constituye una voz de alarma que insta a modificar con urgencia las
metodologías de enseñanza y el papel de los maestros, convertidos en estos casos en “agentes de
educación pedagógica-emocional”. Estos niños quedan en franca desventaja si en el aula se aplican
metodologías frontales, en las que el maestro entrega conocimientos a un auditorio pasivo que recurre a la
memorización como base del aprendizaje. Es lógico deducir que los niños con DNA, portadores de una
manifiesta debilidad de concentración y con déficit en determinadas funciones cerebrales que son base del
aprendizaje, (memoria, gnosias, lenguaje, etc), perderán el hilo conductor de la clase cuando el maestro
habla o dicta; de la misma forma, cuando son sometidos al requerimiento de memorización de textos, se
enfrentarán a un verdadero drama pedagógico, ya que fijar datos con su lábil memoria operativa será muy
dificultoso, así como apelar a su memoria a corto plazo, con estos niños es fundamental trabajar con
estrategias que apunten al aprendizaje significativo, a lograr que los contenidos base sean “anclados”, para
que luego puedan armar redes de significación relacional. A la hora de los cálculos, es común escuchar a un
niño con DNA decir cosas como: –No podré resolverlo…; -esto lo vimos el año pasado…; -no sé, no puedo,
no me acuerdo… Es como si el conocimiento necesitase ser eliminado de los archivos mnémicos, para
poder incorporar nuevos aprendizajes.

Los niños con DNA no diagnosticados ni tratados, suelen acumular experiencias en las que sus padres o
maestros, les corrigen por entender mal lo que se les dijo, por hacer algo en el momento inadecuado o por
no lograr lo que se esperaba que hiciesen. La acumulación de estas experiencias frustrantes o de fracaso,
lleva a los niños afectados a la convicción de que ellos son perezosos, tontos, torpes e inadecuados, aunque
a veces, logran rendir muy bien. También es usual observar a padres o maestros ridiculizar o criticar las
discrepancias entre las aparentes aptitudes y su nivel real de logros: -¿Por qué cometes los mismos errores,
si puedes hacerlo mejor?; -¡Estoy harta de repetirte las cosas una y otra vez!; -¿Quieres ser un inútil toda la
vida?; -¡Si te esforzaras más, lo harías mucho mejor! Estas críticas, aunque sean bien intencionadas, sólo
colaboran con el deterioro de la visión de sí mismo, que el niño con DNA posee.

En ocasiones los padres acuden con poco interés a la consulta psicológica o psicopedagógica que han
solicitado docentes o directivos del sistema educativo, y plantean que si bien su hijo

El elemento más importante en la relación con un niño con estas características, es la información sobre el
trastorno, la actitud de respeto y empatía y una comprensión de la metodología existente, para lograr el
desarrollo de sus potencialidades.

Algunas recomendaciones para padres y maestros:

Para los padres de un niño con alguna de las patologías incluidas en el espectro de DNA:

 Informarse exhaustivamente sobre los alcances y características de la disfunción.


 Comprender las causas de los comportamientos anómalos.
 Prestar atención a la aparición de conductas extrañas.
 No reprimir con castigos sus acciones equivocadas por efecto de la falta de atención.
 Crear un clima familiar armonioso donde se sienta integrado y evite la aparición de estrés.
 Regular su socialización con reglas y órdenes amistosas pero eficaces.

Para los maestros:


 Ubicación en sitios próximos al docente
 Alejarlo en lo posible de las fuentes de distracción
 En la medida de lo posible, ser ubicado cerca de los niños con mejores rendimientos cognitivo-
conductuales.
 Organizar una rutina diaria previsible, colgar calendario de horarios y actividades.
 Clases estructuradas y organizadas.
 Instrucciones precisas para las actividades, en lo posible con indicadores visuales.
 Conceptos claves, temas únicos, preguntas frecuentes, reforzamiento rápido.
 Adaptaciones del material académico; por ejemplo: fotocopias bien legibles, con letra de tamaño no
menor a 12 pt y en lo posible con material visual.
 Evaluación escrita con adaptaciones.
 Expectativas realistas de ejecución académica.
 Refuerzo positivo. No olvidar alentarlo y felicitarlo cuando hace las cosas bien.

Trabajo en el aula y evaluaciones diferenciadas.

Las siguientes son sugerencias metodológicas generales que atienden algunas de las necesidades de
enseñanza-aprendizaje de los pacientes con diferentes grados y patologías. Pensamos que pueden ser
implementadas por docentes de educación común, teniendo en cuenta además las derivaciones y
recomendaciones ya realizadas en el Informe de Evaluación Neuropsicológica.

DOCUMENTO PARA TRABAJO EN EL AULA Y EVALUACIÓN DIFERENCIADA

Por sus características, estos chicos responden mejor cuando se le presentan trabajos previsibles,
organizados, que les brinden pautas o señales de la actividad que se va a realizar.

