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Asesoramiento Curricular y Organizativo en


Educación

BOOK · JANUARY 1997

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2 AUTHORS, INCLUDING:

Julián López Yáñez


Universidad de Sevilla
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ASESORAMIENTO CURRICULAR Y 
ORGANIZATIVO EN EDUCACIÓN 
 
CARLOS MARCELO GARCÍA 
JULIÁN LÓPEZ YÁÑEZ 
 
EDITORIAL ARIEL, 1997 

1
 

ÍNDICE

EL DISEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL NUEVO SISTEMA EDUCATIVO: 
POSIBILIDADES Y PROBLEMAS. ..................................................................................... 27 
 
SISTEMAS DE APOYO EXTERNO A LA ESCUELA: UNA PERSPECTIVA 
COMPARADA ........................................................................................................................... 44 
 
EL ASESOR COMO ANALISTA INSTITUCIONAL ....................................................... 62 
 
EL ASESORAMIENTO COMO PROCESO DE INTERACCION COMUNICATIVA
....................................................................................................................................................... 80 
EL ASESOR Y LA DECONSTRUCCION ORGANIZATIVA ......................................... 99 
ASESORAMIENTO EN LOS PROCESOS DE DISEÑO Y DESARROLLO 
CURRICULAR ....................................................................................................................... 108 
 
EL APOYO A LA DIVERSIDAD COMO ASESORAMIENTO CURRICULAR  .......... Y 
ORGANIZATIVO: APOYO INTERNO.  133 
 
EL PROFESOR DE APOYO COMO ASESOR: PERSPECTIVAS DE ANÁLISIS . 148 
 
EL ASESORAMIENTO  AL DESARROLLO PROFESIONAL Y A LOS PROCESOS 
DE FORMACIÓN. FUNCIONES Y DIMENSIONES ................................................... 160 
 
EL ASESORAMIENTO AL PROFESORADO EN TUTORÍA Y ORIENTACIÓN.176 
 
ASESORAMIENTO EN FORMACIÓN OCUPACIONAL ........................................... 188 
 
EL PROCESO DE ASESORAMIENTO ........................................................................... 200 
 
LOS GRUPOS DE FORMACIÓN Y REFLEXIÓN ......................................................... 216 
 
LA SUPERVISION CLINICA COMO ESTRATEGIA DE ASESORAMIENTO ..... 228 
 
LA FORMACIÓN CENTRADA EN LA ESCUELA: EL PROCESO DE 
ASESORAMIENTO .............................................................................................................. 244 

2
La naturaleza de los procesos de cambio 
 
 
Carlos Marcelo García 
 
 
Introducción 
 
 
Papa comenzar este capítulo, me gustaría llamar la atención en relación al reciente Documento a 
Debate (White Paper) que la Comunidad Europea ha publicado1y que se titula: Enseñanza y Aprendizaje. Hacia 
la Sociedad del Aprendizaje. Todo el documento es una exposición de principios y recomendaciones prácticas 
en torno a la importancia de la educación y de la formación en la sociedad actual y futura. Se dice que “la 
educación y la formación de forma cada vez más creciente serán los principales vehículos para la concienciación, 
la integración, el avance y el desarrollo personal: la educación adquirida en el sistema de educación formal, en el 
trabajo o de una forma más informal, es la clave para controlar el propio futuro y desarrollo” (p. 2).  
 
Tres son los factores que están influyendo y decidiendo la importancia de la formación en la sociedad 
actual:  el  impacto  de  la  sociedad  de  la  información,  el  impacto  del  mundo  científico  y  tecnológico  y  la 
internacionalización de la economía. Con respecto a la revolución que estamos contemplando de las nuevas 
tecnologías de la información y comunicación, sólo cabe reconocer que ya “han cambiado radicalmente la 
naturaleza del trabajo y la organización de la producción” (p. 6).  Al cambiar la concepción del trabajo y del 
puesto de trabajo, se vienen produciendo cambios  como el incremento del autoempleo, del trabajo en casa, de 
mayores y más diversificadas industrias de servicios, de nuevas y más flexibles formas de organización del 
trabajo, la descentralización de la gestión, etc. Como consecuencia de ello se está requiriendo una apertura y 
flexibilidad de los trabajadores, para acomodarse y desempeñar de forma eficaz nuevos puestos de trabajo.  
 
Si en la sociedad actual juega con ventaja el que posee información o al menos conoce cómo acceder a 
ella y cómo interpretarla, parece evidente que nos situamos de nuevo al filo de la navaja entre dos tipos de 
ciudadanos: “existe el riesgo de una fractura en la sociedad entre aquéllos que pueden interpretar; aquéllos que 
sólo  pueden  usar;  y  aquéllos  que  quedan  fuera  de  la  sociedad  y  dependen  de  ella  para  sobrevivir:  en  otras 
palabras, entre los que conocen y los que no conocen” (9). De nuevo una historia que nos resulta conocida pero 
que  se  nos  presenta  con  formato  diferente.  Y  es  que  la  formación,  la  alfabetización  tecnológica,  es  el 
mecanismo más adecuado para que la integración social y participación de los individuos esté asegurada 
mediante canales democráticos. 
 
La formación aparece de nuevo ‐en otros tiempos fue la educación‐ como el instrumento más potente 
para democratizar el acceso de las personas a la cultura, a la información y al trabajo. La formación, por tanto 
sigue siendo un tema prioritario y con una gran potencialidad, lo que justifica la demanda creciente de invertir 
en  formación.  Más  adelante  nos  adentraremos  en  concretar  esta  afirmación:  qué  formación,  en  qué 
condiciones, para qué fines y con qué resultados. 
 
A  la  par  que  las  condiciones  de  vida,  de  producción,  de  comunicación  han  ido  cambiando,  las 
sociedades han visto la necesidad de reformar sus correspondientes sistemas educativos para adaptarlos a las 
demandas de un mundo sin fronteras, de una economía internacionalizada y de una sociedad cada vez más 
concienciada de la necesidad de promover el respeto a las diferencias sean éstas de género, etnia, religión, 
lengua o cultura. Así, en la mayoría de los países desarrollados venimos contemplando procesos de reformas 
que varían en amplitud y orientación. Intentos que pasan en algunos casos por descentralizar el curriculum y 
la  organización  de  las  escuelas,  o  por  todo  lo  contrario:  establecimiento  de  un  curriculum  y  pruebas  de 
evaluación nacionales (Muschamp, 1995). En definitiva, las sociedades intentan acomodarse a los nuevos 
tiempos  transformando  el  sistema  educativo  en  sus  diferentes  componentes:  curriculum,  profesores, 
organización... 
  

1
Accesible a través de Internet: http://www.cec.lu/en/comm/dg22/dg22.html

3
Los tiempos actuales son tiempos de cambio. La sociedad está cambiando. Como hemos visto, los 
cambios impregnan nuestra vida caracterizando lo que se ha venido en llamar el mundo postmoderno. Un 
mundo caracterizado por la aceleración de los cambios, por una intensa compresión del tiempo y el espacio, 
por la diversidad cultural, la complejidad tecnológica, la inseguridad nacional y la incertidumbre científica 
(Hargreaves, 1994). La era de la postmodernidad está comenzando a sentirse en todos los ámbitos de la 
actividad humana, y la educación no podía estar al margen de su influencia. Hargreaves los resume de la 
siguiente forma: "En primer lugar, conforme la presión de la postmodernidad se deja sentir, se amplían las 
funciones  de  los  profesores  y  han  de  enfrentarse  a  nuevos  problemas  y  obligaciones.  En  segundo  lugar,  las 
innovaciones se multiplican conforme se aceleran los cambios, creando la sensación de sobrecarga entre los 
profesores y directores responsables de llevarlas a cabo. Cada vez más los cambios son impuestos y el calendario 
para su implantación se trunca. En tercer lugar, con el colapso de la certidumbre moral, las viejas metas y 
propósitos comienzan a desmoronarse, pero existen pocos substitutos que tomen su lugar. En cuarto lugar, los 
métodos y estrategias que los profesores utilizan, así como el conocimiento que les justifica, se están criticando 
constantemente ­incluso entre los propios profesores­ en la medida en que las certezas científicas pierden su 
credibilidad " (1994:4).  
 
Lo  que  caracteriza  con  mayor  fuerza  la  situación  actual  respecto  de  otras  anteriores  es  la 
multiplicidad y variedad de cambios que simultáneamente se pretenden introducir en las escuelas (Stoll y 
Fink, 1994). Se está produciendo lo que denominan Hopkins, Ainscow y West (1994) una sobrecarga de 
innovaciones: "Parece una creencia común, al menos entre los políticos, que si un cambio no está teniendo ningún 
impacto aparente, entonces hay que añadir un segundo cambio y después un tercero" (12). La sobrecarga de 
innovaciones  es  uno  de  los  problemas  más  serios  con  que  se  encuentran  los  profesores  en  los  centros 
educativos, porque pone de manifiesto la pérdida de control por parte de los profesores ‐los verdaderos 
profesionales de la enseñanza‐ de los contenidos y procesos de cambio. 
 
El cambio ha sido la característica determinante de nuestro sistema educativo en los últimos cinco 
años. Se han introducido cambios en el curriculum: nuevos contenidos, formas de enseñanza, evaluación, 
materias;  cambios  en  la  estructura  del  sistema,  la  ampliación  de  la  enseñanza  obligatoria  a  los  16  años, 
regulación de la Educación Infantil; cambios en la forma de trabajo de los profesores: se ha introducido la 
obligatoriedad de elaboración de Proyectos Educativos de Centro, Proyectos Curriculares, Reglamento de 
Organización y Funcionamiento, etc.; se han introducido algunos otros cambios como el tratamiento de la 
diversidad en el aula; se han introducido cambios en las funciones, estrategias y procedimientos de formación 
del profesorado y más concretamente en los incentivos a la formación. Pero los cambios no han acabado. La 
Ley de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros va a introducir algunas otras innovaciones con 
respecto a la carrera docente, la dirección de los centros, la inspección educativa, su evaluación y la de los 
profesores, así como para fomentar la participación en los centros educativos. 
 
Esta  situación  está  condicionando  en  gran  medida  la  actividad  diaria  de  los  profesionales  de  la 
enseñanza, que han de convivir con la incertidumbre, dilemas, presión e intensificación laboral, características 
de nuestro tiempo. Se requiere una formación que permita a los profesores funcionar adecuadamente en 
contextos  caracterizados  por  la  diversidad  cultural,  flexibilidad  y  complejidad  económicas,  fluidez  y 
horizontalidad organizativas, incertidumbre moral y científica (Richert, 1994; Hargreaves, 1994).   
 
Los  cambios  a  los  que  me  he  referido  anteriormente  tienen  una  característica:  son  cambios 
impuestos, que se han llevado a la práctica con una más que cuestionable atención a las características de los 
procesos de cambio a los que más adelante me referiré, y que han tenido un carácter acumulativo. Han sido 
cambios promovidos por la Administración antes que por cualquier otra institución. Por otra parte, y también 
por parte de la Administración Educativa se siguen financiando  el desarrollo de innovaciones (cambios) 
educativas en determinados centros. Son estos cambios horizontales que en absoluto vienen a equilibrar la 
ingente cantidad de cambios verticales que se han venido produciendo. Henking y Wannat (1994) reconocen 
que las escuelas tradicionalmente se han concebido como organizaciones adaptativas, que se acomodan a las 
demandas externas, mientras que conviene destacar el carácter que las propias escuelas deben tener como 
generadoras  de  aprendizaje  de  los  profesores  que  en  ellas  trabajan  ¿Cómo  se  producen  los  procesos  de 
cambio? ¿qué afecta a la adopción, implantación e institucionalización de las innovaciones? ¿qué entendemos 
por  innovaciones  educativas?  ¿podemos  identificar  criterios  que  permitan  discriminar  innovaciones  de 
calidad? ¿cambian o no cambian los profesores? ¿tiene sentido hablar de resistencias al cambio? Estas son 
algunas preguntas que podemos formularnos y que a continuación tratamos de abordar con la extensión 

4
propia de una intervención de estas características. 
 
 
 
La  innovación y el cambio: Conceptos, principios y fases 
 
 
Diferentes autores han aportado desde hace tiempo sus ideas para conceptualizar los procesos de 
cambio en educación. Mat Miles dio una definición de innovación en 1964: "Generalmente hablando, parece útil 
definir la innovación como un cambio deliberado, nuevo, específico que se piensa que va a ser más eficaz para 
conseguir los objetivos de un sistema... parece razonable considerar que las innovaciones se planifican en lugar 
de que ocurren por azar. El elemento de novedad puede venir dado por una recombinación de partes o por una 
forma  cualitativamente  diferente  de  lo  que  se  hace"  (Citado  en  Nichols,  1983:2).  Para  Hord  (1987),  la 
innovación es un término amplio y a la vez limitado: "La innovación puede referirse a cualquier cosa que es 
nueva para un individuo dentro del sistema; y lo que es innovación para una persona puede no serlo para otra en 
la misma escuela. Así, la innovación puede incluir no sólo cambios curriculares, sino también nuevo procesos, 
productos, ideas, o incluso personas. Nuevos procedimientos de atención, nuevos libros de textos, o incluso un 
nuevo director puede legítimamente considerarse como una innovación educativa".  
 
También Nichols nos aporta su definición: "Una innovación es una idea, objeto, o práctica percibida 
como nueva por un individuo o individuos, que intenta introducir mejoras en relación a objetivos deseados, que 
por naturales tiene una fundamentación, y que se planifica y delibera" (Nichols, 1983:4).  
 
Las definiciones anteriores, y muchas otras más recientes a las que podríamos hacer referencia 
vienen a plantear la necesidad de la existencia de una idea, técnica, función, etc. nueva o considerada como tal 
por los posibles usuarios. Se trata por tanto de un cambio fundamentado, que no es casual sino planificado con 
mayor o menor publicidad, pero con una clara intención de mejora.  
 
Por  otra  parte,  Medina  (1990)  diferencia  entre  innovación  educativa  y  curricular,  aunque  para 
muchos autores estos términos parecen sinónimos. Según Medina (1990c), "la innovación educativa es un 
proceso de legitimación y optimización de la cultura educativa, los resultados de la educación y las estrategias 
necesarias para transformar cualitativamente la formación de los sujetos insertos en el sistema escolar" (p. 603). 
La  innovación curricular la define Medina como “la actividad de formación mediante la cual los docentes 
justifican  y  plantean  la  mejor  adaptación  y  transformación  del  curriculum,  la  concepción y práctica de los 
procesos formativos en el centro y en el aula” (1995:148). 
 
La diferencia entre innovación curricular e innovación educativa parece de matiz, pero nos puede 
conducir al debate que más adelante plantearemos entre diferentes niveles del cambio en educación, en  
función del impacto que pueda tener este cambio. Recogemos la idea de Romberg y Price (1983) de que los 
cambios curriculares deben plantearse teniendo en cuenta la cultura de la escuela en donde vayan a ser 
desarrollados. Esta es una idea a la que volveremos más adelante cuando planteemos las diferentes tendencias 
en el estudio de la innovación. 
 
Parece que la mayoría de los autores prefieren utilizar el término innovación educativa, posiblemente 
porque  no  restringe  los  cambios  educativos  a  las dimensiones instruccionales. Así, González y Escudero 
(1987) entienden que "La innovación viene constituida por un conjunto de ideas y concepciones, estrategias y 
prácticas,  contenidos  y  direccionalidades  del  cambio,  redefiniciones  de  funciones  de  los  individuos  y 
recomposiciones organizativas de la escuela" (p. 17).  
 
Existe la tendencia en algunos autores a igualar el concepto de innovación con el de cambio. Es 
evidente  que  todo  proceso  de  cambio  a nivel de escuela supone la modificación de algún elemento, o la 
introducción de alguna práctica a nivel didáctico u organizativo que tiene influencia personal y/o cultural 
(Hopkins, Ainscow y West, 1994). Cuban (1992) señala que existen tres creencias fuertemente asentadas con 
respecto al cambio en la escuela: La primera asumiría que El cambio planificado es positivo y procede de la 
idea generalizada de asumir el progreso como valor positivo independientemente de las metas, resultados o 
intención. Una segunda creencia sería aquélla que asume que el cambio está separado de la estabilidad: 
esta creencia no se corrobora con las teorías de sociólogos, psicólogos, antropólogos, que establecen que el 

5
cambio siempre se hace por adaptación y transformación de la realidad existente. Una última creencia a la que 
hace referencia Cuban es que una vez que el cambio planificado se ha adoptado, las mejoras aparecen. 
Tendremos que plantear que la institucionalización del cambio es una de las fases más costosas y complejas 
del desarrollo curricular, sobre todo, cuando esos cambios afectan a cuestiones fundamentales del individuo o 
de la estructura organizativa (Carrera, 1988). 
 
Romerg y Price (1983) diferencian entre Innovaciones menores y radicales. Las primeras se diseñan 
para mejorar la enseñanza, y no suponen cambios a nivel de valores y tradiciones asociadas con la cultura 
escolar (por ejemplo, utilizar en matemáticas las calculadoras). Las Innovaciones radicales son aquellas que se 
diseñan para cambiar las tradiciones culturales de las escuelas y se perciben por el profesorado como tales, 
por ejemplo, la elaboración por parte del equipo docente de los contenidos curriculares; la introducción de la 
enseñanza de compañeros, etc. En la misma línea Rudduck (1991) diferencia "entre el cambio que afecta a las 
estructuras profundas de la escuela y desarrollos que alteran la práctica diaria, pero que no siempre alteran la 
forma en que los profesores y los alumnos piensan sobre la escuela... En nuestros esfuerzos por cambiar, creo que 
hemos subestimado el poder de la cultura de la escuela y de la clase existente para acomodarse, absorber o 
repeler innovaciones que no compaginan con las estructuras y valores asumidos" (p. 27‐28). Por último, Cuban 
(1992) nos muestra su opinión respecto a que los cambios en la escuela pueden diferenciarse en función del 
grado de impacto que busque o que consigan. Así, este autor habla de cambios de primer y de segundo orden. 
Los cambios de Primer orden corresponden a cambios menores dirigidos a mejorar algunas deficiencias 
detectadas en la escuela pero que no afectan a la estructura básica de la organización: seleccionar libros de 
texto,  incluir  cursos.  Los  cambios de  Segundo orden o cambios fundamentales, buscan alterar la forma 
esencial  de  la  organización,  al  introducir  nuevas  metas,  estructuras,  papeles,  etc.    Con  respecto  a  esta 
clasificación de Cuban, Fullan afirma que "Los desafíos para 1990 tienen que ver con cambios de segundo orden, 
que  afecten  a  la  cultura  y  a  la  estructura  de  las  escuelas,  reestructurando  los  papeles  y  reorganizando  las 
responsabilidades, incluyendo en ello a los estudiantes y a los padres" (Fullan, 1991: 29). 
 
  Por otra parte, Hopkins, Ainscow 
  y West (1994) diferencian entre cambios 
Calidad del cambio  Alta  Baja 
internos  y  externos  (según  quien  lo 
implantación  implantación 
provoque)  o  entre  cambio  evolutivo  y 
 
Alta      planificado  (según  el  imperativo  que 
  supongan). Igualmente diferencian entre 
Baja      cambios de alta y baja calidad y alta y baja 
implantación.  Así  podríamos  encontrar 
 
cuatro  tipos  de  innovaciones:  las  que 
responden a criterios pedagógicos de calidad pero se implantan mal y por tanto no permanecen (introducción 
de  nuevas  tecnologías  en  el  aula);  innovaciones  de  baja  calidad  y  alta  implatación  (ciertos  materiales 
curriculares en Educación Infantil); innovaciones de baja calidad y baja implantación , e innovaciones de alta 
calidad y buena implantación (¿seríamos capaces de encontrar alguna?). 
 

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La literatura sobre los procesos de cambio en educación es relativamente amplia. Miles (1992) realizó 
un análisis personal de lo que han supuesto 40 años de cambio en las escuelas, mostrando cómo han ido 
evolucionando los modelos y estrategias de intervención, desde el entrenamiento en destrezas y la aplicación 
técnica de procesos de adopción y difusión, hasta propuestas más recientes que han supuesto la introducción 
del asesor o agente de cambio, o el cambio entendido desde un punto de vista institucional. Este autor nos 
ofrecía  algunas  conclusiones  sobre  el  qué  y  cómo  de  los  cambios  en  educación  basándose  en  su  propia 
experiencia: 
 
Como vemos, poco a poco se ha ido desarrollando un tipo de conocimiento más experiencial que 

* Cada escuela es única 
* Cuanto más se cambia, menos se cambia 
* Las escuelas son instituciones especialmente conservadoras, más difíciles de cambiar que otras instituciones
* Hay que permanecer algún tiempo en la escuela para poder comprender y apoyar los cambios 
* Se necesita una meta, objetivos y una serie de tareas bien definidas con antelación 
* Nunca se puede agradar a todo el mundo, por lo que es necesario avanzar 
* Es especial la participación de cada uno en los procesos de cambio 
* Comenzar por cambios pequeños, fáciles, en lugar de por cambios grandes (Miles, 1992) 
*  El  problema  no  es  la  falta  de  innovaciones,  sino  la  enorme  sobrecarga  de  cambios  fragmentados, 
descoordinados y efímeros 
* Los problemas educativos son complejos y se requiere un enfoque del cambio que reconozca este hecho 
* Se ha dado más importancia a los símbolos del cambio que a su sustancia 
* El cambio es un proceso de aprendizaje cargado de incertidumbre 
* El cambio es una proceso abierto: los modelos de planificación racionales no son de utilidad 
* Los problemas son nuestros amigos 
* El cambio demanda recursos personales, materiales, económicos 
* El cambio es sistémico (Fullan y Miles, 1992) 

investigador sobre los procesos de cambio. Una perspectiva complementaria a la presentada por Miles y 
Fullan es la que se contiene en el modelo denominado CBAM ("Concern Based Adoption Model"). Este modelo 
viene a plantear la idea de que son los individuos (profesores) los principales protagonistas de los procesos de 

* El cambio es un proceso, no un suceso accidental 
* Es posible anticipar gran parte de lo que ocurrirá durante un proceso de cambio 
* Innovación e implantación son dos caras de la misma moneda 
* Para cambiar algo, alguien tiene primero que cambiar 
* Cualquier persona puede facilitar el cambio (Hall y Hord, 1987). 

cambio. Establecen también algunos principios que resultan de interés: 
Más recientemente Fullan (1993) en un excelente libro cuyo título es Fuerzas del Cambio, viene a 
plantear de nuevo algunos principios sobre cómo funcionan los procesos de cambio en educación. Estos 
principios son: 
Estos principios vienen a reflejar una idea del cambio que en modo alguno es planificable, objetivable 
e impuesto. Aunque pueda resultar extensa, me parece que merece la pena incorporar la siguiente afirmación 
de Fullan porque recoge lo que muchos pensamos sobre cómo deberíamos entender los procesos de cambio 
en  educación:  El  mundo  en  el  que  vivimos  “es  un  mundo  donde  el  cambio  es  un  viaje  hacia  un  destino 
desconocido, donde los problemas son nuestros amigos, donde buscar ayuda es un mal síntoma, donde surgen 
iniciativas de arriba a abajo y de abajo arriba, donde la colaboración y el individualismo coexisten en una tensión 
productiva. Es un mundo en donde el cambio refleja la vida misma en la que nada es perfectamente feliz o en 

* El cambio es un viaje, no un listado de tareas 
* Los problemas son nuestros amigos 
* La visión y la planificación estratégica llegan con posterioridad 
* Individualismo y colectivismo deben tener la misma importancia 
* Ni centralismo ni descentralización  7
* La relación con el contexto es crucial 
* Cada persona es un agente de cambio 
permanente armonía, pero donde unas personas (los que poseen conocimientos sobre cómo explicar, abordar e 
iniciar cambios) gestionan mejor que otros. Es un mundo donde uno no debería nunca confiar en un agente de 
cambio, o nunca asumir que otros, especialmente los líderes, conocen lo que están haciendo, no porque los 
agentes de cambio y los líderes sean incompetentes, sino porque el proceso de cambio es tan complejo y lleno de 
aspectos desconocidos, que todos debemos estar en guardia para investigar y resolver problemas. Es un mundo 
donde necesitamos conceptos y capacidades. Necesitamos individuos que indaguen y aprendan, capacidad y 
saber  hacer  como  estrategia  principal,  líderes  que  expresen  pero  que  también  extiendan  lo  que  valoran, 
capacitando  a  otros  a  hacer  lo  mismo,  trabajo  en  equipo  y  propósitos  compartidos  que  acepten  tanto  el 
individualismo y el colectivismo como aspectos esenciales del aprendizaje organizativo, y la organización que 
dinámicamente esté conectada con su ambiente” (Fullan, 1993:vii‐viii). 
 
Uno de los principios que hemos mencionado anteriormente respecto a los procesos de cambio es su 
carácter progresivo, procesual. De la Torre (1994) destaca la necesidad de entender los cambios desde un 
enfoque  transaccional.  Es  éste  un  factor  de  importancia  cuando  se  analizan  los  procesos  de  cambio:  las 
innovaciones pasan por diferentes etapas que es preciso reconocer si queremos ofrecer un modelo amplio que 
permita enfrentarse a su evaluación. 
 
La iniciación configura una de las fases primeras de toda innovación. La iniciación consiste en el 
proceso por el cual se diseña la innovación, se planifica, se da a conocer, se decide, en definitiva iniciar un 
cambio  al  nivel  que  se  considere  (Estebaranz,  1994).  En  esta  fase  hay  que  diferenciar  con  claridad  las 
innovaciones que se originan por iniciativa de la Administración, que pueden tener un valor más o menos 
normativo  (integración,  contenidos  curriculares),  de  las  que  se  adoptan  por  iniciativa  de  los  propios 
profesores (bien sea mediante la convocatoria oficial de Proyectos de Innovación Educativa, bien de forma 
particular).  Ambos  tipos  de  iniciación  contribuyen  a  una  configuración  de  los  procesos  innovadores 
claramente  diferentes.  Al  respecto  afirma  Hord  que  "Los  cambios  desde  abajo  poseen  una  incuestionable 
apariencia populista, puesto que surgen de las necesidades percibidas por los propios usuarios, y por lo tanto 
dejando  de  lado  la  onerosa  necesidad  de  presión  para  que  los  usuarios  lo  acepten.  Pero  el  precio  de  la 
espontaneidad puede ser una gran cantidad de tiempo dedicado a esperar que el cambio ocurra, y la realidad 
social, política y económica de las escuelas de hoy día, con su creciente demanda de mayores y más rápidos 
cambios, han incrementado los cambios propuestos de arriba abajo como una respuesta organizativa eficaz y 
aceptable. El hecho es que cualquier enfoque puede ser eficaz siempre que se acompañe de una intervención 
apropiada"(Hord, 1987:63). 
 
La iniciación se ve también influida por una serie de variables que es necesario atender porque 
influyen y determinan las fases siguientes del proceso de innovación. Así, se requiere que los profesores 
perciban que la innovación que se les propone o que han escogido es de calidad, mejora de forma significativa 
la  práctica  cotidiana,  es  compatible  y  consistente  con  los  valores,  experiencias  pasadas  y  necesidades 
potenciales de los usuarios, su complejidad es baja, se permite el ensayo y la experimentación antes de la 
implantación, y es observable, visible, demostrable (Rogers, 1983). Miles (1992) establece también que las 
características del conocimiento comunicable son: Claridad: debe ser claro, no confuso, vago o irrelevante; 
Relevancia: significativo, conectado con la vida normal y las preocupaciones de los profesores; Imagen de 
acción:  El  conocimiento  puede  ejemplarizarse  en  acciones  específicas,  claramente  visualizables;  tener 
Potencialidad: el conocimiento debe provocar motivación, interés, estar orientado a la acción, y  Destreza: 
Debe existir habilidad conductual para desarrollar las acciones proyectadas. 
 
La  existencia  de  innovaciones  de  calidad  es  una  de  las  condiciones  innegables  de  todo  proceso 
innovador. La "Difusión es el proceso por el que una innovación se comunica a través de ciertos canales a lo largo 
del tiempo y entre miembros de un sistema social. Es un tipo especial de comunicación, en el que los mensajes 
tienen que ver con ideas nuevas. La comunicación es un proceso en el que los participantes crean y comparten 
información entre sí para llegar a un mutuo entendimiento" (Rogers, 1983:4). Este proceso de comunicación 
durante mucho tiempo se ha entendido como una relación unidireccional en donde la investigación académica 
y universitaria poseía la legitimidad para proponer innovaciones en función de los méritos observados en 
situaciones de experimentalidad. En estos momentos el conocimiento sobre la enseñanza y el cambio en los 
profesores no asume estos rígidos principios, sino más bien tiene en cuenta los contextos organizativos y 
personales que pueden influir no tanto en la iniciación de un proceso de innovación, sino en su adopción, 
implantación e institucionalización. En este sentido son significativas las palabras de Richardson  de que "la 
nueva  concepción  del  cambio  implica  diferentes  procesos  ­no  determinados  por  otros  sino  asumidos 

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voluntariamente” (1994:6) . 
 
Otras variables que influyen en el proceso de iniciación y adopción de innovaciones tienen que ver 
con la normatividad u obligatoriedad con que se presente, la implicación de los profesores, la existencia de 
recursos económicos y materiales, así como las posibilidades de asesoramiento externo y especializado. Estos 
son aspectos que influyen en la iniciación de innovaciones, aunque no han de considerarse como puntos de 
partida imprescindibles porque, como hemos observado en nuestra propia investigación (Marcelo, 1996), la 
iniciación no es un momento concreto sino un proceso en el que en función de los resultados que se van 
obteniendo como consecuencia de la evolución de la propia innovación, se van observando repercusiones 
tanto en la incorporación de nuevos miembros al equipo de innovación, así como en el replanteamiento de 
metas y objetivos.  
 
La Implantación de la innovación es el proceso por el cual las innovaciones son asumidas, adoptadas 
por los profesores, y estos deciden ponerlas en práctica, experimentarlas. Diferentes autores han venido a 
manifestar cuáles deberían ser las características y condiciones de los procesos de implantación. Algunos han 
coincidido en la importancia de algo que es ‐pensamos‐ de sentido común, pero que en muchas ocasiones se 
olvida: de las múltiples dimensiones que los procesos de cambio tienen, es necesario prestar especial atención 
a la dimensión personal del cambio si pretendemos que algo cambie realmente. La reciente pero fructífera línea 
de investigación sobre pensamientos del profesor nos ha enseñado que los profesores no son técnicos que 
ejecutan instrucciones y propuestas elaboradas por expertos. Cada vez más se asume que el profesor es un 
constructivista que procesa información, toma decisiones, genera conocimiento práctico, posee creencias, 
rutinas, etc. que influyen en su actividad profesional (Marcelo, 1995a).  
 
Junto a estas dimensiones de la implantación, referidas principalmente a cómo se lleva a la práctica de 
forma individual la innovación planteada, Fullan (1991) nos habla de otras condiciones de todo proceso de 
implantación. Una de ellas es la necesidad de que en la escuela o entre los profesores que implantan una 
innovación exista una "Visión", unos objetivos comunes. La visión, desde el punto de vista de Vandenberghe 
(1993) tiene que ver con las metas que las organizaciones se plantean conseguir; con el desarrollo de la propia 
organización, con el conjuntar las metas individuales para alcanzar un mínimo grado de consenso. 
 
Otro aspecto importante de toda implantación consiste en  adoptar un tipo de planificación no rígida, 
sino evolutiva. Este modelo de planificación, desarrollado a través de los trabajos de Louis y Miles, asume la 
necesidad de flexibilidad porque "el ambiente tanto fuera como dentro de las organizaciones es a menudo 
caótico. Ningún plan específico puede durar mucho tiempo, porque se vuelve obsoleto debido a las cambiantes 
presiones externas, o por el desacuerdo en las prioridades a cubrir dentro de la organización" (Louis y Miles 
1990:193).  Esta  misma  idea  se  ha  confirmado  en  el  trabajo  desarrollado  por  Nias  en  Inglaterra  sobre 
planificación escolar, en el que concluía que "la revisión curricular también fue fluida, y a veces improvisada. 
Ningún desarrollo ni revisión se planificó y dispuso con mucha antelación" (Nias, 1992:245). 
 
Otra de las condiciones de la implantación es el continuo esfuerzo por el desarrollo profesional de los 
profesores que participan en el proyecto de innovación, puesto  que como afirma Fullan, "Los cambios en 
educación dependen de lo que los profesores hacen y piensan, algo tan simple y tan complejo a la vez" (Fullan, 
1991: 117). Este desarrollo profesional puede adoptar diferentes modalidades, desde aquéllas más centradas 
en  la  adquisición  de  conocimientos  y  habilidades  didácticas  relacionadas  con  los  contenidos  del  propio 
proyecto de innovación, hasta la realización de actividades propias de lo que se denomina autoformación: 
profesores aprendiendo conjuntamente (Marcelo, 1995a). Tanto unas modalidades como otras son necesarias 
en diferentes momentos del proceso de implantación, y han de proporcionarse en función de los diferentes 
niveles de preocupación y niveles de uso de los profesores (Sparks, 1994).  
 
 
La Innovación y cambio: Dimensiones individual, grupal y organizativa 
 
Analizando las diferentes fases por las que atraviesan normalmente los procesos de cambio, así como 
el papel que juega la formación, nos damos cuenta que los cambios, las innovaciones, afectan a diferentes 
dimensiones. Por un lado, ya hemos planteado el importante papel que juegan los profesores en los procesos 
de cambio, será a lo que nos referiremos como la dimensión personal del cambio. En segundo lugar, los 
cambios afectan a la institución en la que trabajan los profesores, y por tanto hemos de tener en cuenta el 

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efecto en el aula y en el propio centro (Josso, 1986). En lo que sigue vamos a centrarnos en analizar dos 
dimensiones de los procesos de cambio: la dimensión de cambio individual y organizativo. 
 
 
La innovación como aprendizaje y desarrollo individual 
 
 
Las innovaciones, todas las innovaciones, las piensan personas y las implantan personas. Personas 
que poseen su formación, su conocimiento práctico, su biografía, su estilo de aprendizaje. Como afirmaba 
Hargreaves,  “los  profesores  dan  sentido  al  cambio  fundamentándolo  en  su  propio  conocimiento  práctico, 
personal, y en su propia experiencia” (1996:15). Parece que hay coincidencia entre los diferentes autores 
respecto a que los procesos de cambio han de atender necesariamente a lo que hemos venido denominando la 
dimensión personal del cambio, es decir la atención al impacto que la propuesta de innovación tiene o puede 
tener en las persona del profesor: sus creencias, valores, sentimientos (Sikes, 1992). 
 
Aprendizaje, formación y experiencia parece que son conceptos que están relacionados pero que no 
están recíprocamente determinados.Así, queda claro que aunque puede haber experiencia sin aprendizaje, la 
formación y el aprendizaje de los adultos requiere tomar en consideración, partir o incorporar la experiencia 
directa de trabajo como elemento de la formación. Pero no cualquier tipo de experiencia produce aprendizaje 
y desarrollo: la experiencia puede ayudar al aprendizaje, pero también ser un obstáculo (Dominicé, 1989).  
Dewey en 1938 llamaba la atención hacia el efecto negativo que algunas experiencias podrían tener para 
futuros aprendizajes. Decía que lo importante es la calidad de  la experiencia que se tenga.  Para que las 
experiencias prácticas posean calidad deberían asumir al menos tres principios: continuidad e interacción y 
reflexión. La continuidad se refiere a la idea de un continuum experiencial, es decir, una ordenación creciente 
en cuanto a complejidad y riesgo, así como una acomodación a las características de aprendizaje del sujeto que 
se implica en ella. Ello supone que las experiencias han de representar no sólo un desarrollo cognitivo, sino 
también  personal  y  moral.  El  principio  de  interacción  plantea  la  necesidad  de  entender  las  situaciones 
prácticas como ejemplos de la realidad, en la que interaccionan los diferentes componentes conceptuales o 
metodológicos  que  analíticamente  pueden  presentarse  por  separado  a  los  estudiantes  en  formatos  de 
asignaturas diferenciadas. Por último, si se aprende de la experiencia es porque reflexionamos, analizamos lo 
que hacemos y por qué lo hacemos, lo que conduce a tomar consciencia de las complejidades del trabajo 
profesional. 
 
El aprendizaje por la experiencia es reclamado por Moisan (1992) como un nuevo paradigma dentro 
del campo de la formación. Conceptos como aprendizaje autónomo, auto‐dirigido, autorregulado, cada vez 
están ganando más terreno en cuanto a concreción de dicho nuevo paradigma. Pero ha sido Kolb (1984) quien 
ha estructurado con más detalle el concepto y proceso de apendizaje por la experiencia. Este autor define el 
aprendizaje  como  “el  proceso  mediante  el  cual  se  crea  conocimiento  a  través  de  la  transformación  de  la 
experiencia” (p. 38). Para este autor, el aprendizaje es un proceso continuo fundamentado en la experiencia, 
que  requiere la resolución de conflictos, que implica transacción entre personas y el ambiente, y que esta  
transacción se simboliza a través del término experiencia. Quizás la aportación más característica de Kolb sea 
la de entender el  proceso de aprendizaje experiencial como un ciclo de cuatro etapas que implica cuatro 
modos de aprendizaje adaptativo: experiencia concreta, observación reflexiva, conceptualización abstracta, y 
experimentación  activa.  En  este  modelo,    la  experiencia  concreta/conceptualización  abstracta  y  la 
experimentación activa/observación reflexiva son dos dimensiones distintas, cada una representando dos 
orientaciones adaptativas opuestas. 
 
Es la reflexión sobre la experiencia lo que permite que podamos aprender nuevos conocimientos y 
prácticas, es lo que diferencia una formación experiencial de una formación basada en la impregnación o el 
mimetismo (Courtois, 1995). Aquí se entiende la reflexión como  “un proceso cognitivo deliberado y activo que 
implica secuencias de ideas interconectadas que toman en consideración creencias y conocimientos” (Hatton y 
Smith,  1995:34).    Es  el  análisis  de  la  práctica  observada  o  experienciada,  a  la  luz  de  las  creencias  y 
conocimientos propios, lo que hace posible poner en cuestión las propias ideas y avanzar hacia una mayor 
autoconsciencia del propio conocimiento profesional: “el proceso de interpretar o reinterpretar el significado 
de una experiencia” (Mezirow, 1990). Puesto que ya en otro trabajo hemos abordado un análisis del concepto 
reflexión,  así  como  los  diferentes  enfoques  que  pueden  asumirse  y  los  programas  de  promoción  de  la 
reflexión, dirigimos al lector a estos trabajos (Marcelo, 1995a,b y c).  

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El  aprendizaje  por  la  experiencia  constituye  una  de  las  características  del  aprendizaje  adulto. 
También hemos revisado recientemente las diferentes teorías de aprendizaje adulto, de desarrollo cognitivo 
de los profesores (Marcelo, 1995a). Podemos identificar algunos factores que caracterizan el aprendizaje 
adulto, como son: que los adultos se comprometen a aprender cuando las metas y objetivos se consideran 
realistas e importantes, y se perciben con utilidad inmediata; que el aprendizaje de los adultos tiene siempre 
una implicación personal que deriva en desarrollo, autoconcepto, preocupación, juicios, auto‐eficacia; que los 
adultos desean tener autonomía y ser el origen de su propio aprendizaje, es decir, quieren implicarse en la 
selección  de  objetivos,  contenidos,  actividades  y  evaluación;  que  los  adultos  se  resisten  a  aprender  en 
situaciones que creen que ponen en cuestión su competencia o se ven impuestas; que la motivación de los 
adultos para aprender es interna;  lo que se puede hacer es animar y crear las condiciones que promuevan lo 
que  ya  existe  en  los  adultos;  que  el  aprendizaje  adulto  se  fomenta  mediante  conductas  y  actividades  de 
formación en las que se demuestre respeto, confianza y preocupación por el que aprende (Brook, 1989; Theil, 
1989; Flagello, 1994; Kraft, 1995).  
 
Como vemos, la autoformación y el aprendizaje autónomo aparecen revalorizados en cuanto a que 
recogen  de  forma  más  razonable  la  forma  en  que  las  personas  adultas  aprenden.  Junto  al  aprendizaje 
experiencial, se ha venido utilizando el concepto de aprendizaje autorregulado (self­regulated learning). Se 
ha definido esta modalidad de aprendizaje como “una forma de estudio en la que los que aprenden tiene la 
principal  responsabilidad  al  planificar,  llevar  a  cabo  y  evaluar  sus  propias  experiencias  de  aprendizaje” 
(Caffarella, 1993:30). Al igual que antes hablábamos de autoformación, esta denominación viene a incidir en la 
autonomía, participación y liderazgo por parte del adulto que toma la iniciativa de aprender solo o en equipo 
(Bryan, 1993). 
 
Butler  y  Winne  (1995)  han  revisado  las  investigaciones  sobre  aprendizaje  autorregulado  y  han 
llegado a la conclusión de que el aprendizaje es más eficaz cuando existe autorregulación en los sujetos que 
aprenden. Ello supone que los sujetos que aprenden ‐niños o adultos‐ aprenden en contextos en los que deben 
implicarse de forma activa en la tarea a realizar: establecer metas de conocimiento, deliberar estrategias, 
motivación y procesamiento cognitivo. Plantean estos autores que en el proceso de aprendizaje juega un papel 
fundamental la retroacción: tanto interna como externa. 
 
La autorregulación está compuesta de una serie de episodios voluntarios, que se caracterizan por ser 
un flujo recursivo de información. Cuando los aprendices autorregulados se implican en una tarea, se basan en 
su conocimiento y creencias para llegar a tener una idea de las características de la tarea y sus requisitos. 
Desde  el  punto  de  vista  de  la  autorregulación,  las  dificultades  que  los  estudiantes  o  los  adultos  pueden 
encontrarse tienen que ver con la información que poseen sobre la estructura de las tareas a realizar, con el 
establecimiento de metas de aprendizaje, con la selección y puesta en práctica de estrategias de acción. 
 
A tres implicaciones llegan los autores que son de interés porque podemos ponerlas en relación con 
los principios de los procesos de cambio que hemos revisado en la primera parte de este capítulo: 
 
*  Cuando los sujetos que aprenden perciben discrepancia entre la situación actual y la meta prevista, el 
modelo sugiere que el sujeto escoge actuar basándose en lo que él o ella predice que reducirá la discrepancia: 
se puede escoger entre cambiar el plan, modificar los niveles del plan, inventar nuevos métodos, etc. para 
incrementar el grado de progreso. Ello ocurre cuando las metas de los proyectos de innovación son demasiado 
amplias y como tal se perciben por los profesores. 
* Un progreso continuo en el desarrollo de la tarea académica pero a un ritmo más bajo del esperado puede 
generar reacciones personales negativas, y llevar a desimplicarse de la tareas. 
* La implicación de las personas crece cuanto mayor retroacción interna respecto a la tarea desarrollen. Ello 
tiene que ver con la percepción de la propia eficacia. 
 
Otros  trabajos  se  han  centrado  en  el  proceso  de  cambio  de  los  profesores  y  los  factores  que  lo 
explican. Al respecto, Guskey (1986) nos ofrece su propuesta de modelo de cambio del profesor que parte del 
principio de que las creencias y actitudes de los profesores sólo se modifican en la medida en que los docentes 
perciban  resultados  positivos  en  el  aprendizaje  de  los  alumnos.  Este  modelo  presenta  una  orientación 
temporal del proceso de cambio del profesor.  Cuando se habla de mejora no nos referimos sólo al aprendizaje, 
rendimiento, sino también a la motivación, participación, actitud hacia la escuela, etc. Como afirma el autor: 

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"El punto importante estriba en que la evidencia de mejora (cambio positivo en el resultado de aprendizaje de los 
alumnos) generalmente precede, y puede ser un prerrequisito para que se produzca un cambio significativo en 
las creencias y actitudes de la mayoría de los profesores" (Guskey, 1986:7). 
 
Guskey parte de la idea de que los profesores son capaces de modificar su conducta docente sin estar 
totalmente convencidos de que lo que están haciendo vaya a repercutir positivamente en los alumnos. Es más, 
afirma que las innovaciones o propuestas de cambio han de ser "explicadas" a los profesores con la suficiente 
claridad para que éstos puedan llevar a la práctica las nuevas ideas. Esta forma de entender el cambio puede 
ser adecuada cuando se trata de cambios menores (Cuban, 1992), como introducir un nuevo libro de texto, 
modificar la distribución del tiempo de clase a lo largo del día, introducir nuevas modalidades de tareas para 
los alumnos, etc.  
 
La  idea  de  analizar  los  procesos  de  cambio  como  secuencias  cíclicas  de  fases  que  se  suceden 
progresivamente ha sido utilizada por algunos investigadores para explicar cómo cambian las personas. Así, 
Prochaska y otros (1992) estudiaron los procesos de cambio en conductas aditivas (fumadores por ejemplo), 
encontrando que se producía una evolución desde la etapa de  consideración previa en donde no existe 
intención de cambio de conducta en un futuro próximo, fundamentalmente porque los individuos no pueden 
buscar la solución porque no ven el problema. Una segunda etapa se denomina toma de consideración y es la 
etapa en la que las personas empiezan a ser conscientes de que tienen un problema y que están pensado 
seriamente abordarlo, pero aún no han llegado a un compromiso de acción: se sopesan pros y contras. La 
Preparación: es la etapa que combina intención y conducta y en ella los individuos están intentando iniciar 
acciones de cambio.  Acción es la fase en la que los individuos modifican su conducta, sus experiencias o 
ambiente para abordar sus problemas; implica cambios de conductas y requiere compromiso de tiempo y 
energía. La última etapa es la denominada de Mantenimiento y es cuando la gente trabaja para consolidar lo 
conseguido. 
 
Los cambios se analizan como procesos que afectan a diferentes  dimensiones personales. En un 
trabajo reciente, Bell y Gilbert (1994) planteaban que el desarrollo del profesor ha de analizarse teniendo en 
cuenta tres dimensiones: social, profesional y personal. Establecen estos autores también diferentes fases 
evolutivas  en  cada  una  de  estas  dimensiones.  Así  el  desarrollo  social  iría  desde  el  aislamiento  hacia  la 
colaboración; el desarrollo profesional desde iniciar innovaciones hasta implantarlas, y el desarrollo personal 
iría desde la dependencia a la autonomía (Gisp y Wilkes, 1994). En esta misma línea hay que hacer referencia 
al modelo CBAM ("Concern Based Adoption Model") por la consideración que hace del nivel personal en los 
procesos de innovación. En esta teoría, el concepto "preocupación" juega un papel importante en la medida en 
que asume que hay que atender a las necesidades y demandas específicas de los profesores que se implican en 
procesos  de  cambio.  Una  preocupación  sería  "la  representación  compuesta  de  sentimientos,  inquietudes, 
pensamientos, y consideraciones dadas a una cuestión particular o a una tarea" (Hall y Hord, 1987:58). Se 
asume que cada profesor percibe las situaciones de forma diferente y se implica en ellas en función de su 
propio esquema de desarrollo. Ello ha de repercutir en que la dinámica del proceso de cambio ha de adaptarse 
necesariamente  a  las  preocupaciones  percibidas  por  los  propios  profesores  (Loucks‐Horsley  y 
Stiegelbauer,1991). 
 
   
0. TOMA DE  Poca preocupación o implicación sobre la innovación. No se piensa mucho en ella 
CONSCIENCIA:  
   
1. INFORMACION:   Toma de consciencia general sobre la innovación e interés por aprender más 
detalles. El profesor no parece estar preocupado como persona con respecto a la 
innovación. Está interesado en los aspectos sustantivos: características generales, 
efectos, requisitos... 
   
2. PERSONAL:   El profesor desconoce las demandas de Innovación: si será capaz de cumplir estas 
demandas, y su papel en la Innovación Incluye el análisis de su rol en relación con 
la estructura de recompensas de la organización, toma de decisiones, y conflictos 
potenciales con las estructuras existentes. Se pueden incluir aspectos referidos a 
la financiación o implicación del programa para sí mismo y para los colegas. 
   
3. GESTION:   Se presta atención a los procesos y tareas de los usuarios de la Innovación, y el 

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mejor uso de la información y de los recursos: aspectos referidos a la eficacia, 
organización, gestión, horarios, demandas de tiempo. 
   
4.  Se presta atención al impacto de la Innovación para los alumnos, para su 
CONSECUENCIA:   evaluación. Preocupa la pertinencia de la innovación para los estudiantes, la 
evaluación de su aprovechamiento y los cambios que hacen falta para mejorar ese 
aprovechamiento 
   
5.   El tema es la coordinación y cooperación con otros en el uso de la Innovación, con 
COLABORACION:  el propósito de servirle mejor a los estudiantes. 
   
6. REENFOQUE:   Explorar ventajas adicionales de la Innovación, mayores posibilidades de cambio 
o reajuste. El profesor tiene algunas ideas sobre alternativas a la innovación 
propuesta o existente 
 
Etapas de Preocupaciones de Profesores (Hall y Hord, 1987) 
 
Lange y Burroughs‐Lange (1994) analizaron también el proceso de cambio en profesores teniendo en 
cuenta la dimensión personal que va desde la incertidumbre hasta la estabilidad. Estos autores plantean que 
para que las experiencias que los profesores tienen produzcan un desarrollo profesional, deben ser percibidas 
por los individuos como algún tipo de desafío a lo que ellos asumen que es una “buena práctica”. Sólo de esta 
forma se podrá decir que la experiencia provoca cambios en los  profesores. Para comenzar a abordar el 
sentimiento  de  inseguridad  que  acompaña  este  desafío,  los  individuos  han  de  llegar  a  comprender  la 
naturaleza y la forma del desafío en sí mismo, es decir, que qué consiste la innovación. Cuando poseen una 
clara comprensión de en qué consiste el cambio de su práctica habitual y por qué, entonces ya poseen algunos 
criterios para revisar aquellos recursos necesarios para llevar a cabo de forma adecuada el cambio propuesto. 
La eficacia de su percepción de la naturaleza del cambio, y su consciencia de los recursos para resolverlo 
influirán  la  forma  y  uso  de  estrategias  apropiadas  para  su  continuo  desarrollo  profesional  (Lange  y 
Burroughs‐Lange, 1994).  
 
Paralelamente al desarrollo de las diferentes teorías del aprendizaje adulto, se han venido elaborando 
diversas teorías que se aproximan al estudio de las personas adultas. Las Etapas del Desarrollo Cognitivo se 
centran en los aspectos cognitivos y emocionales que distinguen a cada etapa de desarrollo. Describen las 
transformaciones que se producen en las formas de construir y dar sentido a la experiencia por parte de los 
adultos. Para ellos, la madurez es un proceso hacia un tipo de pensamiento más universal y más capaz de 
abordar relaciones abstractas (Oja, 1989). 
 
En  esta  línea,  se  entiende  que  el  desarrollo  es  un  proceso  que  no  es  estático  ni  uniforme,  sino 
caracterizado  por  un  cambio  constante,  y  por  ello,  los  modelos  teóricos  se  deben  centrar  en  describir  y 
explicar la naturaleza de los cambios y los procesos de cambio de las personas adultas. Diferentes autores han 
venido a coincidir en que, de las diferentes teorías sobre el desarrollo, las que aportan mayor información y 
permiten una adaptación más apropiada al desarrollo de personas adultas son las Etapas de Desarrollo 
Conceptual­Intelectual­Cognitivo de Hunt, las Etapas del Desarrollo Moral de Kohlberg, y las Etapas del 
Desarrollo  del  Yo  de  Loevinger  (Marcelo,  1995a).  Así,  la  primera  etapa  se  caracterizaría  por  un  nivel 
conceptual "concreto", ligado a la acción, con una necesidad de control de las situaciones, inseguridad y  
sumisión a la opinión de los que se consideran como superiores. En la dimensión del desarrollo del yo, esta 
etapa se caracteriza por un elevado conformismo con las normas y reglas sociales imperantes, así como por el 
deseo de agradar a los iguales. Por último, desde el punto de vista de los valores, los individuos muestran 
igualmente una tendencia a identificarse con los valores y creencias de la mayoría, asumiendo de forma 
acrítica convencionalismos sociales. No resulta difícil pensar en esta primera fase como aquélla por la que 
atraviesan muchos profesores principiantes, así como por supuestos alumnos en prácticas, cuando se inician 
en la profesión docente (Marcelo, 1991). Las situaciones de inseguridad, y preocupaciones (más adelante 
trataremos específicamente este aspecto referido a la evolución de las preocupaciones de los profesores) 
representan el principal problema a afrontar como docente (Cumming y Murray, 1989;Oja, 1991). 
 
Una segunda etapa viene caracterizada por una mayor capacidad de abstracción, de ser capaz de 
diferenciar entre hechos, opiniones y teorías. El sujeto adulto comienza a ser capaz de resolver sus problemas 

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sobre la base de un razonamiento inductivo o deductivo. Desde el punto de vista personal, esta evolución se 
manifiesta por una mayor autonomía, así como una comprensión más consciente y relativa de las leyes y 
valores sociales. La tercera etapa corresponde a un elevado nivel de desarrollo conceptual, abstracción, 
simbolización y capacidad de resolución de problemas. A nivel social los sujetos son capaces de mantener 
relaciones interpersonales recíprocas y ricas que pueden favorecer un clima de colaboración.  Es la etapa que 
caracteriza a los profesores expertos, profesores que saben hacer y que son responsables de lo que hacen 
(Oser, 1994). Profesores que destacan en algún campo específico, en alguna materia o nivel de enseñanza; 
profesores que son sensibles a las demandas de la tarea a realizar, que resuelven problemas con más rapidez y 
flexibilidad (Berliner, 1992). 
 
 
La innovación en un contexto social: los grupos de formación 
 
 
Entendemos  que  la  formación  y  el  aprendizaje  del  profesor  a  través  de  la  innovación  puede 
producirse, como hasta ahora hemos comentado, de forma relativamente autónoma y personal. Pero también 
entendemos la innovación, y como consecuencia la formación, como un proceso que ocurre no de forma 
aislada sino dentro de un espacio intersubjetivo y social (Pastré, 1994;Grossen y Perret‐Clermont, 1994). Así, el 
aprendizaje  adulto  no  debería  entenderse  sólo  como  un  fenómeno  aislado,  sino  básicamente  como  una 
experiencia que ocurre en interacción con un contexto o ambiente con el que el individuo interacciona. Es la 
tesis del enfoque sociocultural del aprendizaje que establece que la actividad cognitiva del individuo no puede 
estudiarse sin tener en cuenta los contextos relacionales, sociales y culturales en que se lleva a cabo (Wertsch, 
1993). 
 
Esta  idea  ha  sido  asumida  por  Yinger  (1991),  quien  propone  utilizar  el  concepto  "working 
knowledge", para hacer ver que el conocimiento se produce en diferentes situaciones, y en función de las 
siguientes características: El conocimiento no es solamente una cuestión del pensamiento y la persona, sino de 
relaciones  que  esas  personan  mantienen;  Aprender  (llegar  a  conocer)  implica  mantener  relaciones 
funcionales con el propio ambiente; y la buena enseñanza crea oportunidades para aprender a pensar y actuar 
en relación al ambiente. Estas características son muestra de una nueva forma de pensar sobre la enseñanza y 
la  formación,  puesto  que,  en  palabras  de  Yinger:  "Estamos  comenzando  a  ver  que  los  enfoques  y  las 
concepciones cambian desde lo individual a lo cooperativo y comunitario, de centrarse en la información a 
hacerlo en la acción, desde supuestos mecanicistas a supuestos organísmicos, desde la medición a la narrativa, 
desde la abstracción a la concreción, desde las operaciones a las conversaciones" (Yinger, 1991:5). 
 
Resulta de gran interés y proyección este enfoque, puesto que pone de manifiesto que la unidad de 
análisis  del  aprendizaje  adulto  son  los  procesos  de  interacción  social,  llamando  la  atención  al  análisis 
conversacional: “la conversación se considera el contexto natural en el que las habilidades cognitivas de los 
sujetos se transforman en acciones y se construyen en torno a la interacción interindividual” (Schubauer‐Leoni y 
Grossen, 1993:452). El análisis de esta interacción, y de los procesos de internalización que provoca (Wertch y 
Stone,  1985)  debería  ser  objeto  de  estudio  en  futuras  investigaciones.  Smagorinsky  (1995)  plantea  la 
necesidad de que los investigadores se centren en analizar y comprender las relaciones que se dan entre las 
herramientas  mediacionales  (fundamentalmente  el  discurso),  sus  usos  culturales  dentro  del  grupo  de 
aprendizaje, y su significado de uso en ambientes de aprendizaje, así como la comprensión intersubjetiva de 
las tareas a realizar.    
 
El aprendizaje en grupo como ambiente de formación es una situación que debe, desde nuestro punto 
de vista, ser analizado con más profundidad. Sundstrom, Meuse y Futrell (1990) han propuesto un modelo que 
denominan  ecológico  para  analizar  el  trabajo  en  grupos  desde  procesos  internos  y  externos.  Diferentes 
dimensiones aparecen como importantes a la hora de analizar el funcionamiento y resultados del trabajo en 
grupos: el contexto organizativo, los límites y el desarrollo.  
 
El  Contexto  organizativo  hace  referencia  a  aspectos  relevantes  de  la  organización  que  son 
relativamente externos al equipo de trabajo, tales como sistema de recompensas, recursos de formación, 
cultura, autonomía, tarea a realizar, etc. En segundo lugar, los Límites tienen que ver con las características de 
diferenciación de otras unidades de trabajo, las barreras reales o simbólicas para acceder a la información,. 
Los límites definen las relaciones de un grupo con su contexto: sin son muy abiertas e indiferenciadas, el 

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grupo pierde identidad, si los límites son muy exclusivos, el grupo puede llegar a aislarse. Este es un fenónemo 
que se produce en muchos grupos de formación. En tercer lugar, el Desarrollo del equipo se refiere al análisis 
de la evolución del grupo a lo largo del tiempo, generando normas y roles que pueden ser estructurales, el 
desarrollo del grupo incluye estructura y procesos interpersonales del grupo. Por último, la Eficacia del grupo 
como factor que viene determinado por la actuación y  la viabilidad. La viabilidad se refiere a la satisfacción de 
los  miembros,  la  participación,  disponibilidad  a  continuar,  la  cohesión,  la  cordinación,  la  comunicación 
madura, la resolución de problemas. Actuación tiene que ver con la valoración que las personas externas al 
grupo  hacen  de  la  calidad  de  los  trabajos  o  materiales  producidos  por  el  grupos  consumidores  en  la 
organización o fuera de los productos del trabajo del grupo. 
 
 
La Innovación en la organización: El aprendizaje Organizativo 
 
  
Hasta ahora nos hemos centrado en analizar la innovación como formación y desarrollo individual. 
Sin embargo, ofreceríamos una visión incompleta si no revisáramos otra línea de pensamiento e investigación 
que ha venido haciendo hincapié en el aprendizaje organizativo, en la organización como organismo que se 
desarrolla y aprende. Argyris y Schon afirmaban que “De la misma manera que los individuos son agentes de 
acciones organizativas, también son agentes del aprendizaje organizativo. El aprendizaje organizativo ocurre 
cuando los individuos, actuando con sus imágenes, detectan una contradicción entre los resultados y expectativas 
que confirma o rechaza una teoría organizativa. en uso “ (1978). Así, el aprendizaje no es un proceso aislado y 
solitario,  sino  que  “implica  la  creación  de  interpretaciones  socialmente  construidas  de  los  hechos  y 
conocimientos que llegan a la organización a través del ambiente, o que son generados por él” (Louis, 1994:9). El 
aprendizaje de la organización es algo más que la suma del aprendizaje de algunos de sus miembros. El 
aprendizaje en la organización supone procesamiento social de la información, socialización en la cultura y 
desarrollo de nuevas metas, estructuras, estrategias o ambientes (Shrivasta, 1983). Como Senge plantea en su 
sugerente  libro  titulado  La  Quinta  Disciplina:“Ya  no  basta  con  tener  una  persona  que  aprenda  para  la 
organización...  Ya  no  es  posible  ‘otear  el panorama’ y ordenar a los demás que sigan las órdenes del ‘gran 
estratega’. Las organizaciones que cobrarán relevancia en el futuro serán las que descubran cómo aprovechar el 
entusiasmo y la capacidad de aprendizaje de la gente en todos los niveles de la organización” (Senge, 1992:11‐
12). 
 
El aprendizaje en el puesto de trabajo parece que está configurándose ya como un nuevo paradigma 
en la formación (Sparks,1994). Al principio de este capítulo llamábamos la atención en relación al Documento 
a Debate de la Comunidad Europea, en el que se ponía de manifiesto la importancia de invertir en formación. 
Se destaca cada vez más lo que Barroso llama integrar el lugar para aprender con el lugar para hacer (Barroso, 
1995), que el medio de trabajo profesional se transforme en medio educativo (Pain, 1985; Zafirian, 1992).  
 