 Por el contrario, sufren y se incomodan frente a ambientes que lo someten a actividades demasiado
cambiantes e inestables. Las reglas claras, concisas y establecidas, en acuerdo con los alumnos y
llevadas a la práctica en forma consistente, brindan un marco de referencia seguro y contenedor.
 Persistencia, comprensión, flexibilidad y paciencia, son algunas de las características en la
personalidad del docente, que le permitirá actuar frente a estos alumnos en forma eficaz.
 En el caso de niños con diagnóstico de TDAH, o niños hiperactivos o que presenten trastornos de la
atención, puede resultar muy útil que el alumno tenga a disposición dos ubicaciones posibles en el
aula: una cerca del docente y otra, solo o junto a un compañero que pueda actuar como “tutor”. Esto
permitirá al chico cambiarse de lugar, movilizándose cuando lo necesite, sin que esta conducta sea
considerada como inapropiada.
 Es aconsejable fomentar la toma de conciencia temporal a través de la utilización de marcadores de
tiempo, recordatorios, uso de reloj en el aula, mencionar el tiempo disponible para realizar una tarea,
etc., lo cual favorecerá a jerarquizar la realización de sus trabajos y orientar la resolución de sus
problemas.
 Análogamente, se recomienda al docente dar pautas que ayuden a manejarse en el espacio grafico,
como por ejemplo: fijar márgenes, dejar espacios entre operaciones, etc.

Sugerencias para evaluar diferencialmente:

En algún momento se consideró que podía resultar favorable, evaluar al alumno de manera diferenciada,
otorgándole más tiempo para responder las preguntas en las evaluaciones escritas. Esta medida no siempre
es eficaz, por cuanto los chicos con DNA se fatigan muy pronto y pierden velozmente la efectividad en su
trabajo, de modo que a veces, en vez de darles un tiempo adicional, es preferible reducir la cantidad de
preguntas y/o ejercicios.

Es frecuente observar que los alumnos con DNA, resuelven bien los primeros ejercicios o responden
adecuadamente las primeras preguntas de la evaluación escrita; las siguientes muestran resultados al azar y
las últimas, estarán todas equivocadas, lo que apunta a un problema de fatiga y no de falta de
conocimientos.

En rigor, estos chicos deberían ser evaluados con un criterio diferencial para que puedan demostrar que han
adquirido conocimientos, ya que responden sistemáticamente bien el primer tercio de la evaluación escrita,
pero ocurren interferencias que le impiden continuar. Al evaluar por escrito, se sugiere:

 Reducir la cantidad de texto escrito, privilegiando la imagen.


 Entregar claves que activen la memoria de trabajo y de este modo le sea más fácil poder recuperar
información almacenada.
 Reducir la extensión de la prueba, teniendo en cuenta que la capacidad de concentración puede estar
limitada.
 Favorecer la organización del espacio mediante un buen diseño de prueba, (espacio suficiente para
escribir, márgenes bien definidos, un formato atractivo, evitar consignas en letra cursiva, verificar que
la fotocopia sea claramente legible).
 Permitir el uso de calculadora
 Estas evaluaciones deben tener consignas claras y fácilmente legibles y ser de poca extensión, pues
aquí debe tenerse en cuenta que la capacidad de concentración de los alumnos con DNA es limitada
en grados variables, pues se fatigan muy pronto y pierden efectividad en el trabajo.
 Evitar el uso de consignas correlativas en un mismo problema, esto es, tomar como punto de
partida de un problema o ejercicio, el resultado obtenido en uno anterior. Por ejemplo, pedir en un
inciso “b” algo relacionado con lo hallado en un inciso “a”. Al hacer esto, el alumno evita el “arrastrar
errores”, disminuyendo la frustración a medida que resuelve la evaluación.
 En los períodos entre cada evaluación de unidades temáticas, tomar “parcialitos” que agrupen unos
pocos temas de cada unidad, los cuales serán asociados a algún tipo de recompensa, con el fin de
alentarlo a estudiar periódicamente. Por ejemplo: que si aprueba todos los parcialitos, se le sumará un
cierto porcentaje al total del parcial de la unidad temática correspondiente.
 Durante el cursado y durante las instancias evaluativas, permitir la utilización de tablas y
fórmulas de uso corriente para facilitar la activación de la memoria de trabajo y la evocación.
La concentración mejora cuando se entregan al alumno claves concretas contextuales que le
permitan orientarse en el problema específico sobre el cual está trabajando.
 Tener presente que la prueba escrita no siempre refleja cabalmente cuánto ha aprendido el alumno,
de modo que se debe estar siempre dispuesto a complementar la prueba escrita con una
interrogación oral, en la cual, en lo posible, debe establecerse un escenario contextual específico,
en el cual se desarrollará el diálogo, por cuanto las interrogaciones “en frio”, mantienen “apagada” la
memoria de trabajo.

Por ejemplo, habrá diferencia en el resultado que se obtenga si se comienza la interrogación oral diciéndole:
-Háblame de un ecosistema acuático…, que si formulamos: -Bien, vamos a meternos en un río; dime qué
animales y qué plantas podemos encontrar en él…; bien, ¿qué más puedes decirme?

 Reducir las unidades temáticas a evaluar. La memoria de trabajo es tan frágil en estos chicos,
que las evaluaciones globales y los exámenes suelen ser un obstáculo insalvable. En cambio
pruebas que midan conocimientos reducidos o que abarquen pocas unidades temáticas, son
más exitosas.