Jean‐Marie Barbier, Director del Centre de Recherche sur la Formacion viene a coincidir con esta idea 
afirmando que se ha producido un cambio en la consideración de la formación, observándose cada vez más un 
acercamiento  entre  trabajo  y  formación,  entre  investigación  y  formación,  el  desarrollo  de  funciones  de 
ingeniería de la formación, paralelamente a las funciones de producción de la formación, un desarrollo de la 
dimensión  local  de  la  formación  y  el  desarrollo  de  un  enfoque  más  global  del  desarrollo  de  itinerarios 
individuales (Barbier, 1992). Ello está llevando a la creación de nuevas formas de formación por y en las 
situaciones  de  trabajo:  nuevos  desarrollos  de  la  función  tutorial  en  la  empresa,  de  organizaciones 
cualificantes, de formación‐acción, de la formación integrada en el trabajo y en la producción. En su análisis 
concluye que “ los nuevos modos de organización del trabajo, comportan cada vez con más frecuencia una 
actividad formalizada de reflexión anticipatoria y retrospectiva de los trabajadores sobre los procesos que llevan 
a cabo en la producción; nuevas formas de formación, cada vez más ligada a las situaciones de trabajo, y nuevas 
formas de investigación” (Barbier, 1992:139) 
 
Ligar la innovación, la formación y el desarrollo de la organización se ha convertido ya en un discurso 
asumido de forma generalizada en el ámbito educativo, al menos en cuanto a propósito y finalidad. Se habla de 
la escuela como unidad de cambio, de formación centrada en la escuela, desarrollo profesional basado en la 
escuela, desarrollo del curriculum basado en la escuela. Y éste es un discurso asumido por investigadores, 
formadores,  profesores  e  incluso  Administración.  No  se  mantiene  que  la  escuela  sea  un  lugar  sólo  para 
enseñar y no para aprender. Sin embargo, la realidad no se aleja mucho actualmente de las ideas de Sarason 

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quien afirmaba en 1972 que “las escuelas no están creadas para promover el desarrollo intelectual y profesional 
de los profesores. El supuesto de que los profesores pueden crear y mantener estas condiciones dentro de la 
escuela...estimular a los niños sin que se den las mismas condiciones para los profesores, no tiene fundamento en 
la historia del hombre” (Sarason, 1972:123 ). El desafío en nuestros días consiste en crear las condiciones para 
que puedan darse en las escuelas procesos de aprendizaje, de innovación y formación diseñados por los 
propios  profesores,  de  ambientes  de  aprendizaje  (Loup,  1994;Loup  y  Ellett,  1994)  que  permitan  a  los 
profesores aprender y a las escuelas mejorar. Es la imagen de la escuela como un comunidad de aprendizaje 
donde los profesores investigan, estudian, enseñan, observan, hablan de su enseñanza, se ayudan unos a otros 
(Barth, 1990; John, 1992). 
 
El aprendizaje en la escuela viene tomando la denominación de Mejora escolar entendida como “un 
esfuerzo sistemático y sostenido de cambio en las condiciones de aprendizaje y de otras condiciones internas 
relacionadas, en una o más escuelas, con el fin último de conseguir las metas educativas de una forma eficaz (Van 
Velzen, cit. Hopkins, 1990:181). La mejora escolar como innovación ha sido abordada y descrita en otro 
trabajo,  por  lo  que  no  vamos  a  reiterar  lo  allí  escrito  (Marcelo,  1995a).  Baste  decir  que  se  trata  de  una 
interpretación del cambio, de la innovación, como un proceso de aprendizaje organizativo, que asume la 
escuela  como  unidad  de  cambio,  respetando  las  especificidades  de  cada  escuela;  que  asume  un  enfoque 
sistémico del cambio; que se preocupa por las condiciones tanto internas como externas que lo favorecen; que 
planifica de forma abierta metas y estrategias de desarrollo para institucionalizar el aprendizaje continuo 
como forma de trabajo de los profesores. 
 
Algunos trabajos vienen insistiendo recientemente en la necesidad de tener en cuenta las condiciones 
para  que  se  produzca  el  aprendizaje  organizativo.  Senge  (1992)  llega  a  identificar  cinco  disciplinas  que 
caracterizan a una organización inteligente: pensamiento sistémico, dominio personal, modelos mentales, 
visión compartida y aprendizaje en equipo: “ La construcción de una visión compartida alienta un compromiso 
a largo plazo. Los modelos mentales enfatizan la apertura necesaria para desnudar las limitaciones de nuestra 
manera actual de ver el mundo. El aprendizaje en equipo desarrolla las aptitudes de grupos de personas para 
buscar una figura más amplia que trascienda las perspectivas individuales. Y el dominio personal alienta la 
motivación personal para aprender continuamente cómo nuestros actos afectan al mundo” (1992:22). Ainscow 
y otros (1994) también han identificado algunas condiciones que consideran prioritarias para que pueda 
producirse aprendizaje en la escuela: indagación y reflexión; planificación; implicación; desarrollo profesional 
y coordinación. La indagación representa una actitud de permanente búsqueda y cuestionamiento de lo que se 
hace; la planificación tiene que ver con la existencia de una visión, unas metas en la escuela; la implicación 
tiene  que  ver  con  la  identificación  y  apropiación  que  los  profesores  hacen  del  proyecto  de  escuela;  el 
desarrollo profesional supone la existencia de oportunidades pensadas para aprender desde diferentes vías: 
por los propios profesores y por otros; la coordinación hace referencia a la necesidad de interrelación entre los 
diferentes niveles de la organización. 
 

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La imagen de la escuela como entorno de formación, desarrollo y aprendizaje han calado y atraído a 
muchos formadores, investigadores e incluso políticos. Podríamos seguir haciendo referencia a autores como 
Fullan y Hargreaves (1992) que demandan más colaboración en las escuelas; Wallace y McMahon (1994) que 
inciden en la importancia de la planificación escolar como herramienta que las escuelas tienen para ordenar y 
dar sentido a los cambios externos; Fullan y Miles (1992) que nos avisan de los problemas de los cambios en 
educación; Escudero y Bolívar que nos dicen que el problema del cambio en las escuelas antes que técnico es 
un discurso ético (Escudero y Bolivar, 1994); Vandenberghe (1991) que nos advierte de la importancia de que 
las escuelas desarrollen una visión (grado de consenso en las metas, resultado de las interacciones diarias entre 
el profesorado) de hacia donde quieren ir, así como de la necesidad de que se creen ocasiones para que esta 
visión  pueda  desarrollarse;  Barroso  también  nos  habla  de  la  necesidad  de  que  las  escuelas  tengan  un 
proyecto:“Para hacer un proyecto, es preciso tener un proyecto. Y se tiene un proyecto haciendo un proyecto” 
(Barroso, 1992:37). 
 
Parece  que  poseemos  las  herramientas  conceptuales  y  algunas  experiencias  prácticas  que  nos 
permiten pensar en una idea de escuela que supere la realidad actual, más caracterizada por el aislamiento de 
los profesores, por una concepción burocrática del puesto de trabajo, por un sistema de incentivos poco 
profesional, por una idea de educación más transmisiva que renovadora. Como introducíamos al comienzo de 
este  capítulo,  los  cambios  sociales,  científicos  y  tecnológicos  están  demandando  un  mayor  énfasis  en 
innovaciones educativas que desarrollen nuevas formas de acción cognitiva y social. Así, recientes propuestas 
innovadoras  van  en  la  línea  de  la  enseñanza  para  la  comprensión  (Gardner  y  Boix‐Mansilla,  1994),  el 
aprendizaje  social  a  través  de  trabajo  cooperativo  (Salomon,  1992;  Brown  y  Campione,  en  prensa),  o  la 
enseñanza  dialógica  (Lee,  1993).  Tyack    y  Tobin  (1994)  reflexionaban  sobre  la  gran  dificultad  que  está 
suponiendo  cambiar  las  estructuras  y  las  reglas  con  que  tradicionalmente  se  organiza  el  trabajo  de  la 
enseñanza, para concluir que las escuelas son construcciones históricas y culturales que pueden cambiar con 
la participación y el consenso respecto a fines y metas de la educación.  
 
 
Innovación como Formación: Consideraciones finales 
 
Para concluir con esta exposición quisiera dejar anotadas algunas ideas que pueden ser objeto de 
debate y reflexión a lo largo o al final de nuestra presentación.  
 
 
Los caminos conducen al centro: la innovación como trabajo del profesor 
 
Ya hemos destacado  que la formación del profesorado debe estar ligada a la escuela . Por diferentes 
vías se nos viene planteando la necesidad de que la formación esté enganchada a la realidad cotidiana de los 
profesores. El centro educativo como unidad básica de cambio responde no a una moda sino a la verificación 
de que los profesores son profesionales inmersos en una organización que debe desarrollar sus propios 
procesos de aprendizaje. (Escudero y González, 1994). Merece la pena seguir intentando que la innovación 
surja y se configure en torno a equipos de profesores que trabajan juntos, con más o menos conflictos, pero 
con  claridad de qué quieren conseguir. 
 
 
Creerse la importancia de un plan de formación de la escuela: la Innovación con reconocimiento y 
compromiso aceptado 
 
La  elaboración  del  Proyecto  Educativo  y  Curricular  de  Centro  deriva,  entre  otras  cosas  en  la 
concreción de un plan de formación del profesorado de una determinada escuela o centro educativo. Parece 
ser  que  la  tendencia  que  se  está  observando  es  que  dichos  planes  de  formación  no  alcanzan  el  realce  e 
importancia  que  deberían  tener,  entre  otras  razones  porque  los  profesores  está  habituados  a  que  sus 
necesidades no sean respondidas, o a que las necesidades son tan particulares e ideosincráticas que más que 
un plan de formación parece una lista de compra. La innovación en el centro requiere ciertas condiciones a las 
que ya nos hemos referido anteriormente. Pero junto a las condiciones que podríamos denominar intrínsecas 
‐indagación  y  reflexión,  planificación,  implicación,  formación,  liderazgo  y  coordinación‐  están  otras 
condiciones externas que tienen que ver con la financiación de la formación, la disponibilidad de medios, así 
como la autonomía real de las escuelas para hacer planes (Hargreaves y Hopkins, 1991).  

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Una idea del cambio más realista y posibilista 
 
 
Está  ya  de  más  afirmar  que  ni  los  profesores  ni  las  escuelas  cambian  porque  así  lo  decidan  las 
políticas y las leyes. ¿Qué hacer para que las reformas cumplan sus metas?  Fullan y Miles (1992) afirmaban 
que  “el  problema  no  es  la  falta  de  innovación,  sino  la  enorme  sobrecarga  de  cambios  fragmentadso, 
descoordinados y efímeros”. La ausencia de un mapa, de una visión, de  una dirección general y consensuada 
con los principales protagonistas, los profesores, influye en las posibilidades de éxito de una reforma. Ello no 
quiere  decir  que  antes  de  comenzar  debamos  poseer  todas  las  respuestas  y  soluciones  para  todos  los 
problemas que puedan surgir. La educación no es un recetario culinario. Las reformas educativas originan 
escenarios  nuevos  que  generan  problemas  que  deben  abordarse  con  los  recursos  necesarios  y  por  los 
profesionales de la educación: los profesores.  
 
   Y hablando de los profesores, suele ser común decir que son los profesores los responsables últimos 
del éxito o fracaso de la reforma. No es así en absoluto, y si  así fuera sería necesario reconocer que  los 
procesos de cambio lo son también de aprendizaje. Y el aprendizaje de personas adultas requiere altas dosis 
de motivación intrínseca  y de autonomía, de tiempo personal y de capacidad de desarrollo profesional. Y el 
tiempo político, técnico, objetivo, en general no coincide con el tiempo subjetivo, crónico de los profesores. En 
este sentido, Cambone decía que  “sin un cambio fundamental en la forma como conceptualizamos el tiempo, 
especialmente para los profesores, nuestros mejores esfuerzos para que los profesores participen en la reforma 
escolar probablemente fracasen. .. A menudo un horario impuesto externamente va contra la participación de los 
profesores en la reforma escolar. El tiempo del profesor no es sólo algo de lo que se dispone. El tiempo es algo que 
se construye en gran medida por los individuos que lo viven”.  (1995:512).  
 
Por ello, los cambios en las estructuras del sistema deberían ir acompañadas de cambios en la cultura 
profesional docente y en la capacidad de los profesores para trabajar colectivamente y para aprender de 
forma más autónoma. Y ello nos conduce a un dilema permanente en todo sistema educativo: el  control 
profesional  (interno)  frente  al  control  burocrático  (externo),  la  autonomía  frente  al  centralismo,  la 
homogeneidad (todos los centros con los mismos criterios de funcionamiento) frente a la heterogeneidad 
(diferencias  en  función  de  proyectos).  La  tensión  entre  ambos  polos  es  evidente,  como  lo  es  también  la 
creciente toma de consciencia por la necesidad de evaluar la calidad de los centros y de la enseñanza. También 
la evaluación puede decantarse hacia uno de los dos polos del dilema e influir en aspectos como la motivación, 
implicación, recompensas, compromiso de los profesores y los centros en la mejora de la enseñanza. 
 
Las reformas nunca llegan a ser como se diseñaron. Y es bueno que así sea, sobre todo porque su 
impacto final es muy diferido en el tiempo. Es a través de las dinámicas nuevas de trabajo de los profesores y 
alumnos en las escuelas y los institutos como podemos ir valorando si los cambios introducidos no sólo 
afectan a los nuevos símbolos (nuevos términos, nuevas asignaturas), sino también a la sustancia (formas de 
aprender y enseñar, profesionalismo, participación, autonomía, etc.). 
 
 
 
 
 
Descentralizar  más  la  formación:  Conectar  escuelas  para  crear  redes  donde  la  in­formación  e 
innovación fluya y se difunda con rapidez y horizontalidad. 
 
 
Si algo está caracterizando a la sociedad actual es que nos encaminamos hacia una sociedad de la 
información.¿En qué medida estos cambios van a afectar a cómo entendemos actualmente el trabajo del 
profesor? ¿Podremos pensar en la posibilidad de un aprendizaje más flexible donde el papel del profesor no 
esté asociado a un espacio cerrado, durante un periodo de tiempo determinado y común para todos, y con un 
elevado número de alumnos? ¿Podríamos pensar en formas de enseñanza más individualizadas que permitan 
que el tiempo de trabajo del profesor se dedique a tareas que no tengan que ver necesariamente con impartir 
contenidos sino en orientar el trabajo, facilitar la comprensión, trabajar el pensamiento crítico, desarrollar 
habilidades sociales en los alumnos...? 

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Mientras todo ello llega, creo que podríamos ir pensando ya en algo que es una realidad en países 
como Estados Unidos: la conexión horizontal entre escuelas a través de Internet. Esta  conexión permitiría, 
tanto  a  nivel  internacional,  nacional  o  regional,  que  la  información,  documentación,  materiales,  casos, 
experiencias, etc. fluya entre escuelas y profesores, de forma que podamos superar la tradicional limitación 
que ha caracterizado el trabajo innovador de los profesores: que el esfuerzo realizado para innovar después se 
pierde porque no se da a conocer. 
 
 
La innovación es formación, es aprendizaje 
 
 
Parece  necesario  plantear  que  la  formación  del  profesorado  consiste  en  crear  contextos  que 
favorezcan el aprendizaje de los profesores. Puesto el énfasis en el aprendizaje, cabe llamar la atención a las 
aportaciones que las diferentes teorías del aprendizaje adulto pueden, y de hecho hacen, a la formación del 
profesorado. Ya en otro trabajo he desarrollado esta idea que me parece interesante incorporar: existen 
principios que se derivan de la investigación sobre cómo aprenden los adultos: la necesidad de que las metas y 
objetivos de la formación se consideren realistas e importantes, y se perciban con utilidad inmediata; tener en 
cuenta que el aprendizaje de los adultos tiene una implicación personal, que hay siempre miedo a juicios 
externos negativos que provocan en los adultos ansiedad ante situaciones de nuevos aprendizajes; que los 
adultos desean ser el origen de su propio aprendizaje, es decir, quieren implicarse en la selección de objetivos, 
contenidos, actividades y evaluación; que la motivación en los adultos es intrínseca, y  lo que se puede hacer es 
animar y crear las condiciones que promuevan lo que ya existe en los adultos (Merriam y Caffarella , 1991). 
 
 
El aprendizaje en los profesores es un proceso que dura toda la vida. El profesor como agente de 
cambio 
 
 
Los  profesores  no  cambian  por  actuaciones de formación concretas y limitadas en el tiempo. El 
aprendizaje de los profesores es un desarrollo a lo largo de toda una trayectoria profesional que, como las 
investigaciones  nos  han  ido  mostrando,  va  cambiando  conforme  los  profesores  van  adquiriendo  mayor 
madurez, mayor confianza y dominio de su oficio. El desarrollo es un proceso que se produce a lo largo de la 
vida, que es cualitativo y cuantitativo, multidireccional y multifactorial (Pintrich, 1990).  
 
Para abundar en esta idea valga decir que el Parlamento Europeo ha elegido el año 1996 como Año 
Europeo del Aprendizaje a lo Largo de la Vida. La idea de desarrollo a lo largo de diferentes etapas trae a 
colación  la  necesidad  de  entender  que  las  ofertas  de  formación  deberían  tomar  en  consideración  las 
características del que aprende. Los estudios sobre los ciclos de la carrera docente (Huberman, 1992) han 
mostrado  que  los  profesores  principiantes  pueden  tener  necesidades  formativas  más  centradas  en  la 
supervivencia personal, mientras que otros profesores con más experiencia y rodaje, puede que necesiten 
experiencias  formativas  diferentes,  posiblemente  no  pedagógicas  que  les  abran  de  nuevo  los horizontes 
profesionales y les permitan retomar la motivación por enseñar. 
 
 
Un nuevo movimiento del péndulo: el colectivismo como orientación de la formación  
 
 
Si bien es cierto que estamos en un momento de énfasis y reconocimiento de que la formación de los 
profesores debe tender a realizarse en el lugar de trabajo, en colaboración con los compañeros y sobre los 
problemas  de  la  práctica  cercana,  ello  no  debe  llevarnos  a  olvidar  que  existen  muchos  profesores  que 
prefieren aprender de forma autónoma (en el sentido de individual y aislada), con un ritmo marcado por el 
propio interesado y sobre aquellos temas que puedan ser de su interés. Y es que, desgraciadamente, no en 
todos los centros existen las condiciones más adecuadas para desarrollar trabajos de colaboración. Llamaba la 
atención en la encuesta de Comisiones Obreras (1993, que un 71% del profesorado muestra insatisfacción en 
sus relaciones con los compañeros, siendo más agravada en profesores de BUP que llega a un 83%.  
 

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Creo que puede tener interés iniciar vías de individualización de la formación, abiertas a ritmos de 
aprendizaje  flexibles,  que  utilicen  las  modernas  tecnologías  de  la  información  (correo  electrónico)  para 
permitir un contacto más en la distancia y por tanto menos gravoso para los profesores y formadores. Una 
formación que responda a la idea puesta en circulación por Ferry, en el sentido de que “formarse no puede ser 
más que un trabajo sobre sí mismo, libremente imaginado, deseado y perseguido, realizado a través de medios 
que se ofrecen o que uno mismo se procura” (1991:43). 
 
 
 
Los profesores innovan para que los alumnos aprendan: El aula como entorno de formación 
 
 
   El modelo de formación que conocemos toma como origen el denominado diagnóstico de necesidades 
formativas procedentes principalmente de las carencias detectadas por la Administración y concretadas en los 
correspondientes planes anuales de formación, o, por el contrario ‐y como complemento‐, de las necesidades 
percibidas por los profesores (Marcelo, 1995). Tanto en un caso como en otro estamos asistiendo a un 
modelo de formación que parte de la suposición de que los profesores participan en actividades de formación 
(principalmente de las denominadas actividades regladas como son los cursos de formación) por un interés o 
carencia detectada por ellos mismos en su propio análisis y reflexión.  
 
¿Podríamos partir de un planteamiento distinto?: ¿qué necesitan conocer y ser capaces de hacer y ser 
nuestros estudiantes y qué tipo de formación requieren los profesores para conseguir esos objetivos en los 
alumnos? Significa, por tanto, reconocer, como hace Sparks que“El éxito del desarrollo profesional no se juzgará 
principalmente por cuántos profesores y directores participan en los programas, o por cómo los perciben y 
valoran, sino por si alteran su conducta docente de forma que beneficie a los alumnos. La meta del desarrollo 
profesional  y  otros  esfuerzos  de  mejora  es  mejorar  la  actuación  de  los  estudiantes,  los  profesores  y  la 
organización (1994:26). 
 
 
Más preocupación por la evaluación y la transferencia de aprendizaje  
 
 
Poco a poco se va implantando en España la necesidad de evaluación de las actuaciones de formación. 
La evaluación de la innovación es tanto más necesaria cuanto que cada vez se duda más de la eficacia de la 
propia formación para introducir cambios en los sujetos de la formación. Es necesario evaluar para conocer y 
mejorar. Evaluar para avanzar o rechazar modalidades de formación cuya calidad puede cuestionarse. En el 
caso  de  los  cursos  de  formación,  Gist,  Bavetta  y  Stevens  (1990),  revisando  las  investigaciones  sobre 
transferencias de destrezas desde situaciones de formación en cursos hasta su aplicación al puesto de trabajo, 
confirmaban que escasamente un 10% de lo que se enseña en un curso tiene aplicación práctica en el lugar de 
trabajo. Baldwin y Ford (1988) completan esta idea proponiendo la necesidad de tener en cuenta que los 
sujetos que participan en actividades de formación poseen características diferenciadas, por lo que sería 
necesario pensar en diferentes tipos de programas formativos en función de distintas características, una de 
las cuales podría ser el estilo de aprendizaje de los sujetos a formar. 
 
  
La reflexión: una condición necesaria pero no suficiente 
 
En un trabajo publicado por Day (1993) con el título: La reflexión: una condición necesaria pero no 
suficiente para el desarrollo profesional del profesor" se nos plantea que la mera introducción de actividades 
que teóricamente propician la reflexión: redacción de diarios, biografía, análisis de la propia práctica a través 
de observación de compañeros, o grabaciones de vídeo, no asegura por sí sola un cambio significativo en las 
concepciones,  ni  mucho  menos  en  la  prácticas  de  los  profesores  (Marcelo,  1995b).  Handal  en  Noruega 
encontró  que  las  presiones  de  tiempo,  de  cultura  y  de  formas  de  trabajo  impedían  que  los  profesores 
articularan su conocimiento tácito. Los formadores tienen dificultades para que los profesores reflexionen 
sobre aspectos ya no sólo de análisis de lo que hacen sino de por qué lo hacen. La reflexión, y los métodos que 
la  propician  deben  conectarse  con  acciones  prácticas  de  cambios  en  clase  que  permitan  ir  combinando 
pensamiento y acción, práctica y reflexión, hacer y hablar. 

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La Universidad también puede colaborar 
 
La Universidad tiene un papel importante que desempeñar en la promoción de la innovación, en la 
iniciación o en la colaboración de iniciativas de calidad originadas por los propios profesores. Lejos quedan los 
tiempos en que se pensaba que la Universidad era la única productora del conocimiento relevante y objetivo 
digno de ser implantado por los profesores vía materiales curriculares o cursos de formación. Sin embargo, no 
debemos llevarnos por un nuevo movimiento pendular y pensar que todo conocimiento procedente de la 
innovación en la práctica merece ser etiquetado como valioso. Trabajar en la búsqueda de ideas originales, de 
innovaciones de calidad, que provoquen cambios en la calidad del aprendizaje de los alumnos, debería ser una 
actividad que nos ocupe y que nos ponga de nuevo en la senda de trabajar con los profesores en la mejora de 
su práctica docente  
 
 
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EL DISEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL NUEVO SISTEMA EDUCATIVO: POSIBILIDADES Y 
PROBLEMAS. 
 
  Paulino Murillo Estepa 
 
 
1. Introducción. 
 
En la actualidad ya no resulta tan novedoso hablar de asesoramiento a los centros educativos, dado 
que en los últimos años, principalmente a partir de la implantación progresiva de la LOGSE, viene siendo un 
tema  no  sólo  más  o  menos  asumido  (y/o  cuestionado)  sino  que,  además,  comienza  a  cristalizarse,  con 
tendencia a la rutinización, en muchos de los casos. No obstante, y al mismo tiempo, también hemos de 
reconocer la escasa tradición investigadora sobre el tema, su indefinición y la descoordinación entre las 
actuaciones de los distintos agentes dedicados a dichas tareas. 
 
Por otro lado, hemos de reconocer que la labor de asesoramiento en la enseñanza sigue funcionando a 
partir de esquemas que se suelen tomar de otros ámbitos profesionales, y que sólo a base de pequeños pasos 
se  encamina  hacia  la  búsqueda  de  una  entidad  propia  que  pueda  contribuir  significativamente  a  la 
consecución de mejoras escolares, dado que, incluso, en su vertiente más pedagógica se configura al amparo 
de tres campos de actuación difíciles de delimitar: la supervisión educativa, la formación permanente del 
profesorado y la innovación educativa (Rodríguez Moreno, 1.992). 
 
Llegamos de esta forma a la diferenciación de las distintas instancias de apoyo (como acepción más 
amplia) a los centros y se hace conveniente recordar que no todas nacen a la sombra de la LOGSE, por lo que 
junto a la complejidad del tema nos vamos a encontrar con una dificultad añadida desde el momento que, 
sobre todo, aquellas instancias que ya existían se van a tener que ir adecuando al nuevo marco, con lo que ello 
implica  respecto  a  nuevas  funciones,  cambios  en  el  organigrama  del  Sistema  Educativo,  reubicación  de 
profesionales, etc. 
 
Intentamos, pues, con este capítulo, a partir de las funciones más propias de la labor asesora y del 
nuevo perfil profesional del asesor que se se desprende de la LOGSE, analizar algunos de los problemas que se 
pueden  presentar  en  la  práctica,  así  como  posibles  actuaciones  encaminadas  a  la  superación  de  dichos 
problemas y consecución de un mayor desarrollo y mejora de la enseñanza, para lo que optamos por un 
modelo de asesoramiento basado en la colaboración y centrado en los procesos que permita una mayor 
adecuación a los tiempos que nos toca vivir. Como señala Escudero (1.992) no podemos olvidar que cualquier 
proceso  de  asesoramiento  escolar  reclama  de  la  participación,  negociación  y  construcción  compartida, 
resistiéndose  a  visiones  parciales  que  intenten  justificar  tantos  tipos  de  asesoramiento  como  fuentes 
disciplinares, o tantos asesores como métodos o programas educativos. 
 
 
 
 
 
2. La implantación del nuevo Sistema Educativo y la tarea de asesoramiento. 
 
La transformación que está experimentando el Sistema Educativo como consecuencia de la aplicación 
de la LOGSE y demás disposiciones legales que la van desarrollando plantean cada vez más la necesidad de 
perfilar las funciones de los distintos profesionales dedicados a tareas de asesoramiento y apoyo, así como la 
creación de espacios de asesoramiento debidamente coordinados y contextualizados, de forma que se pueda 
trabajar de forma conjunta, bajo un clima lo más colaborativo posible, hacia la construcción de proyectos 
debidamente consensuados y encaminados a la consecución de cambios cualitativos que puedan incidir en la 
mejora de las prácticas educativas. 
 
De hecho, desde que se comenzó a implantar la LOGSE, se ha venido asesorando al profesorado desde 
distintos frentes, principalmente en aspectos relacionados con la elaboración de documentos referidos al 

27
Proyecto Educativo de Centro, pero de forma no sistemática y descoordinada. Y esto no viene siendo así por 
azar o caprichos del destino; tampoco por "voluntarismos" de unos u otros, sino más bien por indefiniciones 
que  hacen  que  a  los  diferentes  sectores  profesionales,  que  intervienen  de  alguna  forma  en  la  labor  de 
asesoraramiento, se le vayan adjudicando funciones sin que se tenga en el punto de mira la rentabilización de 
esfuerzos ni las consecuencias de intervenir descoordinadamente con/en los profesores asesorados. Y es que 
a la buena voluntad no sólo debe unírsele una racional coordinación en el desarrollo de las intervenciones, 
sino  también  en  el  resto  de  fases  del  proceso:  diseño/planificación  y  evaluación,  que  por  cierto  debe  ir 
pasando a ser concebida como la recogida procesual de información con vistas a enriquecer y mejorar las 
prácticas, y dejando el papel de control a que actualmente se encuentra sometida. La calidad debe ir ganando 
terreno a la cantidad, independientemente del control administrativo, que también es necesario y legítimo, 
pero que no debemos confundirlo, ni explícita ni implícitamente, con los procesos evaluativos. 
 
Decimos lo anterior porque basta revisar someramente los distintos documentos legislativos que 
regulan la creación y desarrollo de los distintos servicios, equipos, programas,... a los que se les adjudican 
funciones de asesoramiento, para darnos cuenta no sólo de la diversidad de los mismos, sino también de sus 
actuales  desconexiones,  todo  ello  independientemente  de  experiencias  más  o  menos  concretas  que  casi 
siempre quedan a la buena voluntad de los participantes en las mismas. Por fijarnos en uno de los temas 
claves y candentes de más actualidad como son la elaboración de los distintos Proyectos Curriculares de los 
Centros, podemos observar claramente como se atribuyen tareas y responsabilidades de asesoramiento sobre 
su elaboración, al menos a tres colectivos diferentes: Servicio de Inspección, Asesores de formación de los 
Centros de Profesores y Equipos de Orientación Educativa, y aunque, en honor a la verdad, los distintos 
aspectos de incidencia quedan más o menos delimitados, resulta bastante fácil detectar ciertas ambigüedades 
y por supuesto solapamientos que incluso, a veces, llegan a distintos modelos en función de la instancia 
asesora de turno. 
 
En  el  preámbulo  de  la  LOGSE  podemos  leer  sobre  la  existencia  de  un  conjunto  de  factores 
estrictamente educativos cuyas mejoras van a confluir en una enseñanza de más calidad, quedando recogidos 
en el Título Cuarto, donde se señalan, entre otros, la cualificación y formación del profesorado, la orientación 
educativa y profesional y la inspección educativa. 
 
Con respecto a la Inspección educativa en el artículo 61 de la Ley en su apartado 1 se recoge que "las 
Administraciones educativas ejercerán la función inspectora para garantizar el cumplimiento de las leyes y la 
mejora de la calidad del sistema educativo", para fijar las funciones que se les encomienda en el siguiente 
apartado y de las que destacamos, en relación al tema que nos ocupa, las siguientes: 
 
" Colaborar en la mejora de la práctica docente y del funcionamiento de los centros y en los procesos 
de renovación educativa" 
 
"  Asesorar  e  informar  a  los  distintos  sectores  de  la  comunidad  educativa  en  el  ejercicio  de  sus 
derechos y en el cumplimiento de sus obligaciones". 
 
 
En lo referente a la Orientación Educativa y Profesional, en el artículo 60 de la LOGSE se recoge que 
"las Administraciones educativas garantizarán la orientación académica, psicopedagógica y profesional de los 
alumnos, especialmente en lo que se refiere a las distintas opciones educativas y a la transición del sistema 
educativo al mundo laboral (...)" y más adelante en las disposiciones adicionales se contempla "la creación de 
servicios especializados de orientación educativa, psicopedagógica y profesional que atiendan a los centros 
que impartan enseñanzas de régimen general de las reguladas en la presente ley". 
 
Nos encontramos, por tanto, ante la regulación de unos equipos constituídos por profesionales que 
van a tener establecidas unas funciones encaminadas de forma importante al desarrollo de tareas de apoyo y 
asesoramiento, en algunas de las cuales se empieza a apreciar la concepción de asesoramiento como un 
proceso de dinamización, de facilitación, ayuda y colaboración, aunque otras parecen seguir estando más 
dirigidas  a  tareas  más  de  gestión,  también  necesarias  pero  que  no  deberían  ser  las  predominantes.  El 
posterior desarrollo de las mismas nos permitirá conocer la realidad de los hechos y hacia qué tipo de tareas 
se desnivelará la balanza.  
 

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Por último, en relación con la cualificación y formación del profesorado, el artículo 56 de la LOGSE se 
refiere en sus apartados uno y dos, tanto a la formación inicial, como a la permanente, señalándose en el 
apartado tres que "las Administraciones educativas planificarán las actividades necesarias de formación 
permanente  del  profesorado  y  garantizarán  una  oferta  diversificada  y  gratuita  de  estas  actividades.  Se 
establecerán las medidas oportunas para favorecer la participación del profesorado en estos programas". En 
definitiva, podemos observar como la normativa legal, adjudica tareas de asesoramiento a tres colectivos 
distintos sin que exista en la actualidad un diseño concreto de actuación que, aunque diferenciado, sea lo 
suficientemente  complementario  y  coordinado.  La  red  de  apoyo  por  la  que  ha  optado  nuestro  Sistema 
Educativo pasa necesariamente por la coordinación del trabajo de las diversas instancias de asesoramiento, 
tanto  interno  como  externo,  y  ello  si  verdaderamente  queremos  ayudar  al  profesorado  en  sus  tareas  y 
desarrollo profesional. Por ello, no deberíamos perder como referente, que el verdadero protagonista de todos 
estos procesos debe ser el propio profesorado, y hacia la facilitación de su trabajo y de su formación es hacia 
donde  se  deben  encaminar  los  procesos  de  asesoramiento,  considerando  en  todo  momento  tanto  su 
autonomía como sus intereses y necesidades profesionales. 
 
 
 
 
3. Conceptualización y funciones de la labor asesora. Perfil profesional. 
 
Son muchas y variadas las definiciones que existen en relación a la labor de asesoramiento, pero casi 
todas recogen la interacción entre profesionales que implica su puesta en marcha. No pretendemos en este 
apartado hacer una revisión exhaustiva del concepto asesoramiento, ni siquiera delimitarlo en relación a otros 
campos  de  actuación  con  los  que  fácilmente  se  puede  solapar  (formación  permanente,  supervisión, 
innovación,  orientación)  o    vincularlo  con  el  concepto  más  amplio  de  apoyo,  lo  que  se  puede revisar en 
distintos autores que tratan sobre el tema (Rodríguez Moreno, 1.992; Nieto y Portela, 1.992; Solé, 1.994, 
Marcelo, 1.994). Nuestro objetivo es más modesto, se trata de aproximarnos al concepto de asesoramiento y 
algunas de sus funciones, así como buscar algunas características propias que le den identidad y que puedan 
diferenciarla de otras actuaciones. 
 
La  caracterización  del  asesoramiento  en  la  enseñanza  es  algo  complejo  y  con  gran  variedad  de 
alternativas y campos de influencia, llegando a constituir una práctica que utiliza modelos tomados de otras 
formas de actividad social, tanto en su conceptualización como en su desarrollo. 
 
Rodríguez Moreno (1.992) comenta la falta de unanimidad existente tanto a la hora de definir el 
asesoramiento  como  las  funciones  inherentes  al  mismo  y  señala  las  notas  esenciales  que  le  otorgan  su 
especifidad en la enseñanza, y así, a partir de las definiciones de varios autores (Lippit & Lippit, 1.986; Aubrey, 
1.990) establece las siguientes: 
 
 
 
 
‐ Proceso de ayuda y apoyo. 
‐ Orientado hacia el cambio o la mejora. 
‐ La responsabilidad recae en los asesorados. 
‐ La pericia del agente de apoyo. 
‐ La credibilidad del agente de apoyo. 
‐ La colegialidad. 
(Rdguez. Moreno, 1.992:11) 
Nieto y Portela (1.992) por su parte, al hablar de asesoramiento se refieren a los procesos de ayuda a 
la mejora escolar, la cual definen (apoyándose en Miles y Ekholm, 1.985) como "un esfuerzo sistemático y 
constante orientado al cambio en las condiciones de aprendizaje y otras condiciones internas en una o más 
escuelas  con  el  fin  de  lograr  más  eficazmente  las  metas  educativas".  Por  otro  lado,  utilizan  el  término 
asesoramiento o apoyo indistintamente, si bien aclaran su conceptualización como algo que va más allá de 
otros ámbitos a los que habitualmente ha estado restringido como son la orientación personal, escolar y 
profesional y ámbito de las necesidades educativas especiales y compensación de desigualdades, algo que se 
debe encontrar vinculado a procesos que posibiliten el cambio educativo y que se base en prácticas plurales 

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rodeadas de un clima colaborativo y todo ello, preferentemente, en el centro escolar. 
 
Por  nuestra  parte  vamos  a  considerar  el  asesoramiento  como  los  procesos  interactivos  de 
colaboración con los centros educativos y/o profesorado que los conforman con la finalidad de prevenir 
posibles problemas, participar y ayudar en la solución de los que puedan existir y cooperar en la consecución 
de una mayor mejora educativa. 
 
En cuanto a las funciones propias de la labor asesora, Louis (1.985) refiriéndose a las tareas propias 
del asesor externo, llega a definir hasta once posibles actividades a desarrollar: 
 
 
1. Investigación y análisis, realizando y/o sintetizando investigaciones y diseminando directrices de 
política educativa. 
 
2. Evaluación de prácticas escolares, ayudando a los centros a conocerlas y sistematizarlas. 
 
3. Desarrollo de materiales, métodos o procedimientos. 
 
4. Demostrar y modelar nuevas prácticas y métodos educativos. 
 
5. Información sobre resultados de investigación y sobre nuevos métodos pedagógicos. 
 
6. Planificación a nivel de centros. 
 
7. Establecimiento de relaciones entre centros o grupos implicados en proyectos similares. 
 
8. Formación de profesores en nuevas prácticas educativas. 
 
9. Consultor para seleccionar y desarrollar nuevos programas. 
 
10. Apoyo a los centros para el desarrollo de sus propias dinámicas de cambio. 
 
11. Creador de capacidades, ayudando a los centros a desarrollar sus potencialidades para dirigir su 
propia mejora. 
(Louis, 1.985) 
 
Nieto y Portela separan las tareas a desempeñar por los agentes de apoyo interno de los agentes de 
apoyo externo y así en relación a los primeros señalan las siguientes actividades: 
 
1.  Continuar  directamente  vinculado  a  la  enseñanza  en  el  aula:  enseñando;  experimentando; 
actuando  como  modelo  para  los  demás  compañeros;  introduciendo  mejoras  en  la  propia  aula  o 
también en la de otros compañeros, trabajando conjuntamente con ellos. 
 
2. Organizar y conducir procesos de revisión conjunta de la práctica educativa (ayudar a compañeros 
a clarificar y especificar sus necesidades y problemas, diseñar proyectos de investigación, formular 
propuestas de acción, evaluar las acciones que emprenden y reflexionar sobre las mismas. 
 
3. Supervisar y orientar individualmente a otros compañeros. 
 
 
4. Participar en la toma de decisiones sobre la línea a seguir y las modificaciones que se considere 
necesario introducir. 
 
5. Tomar parte en la formación de otros profesores. 
 
6. Conducir y apoyar el trabajo en equipo y favorecer una atmósfera propicia para esta modalidad de 
trabajo. 

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7. Tomar parte en actividades de evaluación. 
 
8.  Facilitar  recursos:  localizar  recursos;  diseñar  y  construir,  seleccionar  y  adaptar  materiales  y 
programas; servir de enlace con agentes de apoyo externo y otros profesores con intereses comunes. 
(Nieto y Portela, 1.992:345 ) 
 
En cuanto a las tareas a desempeñar por los agentes de apoyo externo señalan las siguientes: 
 
1. Planificación. Diseñar nuevos currícula, programas instructivos, materiales, instrumentos, métodos 
de enseñanza. 
 
2. Implementación. Ayudar a las escuelas a implementar directrices curriculares establecidas desde 
instancias administrativas (sistemas centralizados); seleccionar, adaptar e implementar programas 
disponibles  que  responden  a  sus  necesidades;  o  desarrollar  su  propio  currículum  (sistemas 
descentralizados) 
 
3. Demostración. Hacer demostraciones de nuevos programas o prácticas de enseñanza de modo que 
las escuelas tengan la oportunidad de observar y examinar dichas innovaciones en acción. 
 
4. Diseminación. Recopilar, sintetizar, transformar, diseminar información para los profesores. (...) 
 
5.  Establecimiento  de  redes.  (...)  ayudar  a  los  profesores  o  escuelas  a  diseminar  sus  propios 
materiales o prácticas, a relacionarse con colegas y a crear redes de intercambio y colaboración en 
base a intereses comunes. (...) 
 
6. Valoración de necesidades. Ayudar a profesores o escuelas a valorar sus necesidades de manera 
formal o informal, bien como paso previo para facilitar la resolución de un problema o bien para ir 
determinando conjuntamente sobre qué trabajar y cómo a lo largo de su relación. 
 
7.  Investigación  y  análisis.  (...)  Su  objetivo  puede  ir  desde  mejorar  la  práctica  escolar  (...)  hasta 
satisfacer necesidades de nueva información por parte de distintas audiencias implicadas (...) 
 
8. Evaluación. Conducir o tomar parte en evaluaciones de distinta naturaleza y propósito. (...) 
 
9. Formación. Promover, planificar, conducir y supervisar actividades de perfeccionamiento en la 
escuela orientadas al aprendizaje de nuevos conocimientos, habilidades, actitudes y valores a nivel 
tanto pedagógico como organizativo. (...) 
 
10.  Prescripción.  En  algunas  ocasiones,  cuando  se  habla  de  apoyo  externo  se  excluyen  tareas 
puramente reguladoras que van ligadas a una función de control (...) en otras se opta por incluirlas 
bajo el calificativo de apoyo. (...) 
(Nieto y Portela, 1.992:348‐349) 
 
Por nuestra parte, más que diferenciar funciones propias del asesoramiento externo y del interno 
vamos a apostar por la articulación de ambos, apostando por la coordinación de los distintos profesionales 
educativos de una zona, centro o grupo de centros que fueran conformando un modelo de apoyo colaborativo 
desde el que el asesoramiento a los centros y sus profesores pudiera venir tanto desde dentro como desde 
fuera o desde ambos ámbitos al mismo tiempo, sin grandes distinciones de funciones. Siguiendo a Parrilla 
(1.994)  estariamos  hablando  de  un  apoyo  colaborativo  como  un  proceso  que  busca  la  adecuación  de  la 
enseñanza a distintas situaciones y necesidades y que se basa en la igualdad como base de las relaciones de los 
profesionales  intervinientes,  caracterizado  por  su  confianza  mutua,  responsabilidad  compartida  y 
comunicación abierta. Un apoyo que exige igualmente contemplar de forma positiva los diversos enfoques y 
recursos  para  la  identificación  de  problemas,  selección  y  diseño  de  estrategias  de  solución,  desarrollo  y 
evaluación de las mismas, desde un planteamiento que descansa en la responsabilidad compartida de todos 
los profesionales que van a intervenir. 
 

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En  definitiva,  se  trataría  de  analizar  y  resolver  los  problemas  de  forma  conjunta  y  colaborativa 
asumiendo las aportaciones de otros profesionales del centro o  externos al mismo y caminando hacia un 
trabajo coordinado que se articule desde los supuestos de complementariedad del conocimiento. Así vistas las 
cosas puede parecer que cualquier profesional que actúe desde dentro del centro, o desde fuera del mismo, 
puede asesorar, y esto puede ser cierto, pero, al mismo tiempo, hemos de ser conscientes que en el perfil que 
defina cada una de las actuaciones se pueden llegar a apreciar claras diferencias tanto en los planteamientos 
como en la forma de desarrollar la tarea, por lo que hemos de considerar el riesgo que se corre (Hernández, 
1.991) de que se diluya el efecto y pueda llevar a un mero cambio de nombre si no va asociado a una nueva 
forma de actuación profesional, pues en ese caso el proceso dejaría de ser significativo por su inespecifidad, lo 
que constituría un cambio de denominación para unas funciones ya conocidas. 
 
En este sentido Havelock (1.969), citado por Hernández, señala  una serie de características que 
pueden perfilar el papel del asesor, distinguiendo lo que puede ser o no  considerado como asesoramiento: 
 
* La necesidad de asesoramiento, la demanda, debe ser realizada por el profesor, profesores o centro 
a asesorar. 
 
* La relación entre asesor y asesorado debe ser temporal y específica para la necesidad o demanda 
que se plantea. 
 
* Los asesores pueden proceder de distintas disciplinas profesionales. 
 
* El asesor no debe solucionar problemas, sino ayudar a encontrar y contrastar posibles soluciones. 
 
* No debe existir relación jerárquica entre el asesor y el profesorado que se asesora. 
 
* El punto de partida debe ser el compromiso compartido a partir del contraste de las expectativas 
respectivas. 
 
* Se debe favorecer la actitud de generar conocimiento compartido. 
 
* Se debe favorecer la reflexión crítica sobre la práctica del profesorado o centro, así como del propio 
asesor, con vistas a conseguir mejoras. 
 
 
 
4. El asesoramiento y la calidad educativa. Desarrollo y mejora de la enseñanza. 
 
La implantación de la LOGSE también ha promovido la necesidad de difundir entre el profesorado los 
nuevos modelos de enseñanza y aprendizaje propugnados por esta reforma, a través de una amplia variedad 
de actividades de formación. Si repasamos brevemente las distintas formas de entender los procesos de 
enseñanza‐aprendizaje  especificados  en  el  siguiente  cuadro,  podemos  observar  como  todavía  subsisten 
modelos transmisivos y activistas que se entremezclan con los constructivistas fomentados por la reforma 
educativa. 
 
     
    MODELO  MODELO ACTIVISTA  MODELO 
TRANSMISIVO  CONSTRUCTIVISTA 
     
PROFESOR  CONCEPC * Memorización  * Actuación sobre la  * Interpretación de la 
IÓN  * Lección magistral  realidad  realidad a partir de 
FILOSÓFI * Exposición oral  * Fomento del  los conocimientos 
CA  activismo  adquiridos por los 
* Escasa  alumnos 
profundización sobre 
contenidos 
conceptuales 

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ALUMNO    * Receptor de  * Actividad no dirigida  * Actividad dirigida 
aprendizaje  * " Espontaneidad"  * Facilita el cambio 
* " Pasividad "  progresivo en las 
ideas de los alumnos 
     
  INTERAC * Interacciones  * Interacciones  * Muchas 
  CIÓN  escasas  abundantes entre los  interacciones 
  * Profesor/Alumno  alumnos, poco  Alumno/Alumno 
CONTEXTO  básicamente  reguladas por la  Profesor/Alumno 
intervención del 
profesor 
     
  PRIORID * Conceptuales  * Procedimientos y  * Conceptuales, 
AD DE  destrezas  procedimientos y 
CONTENI destrezas 
DOS 
 
 
Igualmente,  los  modelos  de  asesoramiento  se  pueden  identificar  con  la  forma  de  entender  los 
procesos  de  enseñanza  aprendizaje:  experto,  con  capacidad  de  identificar  y  solucionar  problemas; 
dinamizador, que deposita toda la responsabilidad en los centros y colaborativo, que no dice lo que hay que 
hacer sino que ayuda a analizar mejor los problemas y a buscar soluciones.  
 
Como ya ha quedado dicho, la labor de asesoramiento se crea fundamentalmente a partir de prácticas 
como la formación permanente, la innovación educativa, la supervisión y la orientación, configurándose su 
identidad  a  medida  que  se  va  diferenciando  de  dichos  quehaceres,  pero  a veces resulta extraño y difícil 
establecer  diferencias  entre  ellos  y  sobre  todo  entre  asesoramiento  y  formación  del  profesorado, 
fundamentalmente cuando trabajamos con modelos de formación orientados hacia el desarrollo profesional. 
Marcelo (1.994) piensa que el concepto desarrollo profesional de los profesores presupone un enfoque en la 
formación del profesorado que valora su carácter contextual, organizativo y orientado al cambio, así como que 
tiene una connotación de evolución y continuidad que parece superar la tradicional yuxtaposición entre 
formación inicial y perfeccionamiento de los profesores. Comenta, igualmente, que el desarrollo profesional 
entendido como un proceso de aprendizaje mediante el cual alguien ha de aprender algo por sí mismo o 
apoyado en otros, dentro de un contexto concreto, implica un proceso de diseño, desarrollo y evaluación. 
Pero se trata de procesos que no se dan en el vacío, que requieren de una estructura que facilite recursos 
materiales y humanos que coordinen los diferentes momentos del proceso. Requieren, en definitiva, de la 
existencia de servicios de apoyo que colaboren con el profesorado en la iniciación, desarrollo y evaluación del 
proyecto. 
 
 
El proceso de asesoramiento o apoyo está directamente influenciado por la política educativa, por las 
características del Sistema Educativo, por la autonomía de los centros y por el grado de profesionalidad de los 
profesores. 
 
Decíamos que la finalidad básica de la labor de asesoramiento es la de colaborar con los centros para 
contribuir a la mejora de la calidad de la enseñanza y de los procesos educativos que en ella tienen lugar. 
Cómo contribuir a esa mejora va a ser diferente según los centros, ya que las necesidades van a ser distintas, 
de ahí que se convierta en tarea importante el clarificar y consensuar los distintos papeles en los procesos de 
colaboración que se vayan a establecer, así como intentar no asumir ciertas tareas que de alguna forma 
puedan ir en contra de la autonomía e iniciativas de los propios profesores del centro. 
 
Lo que se busca, en definitiva, es que las implicaciones que se desprenden como causa del desarrollo 
de la LOGSE, vayan elevando la calidad de los centros y su capacidad de educar realmente para la participación 
y  colaboración  activa  de  los  individuos  en  la  sociedad.  El  trabajo  y  formación  dentro  del  centro,  la 
potenciación  del  trabajo  en  equipo,  el  estímulo  de  investigaciones,  etc.  son  aspectos  que  no se deben ni 
pueden olvidar desde la labor de asesoramiento, puesto que si los centros van abriendo sus puertas a otros 

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profesionales, aceptando su colaboración y compartiendo sus problemas, los asesores se van a convertir en 
personas que también van a tener su responsabilidad y reto profesional en todo proceso de cambio que se 
planteen los centros como núcleo de la mejora escolar. 
 
Pero como argumenta Bolívar (1.995) los procesos de cambio en los centros no pueden ni deben 
consistir en cómo desarrollar en los mismos buenos diseños externos, sino por el contrario en algo que no sólo 
se ha de generar en los propios centros sino que además debe integrar los propósitos y metas del profesorado 
como personas, sus preocupaciones, vivencias, creencias, etc. De ahí que no debamos perder nunca como 
referencia  al  desarrollar  tareas  de  asesoramiento,  que  los  profesores  deben  ser  los  constructores  de  la 
innovación, los principales artífices, y para que ello ocurra hemos de trabajar más en el campo de las creencias 
y de las teorías implícitas que en el de aprendizaje de nuevos conocimientos, considerando, al mismo tiempo, 
que  el  profesorado  aprende  en  su  contexto  organizativo  de  trabajo,  de  ahí  que  independientemente  de 
determinadas  acciones  concretas,  el  asesoramiento  se  debe  inscribir  en  el  contexto  organizativo  de  los 
centros, de forma que permita y potencie el cambio y la mejora deseados. 
 
Recordemos para concluir, que un modelo de asesoramiento colaborativo que busca la mejora escolar 
y calidad educativa, fundamentalmente a través del trabajo en y con el centro, no es causal, no es sólo una 
aplicación de técnicas precisas, se trata de algo ideológico, cargado de valores, actitudes y creencias, y cuyo 
contenido principal se centra, una vez más, en la "colaboración entre iguales". 
 
Imbernón (1.996) en este sentido nos recuerda que en esta nueva cultura profesional, el profesorado 
ya no se conforma con experimentar innovaciones que le vienen de fuera, sino que pasa a jugar un papel 
dinámico, participando activamente desde y en su propio contexto. Al mismo tiempo, reconoce que los centros 
necesitan además de la discusión entre colegas, de la ayuda externa democrática y de prácticas reflexivas, 
intentando superar el aislamiento en las aulas y en los centros, de ahí que haya que buscar puentes de unión 
entre las escuelas y los distintos sistemas en que se encuentran inmersas mediante la indagación colaborativa 
y  proyectos  comunes  "que  sean  capaces  de  generar  una  nueva  cultura  de  la  organización  y  de  fundir  la 
perspectiva interna de los que están dentro de las escuelas con las perspectivas externas del personal de 
apoyo en una verdadera perspectiva colaborativa". Las funciones de asesoramiento adquieren, de esta forma, 
una dimensión significativa en el desarrollo y mejora de la enseñanza que repercutirá en una mayor calidad 
educativa. 
 
5.‐ Problemas que se pueden presentar. 
 
En el contexto actual de implantación progresiva de la LOGSE, la figura del asesor se constituye en el 
agente de apoyo externo que va a intentar ayudar al profesorado y a los centros educativos a poner en marcha 
los cambios necesarios que demanda la propia Reforma educativa, y es precisamente aquí donde pueden 
aparecer los primeros problemas, pues si el rol del asesor debe estar más próximo a la formación que a la 
burocracia, es esta última la que con frecuencia predomina sobre la primera, constituyéndose, en el mejor de 
los casos, en tareas compartidas que añaden mayor indefinición si cabe a la propia actuación del asesor y al 
desarrollo de sus funciones  
 
Ya hemos comentado algunas de las funciones encomendadas a los asesores, así como la finalidad 
fundamental del desempeño de su tarea, de forma que partiendo del asesoramiento como colaboración con los 
centros educativos con vistas a la consecución de una mayor calidad en sus actuaciones, vamos a detenernos a 
continuación en algunos de los problemas que se pueden presentar a la hora de poner en funcionamiento esos 
procesos colaborativos. 
 
 
5.1. Diversificación profesional de los asesores. 
 
Rodríguez Moreno (1.995), citando a Dyson (1.991) hace referencia al amplio listado de actividades 
encomendadas al personal de apoyo dedicado a tareas de asesoramiento, de forma que examinando sus 
funciones podemos encontrar tantas y tan variopintas que suelen abarcar un amplio abánico que suele ir 
desde el tratamiento directo con alumnos a tareas de formación en centros pasando por la coordinación con 
otros servicios no educativos, impartir formación permanente o trabajar y/o apoyar a familias. Con estos 
presupuestos no sólo tendríamos que pensar en "superasesores" sino que además como plantea el propio 

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Dyson no sólo se pueden interpretar como un espectro de actividades al ser algunas de ellas claramente 
contradictorias. Sigue comentando que integrar coherentemente la diversidad de tareas a desarrollar va a 
resultar complicado porque va a implicar tratar con dilemas más o menos explícitos. Surge así el problema de 
las funciones asignadas, muchas y añadidas, y algunas, además, contradictorias. 
 
Por otro lado, como vimos al hablar de los distintos profesionales a los que se les asigna tareas de 
asesoramiento, entre las funciones adjudicadas a cada uno de los servicios o equipos, es fácil observar ciertos 
solapamientos que provocan desajustes en las propias intervenciones que pueden propiciar un evidente 
desconcierto no sólo entre sus componentes, sino fundamentalmente entre el profesorado de los centros de 
intervención,  lo  que  crea  la  necesidad  de  coordinar  dichas  actuaciones  mediante  la  reordenación  de  las 
funciones encomendadas o la institucionalización de mecanismos fluidos y operativos de coordinación que 
faciliten la adecuada inserción en el funcionamiento de los centros, ya que el problema fundamental no va a 
estar en especificar lo que deba hacer cada uno, que puede quedar más o menos claro a nivel teórico o legal, lo 
fundamental va a ser como coordinar todos los apoyos disponibles para dar realmente respuestas acordes con 
la realidad de la práctica de los profesores. 
 
Coll reconocía estos aspectos hace poco tiempo en una mesa redonda y afirmaba: "En ese sentido es 
preciso  avanzar  en  una  línea  que,  sinceramente  hay  que  reconocerlo,  desde  la  Administración  hemos 
avanzado poco. Hay que conseguir que los apoyos lleguen a los centros, pero deben llegar no sólo de una 
manera más o menos coordinada, sino de modo que se inserten en su dinámica de funcionamiento y que, 
realmente, no pierdan la proximidad con lo que son los problemas reales del profesorado. Y creo que ahí 
tenemos la verdadera dificultad". 
 
 
5.2. Competencia del asesor. Asesoramiento y profesionalización docente. 
 
La visión o concepción que se tenga sobre la competencia profesional del asesor puede convertirse en 
algo problemático que obstaculice el inicio o desarrollo de determinados procesos de apoyo a los centros 
educativos o equipos de profesores. 
 
Hoy día la competencia del asesor no debe ser vista como una relación jerárquica de rango superior 
que se ejerce sobre el profesorado. Su papel no debe ser el del experto que tiene la clave y solución para todos 
los problemas que se planteen en los centros, ya que con ese posicionamiento se estaría fomentando una 
situación de dependencia del profesorado con respecto al asesor que se alejaría tremendamente del objetivo 
de conseguir y fomentar una mayor profesionalización de los docentes. En este sentido Rodríguez Moreno 
(1.995) señala que el asesoramiento tiene su razón de ser en el servicio que presta a profesores y centros 
educativos, que la competencia del asesor se debe separar cada vez más de la imagen tradicional de dominio 
del conocimiento teórico y vincularse más al conocimiento generado en la práctica y que, desde este punto de 
vista,  los  mejores  profesionales  que  pueden  desarrollar  tareas  de  asesoramiento  son  precisamente  los 
profesores, pues son los únicos que pueden cumplir con la condición esencial de asesoramiento de conseguir 
una interacción "de igual a igual". Continúa comentando que incluso puede resultar contradictorio el hablar 
del papel del asesor precisamente ahora que es cuando más se está reivindicando la profesionalización del 
docente en cuanto a su capacidad de autonomía y ejercicio responsable de la enseñanza fundamentalmente. 
 
El asesoramiento, por tanto, se debe plantear como una colaboración o interacción entre iguales de 
forma que la persona que ejerce como asesora no tenga por qué ser vista como mejor preparada que el 
profesor, sino como persona que realiza sus aportaciones al grupo desde un punto de vista diferente o no a las 
aportaciones  del  profesorado,  pero  siempre  intentando  conseguir  la  máxima  complementariedad  en  la 
búsqueda de soluciones a las necesidades planteadas. En este sentido, la persona que ejerza la función de 
asesoramiento deberá demostrar en todo momento respeto por el profesorado individualmente considerado y 
en grupo, así como por el centro como institución educativa, intentando no ofrecer la sensación de que el 
objetivo de su actuación se pueda encaminar hacia la desestabilización  del equilibrio conseguido por cada 
escuela como sistema (Watzlawick y otros, 1.983). De ahí que sea de máxima importancia, como estrategia,  
intentar  formar  parte  de  ese  sistema,  adaptarse  al  mismo,  que  el  propio  centro  perciba  y  sienta  esa 
colaboración,  pues  si  en  algún  momento  se  siente  la  intervención  como  peligrosa  o  molesta  para  el 
funcionamiento del centro, el intento de conseguir los objetivos planteados estarán abocados al fracaso y la 
actuación del asesor no dejará de ser puntual o periférica. Se  trataría, por tanto, de aportar, construir y 

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avanzar desde dentro del sistema con la ayuda de asesores, profesores y otros profesionales que puedan 
implicarse. 
 
Deberíamos, pues, concebir la competencia del asesor con su vinculación al conocimiento que se 
genera en y desde la práctica, debiéndose deshechar todo tipo de competencia que se distanciara de dicho 
conocimiento  y  que  traicionara  de  alguna  forma  las  relaciones  de  igualdad.  Sólo  así  revitalizaríamos  el 
conocimiento práctico a un nivel más acorde con el protagonismo que tiene, o debe tener, en la configuración 
de la enseñanza y del profesorado.  
 
 
5.3. El trato con colegas. El problema de la credibilidad. 
 
Otro de los problemas que se presenta en el desarrollo de la función asesora y, por tanto, obstaculiza 
el desempeño de su papel de apoyo a los procesos de cambio y mejora, es el que hace referencia a la visión que 
el profesorado pueda tener de los profesionales que desarrollan dicha función. 
 
Por lo general, la visión que predomina del asesor o del profesional de apoyo es la de una persona que 
en  alguna  medida  ha  "renegado"  del  trabajo  directo  con  alumnos  en  los  centros  escolares.  Se  habla  de 
"desertores de la tiza", al tiempo que de representantes de la  Administración encargados de gestionar la 
implantación de los cambios y directrices propugnadas por la misma. Esto, en principio, va a suponer una 
tremenda dificultad a la hora de establecer vínculos y relaciones con el profesorado, así como una traba 
importante para conseguir la credibilidad del asesor. 
 
De igual manera, no podemos olvidar que la mayoría de los profesionales de apoyo han pasado con 
anterioridad  por  las  aulas  y  se  han  visto  impregnadados  del  trabajo  eminentemente  individual  que  se 
desarrolla en las mismas, de la falta de tradición de trabajo en equipo que puede llevar a que al inicio de 
ejercer tareas de asesoramiento siga predominando esa cultura individualista que le haga encontrarse con 
una experiencia limitada y con una ausencia de competencias necesarias para desarrollar su función. Y son 
precisamente esas competencias las que se deben ir adquiriendo con la práctica y con la adquisición de un 
adecuado soporte teórico, de forma que con un adecuado desarrollo de las mismas y la colaboración en la 
solución de las necesidades planteadas, se vaya consiguiendo la credibilidad necesaria ante el profesorado. 
 
Y es que la credibilidad se constituye en algo de especial importancia cuando se pretenden establecer 
relaciones e interacciones no jerárquicas, dado que cuando se percibe el más mínimo atisbo de control o de 
autoridad por parte del profesorado, éste comienza a desconfiar y esa desconfianza se costituye en el principal 
obstáculo para la consecución de relaciones de igualdad. 
 
Lo anterior viene a significar que el verdadero reto del asesor va a estar como señala Rodríguez 
Moreno (1.996) en "situar el apoyo escolar en el contexto de las relaciones entre colegas sin distinción de 
status", de forma que se vaya ganando la credibilidad y el prestigio a los ojos del profesorado, así como 
consiguiendo la habilidad suficiente como para promover el protagonismo de los verdaderos artífices del 
asesoramiento, es decir, de los centros educativos y su profesorado, de forma que, en palabras de la misma 
autora,  colegialidad  y  responsabilidad  se  conviertan  en  dos  aspectos  inseparables  que  confieran  al 
asesoramiento  el  facilitar  la  capacitación  del  profesorado.  Todo  ello  implica  iniciar  procesos  claros  y 
transparentes no de dependencia y sí de responsabilidad compartida que siente las bases para la consecución 
de una relación de confianza y duradera que centre el protagonismo en el propio grupo de trabajo, huyendo 
de  personalismos,  contribuyendo  así  a  la  apertura  de  procesos  reflexivos  que  se  constituirán  en  los 
verdaderos artífices de los proyectos de actuación en y desde los centros. 
 
6. Posibilidades de actuación.  
 
De la búsqueda de soluciones a los problemas planteados en el apartado anterior es de donde van a 
salir las posibilidades de actuación en cuanto a la consecución del mejor diseño posible de la función asesora 
en el marco actual de implantación y generalización del nuevo Sistema Educativo. De hecho, conforme íbamos 
exponiendo algunas de las dificultades con las que nos encontramos, paralelamente se exponían posibles 
alternativas a las mismas. A continuación vamos a resumir en dos puntos algunos aspectos claves por los que, 
a nuestro parecer, debería pasar cualquier actuación encaminada a suministar apoyo a nuestras centros 

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educativos, lo que contribuiría a garantizar un mayor éxito en el desarrollo  de esa compleja tarea, así como a 
iniciar el camino de la evaluación de la misma con vista a la mejora de futuros diseños. 
 