COMPRENSIÓN LECTORA.

La mayoría de las investigaciones científicas realizadas acerca de las dificultades de aprendizaje y el fracaso
escolar, corroboran importantes deficiencias en la comprensión lectora, poniendo en evidencia que una
proporción importante de los escolares que llegan a las aulas de secundaria, tienen dificultades para
comprender discursos escritos y más aun, para expresarse coherentemente cuando escriben.

A nivel de nuestra experiencia clínica y académica y de intercambio con otros profesionales, tanto en el Río
de la Plata, (Buenos Aires, Montevideo), en Europa, (España e Inglaterra), en USA, como aquí mismo en
Córdoba, hemos comprobado que la mayoría de los padres con hijos en nivel escolar primario y de los
primeros niveles del secundario que nos consultan por trastornos de lenguaje y especialmente lenguaje
escrito, mencionan lo siguiente: “letra ilegible”; “no responde lo que se le pregunta, “sale con otro tema”; “las
respuestas a las preguntas son incompletas”; “no sabe redactar”; “no tiene idea cómo estudiar”; “estudia, lee,
pero no le queda nada, sin embargo en matemáticas es rapidísimo”. Otros padres dicen: “le va mal para
resolver los problemas matemáticos, creo que porque no lee bien la letra del problema”; “lee y no se acuerda
de nada, parece que está en otra”; “lee muy lento y no respeta los signos de puntuación”; “la maestra dice
que oralmente es brillante”.

La constatación de esta problemática se une al valor, que desde nuestro punto de vista, tiene la lectura
como instrumento básico en el rendimiento escolar y en la adquisición autónoma de nuevos conocimientos;
por otro lado, el tratamiento curricular dado a la lectura en la escuela, nos ha motivado a volver a reflexionar
sobre estos temas.

Marco teórico recomendado para la evaluación de la lectura y la comprensión de textos.

Basado en las pautas tomadas por los países miembros de la OCDE y La Agencia para la evaluación
de la calidad educativa.

Además de estudiar cómo evaluar los conocimientos del alumno, (tipos de preguntas de una prueba), la
evaluación sobre comprensión lectora debe tener en cuenta dos aspectos fundamentales:

 Los niveles de comprensión y los tipos de texto:

Comprender globalmente: Consideración del texto como un todo. Capacidad de identificar la idea principal o
general de un texto.

 Obtener información: Atención a las partes de un texto, a fragmentos independientes de información.


Capacidad para localizar y extraer una información en un texto.
 Elaborar una interpretación: Atención a las partes de un texto, a la comprensión de las relaciones.
Capacidad para extraer el significado y realizar inferencias a partir de la información escrita.
 Reflexionar sobre el contenido de un texto: Utilización del conocimiento exterior.
 Capacidad para relacionar el contenido de un texto con el conocimiento y las experiencias previas.
 Reflexionar sobre la estructura de un texto: Utilización del conocimiento exterior.
 Capacidad de relacionar la forma de un texto con su utilidad y con la actitud e intención del autor.
Con estos aspectos se cubren las distintas destrezas cognitivas necesarias, para conseguir una lectura
efectiva.

Existen evidencias de que la prosa narrativa, es mucho más fácil de comprender y retener que la
prosa expositiva.

En general, se puede decir que mientras que en la exposición se transmite información nueva y se explican
nuevos temas, en la narración se describen nuevas variaciones sobre información ya conocida. Mientras que
el lector asume que la información que se transmite en una exposición es cierta, en la narración puede ser
ficticia y, por tanto, el lector no tiene que evaluar constantemente la verdad de las afirmaciones en relación
con su propio conocimiento.

 Se hacen más inferencias a partir de los textos narrativos que de los expositivos.

Esto puede ser útil a la hora de elegir un texto, para trabajar con chicos que presentan patologías dentro de
lo que denominamos Disfunciones Neurobiológicas del Aprendizaje.

Preguntas de elección múltiple de alternativas. Es uno de los procedimientos más empleados para
evaluar la comprensión lectora. Consiste en proporcionar al alumnado un texto relativamente corto seguido
de varias preguntas que, a su vez, tienen varias alternativas de respuesta de entre las que el alumno debe
elegir la que considere correcta. Hay que tener en cuenta una limitación importante de este tipo de
preguntas, en relación con la comprensión lectora y es que sólo una respuesta se considera correcta,
cuando es posible que un lector creativo vaya más allá de las implicaciones convencionales del texto y
extraiga inferencias que se considerarían incorrectas si sólo se admite como válida una de las respuestas,
así lo demuestran recientes avances en el estudio de la comprensión lectora.

Preguntas abiertas. Son distintas de las de evocación o recuerdo libre, que miden la información evocada
libremente, o las de sondeo, dedicadas a localizar la información que el lector haya podido almacenar. Las
preguntas abiertas permiten conocer el tipo de procesamiento de la información almacenada por el lector.

En este tipo de preguntas, existe el problema de que se requiere el uso de estrategias de producción, por
parte del alumno, aunque en menor medida que en el caso de la evocación libre.