 
6.1.  Necesidad  de  coordinación  y  complementariedad  en  la  actuación  de  los  diversos 
profesionales que intervienen en tareas de asesoramiento.  
 
En la actualidad resultaría difícil poner en duda la necesidad de actuar coordinadamente desde todos 
los sectores que inciden en los centros como agentes de apoyo externos a los mismos. Además, para que a 
través de esa actuación se consigan los mejores resultados posibles, parece obvio, y deseable, que dichos 
niveles de coordinación de actividades se extiendan a las fases de detección de necesidades, planificación y 
evaluación, y no se queden reducidos sólo a la etapa de aplicación o desarrollo. Se plantea así una alternativa 
de futuro, en la que partiendo de la reflexión de la propia práctica se pueda llegar a plantear modelos de 
acción coordinados en el contexto actual de innovación y reforma institucional en que nos encontramos, 
siempre con la preocupación lógica por la mejora en la calidad de la enseñanza. 
 
La diversificación profesional dentro de los distintos Servicios y Programas que tienen encomendados 
funciones de asesoramiento, más que preocupación debería suponer una oportunidad única de poder ofrecer 
a  los  profesores,  centros  y  zonas  educativas  de  influencia,  acciones  distintas,  pero  complementarias  y 
coordinadas, relacionadas con el cambio y mejora de la educación, así como con la planificación, adaptación, 
desarrollo y evaluación del currículum, lo que además supondría mayores y mejores niveles de rentabilidad 
de esfuerzos.  
 
Todo ello en un contexto de formación continua del profesorado, lo que supondría ir más allá de 
meras  actuaciones  transmisivas  e  informativas,  superando  concepciones  meramente  administrativas  y 
técnicas, e intentando crear un clima favorable de diálogo y colaboración con las propuestas de la Reforma con 
objeto de interpretarla y reconstruirla en cada uno de los contextos en que se vaya a desarrollar. 
 
La implantación progresiva de la LOGSE debe conducir a la necesidad de perfilar las funciones de los 
profesionales dedicados a tareas de asesoramiento y apoyo externo atribuyendo tareas y responsabilidades 
tanto a los componentes de los Equipos de Apoyo Externo, como a los Servicios de Inspección y asesores de 
formación en CEPs. Surge así, una vez más, la necesidad de coordinación a la que nos hemos referido antes. 
 
 
Solé (1.994) piensa que una de las consecuencias más interesantes del Proyecto de Reforma para la 
Enseñanza sería el intentar crear las condiciones favorables para facilitar el consenso social en torno a un 
Proyecto Educativo que se planteara como finalidad última la mejora de la calidad de la enseñanza, siendo en 
dicho contexto donde según dicha autora habría que situar el análisis de las diversas instancias de apoyo a la 
escuela, fundamentalmente en relación a su papel en los procesos de elaboración y revisión de los proyectos 
Curriculares de Centro. 
 
Lo  que  ocurre,  como  también  ha  quedado  reflejado  con  anterioridad,  es  que  conforme  se  van 
produciendo cambios que tienen repercusión en los centros, se va produciendo, igualmente, una ampliación 
de las funciones de las instancias de apoyo, sin cuestionar ni revisar otras ya existentes, lo que no resulta 
positivo para los Servicios de Apoyo ni para los centros y su profesorado. 
 
Resulta, por tanto, de suma importancia la creación de espacios de asesoramiento debidamente 
coordinados  y  contextualizados,  de  forma  que  desde  un  principio  se  pueda  trabajar  conjuntamente, 
profesorado y profesionales de apoyo, bajo un clima de colaboración, hacia la construcción de proyectos 
debidamente consensuados y encaminados a la consecución de cambios cualitativos que puedan incidir en la 
mejora de las prácticas educativas. Sólo de esta forma se facilitará el trabajo de todos y se rentabilizarán los 
recursos disponibles, pudiéndose llegar a ofertas concretas a los centros más racionales y coherentes. 
 
Recordar una vez más que la concepción de la labor de asesoramiento ha estado sujeta a los cambios 
que han ido sufriendo la teoría y la práctica del cambio educativo, estando ligada a las ideas de creación del 
servicio de apoyo en cuestión. Así, si con la puesta en marcha de los primeros servicios de apoyo se tendía a 
reproducir esquemas de transferencia lineal en los que los "expertos" decían lo que había que hacer para 

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conseguir una mejora, limitándose el profesorado a poner en práctica dichos "consejos", afortunadamente se 
va  evolucionando  hacia  la  consideración  del  asesoramiento  como  proceso  de  facilitación  en  contextos 
colaborativos adaptados a los propios problemas y necesidades del profesorado y los centros. 
Louis et al (1.985) señalan dos modelos de actuación distintos en relación con el funcionamiento del 
Sistema Externo de Apoyo: 
 
*  Modelo  orientado  hacia  los  procesos,  centrado  en  problemas  y  en  una  relación  de 
colaboración entre expertos y profesorado. 
 
* Modelo orientado hacia los contenidos, centrado en el experto y en la aplicación de sus 
conocimientos y técnicas sobre los centros y su alumnado. 
 
   
  PROCESO    CONTENIDO 
   
  Énfasis en el proceso    Énfasis en los contenidos 
   
  Toma de postura    Neutralidad 
   
  Centrado en grupos    Centrado en individuos 
   
  Enfoque proactivo    Enfoque reactivo 
   
  Potenciación de capacidades    Ayuda directa 
   
  Relación personal    Relación impersonal 
   
  Foco en organización    Foco en individuos 
 
Escudero (1.992), por su parte, llama la atención sobre las precauciones que habría que tomar sobre 
categorías tan generales que sólo son "susceptibles de comprensión si se entienden como puntos de referencia 
para desvelar el modelo que organiza y da sentido a un conjunto de funciones" que nos permitirá determinar 
el modelo dominante en la actuación de los servicios de apoyo externo. No considera dicha categorización 
como dicotómica, pensando que en determinadas situaciones hay que optar por soluciones que integren 
adecuadamente aportaciones de uno y otro modelo. 
 
No obstante, en coherencia con el interés de promover prácticas colaborativas que presidan las 
iniciativas de cambio y mejora, se debe ir evolucionando hacia el modelo de procesos, intentando superar la 
constatación  de  que  en  el  trabajo  que  se  realiza  en  los  centros  aparece  alguna    desconexión  entre  los 
profesionales que aportan alguna modalidad de asesoramiento a los mismos  y a sus profesores. 
 
Esta desconexión puede ser debida, según Escudero, a la preocupación real de cada Servicio más por 
su propia parcela de intervención que por el desarrollo de una política coordinada de apoyo externo que 
debidamente fundamentada en un modelo de actuación, hiciera frente al reto de la mejora educativa. 
 
Terminaremos la exposición de este apartado haciendo referencia a dos aspectos importantes sobre 
los que reflexionar y tomar decisiones lo más inmediatas posibles: 
 
En primer lugar, la insatisfacción actual en el desarrollo de sus quehaceres, tanto por parte de la 
mayoría  de  profesionales  con  tareas  de  asesoramiento,  como  de  los  centros  educativos  y  su 
profesorado.  Habría  que  poner  en  marcha  procesos  que  se  plantearan  la  recuperación  de  las 
esperanzas perdidas en los distintos sectores que conforman todo el mundo educativo, de forma que 
más  allá  de  recelos  y  desconfianzas  se  busquen fórmulas coordinadas de trabajo enfocadas a la 
consecución de objetivos comunes. 
 
En segundo lugar, parece necesario cursar desde estas líneas una invitación a todos los sectores 
implicados en el tema, fundamentalmente a la Administración Educativa, a la reflexión sobre una 
serie de aspectos entre los que habría que destacar la  necesidad de un modelo de formación, 

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basado fundamentalmente en una línea consistente de asesoramiento, que desencadenara en la 
elaboración de proyectos coordinados y de trabajo cooperativo. 
 
 
6.2. Hacia un modelo de asesoramiento centrado en los procesos. 
 
Como viene quedando reflejado en el presente capítulo, así como en escritos anteriores (Murillo, 
1.994), el hecho de coexistir distintas formas de concepción y adopción del asesoramiento nos puede llevar a 
apreciar una característica multiplicidad de opciones tanto en los roles como en las funciones de quiénes 
desarrollan dicha tarea. Si bien las primeras aproximaciones a la cuestión se han realizado para ámbitos de 
actuación no específicamente educativos, su consideración nos permitirá acercarnos a las que son más propias 
del asesoramiento escolar. 
 
Havelock (1.969), identifica tres roles diferentes en la transferencia y/o utilización del conocimiento 
por  parte  de  los  agentes  de  cambio:  dador  de  soluciones,  mediador  de  información  y  facilitador  y 
colaborador  en  la  identificación  y  resolución  de  problemas.  Schein  (1.988)  señala  tres  modelos  de 
asesoramiento: de adquisición de servicios por parte de una institución, el modelo doctor­paciente y el 
de consulta como asesoramiento de proceso.  
 
Por  su  parte,  Lippit  y  Lippit  (1.986)  identifican  hasta  ocho  roles  en  función  del  criterio  de 
directividad/no directividad que van desde el más persuasivo hasta el menos comprometido, situando entre 
ellos al especialista como planificador, como mediador informativo, como especialista en procesos de 
aprendizaje y como solucionador de problemas. 
 
Desde un punto de vista más próximo a lo escolar Little (1.985) piensa que en relación con el estatus 
que se posea, el rol del asesor puede ser examinado desde tres perspectivas:  asesor como igual que modela 
relaciones  profesionales  productivas  cuando  se  le  pide,  asesor  como  profesional  especialista  del 
currículum que ofrece formación y asesor como colega con demostrado conocimiento y destrezas. En 
cuanto a las funciones asignadas, Louis y otros (1.985) identifican las siguientes: 
 
‐ Investigación y análisis. 
 
‐ Evaluación de prácticas escolares. 
 
‐ Elaboración de materiales, métodos o procedimientos de trabajo. 
 
‐ Demostración y modelado de nuevas prácticas de enseñanza. 
 
‐ Información sobre resultados de investigación y nuevos métodos pedagógicos. 
 
‐ Planificación a nivel de Centros. 
 
 
‐ Establecimiento de relaciones entre centros o grupos implicados en proyectos similares. 
 
‐ Formación del profesorado en nuevas prácticas educativas. 
 
‐ Asesoramiento para la selección y desarrollo de programas educativos. 
 
‐ Apoyo a los centros para el desarrollo de sus propias dinámicas de cambio. 
 
‐ Creación de capacidades, ayudando a los centros a desarrollar sus potencialidades para controlar y 
dirigir su propia práctica. 
 
Igualmente resultan interesante las conclusiones del estudio, citado por Escudero, llevado a cabo por 
Fullan, Anderson y Newton (1.986) sobre sistemas de apoyo para el desarrollo del currículum en los centros, 
entre las que sobresalen: 

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‐ Se constata la necesidad de poner más énfasis en enfoques organizativos y de sistema que en el 
desarrollo de innovaciones específicas. 
 
‐  Hay  que  insistir  en  una  mayor  integración  del  currículum  y  del  desarrollo  profesional  del 
profesorado. 
 
‐ Es necesario contemplar en qué medida se integran adecuadamente las estructuras y funciones para 
decidir sobre lo que hay que cambiar en los centros y la provisión de condiciones para posibilitar el 
apoyo correcto al desarrollo del cambio. 
 
‐ Se aboga por una visión del asesoramiento externo en íntima conexión con el desarrollo interno de 
los centros, y de las funciones de apoyo externo con los mismos procesos de mejora que los propios 
centros han de realizar en una dinámica de cambio educativo. 
 
‐ Necesidad de una política en la que la implicación del profesorado y los incentivos constituyan 
objetivos específicos a abordar.   
 
Por  lo  que  en  resumen,  habría  que  pensar  más  en  asesores  como  expertos  en  procesos  y 
procedimientos de animación y desarrollo de cambio educativo que cómo técnicos especialistas en contenidos 
o innovaciones específicas. 
 
En términos generales, los Servicios de Apoyo Externo a los centros se pueden configurar desde una 
doble perspectiva:  
 
* Para asegurar la uniformidad en la implantación de una determinada política educativa. Asociado 
normalmente a Sistemas Educativos centralizados que ejercen un control directo sobre los aspectos 
escolares más importantes. 
 
* Para facilitar la diversidad en la respuesta adaptativa de los centros a las exigencias externas o a las 
iniciativas internas de mejora. Asociado normalmente a Sistemas Educativos descentralizados. 
 
Por otro lado, como ya ha quedado reflejado, los estilos y estrategias de asesoramiento los podemos 
situar entre dos polos:  
 
* El polo de la intervención, donde los Equipos trabajan en los centros para diagnosticar y definir sus 
problemas, estableciendo desde fuera qué es lo relevante y significativo y ofreciendo soluciones 
específicas y puntuales a los problemas concretos. Se pone el énfasis en el valor del conocimiento 
científico para influir en la dinámica de cambio, fomentándose la aplicación de prescripciones. Este 
estilo se asocia a profesionales que desempeñan el rol de expertos en contenidos, cuya prestación de 
apoyo suele se unidireccional y directiva. 
 
 
* El polo de la colaboración, donde los Equipos trabajan con los centros para que sean ellos quiénes 
analicen y comprendan sus problemas o necesidades, así como para que busquen y seleccionen 
soluciones apropiadas a los mismos. Este estilo se asocia a profesionales que desempeñan un rol de 
facilitadores de procesos, cuya prestación de apoyo suele ser bidireccional y no directiva.  
 
Escudero, manifiesta que ambos polos serían los "extremos de un continuo en el que, de un lado, cabe 
situar  una  pluralidad  de  posibles  funciones  de  asesoramiento  y,  de  otro,  permite  preguntar  qué  tipo  de 
modelo o enfoque es preferible para articular aquellas actuaciones que un determinado servicio externo de 
apoyo puede estar ofreciendo en un momento dado a los centros y a los profesores". (1.992:223). Y nos ofrece 
el siguiente cuadro resumen: 
 
 
 

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ESTRATEGIA DE APOYO EXTERNO  ESTRATEGIA DE APOYO EXTERNO 
CENTRADA EN EL CONTENIDO.  CENTRADA EN LA FACILITACIÓN DE 
PROCESOS. 
 
Los propósitos y objetivos del apoyo  Los propósitos y objetivos del apoyo 
externo se elaboran fuera de las  externo se elaboran siguiendo los 
Escuelas y los profesores.  principios del trabajo conjunto y 
colaborativo. 
 
La transferencia de teorías y métodos,  La facilitación de procesos internos en 
la aplicación de programas o  los destinatarios que puedan capacitarlos 
procedimientos es la razón de ser del  en la resolución de sus problemas y 
apoyo externo.  necesidades es la razón de ser del apoyo 
externo. Procurando satisfacer criterios 
sociales e ideológicos relacionados con la 
promoción de la solidaridad, autonomía 
interdependencia, comunicación y 
progreso en las relaciones sociales y 
educativas. 
 
Se le supone más capacidad en el  La capacidad para tomar decisiones 
externo a la hora de decidir qué oferta,  sobre qué ofertar, cómo y para qué... es 
cómo y para qué...  supuesta en el Profesorado, es 
compartida con el apoyo externo y es 
ejercida por uno y otros. 
 
La estructura de relación con los sujetos  La estructura de relación con los sujetos 
destinatarios es diferenciada y  destinatarios es una combinación 
jerárquica.  diferenciada de roles y funciones que ha 
de verse de forma complementaria. 
 
La estrategia de apoyo opera más sobre  La estrategia de apoyo opera más sobre 
la idea de la "intervención" sobre las  la idea de "trabajar con" los profesores y 
Escuelas y los profesores.  las Escuelas.   
 
La teoría es más importante que la  La relación dialéctica entre teoría y 
práctica a la hora de fundamentar los  práctica es la plataforma más adecuada 
planes y programas de acción.  para fundamentar planes y programas de 
acción. 
 (Escudero, 1.992: 223­224) 
 
 
De todas formas, el asesoramiento escolar no puede ser neutral, "dependiendo de cómo lo definamos 
y organicemos, así como del tipo de relaciones y prácticas en que se desarrolle, estaremos apostando por 
valores de jerarquización y diferenciación, influencia desigual, imposición y dominación, o por otros de signo 
contrario, como los de colaboración, participación, solidaridad, capacitación para la autonomía y liberación 
social y cultural". 
 
Por eso pensamos que las actuaciones de asesoramiento deberían encaminarse cada vez más hacia 
modelos cercanos al polo de proceso no directividad, que deben perseguir una serie de metas, señaladas 
por Escudero, de las que destacamos: 
 
* Expandir la capacidad del profesorado para diagnosticar y abordar sus problemas. 
 
* Posibilitar el cambio planificado centrándose en las actitudes, valores y procesos grupales de la 

41
organización. 
 
* Potenciar la productividad organizativa. 
 
* Desarrollar habilidades y actitudes de comunicación. 
 
* Desarrollar habilidades de resolución de problemas. 
 
*  Desarrollar  formación  desde  situaciones  de  simulación  a  situaciones  reales  de  resolución  de 
problemas. 
 
* Facilitar procesos de trabajo grupal conjunto. 
 
* Desarrollar relaciones de colaboración con sujetos relacionados con la organización. 
 
* Desarrollar relaciones de paridad entre expertos y profesores de cara a la resolución de problemas. 
 
Para ello, y dado que los Centros y/o Equipos de profesores no se encuentran en los mismos puntos 
de partida, habría que considerar una serie de etapas en nuestra labor de asesoramiento, que por extensión 
pueden ser las señaladas Pérez Ríos (1.994): 
 
a) Actividades dirigidas a la creación de la capacidad de colaboración del Centro. 
 
b) Análisis y revisión del Centro. 
 
c) Actuación como estrategia de colaboración del Centro. 
 
c.1) Fase de Pre‐contacto. 
 
c.2) Comienzo y desarrollo del contacto inicial. 
 
c.3) Diagnóstico de la situación. 
 
c.4) Búsqueda de soluciones y preparativos para la elaboración de un Plan de Actuación. 
 
c.5) Elaboración del Plan de Actuación. 
 
c.6) Preparativos para su puesta en práctica. 
 
c.7) Desarrollo colaborativo del Plan. 
 
c.8) Evaluación. 
 
 
Por consiguiente nos situamos ante un modelo de actuación que asume una serie de supuestos en los 
que simultáneamente se reconoce capacidad y recursos en los centros y su profesorado para la resolución de 
sus problemas y la contribución de los agentes de apoyo externo a su expansión, desarrollo y capacitación. 
Etapas de actuación que no pueden renunciar a incorporar supuestos sobre la naturaleza y la construcción del 
conocimiento educativo, sobre las escuelas como organizaciones, sobre el currículum y sus procesos y sobre el 
profesorado como uno de los elementos ineludibles en la relación de asesoramiento. 
 
Se trataría pues, de insistir mucho más en la vinculación de los Servicios de Apoyo Externo con los 
centros y en su implicación en procesos que faciliten el propio desarrollo interno de los mismos, integrando 
entre  sus  funciones  tanto  conocimientos  y  habilidades  de  formación  de  profesores,  como  desarrollo  de 
capacidades para la facilitación de esos procesos de cambio, por lo que la labor de asesoramiento no puede 
ser considerada al margen de una política de desarrollo del currículum, de formación del profesorado 
y de desarrollo y mejora de los centros y de sus condiciones de trabajo pedagógico. 

42
 
 
 
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WATZLAWICK Y OTROS (1.983) Teoría de la comunicación humana. Barcelona, Herder. 

43
SISTEMAS DE APOYO EXTERNO A LA ESCUELA: UNA PERSPECTIVA COMPARADA 
  Juan Manuel Moreno Olmedilla 
   
INTRODUCCION 
 
A lo largo de los años 70  empieza a organizarse en la mayor parte de los países de la OCDE lo que podríamos 
llamar el embrión de un sistema de apoyo externo a la escuela, esto es, una red de servicios de apoyo con una 
fundamentación legal, una definición de funciones y una financiación claramente establecidas. Coincide este 
hecho,  y  no  casualmente,  con  dos  fenómenos  significativos:  en  primer  lugar,  un  período  de  recesión 
económica que estranguló los presupuestos dedicados a educación en los países de la región; se imponía así la 
necesidad  de  rentabilizar  al  máximo  los  recursos  disponibles  y,  sobre  todo,  de  no  duplicar  esfuerzos 
manteniendo programas que pudiesen solaparse o, simplemente, resultar innecesarios.  
 
En segundo lugar, tanto por parte de los investigadores en educación como de los administradores del 
sistema educativo, comenzó a producirse un desplazamiento de la atención desde el profesor individual hacia 
el centro escolar como nueva unidad clave para perseguir una mayor calidad de la educación; conceptos tales 
como el de clima escolar, cultura de la escuela, barreras institucionales al cambio, y otros relacionados con las 
variables  organizativas  del  centro  se  perfilaron  como  aspectos  críticos  de  cara  al  éxito  o  al  fracaso  de 
cualquier esfuerzo innovador. Igualmente, se abrió paso la idea de que ninguna escuela puede mejorar si se 
encuentra aislada y sólo cuenta con los recursos de sus propios profesores. Lo radical de este cambio de 
enfoque puede apreciarse en su justa medida si tenemos en cuenta que la actividad docente ha sido siempre la 
profesión  aislacionista  por  excelencia:  escuelas  aisladas  unas  de  otras,  profesores  actuando  siempre  en 
solitario, conocimientos escolares compartimentados, énfasis casi exclusivo en el trabajo individual de los 
alumnos... (Varela y Alvárez Uría, 1991). 
 
Así, el carácter que han adquirido los sistemas de apoyo externo a la escuela en los últimos años tiene 
su origen en una profunda revolución en el modo de entender los procesos de reforma, innovación y cambio 
escolar. Durante  la etapa inmediatamente anterior (años 60 y comienzos de los 70), todo el conocimiento 
sobre  la  escuela  se  producía,  debatía,    almacenaba  y  evaluaba  precisamente  fuera  de  la  escuela  (el 
"establishment de la innovación" en palabras de Fullan1); las políticas de reforma parecían partir siempre de 
la premisa de que "algo funcionaba mal" en la escuela; los programas de innovación, en la mayor parte de los 
casos, consistían simplemente en diseñar y diseminar materiales curriculares "a prueba de profesores", es 
decir, con una supuesta capacidad para tener éxito por sí mismos. El fracaso total de este tipo de iniciativas ha 
ido desmontando en muchos países el esquema anterior y ha estimulado la creación de estructuras que 
permitieran que el conocimiento sobre los procesos de cambio en la escuela pudiera también producirse, 
debatirse, almacenarse y evaluarse dentro de la propia escuela. Así, los profesionales del apoyo externo 
cobraban sentido como mediadores entre teoría y práctica, entre investigación y acción, y, por supuesto, entre 
las propuestas políticas de reforma y cambio educativo y las demandas y exigencias de la práctica cotidiana en 
los centros educativos.  
 

44
 
1.‐ APOYO EXTERNO A LA ESCUELA: LA EMERGENCIA DE UNA NUEVA 
    FUNCION EN EL SISTEMA EDUCATIVO 
 
 
1.1.‐La investigación sobre difusión y diseminación del 
     conocimiento. 
 
El rapidísimo crecimiento del conocimiento ha determinado la emergencia de un nuevo campo de estudio que ha 
logrado atraer a investigadores procedentes de las más variadas disciplinas. La cuestión de cómo difundir y 
diseminar un cuerpo de conocimientos en constante renovación desde los "centros de producción del saber" hasta 
los "usuarios" se ha convertido en una cuestión clave para muchos estudiosos y administradores de, por ejemplo, 
la  agricultura,  la  medicina  y  la  política  sanitaria,  la  tecnología  industrial,  la  organización  empresarial  y,  por 
supuesto,  la  educación  (Paisley  y  Butler,  1983).  Ya  en  los  primeros  años  70,  después  de  una  revisión  de  la 
información disponible en las distintas disciplinas, Havelock2 propuso una clasificación de los principales modelos 
de difusión y diseminación del conocimiento que es hoy comúnmente aceptada:               
 
     A.‐ Modelo de Investigación y Desarrollo 
 
El proceso de difusión del conocimiento se describe como una secuencia lineal y ordenada que comienza con la 
investigación básica y  aplicada, continúa con el desarrollo y control de calidad de un determinado "prototipo" 
tecnológico y concluye con su "empaquetamiento" y diseminación planeada al usuario. El conocimiento, por tanto, 
fluye y se extiende en una sola dirección y el llamado usuario es visto como un mero receptor pasivo al final de la 
cadena.  
 
     B.‐ Modelo de interacción social 
 
En este modelo se conceptualiza el proceso de difusión del conocimiento como un constante "accidente histórico" 
que resiste cualquier tipo de planificación o previsión sistemática. La información que se crea en un determinado 
campo de actividad se transmite, difunde y evalúa a través de contactos personales de carácter informal dentro de 
los grupos de referencia  (asociaciones profesionales, por ejemplo) a los que pertenecen los profesionales  de 
dicho campo. Según Havelock, este modelo representa de forma especialmente adecuada el proceso de difusión y 
diseminación del conocimiento en medicina y agricultura. 
 
     C.‐ Modelo de solución de problemas 
 
En este modelo, la iniciativa no corresponde a "centros externos de producción" sino más bien al propio usuario; 
éste identifica una necesidad o diagnostica un problema, emprende la búsqueda de soluciones, verifica la eficacia 
potencial de distintas alternativas de solución y toma una decisión final. Aunque no es frecuente, el usuario puede 
recurrir a agentes o apoyos externos que actúen como consultores a lo largo de ese proceso. En todo caso, la 
difusión del conocimiento en el marco de este modelo es limitada; dado que el énfasis se pone  más bien en el 
desarrollo de soluciones locales  a problemas locales, la transferibilidad de la información pasa a un segundo 
plano, sin olvidar la posibilidad de difusión de la propia metodología del proceso de resolución de problemas en 
contextos institucionales similares.  
 
D.‐ Modelo de enlace. 
 
Este modelo pretende sintetizar los mejores elementos de los tres modelos anteriores. El proceso de difusión del 
conocimiento  se  describe  como  una  relación  de  cooperación  permanente  y  estable  entre  los  "centros  de 
producción" y el usuario en la que una tercera instancia ‐ el "enlace" ‐ hace posible la transmisión fluida de 
información en las dos direcciones, desarrollando para ello las siguientes funciones: 

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‐Seleccionar, sintetizar e interpretar para los usuarios los 
      productos de la investigación científico‐técnica. 
‐Identificar innovaciones desarrolladas en otros contextos y 
      proporcionar a los demás usuarios la información sobre sus 
      características y resultados. 
‐Sistematizar la información producida por los propios 
      usuarios en el contexto de su práctica profesional. 
‐Comunicar las necesidades de los usuarios a los técnicos, 
      administradores, investigadores y centros de recursos. 
 
En resumen, cabría sugerir que cada uno de los cuatro modelos de difusión y diseminación del conocimiento 
puede ser utilizado como punto de partida para el diseño de un sistema de servicios de apoyo externo a la escuela. 
De hecho, sería posible caracterizar y clasificar los servicios de apoyo de acuerdo con las cuatro categorías de 
difusión lineal (modelo de Investigación y desarrollo), difusión probabilística (modelo de interacción social), 
difusión limitada u orientada a procesos (modelo de solución de problemas) y difusión‐enlace (modelo de enlace).  
 
1.2.‐ Institucionalización de los sistemas de apoyo externo 
      a la escuela. 
 
El análisis de la realidad actual de los sistemas de apoyo externo no resulta en modo alguno una tarea asequible. A 
pesar de la indudable consolidación de la función de apoyo externo en los sistemas educativos de la OCDE, la 
situación actual podría describirse como el resultado de la sucesión de decisiones legislativas muy diversas y en 
ocasiones hasta opuestas, con la consiguiente tendencia a la descoordinación y progresiva burocratización de los 
distintos  servicios  de  apoyo.  Son  pocos  los  países  que  han  iniciado  un  proceso  serio  de  racionalización  y 
sistematización de sus servicios de apoyo externo.  
 
En consecuencia, los sistemas de apoyo en los países de la OCDE están aún lejos de alcanzar una situación estable 
y claramente definida dentro de la estructura de sus correspondientes sistemas educativos. Así, dependiendo del 
país de que se trate, vemos que pueden ser considerados servicios de apoyo a la escuela desde un gran instituto 
nacional de investigación educativa controlado por el gobierno central hasta una pequeña red de equipos de 
profesionales especializados en una función muy concreta y administrados por autoridades locales; y es que la 
función y la práctica de asesoramiento resulta sin duda una novedad atractiva dentro del sistema educativo. Ello 
hace que muchos de los elementos no docentes del sistema tiendan a identificarse con dicha función; así, desde la 
formación permanente del profesorado, la orientación, la investigación educativa y hasta la propia inspección, se 
reclama  al  menos  una  participación  en  la  función  asesora  y  sus  profesionales  gustan  de  autodenominarse 
asesores; R.Romero (1992 y 1995) resume este fenómeno calificando al asesoramiento en educación de "práctica 
fronteriza".  
 
2.‐ POLITICAS ALTERNATIVAS PARA CONSTRUIR UN SISTEMA DE APOYO 
    EXTERNO 
 
Con  objeto  de  presentar  ordenadamente  la  información  disponible,  hemos  identificado  tres  grandes  líneas 
políticas en el diseño de los sistemas de apoyo externos a la escuela. El criterio ha sido precisamente el de la 
mayor  o  menor  estabilidad  del  sistema  de  apoyo  en  cada  contexto  educativo  nacional.  Las  tres  políticas 
alternativas aquí consideradas son un simple marco de referencia para caracterizar el sistema de apoyo externo 
en un determinado país y poder contrastarlo con otros casos nacionales. Por tanto, los tres tipos de políticas no 
son  mutuamente  excluyentes,  esto  es,  puede  darse,  sobre  todo  en  países  con  un  sistema  educativo 
descentralizado, un sistema de apoyo externo en el que coexistan servicios que responden a cada una de las tres 
opciones. 
   

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2.1.‐ Políticas orientadas hacia el desarrollo y el mantenimiento 
      de una estructura estable de apoyo externo a la escuela 
      orientada a la promoción de la innovación y la mejora. 
 
Esta primera alternativa implica el más alto grado de permanencia y estabilidad que puede tener  un sistema de 
apoyo,  razón  por  la  que  no  es  precisamente  la  más  frecuente.  Supone,  por  parte  de  una  determinada 
administración educativa, haber dado el paso desde una concepción del apoyo externo a la escuela como mero 
instrumento para la implantación de un programa concreto hasta otra en la que aparecería como una fuente de 
influencia constante sobre la capacidad de cambio y de resolución de problemas de las escuelas. El caso más 
representativo en esta dirección es el del "National Diffusion Network" (Red Nacional de Difusión) de los Estados 
Unidos de América: 
 
     2.1.1.‐El caso del "National Diffusion Network" (NDN) de         
            Estados Unidos. 
 
El sistema de apoyo externo a la escuela en Estados Unidos es, como su sistema educativo en conjunto, el más 
complejo de todos los países de la OCDE. Se trata de un sistema de apoyo marcadamente  heterogéneo y 
mínimamente coordinado en el que participan de manera desigual tres administraciones educativas distintas ‐
federal o central, estatal o regional y local. La administración federal, que  tiene limitadísimas competencias en 
educación, fue la primera en organizar una red estable de servicios de apoyo3, dado que era éste uno de los 
pocos instrumentos a su disposición para intentar influir decisivamente en el sistema educativo del país. 
Actualmente, aparte del NDN, existen otros tres importantes programas federales que utilizan servicios de 
apoyo externo: los Centros de Asistencia para la Desegregación Racial, las Unidades de Coordinación para la 
Investigación sobre la Enseñanza Profesional y los Laboratorios Regionales de Investigación Educativa. Por su 
parte,  las  autoridades  educativas  estatales  y  muchos  de  los  16000  distritos  escolares  autónomos 
(principalmente los de las grandes zonas urbanas) cuentan con sus  propias redes de servicios de apoyo. Por 
último, varias asociaciones profesionales y un buen número de organizaciones privadas4 añaden a la ya amplia 
iniciativa pública su propia oferta de servicios de asesoramiento y consultoría.   
 
Dentro de este complejo sistema, el NDN es probablemente el que mayor impacto ha supuesto en la 
utilización innovadora de servicios de apoyo externo (aunque sólo 30 Estados se adhirieron al programa desde 
el primer año, los otros 20 se fueron sumando antes de finalizar la década de los 70). El NDN se creó en 1973 
como resultado de una "revolución" interna en la Secretaría (Ministerio) de Educación; los nuevos oficiales y 
administradores, después de un año de preparación y consultas decidieron poner en marcha un programa de 
apoyo a la innovación y mejora de la escuela radicalmente distinto a los existentes hasta ese momento. La idea 
era localizar iniciativas innovadoras de cualquier tipo que ya funcionaran en un centro escolar determinado y, 
una vez evaluada su eficacia, difundirlas por todo el país ofreciendo a las escuelas interesadas en adoptar el 
nuevo programa la formación, asistencia técnica y los materiales necesarios5. Las escuelas participantes, por su 
parte, habían  de comprometerse, a través de un "contrato" acordado con la administración, a invertir una 
parte de sus recursos humanos, temporales y materiales en el desarrollo del programa elegido. 
 
     Selección y Evaluación de programas  
 
El énfasis en partir siempre de las iniciativas locales supone que el NDN ha optado por no emplear ningún 
"mecanismo" o instrumento especial para identificar los programas que habían de entrar en la red; son las 
propias escuelas las que hacen sus propuestas a un panel de evaluadores (compuesto por administradores 
federales y profesionales independientes) llamado "Joint Dissemination Review Panel", que se encarga de 
aprobar y seleccionar los programas que hayan demostrado mayor eficacia y capacidad de renovación de la 
práctica. Con el paso de los años, los criterios de selección han ido siendo cada vez más exigentes debido a que 
la política del NDN ha tendido a concentrar el presupuesto disponible en pocos programas de alta calidad en 
lugar de dispersar recursos humanos y materiales promoviendo una cantidad mayor de propuestas. Así, el 

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número de programas definitivamente seleccionados para la difusión ha venido representando cada año algo 
menos de la mitad de los inicialmente "aprobados"6.  
             
     Un segundo filtro para la entrada de nuevos programas es el establecimiento de áreas o temas prioritarios. 
Sin embargo, no parece que se trate de una restricción importante cuando se comprueba la amplia variedad de 
programas asumidos por el NDN en los últimos años: educación de adultos, enseñanza bilingüe, formación 
profesional, participación de los padres en el centro escolar, atención a alumnos superdotados, utilización de 
ordenadores en el aula y nuevos métodos de enseñanza en general, por ofrecer sólo algunos ejemplos. 
     
Profesionales del sistema de apoyo externo: Coordinadores    
estatales, Diseminadores y Formadores. 
 
El  sistema  de  apoyo  externo  del  NDN  cuenta  con  tres  tipos    de  profesionales:  en  primer  lugar,  los 
coordinadores estatales (State facilitators), asignados a un sólo Estado o incluso región de un Estado, cuya 
misión  consiste  en  servir  de  enlace  entre  las  escuelas  que  quieren  desarrollar  un  mismo  programa  y  el 
conjunto del personal de apoyo que va a trabajar en relación con él; los coordinadores trabajan a tiempo 
completo y constituyen el núcleo gestor de todos los servicios de la red de difusión en cada uno de los 50 
Estados.  
 
Los diseminadores (developers) son la pieza clave del sistema de apoyo del NDN; adquieren este 
estatus  los  representantes  de  las  escuelas  ‐directivos  o  profesores‐  cuyos  programas  de  mejora han  sido 
seleccionados para su difusión. Los diseminadores, liberados de las tareas docentes durante el tiempo previsto 
para la difusión de su programa, se desplazan a las escuelas identificadas por los coordinadores estatales en 
calidad  de  líderes  del  servicio  de  apoyo  externo.  Por  último,  los  formadores  (certificated  trainers)  son 
reclutados  por  los  diseminadores  entre  el  personal  de  las  escuelas  participantes  en  las  que  los  nuevos 
programas han  sido  ya  implantados con  éxito;  los formadores pueden asumir el rol de  "agente  de apoyo 
interno" o, simultáneamente, también el de  diseminador en otras escuelas.  Se trata, por tanto, de un modelo 
de difusión cercano a lo que en España conocemos como "formación en cascada".  
 
     La  administración  federal  ejerce  un  control  aparentemente  muy  informal  sobre  el  personal  de  apoyo, 
limitándose a organizar reuniones anuales (regionales y nacionales) de coordinadores estatales, diseminadores 
y  administradores,  en  las  que  se  lleva  a  cabo  la  evaluación  interna  del sistema  de  apoyo y  la  revisión de 
criterios para la selección de escuelas participantes.  
 
     Evaluación interna y externa 
 
El impacto del NDN durante sus primeros años fue más que considerable: sólo durante el curso académico 
1980‐81, probablemente el período de mayor esplendor (previo al fuerte recorte presupuestario impuesto por 
la administración Reagan), se desarrollaron programas en 10200 escuelas y se organizaron actividades de 
formación para 87000 profesores, todo ello afectando a una población  de más de dos millones y medio de 
estudiantes. Sin embargo, pronto dejaron de bastar este tipo de criterios cuantitativos de evaluación y comenzó 
la búsqueda de información cualitativa sobre los resultados del NDN y de sus servicios de apoyo. Se pusieron 
en marcha dos sistemas paralelos de evaluación: por un lado, la evaluación interna, con la elaboración de "guías 
de  evaluación"7  para  ser  usadas  por  los  participantes  del  NDN  en  sus  reuniones  periódicas;  por  otro,  las 
evaluaciones externas, encargadas a profesionales independientes y normalmente centradas en el análisis de 
aspectos concretos de los resultados del NDN, por ejemplo, el impacto sobre el rendimiento académico de los 
alumnos, las variables institucionales que afectan a la adopción e implantación de un nuevo programa por 
parte de  las escuelas, los factores que determinan la institucionalización  y  transferibilidad  de programas 
innovadores,  los  cambios  producidos  en  la  conducta  profesional  de  los  docentes  como  resultado  de  la 
introducción de diversos tipos de innovaciones, etc. 8.  Así, el NDN, a través de su autoanálisis, inició toda una 
línea de investigación sobre los procesos de innovación, cambio y mejora escolar cuyos resultados influyeron 

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poderosamente, tanto nacional como internacionalmente, en proyectos posteriores. Merece la pena resumir 
aquí algunas de las conclusiones más relevantes de estas evaluaciones9: 
 
     A: El hecho de que el estímulo para el cambio provenga desde fuera de la escuela dificulta el proceso de 
adopción e implantación de innovaciones por parte de muchos centros potencialmente interesados. De hecho, 
el factor que con mayor fuerza determinaba la institucionalización de un programa innovador era la presencia 
de un "líder" local o "agente de cambio" interno a la escuela. En un 70 por ciento de los casos (en términos del 
número de escuelas participantes) se trataba de un directivo del centro (el director o el subdirector), y en un 
30 por ciento de un profesor de aula.  
 
B: A pesar de la importancia de las variables que conforman la "cultura de la escuela" (el agregado de 
creencias, valores, relaciones y expectativas de todos sus miembros) en el proceso de implantación de nuevos 
programas,  tanto  los  coordinadores  estatales  como  los  diseminadores  tendían  a  obviar  estas  realidades 
persiguiendo  una  reproducción  fiel  de  los  "prototipos"  originales,  independientemente  del  contexto 
institucional en el que se quería hacerlos funcionar. Esto entraba frecuentemente en conflicto con la demanda, 
por parte de los líderes internos de la escuela, de realizar adaptaciones locales del programa original. 
  
     C: Los obstáculos y barreras a la innovación resultaban más difíciles de superar en las escuelas secundarias 
que en las primarias. El motivo es simple: las escuelas secundarias norteamericanas son considerablemente 
más complejas que las primarias desde cualquier punto de vista, ya sea por la heterogeneidad del profesorado 
y de los propios alumnos (se trata de escuelas comprensivas), la gran diversidad curricular, la estructura 
administrativa, o el tamaño mismo de la institución.  
 
D: Incluso los programas que se desarrollaron inicialmente con mayor éxito tenían dificultades para 
mantenerse después de un número de años. El cese de la subvención económica a la escuela y, por tanto, el de 
la  relación  de  asesoramiento  externo  producía  una  reducción  drástica  y  casi  inmediata  de  los  recursos 
personales y materiales destinados al programa por las escuelas. En otras palabras, a pesar del carácter estable 
de la red de difusión y del sistema de apoyo en su conjunto, la perspectiva particular de las escuelas era la de 
hacer frente al desarrollo de un programa "experimental", para lo que contaban con recursos y asistencia 
externa  limitados  en  el  tiempo;  esto  anulaba  en  muchos  casos  la  posibilidad  de  una  institucionalización 
duradera, y por tanto auténtica, de la innovación.      
 
      E: En cualquier caso, en términos del cambio producido en la conducta profesional de los profesores, del 
desarrollo de las escuelas como organizaciones educativas y del impacto sobre el rendimiento de los alumnos, 
la promoción y difusión de innovaciones a "pequeña escala" característica del NDN resultó sumamente eficaz 
en comparación con los programas de reforma educativa a "gran escala" característicos de los años 60; si 
consideramos además el criterio coste‐beneficio, la relativa modestia de los presupuestos del NDN hace que la 
diferencia entre ambos enfoques sea ya abismal. 
 
 
2.2.‐ Políticas orientadas hacia la renovación de estructuras de 
      apoyo previamente existentes ­usualmente con misiones de 
      diagnóstico y apoyo a alumnos individuales ­ con el 
      objetivo de aumentar cuantitativa y cualitativamente sus 
      áreas de responsabilidad, destacando especialmente su papel 
      de agentes de cambio educativo. 
 
El interés de algunos países por renovar y aumentar los recursos destinados a los servicios de orientación 
escolar y profesional y a la formación permanente del profesorado les ha ido llevando a una concepción mucho 
más amplia y ambiciosa del apoyo externo; concepción que da lugar a una política de apoyo que podríamos 
interpretar como una variante de la descrita en el apartado  anterior. Aparte del caso holandés, que veremos 

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seguidamente con detalle, podría citarse el ejemplo del proyecto SIPRI, llevado a cabo en Suiza10 durante los 
años 80. En este proyecto, equipos formados por expertos en cada una de las áreas curriculares y liderados por 
un agente de cambio (Begleiter), proporcionan apoyo a veinte escuelas seleccionadas para el desarrollo de 
programas  que  hasta  entonces  habían  quedado  fuera  de  las  funciones  del  sistema  de  apoyo  tradicional 
(principalmente el diseño de instrumentos para la evaluación del rendimiento de los alumnos, el apoyo a la 
toma de decisiones en la transición de los alumnos desde la escuela elemental a la escuela secundaria11, y el 
estímulo a la  participación de los padres en la escuela).  
 
Lo  verdaderamente  novedoso  del  proyecto  SIPRI  es  que  los  equipos  de  apoyo  no  persiguen  la 
implantación en las escuelas de ningún programa definido con anterioridad; su función es la de asesorar a los 
profesores en la identificación de los problemas y necesidades del centro, facilitando, a través de un trabajo 
conjunto, la construcción de cambios y soluciones internas a la propia institución. Una vez iniciado el proceso 
de  cambio,  el  equipo  de  apoyo  se  limita  a  colaborar  en  la  obtención  de  la  información  necesaria,  en  el 
desarrollo de materiales y en la creación de líneas de comunicación con otros centros que se encuentren en un 
proceso similar. 
 
 
     2.2.1.‐El caso de Holanda 
 
A  pesar  de  contar  con  un  sistema  educativo  centralizado,  el  sistema  de  apoyo  externo  holandés  se  fue 
configurando durante la década de los años 60 a partir de la iniciativa de autoridades locales e incluso de 
algunas escuelas determinadas. La administración central comenzó a interesarse por estos servicios en los 
primeros años 70 contribuyendo cada vez más a su financiación y redefiniendo su estructura y funciones. Se 
llegó a un debate generalizado sobre los objetivos, competencias y la naturaleza misma del apoyo externo a la 
escuela que trajo como resultado una visión más compleja y ambiciosa de los servicios de apoyo externo. Así, 
los  equipos  de  apoyo  comenzaron  a  llevar  a  cabo  programas  de  investigación  y  difusión  de  todo  tipo  de 
innovaciones al tiempo que abandonaban tareas que la mayor capacidad de resolución de problemas por parte 
 de los profesores hacían ya innecesarias. Ya en este punto, durante la década de los 80,  el sistema holandés 
dio un paso más en la configuración de su estructura al conectar la red de centros y equipos de apoyo con los 
institutos de investigación y documentación en educación y, más adelante, al establecer contratos permanentes 
de  colaboración  con  las  instituciones  (universitarias  o  de  otro  tipo)  dedicadas  a  la  formación  inicial  y 
permanente del profesorado. El actual sistema de apoyo ofrece asesoramiento a todas las escuelas primarias y 
secundarias así como a la mayor parte de las escuelas de formación profesional. 
 
Esta situación final ha dado lugar a que Holanda sea desde Enero de 1987 el único país de la OCDE que 
ha  aprobado,  después  de  nueve  años  de  debates  técnicos  y  políticos,  una  Ley  (Ley  de  Apoyo  Educativo, 
"W.O.V.")  específica  sobre  sistemas  de  apoyo  externo  en  la  cual  queda  delineada  la  coordinación  y  la 
distribución explícita de las distintas áreas de responsabilidad entre los servicios de apoyo, las instituciones de 
formación inicial y permanente del profesorado y los centros de investigación, evaluación y documentación en 
educación12.  Uno de los aspectos clave de la Ley es el reconocimiento de la autonomía de las escuelas para 
elegir, entre el amplio "menú" de opciones a su disposición, el tipo de apoyo que consideren más apropiado 
para satisfacer sus necesidades.  
 
Servicios de apoyo: Estructura y funciones 
 
Los Centros de Orientación Escolar ("OBDs"): Constituyen el núcleo fundamental del sistema de apoyo. 
Originalmente financiados y gestionados por las autoridades educativas locales,  reciben actualmente una 
importante subvención suplementaria del gobierno central, si bien siguen conservando su carácter regional 
y/o  local.    Existen  65  centros  de  orientación  escolar  con  unos  2500  profesionales  empleados  a  tiempo 
completo13, normalmente organizados en equipos de tres o cuatro profesionales. Cada uno de estos centros 
ofrece sus servicios a una población aproximada de 20000 alumnos de enseñanza primaria. Los integrantes de 

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los equipos de apoyo de los OBDs se dividen en tres especialidades: psicólogos, expertos en trastornos del 
aprendizaje y expertos en cambio educativo (agentes de cambio). Aparte de las funciones tradicionales de 
orientación  y  evaluación,  realizan  tareas  de  consultoría  e  información  a  los  profesores  de  las  escuelas 
participantes en planes de innovación a gran escala diseñados por el gobierno central. 
 
     Los Centros Pedagógicos Nacionales ("LPCs"): Se trata de tres grandes instituciones asignadas a los 
sectores  escolares  católico,  protestante  y  no  confesional  respectivamente.  Los  tres  LPCs  funcionaban 
originalmente como alternativa a los centros de orientación escolar. En el marco de la ley de 1987, su área de 
competencia  quedó  reducida  al  apoyo  a  institutos  de  secundaria  y  a  escuelas  de  formación  inicial  del 
profesorado. Sus funciones son análogas a las de los OBDs, siendo la principal diferencia su carácter nacional, lo 
que supone para las escuelas una mayor capacidad de elección del tipo de apoyo externo. 
 
Los Institutos Nacionales: Aparte de las dos redes de apoyo mencionadas, el sistema holandés cuenta 
con tres institutos nacionales que, si bien no realizan directamente labores de apoyo a centros educativos, 
están  constantemente  implicados en el diseño,  desarrollo y  seguimiento de  los  programas de  innovación 
escolar encomendados a OBDs y LPCs. Según la Ley de 1987, los tres son considerados parte integrante del 
sistema de apoyo externo: el Instituto de Investigación Educativa (SVO), creado en 1965 por iniciativa de las 
distintas universidades holandesas, tiene la misión de promover y coordinar la investigación en educación, 
estableciendo contactos regulares con los equipos de apoyo. El Instituto Nacional para el Desarrollo Curricular 
(SLO)  se  formó  en  1975  a  partir  de  la  fusión  de  los  numerosos  institutos  y  comisiones gubernamentales 
dedicadas al desarrollo curricular. Este instituto trabaja en colaboración permanente con los OBDs y LPCs en 
programas de reforma curricular en todos los niveles del sistema educativo. Por último, el Instituto Nacional 
para la Evaluación Educativa (CITO), creado en 1968 como departamento independiente del SVO, se encarga de 
diseñar y gestionar la administración de los tests de rendimiento y exámenes públicos (externos a la escuela) 
en todos los niveles del sistema, proporcionando además a los centros un "feed‐back" constante sobre los 
resultados obtenidos por sus estudiantes. 
 
    Sin olvidar la coordinación de funciones impuesta por la legislación, cada uno de estos organismos de apoyo 
opera  de  manera  autónoma.  El  gobierno  central  se  limita  a  proponer  marcos  generales  de  actuación  sin 
pretender interferir con ello en el contenido concreto del trabajo o en las estrategias de actuación de los 
servicios de apoyo en las escuelas. Son por tanto las mismas escuelas, con capacidad reconocida para decidir 
cómo  utilizar  el  apoyo  externo  que  se  les  oferta,  las  que  verdaderamente  condicionan  y  configuran  la 
naturaleza,  contenido  y  estrategias  del  apoyo  externo.  Por  su  parte,  todo el  personal  relacionado  con los 
distintos servicios de apoyo cuenta con una importante red interna de comunicación e intercambio.  
 
2.3.‐ Políticas orientadas hacia la creación y utilización de 
      sistemas de apoyo externo como instrumento para favorecer, 
      controlar y evaluar la implantación de un determinado 
      programa de cambio o de reforma educativa. 
 
Es sin duda la opción política más frecuente (y más tradicional), aunque, como ya se sugirió, esta concepción 
"restringida"  de  los  servicios  de  apoyo  a  la  escuela  no  es  incompatible  con  las  otras  dos  alternativas  ya 
analizadas. No resulta extraño que sea la opción más frecuente si concedemos que se trata de la más rentable ‐
económica y políticamente‐ desde la perspectiva de la administración que decide crear y financiar una red de 
apoyo externo; el hecho de que existan objetivos y criterios de éxito establecidos con precisión facilita la labor 
de los servicios, clarifica las expectativas de profesores y escuelas respecto de su programa de actuación y, en 
definitiva, permite pensar que los recursos se están utilizando de manera óptima.  
 
     Los ejemplos existentes son muy variados en cuanto a objetivos, organización, y estrategia de acción de los 
servicios de apoyo14; desde programas de muy corto alcance como el de apoyar la adopción de una nueva 
metodología  de  la  enseñanza  del  Inglés  (Suiza)  o  de  las  Matemáticas  (Australia),  hasta  programas  tan 

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ambiciosos como el de asesorar una reforma global de toda la enseñanza secundaria obligatoria (Francia) o el 
de promoción de escuelas eficaces y escuelas imán (el caso de varios Estados norteamericanos)15. En cualquier 
caso, hablamos de un sistema de apoyo de carácter proactivo y muy centrado en la oferta.  
 
Como contrapartida a las supuestas ventajas citadas, podría sugerirse que, cuando se crea una red de 
apoyo con un programa de actuación muy cerrado por parte de los planes políticos de la administración, 
estamos ante un sistema de apoyo externo cuya estabilidad y continuidad están fuertemente determinadas, en 
principio, por la propia continuidad de tal administración y, en segundo término,  por el éxito o el fracaso de tal 
política desde la perspectiva de la comunidad educativa del país en cuestión. En el caso de Francia, por ejemplo, 
funcionaron  durante  los  primeros  años  80  equipos  de  apoyo  a  la  innovación  educativa  compuestos  por 
docentes seleccionados que asesoraban a los centros en calidad de consultores pedagógicos y profesores‐
animadores; según Fenuille y Caré16, "problemas presupuestarios impidieron el desarrollo de este sistema, a 
pesar de que había demostrado ser muy eficaz", lo que, dejando a un lado el ropaje eufemístico, significa que un 
cambio gubernamental dio al traste con la iniciativa. El caso de Inglaterra y Gales, presentado a continuación, 
ofrece también un ejemplo de la provisionalidad característica de algunos de los sistemas nacionales de apoyo 
externo situados clara y abiertamente en esta tercera dirección política. 
 
2.3.1.‐El caso de Inglaterra y Gales (ILEA) 
 
El sistema de apoyo externo a la escuela en el Reino Unido ha estado tradicionalmente en manos de las 116 
autoridades educativas locales (LEAs), responsables además de la toma de decisiones sobre el curriculum de 
las escuelas, la contratación del profesorado e incluso de la gestión de un sector sustancial de lo que sin duda es 
el elemento más importante del sistema educativo británico, los exámenes públicos. Al igual que en los demás 
países de la OCDE, el apoyo externo a la escuela se ha ido configurando y desarrollando de manera espontánea 
y desordenada, multiplicándose los  servicios y programas a medida que los sucesivos responsables políticos 
iban tomando conciencia de las necesidades. El resultado es un sistema muy complejo caracterizado por la falta 
de coordinación y el frecuente solapamiento o duplicación de las funciones de los distintos servicios17.  
 
     Dada la gran diversidad derivada de la fuerte descentralización administrativa británica, nos ceñiremos aquí 
únicamente a la descripción y análisis del sistema de apoyo externo de la Inner London Educational Authority 
(ILEA), la más grande de las autoridades locales en número de escuelas administradas y sin duda la más 
influyente en el resto del país a lo largo de las últimas cuatro décadas. La ILEA cuenta con cuatro redes de 
apoyo externo claramente diferenciadas:    
 
La Inspección: A diferencia de otros sistemas occidentales  de supervisión escolar, los inspectores de la 
ILEA están especializados por área curricular e incluso por asignatura (en el caso de la escuela secundaria; éste 
es, dicho sea de paso, uno de los muy escasos puntos de coincidencia entre el sistema educativo británico y el 
francés). Esto supone la posibilidad de un apoyo profesional a la escuela (en contraposición a una supervisión 
puramente fiscalizadora) por parte de la inspección; bajo la responsabilidad de cada inspector, trabajan grupos 
de profesores‐consejeros (advisory teachers) que ofrecen asesoramiento a los docentes de cada especialidad 
curricular. La composición de estos grupos cambia constantemente puesto que los profesores seleccionados 
por la inspección nunca permanecen más de dos años como advisory teachers.    
 
El Servicio Psicológico Escolar (SPS): Se trata de una red de equipos, formado cada uno de ellos por 
tres psicólogos educativos, cuya misión es ofrecer asistencia a las escuelas primarias sobre todo lo relacionado 
con los aspectos psicológicos del desarrollo infantil. Esto se concreta en tres programas distintos  de apoyo 
externo: tutorías, dirigidas a los profesores y centradas usualmente en el diseño de adaptaciones curriculares; 
creación en los centros de unidades de orientación escolar y puesta en marcha de  clases especiales para 
alumnos con problemas de aprendizaje  y/o de conducta. Aparte de estas tres funciones, el ámbito de actuación 
de los SPS se extiende a las escuelas infantiles por un lado y a las universidades e instituciones de educación de 
adultos por otro18. 

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Los especialistas en educación multicultural: Con este servicio la ILEA pretende hacer frente a un 
desafío que es ya común a la mayor parte de las grandes ciudades de los países occidentales. El progresivo 
aumento cuantitativo  de las minorías raciales, culturales y lingüísticas en las grandes zonas metropolitanas 
supone un problema educativo de primer orden, especialmente en Londres. Los especialistas en educación 
multicultural,  con  frecuencia  miembros  ellos  mismos  de  alguna  minoría,  proporcionan  asesoramiento 
especializado a escuelas donde exista una gran presencia de minorías. La preocupación de la ILEA por este 
tema le ha llevado también a seleccionar como miembros de los SPS a psicólogos de la educación procedentes 
de minorías  y, por tanto, capaces de hablar una segunda lengua. 
 
Los  profesores  peripatéticos:  Los  "peripatetic  teachers"  constituyen  una  pequeña  red  de  apoyo 
dedicada en exclusiva a trabajar con alumnos con necesidades educativas especiales. La mayor parte de estos 
profesores  cuenta  con  una  especialización  en  el  tratamiento  de  problemas  severos  de  conducta  y  de 
aprendizaje, mientras que el resto, dividido en grupos muy reducidos, trabaja con los alumnos que padecen 
algún tipo de minusvalía física.   
 
En  definitiva,  el  sistema  de  apoyo  externo  británico  se  ha  caracterizado tradicionalmente por  su 
descentralización y su dependencia de la autoridades locales. No obstante, y a partir de la promulgación de la 
Ley de Educación de 1988, los sucesivos gobiernos conservadores forzaron cambios muy profundos en la 
distribución de las competencias educativas; es obvio que el objetivo clave de la política educativa de estos 
gobiernos ha sido desposeer a las autoridades educativas locales de la mayor parte de sus competencias, 
buscando con ello un protagonismo cada vez mayor de la administración central. El sistema de apoyo externo 
ha experimentado importantes cambios a medida que la estructura administrativa de la educación británica 
tendía a la centralización. De hecho, el apoyo externo se ha venido utilizando como uno de los instrumentos 
para favorecer un mayor control central, como ya anticipara Cooper (1989, p. 176). Claves de este proceso son 
también la creación del Centro para el Curriculum Nacional (NCC) y del Consejo de Evaluación en la Enseñanza 
Secundaria  (SEAC),  ambos  dependientes  del  Ministerio  de  Educación  y  encargados,  respectivamente,  de 
desarrollar un curriculum nacional y un sistema de exámenes públicos para todas las escuelas del país.  

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3.­ TEMAS PARA EL ANALISIS COMPARADO: CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 
  
3.1.­ La importancia del contexto nacional 
 
El  carácter  centralizado  o  descentralizado  de  la  administración  educativa  de  cada  país  es  clave  en  la 
configuración  del sistema de apoyo externo. Teniendo en cuenta que, por definición, los servicios de apoyo se 
centran prioritariamente en la atención a las necesidades locales, no es extraño que se desarrollaran más 
rápidamente en países administrativamente descentralizados en los que, además, la diseminación de nueva 
información  es  mucho  más  difícil  que  en  los  sistemas  fuertemente  jerarquizados  propios  de  los  países 
centralizados19. Paradójicamente, sin embargo, en los primeros países, los sistemas de apoyo externo parecen 
estar jugando en el momento actual un papel uniformador del sistema escolar (por ejemplo, con el programa 
de escuelas eficaces en Estados Unidos o con la introducción del nuevo curriculum nacional en Inglaterra), 
mientras  que  en  los  países  con  una  administración  educativa  tradicionalmente  centralizada  tienden  a 
establecerse  como  un  elemento  diversificador  (que  podría  ser  clave  en  el  proceso  de  descentralización 
educativa en el que se encuentran inmersos Francia, Italia o, sobre todo, España).  
 
     Pero, aparte de esto, hay otros factores contextuales más específicos que influyen decisivamente en las 
características de los sistemas de apoyo externo y que, entre otras cosas, pueden servir para ponernos en 
guardia frente a las frecuentes propuestas de importación o transferencia de modelos extranjeros. En Bélgica y 
Holanda, por ejemplo, una parte sustancial del sistema de apoyo está configurado por la filiación religiosa de 
las escuelas; en Francia, la tradicional preocupación administrativa por la igualdad de provisión a todas las 
escuelas es un factor que dificulta de manera extraordinaria la posibilidad de implantar un servicio de apoyo 
externo a la innovación educativa, dado el carácter necesariamente reducido de los recursos disponibles para 
este fin; en Estados Unidos, la actitud generalmente positiva y abierta del profesorado ante la asistencia de 
expertos externos posibilita un sistema de apoyo mucho más dinámico y rico que el de, por ejemplo, los países 
mediterráneos,  en  los  que  la  actitud  inicial  ante  la  intervención  externa,  tradicionalmente  a  cargo  de  la 
inspección y de la universidad, es más bien de recelo y desconfianza. 
 
     Todos estos factores habrían de ser tenidos en cuenta en una cuestión aún sin resolver en muchos países, a 
saber, la evaluación y el rendimiento de cuentas de los sistemas de apoyo externo.  No resulta fácil determinar 
las variables o criterios sobre los que debe centrarse la evaluación de los servicios de apoyo ‐impacto sobre el 
rendimiento académico de los alumnos, cambios en la conducta profesional de los profesores, cambios en la 
organización de la institución escolar, eficacia de programas concretos, etc. No cabe duda de que los factores 
contextuales inciden con fuerza en la potencial evolución de cada uno de estos aspectos; los servicios de apoyo 
orientados  a  la  innovación  tardan  mucho  tiempo  en  institucionalizarse  y  una  evaluación  prematura  y 
descontextualizada puede llevar a conclusiones ‐y a decisiones‐ erróneas.  
 
3.2.­ Los dilemas implícitos en las decisiones sobre el tipo de 
      relación entre el sistema de apoyo y la escuela. 
 
Estos dilemas se refieren a tres aspectos fundamentales del sistema de apoyo externo: control, permanencia y 
financiación. 
 
     El control del sistema de apoyo puede ser central, regional/local o mixto. Los sistemas norteamericano y 
holandés muestran que una de las claves de un sistema de apoyo eficaz reside en la cooperación entre las 
distintas  administraciones    como  única  manera  de  asegurar  un  aprovechamiento  óptimo  de  los  recursos 
existentes. El hecho de que los equipos de apoyo no tengan un monopolio de escuelas sino que dependan de la 
demanda que sean capaces de generar asegura un funcionamiento basado en el "tratamiento diferencial" a 
iniciativa de cada escuela. En resumen, la cuestión del control nos permite una diferenciación básica entre 
sistemas de apoyo que "pertenecen" a la administración y sistemas de apoyo que "pertenecen" a la escuela.  
 

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El problema de la permanencia está asociado a la cuestión del control: si el sistema de apoyo altera su 
orientación cada vez que se produce un cambio en la administración, la provisionalidad resultante en la política 
de  apoyo  y  en  la  asignación  de  recursos  puede  hacer  imposible  cualquier  tipo  de  progreso.  Pero  esto  es 
generalizable al sistema educativo en su conjunto. En cuanto a la financiación del sistema de apoyo, no deja de 
ser  paradójico  que  tradicionalmente  se  haya  invertido  la  mayor  parte  de  los  recursos  en  instituciones  y 
profesionales  que  se  hallan  "fuera"  de  la  escuela  ‐institutos  de  investigación,  universidades,  órganos  de 
inspección y supervisión‐ en lugar de asignar los recursos, o parte de ellos, directamente a los supuestos 
protagonistas de las innovaciones y reformas permitiéndoles elegir el tipo de asesoramiento al que quieren 
recurrir. El éxito del NDN norteamericano, caracterizado precisamente por canalizar los fondos a las escuelas, 
pero exigiéndoles además su propia inversión de tiempo y recursos, ofrece una muy interesante alternativa a 
considerar. 
 
3.3.­ La coordinación del sistema de apoyo externo y su relación   
      con otros elementos cruciales del sistema educativo. 
 
Uno  de  los  principales  problemas  a  los  que  tienen  que  hacer  frente  los  actuales  sistemas  de  apoyo  es  el 
conflicto interno entre distintos tipos de servicios, especialmente cuando los presupuestos tienden a reducirse. 
Por ello, la gran mayoría de los países a que nos hemos referido está haciendo un  esfuerzo (aunque en algunos 
casos sea sólo retórico) por integrar o, al menos, conseguir una mayor coordinación de todos los servicios de 
apoyo, orientación, formación e inspección. Se trata de coordinar y hacer compatibles los servicios gestionados 
por las distintas administraciones (nacional, regional y local), evitando duplicación, solapamientos y tratando 
de fijar claramente las prioridades de actuación conjunta y complementaria.  
 
En el Reino Unido, país caracterizado por una multiplicidad ciertamente heterogénea de servicios de 
apoyo externo, el objetivo de sistematizar y compatibilizar los distintos tipos de servicio es desde hace años 
una prioridad. Parece claro que las distintas administraciones, ante cada nueva propuesta de cambio, han ido 
reaccionando con la puesta en marcha de un servicio de apoyo. Así, por ejemplo, existen equipos del servicio de 
psicólogos escolares dedicados al tratamiento de las dificultades de lectura y escritura en la escuela primaria; 
existen profesores consejeros del área de lectura encargados de asistir a las escuelas en dicha área; existen 
inspectores con responsabilidades específicas sobre lectoescritura; existen equipos de profesores peripatéticos 
con  una  misión parecida  a la de  los  consejeros; y  existe,  en fin,  un Centro  para el Lenguaje en la Escuela 
Primaria también encargado de facilitar recursos y asistencia a la enseñanza de la lectoescritura. Cada uno de 
estos servicios ha funcionado independientemente durante años a pesar de que parece imposible evitar el 
solapamiento y la duplicación de esfuerzos.  
 
Este ejemplo de Inglaterra y Gales, representativo de lo que ha ocurrido en otros muchos países, 
ilustra  claramente  la  necesidad  de  sistematizar  y  coordinar  unos  servicios  que  han  ido  apareciendo 
"espontáneamente" y que han tendido a trabajar de manera aislada, en unos casos intentando de manera 
utópica  abarcar  todas  las  posibles  funciones  del  apoyo  externo  a  las  escuelas  y  en  otros  limitando  y 
circunscribiendo tanto su ámbito de actuación que se ha podido producir una clara infrautilización de sus 
profesionales. Si tenemos en cuenta la tendencia a una especialización cada vez mayor de los servicios de 
apoyo, la necesidad de racionalizar y planificar coordinadamente el sistema de apoyo externo en su conjunto 
resulta ya urgente.  
 
     Pero la necesidad de una mayor coordinación no acaba ahí: algunos países (muy especialmente Holanda) 
están promoviendo una relación cada vez más estrecha entre los servicios de apoyo externo y todo el sistema 
de formación y perfeccionamiento del profesorado, contando además con la colaboración de los distintos 
institutos  (nacionales  y  regionales)  dedicados  a  la  investigación  educativa  y  el  desarrollo  curricular.  El 
creciente desarrollo y ampliación de funciones de los servicios de apoyo a la escuela está destinado a forzar un 
cambio profundo en los modelos de formación inicial y, sobre todo, permanente del profesorado. Parece claro 
también que los órganos de inspección y supervisión escolar tampoco pueden permanecer inalterados. Dicho 

55
de otra manera, la construcción racional de un sistema de apoyo a la escuela no solo requiere la coordinación 
entre sus distintos servicios, especialmente entre externos e internos a los centros educativos, sino que además 
implica tomar  decisiones sobre  la  relación que  tales servicios  van a establecer con la inspección y con el 
sistema de formación permanente del profesorado. Así, no es aventurado adelantar que los servicios de apoyo 
externo tenderán a asumir una responsabilidad creciente en el proceso global de desarrollo profesional del 
profesorado.  
 
3.4.­ El "contenido" del apoyo externo   
 
Los  campos  de  actuación  de  las  redes  de  servicios  de  apoyo  externo  se  han  extendido  ya  a  todas  las 
dimensiones de los centros de enseñanza. Existen profesionales de apoyo que trabajan exclusivamente con 
administradores y directivos de la escuela, otros se centran en el apoyo a profesores individuales, otros  en el 
desarrollo de departamentos o en el trabajo con todo el claustro, y otros, por último, trabajan directamente con 
alumnos y/o con los demás sectores de la comunidad escolar. El mismo servicio de apoyo (el caso de Holanda 
es  el  más  representativo)  puede  negociar  y  llevar  a  cabo  programas  de  asesoramiento  completamente 
diferentes para cada una de las escuelas con las que trabaja. En suma, no es fácil determinar una síntesis de 
grandes categorías respecto de los campos de actuación prioritaria de los servicios de apoyo en el conjunto de 
los países considerados; intentaremos, no obstante, dejar constancia de los que nos parecen más relevantes: 
 
En primer lugar, el desarrollo y la innovación del curriculum escolar parece ser el campo al que los 
servicios de apoyo dedican más tiempo y esfuerzo o, al menos, aquél del que han surgido mayor cantidad de 
iniciativas: la tendencia a reformar cada vez con mayor frecuencia los curricula escolares, característica en 
todos los sistemas educativos contemporáneos desde hace décadas, obliga a mantener un sistema de apoyo 
capaz de diseminar la nueva información. Además, la creación de espacios cada vez mayores de autonomía 
curricular en los centros implica también apoyo específico en la construcción de lo que en España conocemos 
por proyectos de centro. Por otra parte, la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales y, 
en general, las medidas de atención a la diversidad, suponen la necesidad de que los centros se capaciten para 
realizar adaptaciones curriculares. 
 
Una segunda prioridad que se ha impuesto con firmeza es la redefinición del proceso de evaluación y 
orientación  de  los  alumnos  en  la  escuela  secundaria.  A  medida  que  se  ha  ido  estableciendo  una  escuela 
comprensiva para el grupo de edad 12‐16 en la mayor parte de los países desarrollados, se han hecho cada vez 
más  evidentes  las  deficiencias  de  los  sistemas  de  evaluación  tradicionales  en  este  tramo  del  sistema,  en 
absoluto acordes con el carácter masivo y democrático de la nueva escuela secundaria. A esto hay que añadir la 
necesidad de nuevos sistemas de agrupamiento de los alumnos y nuevas fórmulas organizativas de los centros 
de enseñanza secundaria, todo lo cual ha dejado al descubierto carencias muy importantes en la orientación 
escolar  y  profesional  en  este  nivel  educativo.  El  papel  del  apoyo  externo  en  la  introducción  de  nuevos 
instrumentos de evaluación que sirvan para orientar y guiar (escolar y profesionalmente) a los alumnos más 
que para seleccionarlos arbitrariamente parece obvio. Hay que citar también como contenidos prioritarios de 
los servicios de apoyo externo la educación compensatoria en el nivel de preescolar y, específicamente, en 
relación con minorías raciales, culturales y lingüísticas. 
  
     Un tercer  campo de asesoramiento, más general aún que los anteriores, gira en torno a la promoción de 
innovaciones  relacionadas  con  el  desarrollo  organizativo  de  los  centros  de  enseñanza:  creación  de 
departamentos  y  equipos  de  trabajo,  identificación  y  resolución  de  problemas  concretos,  promoción  de 
iniciativas locales de investigación e innovación conectando a los profesores con todo el conjunto de recursos 
humanos  y  materiales  externos a  la  escuela;  en una  palabra, romper el aislamiento  que ha caracterizado 
tradicionalmente a la profesión docente, promoviendo el desarrollo profesional de los profesores y la mejora 
de  escuela  como  organización  educativa.  En  este  caso,  obsérvese  que  el  contenido  del  apoyo  radica 
precisamente en los  procesos de desarrollo, de cambio y de mejora.  
 

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3.5.­ Formación y selección de los profesionales del apoyo 
      externo a la escuela.    
 
No parece haber surgido ningún modelo dominante en cuanto a la formación y selección de los profesionales 
del  apoyo  externo  a  la  escuela;  su  situación  en  la  mayor  parte  de  los  casos  es  de  provisionalidad 
(colaboraciones durante uno o dos años) e incluso existen profesionales que trabajan a tiempo parcial. En 
principio, este fenómeno podría interpretarse como causa de una gran dificultad para crear servicios de apoyo 
auténticamente estables y eficaces. El caso de los advisory teachers en el Reino Unido, forzados a abandonar su 
labor a los dos años de ser seleccionados, podría incluso verse como un despilfarro de recursos si se considera 
que prácticamente uno de esos dos años se emplea en su formación.  Por otro lado, sin embargo, muchas 
administraciones pueden estar interesadas en mantener la situación de provisionalidad para evitar que un 
sistema al que se supone esencialmente centrado en la promoción del cambio y la mejora pueda hacerse 
rutinario y perder su capacidad de dinamización del sistema escolar.  
 
Aparte  de  este  debate  entre  establecer  equipos  estables  o  buscar  un  apoyo  externo  en  el  que  se 
renueven periódicamente los componentes de cada servicio para conseguir un mayor dinamismo,  existen al 
menos  dos  dilemas  más  en  cuanto  a  la  formación  y  selección  de  expertos  externos:  el  primero  pone 
precisamente en cuestión el carácter exclusivamente externo del apoyo a la escuela, planteándose si el sistema 
de  apoyo  debe  consistir  simplemente  en  proporcionar  asistencia  "desde  fuera"  o,  por  el  contrario,  ha  de 
dedicarse prioritariamente a formar "agentes de apoyo interno" al centro que tengan capacidad suficiente para 
liderar un programa innovador. El segundo tiene que ver con la cuestión ya analizada del contenido del sistema 
de apoyo; ¿debe avanzarse hacia un sistema de servicios muy  especializados en determinadas funciones o es 
preferible mantener equipos de generalistas? El sistema holandés, por ejemplo, continúa basándose en equipos 
generalistas; el británico, por su parte, sería la mejor ilustración de un sistema crecientemente especializado 
(hasta  el  punto  de  comenzar  a  considerar  como  criterio  de  selección  para  la  entrada  en  los  servicios 
psicológicos escolares la procedencia de etnias y culturas distintas a la dominante). El proyecto SIPRI de Suiza 
representaría una alternativa a medio camino entre las dos anteriores: el agente de cambio, que podríamos 
considerar  como  generalista,  trabaja  siempre  respaldado  por  un  especialista  en  cada  área  de  contenido 
curricular.     
 
En cualquier caso, la tendencia que puede apreciarse en cuanto a la formación de profesionales de 
apoyo  es la de un progresivo abandono de la formación exclusivamente psicologista, compensado con la 
importancia creciente de la Organización escolar, el diseño y desarrollo del curriculum, la Investigación‐ acción, 
el estudio de los procesos de utilización, difusión y evaluación del conocimiento, etc. Dicho en breve, al igual 
que en otras muchas profesiones de reciente aparición, encontramos la doble tendencia a la especialización y a 
la integración. 
 
Una  especialización  cada  vez  mayor  de  los  servicios  de  apoyo  parece  imparable.  La  complejidad 
creciente de la escuela occidental (patente en fenómenos y tendencias tales como la integración de minorías 
raciales y lingüísticas, la integración de alumnos con necesidades educativas especiales, la generalización de la 
escolarización desde los 0 a los 6 años, las reformas comprensivas de la escuela secundaria, la diversificación 
curricular, la creciente participación de los adultos en el sistema educativo tradicional, etc.) impone esta mayor 
especialización  de  los  apoyos  externos.  Así,  a  medida  que  el  sistema  escolar  se  hace  más  complejo,  las 
necesidades y demandas de apoyo tendrán que ser forzosamente más complejas también. De hecho, el gran 
reto del futuro de los servicios de apoyo es si serán capaces de responder con éxito a demandas en constante 
cambio y cada vez más complejas y diversificadas.  
 
No  obstante,  los  asesores  generalistas  no  están  ni  mucho  menos  condenados  a  desaparecer;  su 
permanencia como elemento del sistema de apoyo externo depende de su capacidad para construir una oferta ‐
y generar la correspondiente demanda‐ de asesoramiento centrada en la generación de procesos de mejora en 
la escuela y no en la asistencia limitada en torno a contenidos específicos. En este sentido, tal vez la conclusión 

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más importante que puede extraerse de este capítulo es que los  servicios de apoyo encuentran su mayor 
potencial en dos funciones clave: por un lado, la promoción de iniciativas innovadoras locales y, por otro, la 
construcción de canales y redes de comunicación entre todo tipo de instituciones y profesionales del mundo de 
la enseñanza. La eficacia de un sistema de apoyo externo dependerá de su capacidad para gestionar con éxito 
esta dualidad entre lo local y lo global.     
 
 
NOTAS 
 
*Este capítulo es una versión resumida, revisada y actualizada del informe de investigación publicado por el 
autor  en  ESCUDERO,  J.M.  y  MORENO,  J.M.  (1992):  El  asesoramiento  a  centros  educativos,  Madrid, 
Comunidad Autónoma de Madrid, pp. 9‐48.  
                                                                     1.‐ FULLAN, M. (1982): The meaning of educational change, New York, 
Teachers College Press. 
 
2.‐ Véase HAVELOCK, R.G.(1971): "The utilization of educational research and development", British Journal 
of Educational Technology, 2, pp. 29‐48, y también HAVELOCK, R.G.(Ed.)(1973): Planning for innovation 
through  dissemination  and  utilization  of  knowledge,  Ann  Arbor,  Michigan,  Center  for  Research  and 
Utilization of Scientific Knowledge. 
 
3.‐ Los primeros programas federales que incluyeron servicios organizados de apoyo estable a las escuelas 
fueron el proyecto "Head Start" (Educación compensatoria en preescolar) y los programas de "demostración" 
(en cierta medida el antecedente del National Difussion Network), ambos durante la década de los 60. 
 
4.‐  Entre  las  asociaciones  profesionales  destacan  la  National  Association  of  Secondary  School  Principals 
(Asociación Nacional de Directores de Escuela Secundaria) y la Association for Supervision and Curriculum 
Development (Asociación para la Inspección y el Desarrollo Curricular). Las organizaciones privadas, con o sin 
fines de lucro, son muy numerosas en todo el país. Es frecuente que las administraciones públicas contraten 
estos servicios privados para desarrollar sus propios programas de apoyo a la escuela. Véase OCDE/CERI 
(1983): "The case of the National Diffusion Network in the United States", Documento inédito preparado para 
el International School Improvement Project (ISIP), París, OCDE/CERI. 
 
5.‐ Ibid., pp. 16 y ss. 
 
6.‐ Ibid., pp. 32 y ss. Véase también  EMRICK, J., PETERSON, S. & AGARWALA‐ROGERS, R. (1977): Evaluation of 
the National Diffusion Network, Menlo Park, California, Stanford Research Institute. 
 
7.‐ BANK, A. y SNIDMAN, N.C. (1981): Guidebook for evaluating dissemination activities: Resources for 
NDN practitioners, Los Angeles, Center for the Study of Evaluation, University of California. 
 
8.‐  BERMAN,  P. &  McLAUGHLIN, M. (1978): "Federal programs  supporting  educational change". Vol.  VIII, 
Implementing and sustaining innovations. Santa Mónica, Rand Corporation. También EMRICK, J. et al: Op. 
Cit. 
 
9.‐ Este breve resumen está basado en la excelente síntesis realizada por  SARASON, S. (1986): The culture of 
the school and the problem of change, Boston, Allyn and Bacon, pp. 34 y ss. 
 
10.‐ Ver HUBERMAN, A.M. (1983): "Evaluating external support roles in the Swiss 'SIPRI' project". Geneva, 
Commission  Pedagogique.  Documento  inédito  preparado  para  el  ISIP,  París,  OECD/CERI.  También  VAN 
VELZEN, W.G. et al. (1985): Making school improvement work: A conceptual guide to practice, Leuven, 
Acco, pp. 127 y ss. Tal vez podría incluirse también en esta línea el programa de esquemas japonés, orientado a 

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la difusión, a través de equipos de consultores (shido‐shuji), de los resultados de la investigación educativa en 
escuelas  primarias  y  secundarias.  A  este  respecto,  véase:  ARAI,I.:  "Strategies  for  the  implementation  of 
schemes:  A  case  study  from  Japan",  en  Van  Den  Berg,  R.,  Hameyer,  U.  y  Stokking,  K.:  Dissemination 
reconsidered: The demands of implementation, Leuven, Acco, Cap. 12.  
 
11.‐ La importancia de la transición desde la escuela primaria a la secundaria se explica porque en Suiza, cuyo 
sistema educativo ha seguido la línea del de Alemania, la asignación de los alumnos que concluyen la educación 
primaria a los distintos tipos de escuela secundaria continúa siendo el punto clave de selección. 
  
12.‐ Una buena descripción de la estructura del sistema holandés así como de los puntos fundamentales de la 
ley  de  1987  puede  encontrarse  en:  KÖLLEN,  E.  (1988):  "The  dutch  educational  support  policy  (An 
introduction)", en Van den Berg, R., Hameyer, U. y Stokking, K.:  Op. Cit., Cap. 5. Véase también el análisis, 
centrado en el apoyo a la innovación y mejora de la escuela, de VAN DEN BERG, R. y WIJLICK, W. (1989): 
"Supporting school improvement: the Dutch case", en Louis, K. y Loucks‐Horsley, S. (Eds.): Supporting school 
improvement: A comparative perspective, Leuven, Acco, Capítulo 10.  
 
13.‐ KÖLLEN, E. (1988): Op. Cit. 
 
14.‐  GENBERG,  V.  (1988):  "A  new  method  for  teaching  english  as  a  foreign  language:  A  case  study  from 
Switzerland", en Van den Berg, R., Hameyer, U. y Stokking, K.: Op. Cit., Cap.11.  
HYDE, N.H.E. & WERNER, T. (1984): "The context for school improvement in Western Australian primary 
schools". Documento inédito preparado para el  ISIP, Paris, OECD/CERI. 
ROBIN, D. (1983): "Contribution to the discussion on strategies of change in a centralized educational system. 
The case of France". Documento inédito preparado para el ISIP, París, OECD/CERI. El apoyo externo francés 
funciona casi de manera exclusiva en torno a la inspección. 
 
15.‐ MILES, M.B., FARRAR, E. & NEUFELD, E. (1983): Review of effective schools programs, Vol. 2: The 
extent  of  adoption  of  effective  schools  programs.  Cambridge,  Huron  Institute.  Las  escuelas  imán, 
usualmente  escuelas  secundarias,  se  caracterizan  porque  ofrecen  a  los  alumnos  programas  de  estudio  
especializados (profesionales, artes, informática, etc.) que no existen en las escuelas públicas convencionales.  
 
16.‐ FENEUILLE, J., CARÉ, C. (1983): "School improvement policy at the compulsory secondary level; the case of 
France". Documento inédito preparado para el ISIP, París, OECD/CERI, p. 17.  
 
17.‐ McWILLIAMS, K. (1984): "External support systems: England and Wales". Paper presented at the meeting 
of  the  American  Educational  Research  Association,  New  Orleans.  Véase  también  COOPER,  D:  (1989): 
"School improvement in England and Wales", en Louis, K. y Loucks‐Horsley, S. (Eds.): Op. Cit., Capítulo 9.  
 
18.‐ INNER LONDON EDUCATIONAL AUTHORITY (1988): Educational opportunities for all?, Londres, ILEA.  
 
19.‐ Véase, por ejemplo: LOUIS, K.S. (1977): "Dissemination of information from centralized bureaucracies to 
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61
El asesor como analista institucional 
Julián López Yáñez 
 
Una nueva lente para mirar las organizaciones educativas 
      Vamos a tratar de sostener y de justificar en este capítulo una idea básica entre todas las demás: el asesor, 
para intervenir en un contexto institucional (y sobre todo, para que su intervención sea útil a la institución) 
necesita  acudir  allí  con  un  repertorio  instrumental  que  le  permita  comprender  lo  que  está  pasando,  lo  que 
ocurrirá como consecuencia de su intervención y las otras maneras de comprender lo que pasa, que son propias 
de los miembros de la institución. Dicho de una manera más técnica, deberá comprender los procesos sociales y 
educativos que con anterioridad a su intervención se desarrollaban, su propia incidencia sobre dichos procesos y 
los significados  compartidos ‐la cultura institucional‐ que se han gestado a lo largo de la historia de la institución.  
    Los elementos con los que el asesor ha de construir dicho repertorio instrumental no son esencialmente, como 
pudiera parecer, escalas, cuestionarios u otros medios materiales para el registro de información, sino las propias 
ideas, concepciones, maneras de juzgar, atajos profesionales, experiencia y teorías acerca de la experiencia que el 
asesor habrá acumulado a lo largo de los años en el ejercicio de la profesión. En definitiva, lo que tratamos de decir 
es que el principal instrumento con el que afrontamos la dura tarea de comprender el medio en el que actuamos 
son nuestros propios esquemas interpretativos y explicativos. 
    La idea que en la actualidad recaba un mayor consenso sobre la mejor manera de comprender y conocer las 
organizaciones educativas es la de que dicha comprensión y dicho conocimiento no dependen tanto de la cantidad 
de datos que obtengamos como de su calidad. Pero la calidad de la información es altamente dependiente del 
punto de vista que adoptemos para obtenerla. Probablemente desde determinadas perspectivas se ve mejor un 
fenómeno  que  desde  otras,  pero  lo  que  es  sin  duda  cierto  es  que  se  ve  de  otra  manera.  Por  tanto,  aún  más 
importante es la idea de que determinados fenómenos complejos requieren que modifiquemos alternativamente 
nuestras perspectivas para captar sus diferentes facetas, porque cualquiera de las perspectivas, por sí sola y sin la 
ayuda de las demás, únicamente nos aporta un conocimiento limitado ‐parcial‐ de la realidad. Ello responde al 
concepto de triangulación que constituye uno de los pilares del paradigma hermenéutico de investigación en las 
ciencias sociales. Nosotros vamos a centrarnos en la triangulación metodológica para proponer (a) el Análisis 
Institucional como un marco general para entender las organizaciones educativas en el que prime la idea de éstas 
como sistemas complejos, y tres perspectivas o marcos conceptuales ‐filtros para el análisis‐ desde los cuales 
interpretar  los  hechos  de  la  vida  organizativa:  (b)  la  perspectiva  cultural,  (c)  la  perspectiva  ecológica  o 
sistémica y (d) la perspectiva política. 
    En  ocasiones,  los  enfoques  interpretativos  en  las  ciencias  de  la  educación  ‐alrededor  de  la  cultura,  para 
simplificar‐ y críticos ‐alrededor del poder‐ han mantenido una situación de competencia. En realidad los que han 
competido no son los enfoques, sino autores con un estilo cognitivo en el que parece predominar el gusto por las 
reducciones  bipolares  o  interesados  en  abanderar  escuelas en  las que encontrar  cobijo en  estos tiempos de 
confusión. Desde ciertas posiciones críticas se ha acusado a la perspectiva interpretativa de hacer un uso del 
concepto de cultura que tiende a ignorar o subestimar los conflictos inherentes a las organizaciones, derivados de 
la estructura de poder de éstas y asumiendo la cultura únicamente como fuerza unificadora, como si en cada 
organización existiera una única cultura homogénea universal que el investigador trataría de descubrir. Desde 
nuestro punto de vista, que hemos expresado recientemente: 
...La cultura no debe ser entendida como un concepto aséptico. Ninguna acción dentro de la organización es 
neutral, ni tampoco las interpretaciones que podamos hacer de ellas. Las organizaciones han sido definidas 
también como arenas políticas, es decir, lugares donde se desarrolla la lucha por el poder y por el control de los 
recursos disponibles. Por lo tanto, los grupos que tienen intereses en común desarrollan sistemas ideológicos para 
defender esos intereses y se implican en procesos de negociación, de establecimiento de coaliciones y de conflictos. 
Esos grupos y sistemas ideológicos tienen mucho que ver con la existencia de subculturas, tal como nos hemos 
referido a ellas. No es que sean conceptos idénticos, pero las subculturas desarrollan también sistemas ideológicos 
con los que acuden a la arena política (Coronel, López y Sánchez, 1994). 
      Por  otra  parte  ¿qué  mejor  punto  de  partida  para  una  acción  transformadora  o  desmitificadora  que 

62
comprender aquello que deseamos cambiar?. Si no lo hacemos, sin duda se multiplicará el riesgo de que cualquier 
proyecto de cambio sea neutralizado, engullido o adaptado por el sistema hasta proporciones admisibles para él y 
puede que inadmisibles para los promotores, quedando por tanto desvirtuado. 
      Además, esta lucha artificial entre enfoques resulta tanto más paradójica si se tiene en cuenta que hasta 
hace muy poco la Organización Escolar como disciplina no se interesaba lo más mínimo por los procesos de 
interacción social en el interior de las organizaciones escolares. Parecía como si el comportamiento humano en las 
organizaciones fuera una cuestión psicológica que no resultara necesaria para dirigirlas, asesorarlas, introducir 
cambios en ellas, evaluarlas o, simplemente comprenderlas. Sin embargo, ahora empezamos a despegar nuestros 
análisis de la estructura, las normas y los  procedimientos institucionales, los objetivos de la organización y las 
habilidades técnicas necesarias para llevarlos a cabo y nos decidimos a incorporar el estudio de cómo la gente se 
comporta y porqué lo hace y cómo ese comportamiento es afectado por los demás procesos institucionales. Pero 
sorprendentemente, algunos creen llegada la hora de discutir qué herramientas son las mejores para desbrozar el 
terreno, antes de empezar a caminar. El despropósito no puede ser mayor: puesto que la selva es tupida, sería 
preferible llevar todas las herramientas que podamos cargar. 

¿Por qué necesitamos análisis si ya tenemos investigación y evaluación? 
    Estamos construyendo un aparato metodológico que esperamos nos sirva para indagar acerca de determinados 
fenómenos que ocurren en el marco de las organizaciones educativas. Y a eso lo llamamos análisis. Conviene que 
diferenciemos  este  concepto  de  otros  que  utilizamos  para  indagar  sobre los mismos  fenómenos,  tales como 
investigación y evaluación.  
    En el análisis se hace pasar la realidad ‐los hechos‐ por un filtro, por un tamiz; a ese filtro lo llamamos teoría. La 
teoría, dicho con palabras sencillas, no es sino una colección de conceptos, o mejor, una familia de conceptos, ya 
que éstos están emparentados según diferentes relaciones. En nuestro caso esas relaciones pueden ligar causas y 
efectos (causales), momentos diferentes en los que se producen los hechos (temporales), espacios diferentes 
(espaciales) o ambas cosas (espacio‐temporales). Análisis es, por lo tanto, un proceso cognitivo, intelectual o de 
construcción del conocimiento que provoca y exige al mismo tiempo la interacción entre la teoría y la práctica. En 
realidad y siendo más rigurosos, el análisis es el proceso de elaboración de una teoría, porque presupone la 
existencia de un conjunto de conceptos o concepciones acerca de la realidad pero reconoce al mismo tiempo su 
permanente provisionalidad y necesita del continuo contraste entre dichas concepciones sobre la realidad y lo que 
sucede en ella, los hechos. Por lo tanto, la teoría que precede al análisis es una teoría en ciernes, en proceso de 
revisión, es decir, dispuesta a ser reelaborada y reestructurada.  
    Pero, lo que es más importante, ambos aspectos ‐análisis y producción de la teoría‐ se concretan en la misma 
persona (o equipo de personas): el analista. Y esto no siempre ocurre cuando investigamos o evaluamos. 
    El analista accede a la realidad con su teoría provisional, la hace pasar por ese filtro. El principal instrumento del 
analista  lo  constituyen  los  marcos  conceptuales  ‐familias  de  conceptos  ordenados  según  algún  sistema  u 
organizador‐ que previamente ha construido y que modifica según avanza. 
    Se trata de filtros que le facilitan los dos objetivos básicos de todo análisis: (a) hablar con los nativos y (b) 
comprender lo que pasa en la aldea. Pero ambos procesos son recurrentes: hablar con los nativos es esencial para 
entender lo que pasa, pero de igual modo comprender, esto es, atrapar el significado de los actos y su relación con 
otros actos, es la mejor plataforma para hablar con los nativos y que éstos consideren al analista un “interlocutor 
válido”. 

Bien, hagamos Análisis Institucional pero ¿qué es una institución? 
    "La institución como constelaciones o complejos de normas y principios que regulan, por medio de la ley y otros 
mecanismos de control social, la acción y las relaciones sociales. Se dirigen a mantener determinados ámbitos de 
la realidad social. En la mayoría de los casos las instituciones se apoyan sobre un aparato material y formal, esto 
es,  sobre  una  organización,  de  aquí  la  frecuencia  con  que  se  utilizan  ambos  términos  de  manera  indistinta" 
(Diccionario de Ciencias de la Educación. AA.VV. 1983; p.300) 

63
    Si  analizamos  la  primera  parte  de  esta  definición  podríamos  deducir  que  igualmente  podría  referirse  al 
concepto  de  organización,  en  la  medida  en  que  bajo  su  paraguas  se  están  estudiando  tópicos  como  la 
comunicación, los conflictos, el clima social, la cultura institucional, etc., que abordan el análisis del entramado 
social que asegura la cohesión y la reproducción de los sistemas que se estudian, en este caso, y prioritariamente, 
las escuelas. Sin embargo, esta consideración de la organización está lejos de representar el concepto que se ha 
mantenido vigente prácticamente sin cambios hasta nuestros días, que se refiere a su carácter regulador de la 
actividad  humana,  a  través  de  normas  y  procedimientos  y  de  la  división  del  trabajo,  para  conseguir  metas 
prefijadas. 
    ...La palabra institución alude y refiere a normas‐valor de alta significación para la vida de un determinado 
grupo social, fuertemente definidas y sancionadas ‐formalizadas en el caso de las leyes‐ con amplio alcance y 
penetración en la vida de los individuos (Fernández, 1994; p.35). 
    Creo que no es necesario aclarar que estas normas se construyen socialmente y que habitualmente no necesitan 
ser  recogidas  en  un  texto  escrito  como  un  reglamento,  una  constitución  o  algo  similar  para  vincular  a  los 
individuos con su cumplimiento. Que se construyen socialmente equivale a decir que recorren una trayectoria 
histórica. Selvini Palazzoli (1990, p.57) ha definido el concepto de sistema como una agrupación de sujetos con 
historia, y ello nos permitirá más adelante establecer las concomitancias entre ambos conceptos, institución y 
sistema. 
     Así que, en definitiva, es la historia (son los procesos, no las condiciones de partida) a través de su producto 
más importante (la cultura) la verdadera reguladora del mundo social; más que las leyes, es decir, las normas 
formales por las que sólo aparentemente nos regimos. 

¿Por qué es necesario un análisis institucional? 
    La institución es el punto de confluencia entre lo individual y lo social. En lo que se refiere a la comprensión de 
la conducta humana, es el lugar de reunión de los significados psicoemocionales y de los significados políticos. 
    Según Fernández (p.38) los primeros son significados “provenientes del mundo interno de los sujetos que se 
activan en la interacción según sus condiciones materiales y organizacionales”, mientras que los segundos derivan 
“de la ubicación del sujeto en la trama relacional de los sistemas de poder y de las peculiaridades de los sistemas 
mismos”. 
    Por  ello,  es  el  nivel  de  abstracción  que  dificulta  dos  importantes  peligros  en  la  construcción  de  nuestro 
conocimiento: el reduccionismo psicologista y el reduccionismo sociologista. 
    Pero también es un nivel de abstracción que entraña otro peligro: considerar que sólo lo que ocurre dentro de la 
institución es verdaderamente importante. 
    Se trata del peligro de que un examen de meso‐nivel, o nivel organizativo, tienda a exagerar la importancia de 
los  factores  internos  al  explicar  las  prácticas  de  la  escuela,  y  a  subestimar  el  peso  de  las  influencias  y 
determinaciones estructurales externas. Es el peligro de lo que Woods llama “macroceguera”: “Una profunda 
dedicación al estudio de la organización puede cegar para las coacciones externas, y el investigador puede hallarse 
en la situación de expresar cosas en los términos de ésta cuando fuerzas más poderosas que influyen en la acción 
están en otra parte”  (1983, p.271) (Ball, 1989; p.38). 
    Sin embargo deberíamos reconocer que el peligro de inclinar el peso de la balanza hacia los aspectos internos 
es, como mucho, igual al de inclinarlo hacia los aspectos externos, hacia una posición que, siguiendo con Ball  
(1989, p.39): 
    ...Reposa en definitiva en la suposición de que nada de importancia ocurre en el plano institucional o de que las 
realidades de la vida institucional pueden inferirse de una teoría a priori sobre las relaciones generales de clase en 
la sociedad. Tales suposiciones son teóricamente peligrosas y empíricamente ingenuas. 
     

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El Análisis Institucional 

Un paseo por el lado oscuro de las organizaciones 
    En líneas generales puede hablarse del Análisis Institucional como un esfuerzo sistemático por desentrañar lo 
que permanece oculto en el marco de las organizaciones sociales. Pero esto pone inmediatamente de manifiesto 
una idea implícita y un nuevo interrogante. La idea implícita es: lo que permanece oculto es importante y por eso es 
necesario conocerlo, y el interrogante: ¿por qué hay aspectos ­importantes­ de la vida de las organizaciones que 
permanecen habitualmente ocultos?. Las respuestas a esto tienen que ver con la naturaleza del fenómeno del 
poder. 
    La esencia del poder, al contrario de lo que se suele entender con cierta frecuencia, no es la fuerza que garantiza 
que hagamos o dejemos de hacer algo, la fuerza que coacciona o reprime. La esencia del poder es el discurso con 
que el propio poder se legitima a sí mismo, es decir, la historia, los argumentos que el poderoso ha diseñado para 
que aceptemos sus prerrogativas y la fuerza con que las aplica.  
    Existe en toda organización social ‐grupos u organizaciones de cualquier índole‐ un monto de conocimiento que 
permanece oculto y cuya develación es soslayada cuando no impedida por medios de diversa potencia represiva. 
Se trata del conocimiento relacionado con el origen social y cultural de una serie de rasgos que con diversas 
manifestaciones se plantean como naturales o normales (Fernández, 1994, p.24). 
    Todo poder sirve a unos intereses, pero el discurso del poder nunca se presenta desvelando esos intereses a los 
cuales sirve, sino todo lo contrario: se presenta como lo natural, lo universal, lo verdadero, lo coherente con la 
historia o lo que resulta ajustado a las necesidades generales. De ahí la necesidad de un análisis entendido como la 
acción  intelectual  de  desvelar  un  discurso,  de  conectarlo  con  los  intereses  a  los  que  sirve,  de  explicar  su 
parcialidad. 
    La mirada de un problema desde un enfoque institucional será una mirada que procura desmontar el conjunto 
de  explicaciones  que  lo  ubican  en  un  orden  natural  y  se  interrogará  por  sus  diversos  niveles  de  significado 
(Fernández, 1994, p.23). 
    ... Los enfoques institucionales han procurado, en general y a través de la práctica de intervención institucional, 
encontrar  caminos  para  desenmarañar  la  trama  de  significados  que  teje  la  cultura  sobre  sus  propias 
contradicciones y para facilitar a los individuos y grupos un juego social más libre (Fernández, 1994, p.22). 
    Este juego social más libre al que alude Lidia Fernández no es sino la liberación de los individuos y de los grupos 
del discurso oficial que los encadena a una explicación de los hechos sociales acorde con los intereses de grupos 
concretos, tanto da si se trata de una clase social, una casta, o un colectivo dentro de la sociedad, o bien de una 
mayoría o de una minoría dentro de una organización social específica. Pero esta liberación se enfrenta no sólo a 
la potencia del discurso del poder, a su capacidad de convicción, sino también a nuestra propia resistencia a 
abandonar  una  explicación  de  los  hechos  ‐cualquier  explicación‐  capaz  de  proporcionar  sentido  ‐cualquier 
sentido‐ a nuestras vidas, que es quizás la necesidad más importante que sentimos. 
    El peligro que acompaña entonces al uso de estos enfoques es doble. Por un lado, conmociona los lazos que atan 
las explicaciones habituales con las necesidades defensivas del sujeto. Perder una explicación consuetudinaria de 
los hechos es también perder la estabilidad interior que se logra al moverse entre sentidos que se dan por ciertos. 
Es sentirse más libre, pero también más atemorizado (Fernández, 1994, pp.23‐24). 
    La propia Fernández plantea una pregunta que desde mi punto de vista sintetiza la preocupación básica y 
concreta del análisis institucional: 
    ¿De qué modo ayudar a que los miembros de las escuelas puedan quebrar sus formas habituales de enfrentar las 
dificultades, renunciar a las imágenes idealizadas de la función educativa y potenciar su capacidad para hacerse 
cargo del mejoramiento, de la calidad del servicio que ofrecen? (Fernández, 1994, p.34). 
    Y  dado  que  el  análisis  institucional  trata  de  ser  una  respuesta  intelectual  adecuada  a  la  complejidad 
(multidependencia) de nuestra vida social, lo que denominamos triangulación es uno de sus requisitos. 
    El requisito para que esta mirada sea posible está en constituir un punto de intersección en el que concurran las 

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miradas de múltiples actores. Nadie puede solo alcanzar la compleja trama de significación que rodea, da sentido, 
ubica un hecho social (Fernández, 1994, p.23). 
     

Una mirada crítica, integradora y profunda 
    El Análisis Institucional se realiza al mismo tiempo desde una perspectiva fenomenológica y crítica, dejando 
hablar a la realidad, para que ésta pueda ser interpretada y para que puedan ser conocidas las causas explícitas e 
implícitas de los fenómenos organizativos. Desde esta perspectiva es inevitable subrayar el valor de los procesos 
sociales, en igualdad de condiciones respecto a los procesos organizativos o técnicos a los que se refería Ball 
(1989), e incluso por encima de ellos. La vida social transcurre en las organizaciones, en buena medida, de manera 
implícita, es decir, por debajo de la estructura ‐normas y roles fundamentalmente‐ y también por debajo de dichos 
procesos organizativos. Un centro o la Administración pueden planificar concienzudamente la evaluación del 
mismo, la introducción de una reforma, un programa de formación o un proceso de asesoramiento, pero los 
procesos sociales que ya están en curso no se suspenderán para dar paso a estos procesos más formales: la gente 
no aparcará sus conflictos para ser formada con tranquilidad y sosiego, no aplazará la satisfacción de sus intereses 
hasta  que  se  implante  la  innovación,  no  guardará  sus  creencias  compartidas  para  acoger  sin  dudar  los 
presupuestos  ideológicos  desde  los  cuales  será  evaluada.  Todo  lo  contrario:  conflicto,  relaciones  de  poder, 
intereses, alianzas y estrategias en curso, normas ocultas, mitos, rituales colectivos, subculturas, etc. atravesarán 
sin piedad el proceso organizativo que con tanta meticulosidad y tanto rigor se planificó en la mesa de algún 
despacho, adaptándolo, retrasándolo, potenciándolo o, simplemente, impidiendo que se desarrolle. Los grupos 
sociales aprovecharán precisamente los procesos organizativos para lanzar sus mensajes, legitimar sus posiciones 
‐y deslegitimar de paso las de los otros‐ defender sus intereses y escribir sus historias. El problema respecto a los 
procesos organizativos no es que puedan ser influidos por los procesos sociales en curso, sino que constituyen 
precisamente el campo de batalla que dichos procesos sociales  necesitan continuamente para manifestarse, para 
hacerse presentes, para poner en juego, en definitiva, todo el material bélico que aún no se ha utilizado. 
      La  figura  siguiente  trata  de  representar  la  interacción  entre  los  diferentes  niveles  del  análisis 
institucional. Estos niveles, enumerados desde el más explícito al más implícito son: la estructura, los procesos 
organizativos y los procesos sociales. Todos ellos son importantes para comprender qué está ocurriendo en una 
organización; la novedad consiste en que en esta ocasión los aspectos sociales no se han quedado fuera sino que se 
integran desde los primeros momentos en el análisis.  
     
     
     
     
     
     
     

66
     
     
      El  análisis 
institucional  arranca 
normalmente  de  uno 
o  varios  procesos 
organizativos  que  se 
desarrollan  en  un 
centro escolar; tendrá 
que considerar, por lo 
tanto,  los  aspectos 
relativos al diseño del 
proyecto  en  cuestión 
(de  evaluación, 
innovación, 
formación, 
asesoramiento, etc.) y 
a  su  desarrollo.  Casi 
simultáneamente 
tendrá que considerar 
también  los  aspectos 
estructurales y formales que rodean al proceso organizativo. Pero muy pronto tendrá que atender a los procesos 
sociales que estaban en marcha antes de iniciarse el proceso organizativo que nos ocupa o que, estando latentes, 
se manifiestan ante la presencia de un elemento extraño al sistema (el propio proceso en cuestión). Se trata, por lo 
tanto de un análisis que recorre varios caminos de ida y vuelta: el camino entre la descripción y la prescripción; el 
camino entre los aspectos sociales y los aspectos estructurales; y por consiguiente, también el camino entre los 
elementos formales de la vida organizativa y los informales.  
      En realidad, el Análisis Institucional nos induce a un replanteamiento del rol y la tarea del asesor en las 
organizaciones educativas. Veamos qué significa y qué exige este replanteamiento. 
    a)  Un  análisis  no  lineal  sino  dialéctico  de  los  fenómenos  organizativos,  en  el  que  se  considere  la  mutua 
dependencia a la están sometidos dichos fenómenos, así como su carácter simbólico y a la vez político, no sólo 
porque analiza las relaciones de poder presentes en la organización sino también porque desvela o pone a la luz el 
significado de los símbolos de ésta y los intereses a los que sirven. 
    b) Consideración de las dimensiones psicodinámicas. El contenido que discurre a través de la red cultural es la 
comunicación, las interrelaciones entre los sujetos y las pautas de relación de estos con los elementos de la cultura 
institucional es otro foco importante de atención. 
    c)  El  analista  de  la  organización  se  convierte  también,  él  mismo,  en  objeto  de  análisis.  Sus  percepciones, 
interpretaciones y los referentes culturales en que se basan deben ser puestos de manifiesto; sus universos de 
significación deben ser contrastados con los de la cultura que analiza. El analista o investigador, con su acción, 
crea y manipula los símbolos y contribuye a la construcción de la cultura. Todos somos objetos y sujetos de la 
investigación desde esta perspectiva. 
    d) Desarrollar destrezas de interpretación y de reflexión es algo esencial en la formación de los analistas. Para 
penetrar en la vida de la organización es necesario sobre todo educar la mirada, para saber donde y qué mirar, 
antes que el conocimiento de estrategias y técnicas concretas de indagación, que no servirán sin lo anterior. 
    e) Dar paso a la interdisciplinariedad. La Pedagogía ha aprendido de la Antropología, de la Sociología y aún antes 
de la Psicología de diferentes escuelas. No hay ninguna razón para no aprender de la diversidad de enfoques y 
perspectivas  científicas,  y esto sirve tanto  para el debate científico como para la reunión de puntos de vista 
diferentes en el contexto de una organización en particular. Nuestro conocimiento es siempre fragmentado, por 
mucho que nos esforcemos por dotarlo de una perspectiva global, y todos los esfuerzos de integración deben ser 

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considerados. 
    En definitiva, el Análisis Institucional significa una invitación para entender como interrelacionadas el conjunto 
de prácticas que se desarrollan en el entorno de la organización. Es por eso que opera más como un modo de 
proceder al cuestionamiento y a la comprensión de dichas prácticas y también como un conjunto de actitudes 
intelectuales  y  sociales,  más  que  como  un  método  preciso  de  recogida  y  procesamiento  de  los  datos.  A 
continuación y como prometimos al principio recorreremos las, desde nuestro punto de vista, tres perspectivas 
más significativas para analizar las instituciones educativas. 
     

La perspectiva cultural 
     
      El concepto de cultura nos impone una nueva forma de mirar las organizaciones antes incluso que un 
nuevo campo a explorar. La perspectiva cultural trata de comprender las organizaciones, de interpretar los 
fenómenos organizativos, más allá de la descripción de los hechos evidentes y, tal como ha dicho Smircich (1985; 
66), se ocupa de la reconstrucción del significado de estos hechos. Si lo que deseamos es conocer el verdadero 
significado de los hechos y las acciones en un contexto humano cualquiera (también en una organización) hemos 
de conocer (de algún modo apropiarnos de...)  los sistemas o universos de significado que sus miembros comparten 
y que están en la base de tales hechos y acciones.  
Para  nosotros,  mirar  a  las  organizaciones  en  términos  culturales  es  entenderlas  constituidas  y  mantenidas 
simbólicamente, dentro de patrones más amplios de significado. Así como la tarea del antropólogo consiste en 
interpretar, descodificar y reconstruir los sistemas de significados de grupos específicos, nuestra tarea puede ser 
entendida coma la de interpretar, descodificar y reconstruir  el significado de las organizaciones en la edad 
moderna. Y así como estudiar una cultura significa para el antropólogo estudiar la construcción del mundo [por 
parte de los sujetos], el estudio de la organización puede significar estudiar la construcción de la organización. 
      Este concepto de cultura provoca que hablemos de algo más que de procesos técnicos, estructuras, niveles 
y departamentos, objetivos, normas o resultados, cuando nos referimos a las organizaciones; y que asumamos que 
las explicaciones acerca de porqué ocurren las cosas nunca podrán ser sencillas y simples. En realidad, el concepto 
de cultura, junto con otros como los de comunicación y poder están contribuyendo a modificar la situación que 
hace algunos años criticaba Ball (1989): 
(...)  Los  análisis  organizativos  (...)  nos  han  dicho  poca  cosa  de  alguna  significación  sobre  el  modo  como  las 
escuelas funcionan en realidad cotidianamente. En verdad, buena parte de los escritos sobre este campo han 
tendido a soslayar y a ocultar las realidades de la vida organizativa en las escuelas. En gran medida, los teóricos 
de la organización (...) han tendido a descuidar la descripción a favor de la prescripción o a moverse de manera 
vacilante  entre  las  dos.  Prefieren  la  pulcritud  abstracta  del  debate  conceptual  al  desorden  concreto  de  la 
investigación empírica dentro de la escuela (...) han tendido a concentrar su atención, con algún éxito, en lo que 
podría llamarse aspectos técnicos de la enseñanza. 
      Ampliando esta idea, los conceptos que empleamos nunca son neutrales sino que comprometen de alguna 
manera y en alguna dirección determinada el análisis que hacemos valiéndonos de ellos. Es indispensable, por lo 
tanto, que seamos conscientes de la dirección que adopta el análisis institucional cuando éste gira alrededor de 
conceptos como cultura, comunicación y poder. 
     
    a) Primar la descripción sobre la prescripción 
      Basta con acudir a los Congresos específicos de la disciplina Organización Escolar en nuestro país para 
comprobar que aún seguimos más preocupados por el discurso normativo que por el descriptivo. El pensamiento 
que lleva a esto podría ser algo así como "si les decimos a los demás cómo tienen que hacer las cosas en nombre de 
la Organización Escolar como disciplina científica, resaltaremos su valor social y por extensión el de los expertos 
iniciados en sus misterios". En consecuencia, nos hemos hecho muy hábiles en decirles a los centros escolares 
cómo deben mejorar, cómo deben ser evaluados o liderados, cómo hay que asesorar las iniciativas de formación 

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interna o cómo han de elaborar el proyecto Educativo de Centro, por poner algunos ejemplos. Sin embargo son 
muy escasos los estudios que tratan de responder a preguntas mucho más cercanas a la práctica: ¿cómo mejoraron 
aquellos centros que fueron capaces de hacerlo? o mejor aún ¿qué circunstancias institucionales se dieron en el 
centro Tal para que un número significativo de sus componentes reconocieran que se produjo una mejora durante el 
periodo Cual?. O bien, ¿por qué fracasó aquel proceso de asesoramiento que terminó con los asesores replegados en 
su C.E.P. y el conflicto interno agravado? o ¿qué hizo que aquella evaluación institucional fuera reconocida como el 
punto de arranque de importantes mejoras en el centro, pese a contar en un principio con la oposición militante de un 
importante grupo de profesores?. Se trata de preguntas que pocos parecen tener interés por formularse y mucho 
menos por responder. Sin embargo sus respuestas nos permitirían reflexionar y aprender sobre cómo ocurren las 
cosas realmente en nuestros centros escolares y qué dificultades reales y apoyos concretos encuentra un proceso 
organizativo cualquiera, ya sea de mejora, de evaluación, de planificación o de formación. 
     
    b) Primar los aspectos sociales sobre los estructurales 
      Los enfoques normativos presuponen que los procesos organizativos son de naturaleza esencialmente 
técnica y que, por lo tanto, pueden ser desarrollados con cierta independencia de las circunstancias sociales que 
concurren sobre ellos. Ya sabemos que esto no es así, por lo tanto, el análisis cultural no es sólo el análisis de la 
cultura como un elemento más de la organización sino un análisis que atiende al conjunto de la interacción humana 
en el marco institucional. 
      La particularidad de este enfoque, del enfoque cultural, es que implica de manera indisociable al resto de 
los fenómenos sociales que se desarrollan en la organización. Reconocemos que el término fenómenos sociales 
identifica un campo extremadamente amplio e impreciso, en el que habitualmente se engloban fenómenos y 
acciones aparentemente de índole muy diferente, como la forma en que participan en el Consejo Escolar sus 
miembros, el estilo de liderazgo de los directivos, la cohesión en el grupo de alumnos o las relaciones entre los 
profesores. Para nosotros todos esos fenómenos se explican a partir de otros dos constructos: la comunicación y 
el poder. En definitiva, cultura, comunicación y poder no son sino tres marcos conceptuales ‐o si se prefiere tres 
entradas teóricas‐ para analizar una misma realidad: la forma que adquieren los fenómenos sociales en el seno de 
las organizaciones. No son, por lo tanto, elementos que podamos analizar por separado, sino estrategias teóricas o 
bien  campos  semánticos  desde  los  cuales  podemos  construir  discursos  interpretativos  y  críticos  sobre  los 
fenómenos organizativos. 
      La consideración de la cultura como el marco explicativo de la conducta humana en las organizaciones 
educativas presume la concepción de la escuela como comunidad frente a una concepción de la escuela como 
organización formal. Mientras que ésta última reclama nuestra atención sobre las estructuras, la racionalización 
y el control de los procesos, la idea de la escuela como comunidad se refiere en palabras de Sergiovanni (1992; 7) 
a "la socialización profesional, los valores y propósitos compartidos, el compañerismo y la interdependencia 
natural". En  tanto que sistema de significados compartidos la cultura es el mejor aglutinador posible de una 
organización, especialmente en las organizaciones públicas o no lucrativas como la gran mayoría de las escuelas, 
donde las pautas formales que desde la estructura pretenden regular la conducta humana se ven superadas 
contínuamente por el intenso flujo de las relaciones, los intereses y las expectativas de los individuos y los grupos 
sociales. La cultura toma en ellas el relevo de la estructura y garantiza, entre otras cosas, que los sujetos sepan qué 
hacer en momentos de crisis o de incertidumbre, a pesar de que no haya normas explícitas que orienten esa 
acción.  
     
    c) Atender al contexto: el análisis cultural es fundamentalmente un microanálisis 
      Es decir, un análisis preocupado por entender el contexto en el que la acción organizativa se desarrolla. 
Ello no quiere decir que no puedan hacerse análisis culturales de carácter interorganizativo, esto es, comparando 
o contrastando un conjunto de organizaciones, o que estos análisis no sean útiles. Ferreres (1992), por ejemplo, 
analizó la cultura profesional de los profesores de secundaria y estableció una tipología cultural utilizada en otros 
estudios. Pero la perspectiva cultural se ha dotado de estrategias que lucen sus mejores galas cuando se las aplica 
al análisis global de un contexto específico, de lo que otros llamarían un determinado nicho ecológico. Es allí, en el 
análisis pormenorizado de una organización educativa en particular, cuando dicha perspectiva manifiesta todo su 

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potencial. 
     

¿Cómo analizar la cultura organizativa? 
      El análisis de la cultura se enfrenta con una seria dificultad: carecemos de categorías o, lo que es lo mismo, 
de marcos conceptuales procedentes del trabajo empírico en organizaciones para describir culturas específicas. 
Expresándolo con palabras de Greenfield (1986: 156): 
La tarea de seleccionar imágenes, metáforas, enunciados, para representar a la organización como un artefacto 
cultural no es fácil. No hay reglas para este tipo de representación, para la explicación y la interpretación de la 
realidad. 
      Por lo tanto,  el  propio proceso de investigación  es, al mismo  tiempo, un  proceso  de iluminación, de 
clarificación, de desbrozamiento conceptual que exige la participación activa de los usuarios de la cultura, es decir, 
de los miembros de la organización que, de esta manera podrán elaborar conocimiento sobre su práctica.  
      En una obra que hemos publicado recientemente (Coronel, López y Sánchez, 1994) expusimos algunos 
intentos, realizados por diferentes autores (Deal y Kennedy, 1982; Louis, 1985a y 1985b; Sathe, 1985; Schein, 
1988; Van Maanen y Barley, 1985), de configurar el marco conceptual que permita un análisis de la cultura de una 
organización. En esta ocasión trataremos de unificar dichas aportaciones en una propuesta que sirva para el 
análisis y la comprensión de la cultura de nuestros centros escolares. Pensamos que una organización educativa ‐y 
seguramente algunas otras no estrictamente educativas‐ pueden ser descritas y analizadas en función de cuatro 
grandes categorías: su contenido, su fuerza, su orientación y la trama social que la sustenta. 
    1. Contenido 
      Se trata de los componentes de la cultura, de los rasgos que la definen y que la hacen peculiar y única. Las 
categorías básicas que definen el contenido de una cultura son: 
    1.1. Apariencia física. Se refiere al aspecto de la organización (a su significado, lógicamente) y a la 
decoración. También a la estructuración que se ha establecido del espacio ‐accesos, usos, reparto‐, así como a la 
imagen  que  este  espacio  genera  o  emite  hacia  el  exterior,  en  particular  la  señalización  del  edificio  y  sus 
dependencias y sus señas de identidad corporativa. 
    1.2.  Pautas  de  conducta.  Son  todas  aquellas  pautas  sistemáticas  de  la  vida  colectiva  dentro de  la 
organización: rituales, ceremonias, y pautas de socialización. Tiene un especial significado el tratamiento que se da 
habitualmente a las personas que no pertenecen a la organización. 
    1.3. Lenguaje. Los significados compartidos se expresan a través del lenguaje y para ello éste utiliza 
metáforas, historias, leyendas y mitos. 
    1.4. Reglamento implícito. Es el conjunto de normas y reglas no necesariamente contempladas en los 
documentos oficiales del centro pero que verdaderamente rigen la conducta dentro de la organización, lo que es 
admisible y lo que no lo es. Por lo tanto, intervienen también las costumbres, las convenciones sociales y los 
tabúes. 
    1.5. Valores. Son los criterios que se utilizan para juzgar los hechos, las acciones y a las personas. En 
función de ellos se establece la importancia de los actos organizativos y se califica y clasifica a las personas y los 
grupos. 
    1.6. Asunciones. Se trata de las creencias básicas de los miembros de una cultura, de sus pensamientos 
compartidos y significados comunes. Expresado en un lenguaje cotidiano, representa la filosofía de sus miembros 
o la idea que estos tienen sobre la misión de la organización. 
    2. Fuerza 
      Esta categoría trata de determinar la importancia de la cultura de una organización y su influencia sobre 
la conducta y el pensamiento de sus miembros. Podemos calibrar esta fuerza en base a tres subcategorías: 

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    2.1. Penetración o extensión. Es la amplitud del consenso que se da en torno a los contenidos que 
acabamos de ver. También se refiere al alcance de su ámbito de influencia (¿se trata de una subcultura minoritaria 
o dominante; o bien de una única cultura que sólo cuenta con disidentes aislados?). 
    2.2. Homogeneidad. Se puede definir en términos de la consistencia o solidez de sus componentes, es 
decir, de la importancia o trascendencia (absoluta o relativa) que se concede a dichos componentes. En definitiva, 
estamos hablando de la capacidad homogeneizadora que la cultura tiene sobre la conducta organizativa. 
    2.3.  Claridad.  Consiste  en  la  accesibilidad  que  los  miembros  de  la  cultura  tienen  respecto  al 
conocimiento y al aprendizaje del significado de sus componentes. Nos referimos a la claridad con la que se 
expresan dichos componentes (creencias, normas, valores, asunciones, etc.). 
    3. Orientación 
      La orientación de una cultura debe reflejarnos la forma en que ésta ha resuelto el delicado equilibrio entre 
estabilidad y cambio que caracteriza a todo sistema dinámico, así como la tendencia actual que, lógicamente, se 
proyecta hacia el futuro de la organización. Así pues, podemos hablar en términos de su orientación retrospectiva 
(si se quiere, su historia) y su orientación prospectiva (su proyección o su orientación propiamente dicha). 
    3.1. Orientación retrospectiva. Se refiere a la perdurabilidad de la organización, a la permanencia en el 
tiempo de sus componentes. Esta categoría debe reflejar la procedencia histórica de la configuración actual de la 
cultura organizativa, así como los sucesos más relevantes que han contribuido a dicha configuración. 
    3.2.  Orientación  prospectiva.  Es  la  orientación  básica  o  proyección  de  la  cultura  organizativa  en 
términos de su tendencia predominante hacia la estabilidad o hacia el cambio de sus componentes. 
    4. La trama social 
      Deal y Kennedy (1982) hablaban de una red cultural poblada por personajes que se dan en cualquier 
cultura y que desempeñan un papel esencial en su transmisión y en su desarrollo. Se trata, en definitiva de la red 
de comunicación, o red informal de interacciones sociales, y de los roles más importantes que los miembros de la 
organización desempeñan en dicha red. Por lo tanto, las categorías que figuran a continuación no tratan de reflejar 
personajes reales, sino más bien roles que pueden ser desempeñados alternativamente por diferentes miembros 
de la organización, a veces incluso de manera simultánea u ocasional. 
    4.1.  Los  héroes  personifican  los  valores  de  la  organización;  es  decir,  se  constituyen  en  modelos 
tangibles de esos valores. También pueden personificar contravalores o valores opuestos a los compartidos por la 
organización, en cuyo caso estaremos hablando de antihéroes. Los héroes reflejan la existencia y la interacción de 
las diversas subculturas.  
    4.2.  Los  narradores  desarrollan  esfuerzos  encaminados  a  hacer  que  los  actos  organizativos  sean 
entendidos  de  una  determinada  manera,  mediante  la  difusión  de  historias  y  leyendas.  Acontecimientos  que 
pasarían desapercibidos por muchos son destacados y reelaborados por los narradores, ofreciendo una versión 
que resaltará unos elementos y oscurecerá otros y que, por lo tanto, estará cargada de elementos culturales.  
    4.3.  Los  sacerdotes  hacen  lo  que  en  todas  las  culturas:  atienden  las  confesiones  y  proporcionan 
consejos y soluciones. En ocasiones representan la ortodoxia y asumen el papel de guardianes de los valores de la 
cultura. Enlazan con la tradición y la historia de la organización y normalmente son personas con un conocimiento 
profundo de ésta. 
    4.4. Los murmuradores y los espías constituyen una versión diferente, pero con idéntico papel, de los 
porteros comunicativos de las teorías de Kurt Lewin. Son las personas que tienen como misión recoger todo el 
volumen de información aparentemente irrelevante que circula por la organización. Esas virutas comunicativas 
que aisladas parecen carecer de significado, adquieren reunidas en manos de estos personajes un valor simbólico 
de primera magnitud, y constituyen para ellos su principal fuente de poder y de subsistencia. 
    4.5. Las coaliciones pueden asimilarse en bastante medida con las subculturas. Constituyen uno de los 
ejes  a  partir  de  los  que  se  vertebra  la  micropolítica  institucional,  esto  es,  la  compleja  trama  de  conflictos  y 
negociaciones que caracteriza la lucha por el poder en el seno de las organizaciones. 
     

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      En definitiva, el esquema que acabamos de proponer no pretende ser ningún sistema objetivo ni mucho 
menos  exhaustivo  de  categorías  de  observación  o  algo  similar.  Más  bien  debería  interpretarse  como  un 
vocabulario básico estructurado para facilitar un lenguaje común a través del cual podamos intercambiar nuestras 
descripciones e interpretaciones sobre culturas específicas. En definitiva, pretende facilitarnos una guía para 
hablar de las organizaciones, puesto que la posibilidad de que miembros y agentes externos de una organización 
conversen sobre ella, desde el mismo universo de significados, daría alas a su pensamiento para comprender cómo 
ocurren las cosas allí dentro y poder así transformarlas. Este es el enfoque que Geertz (1990; p.35) propone para 
el análisis antropológico: "todo el quid de un enfoque semiótico de la cultura es ayudarnos a lograr acceso al mundo 
conceptual en el cual viven nuestros sujetos, de suerte que podamos, en el sentido más amplio del término, conversar 
con ellos".  
     

La perspectiva política 
      La  escuela  posee  una estructura que  no siempre coincide con el organigrama oficial y que refleja la 
correlación  actual  de  fuerzas  en  pugna  por  el  poder  y  el  control  de  los  recursos;  se  trata  de  una  estructura 
dinámica, cambiante, sometida a las tensiones características  de la micropolítica institucional. Pero todo esto 
puede ser descrito también  ‐como  hemos  visto‐ en  términos  de  encuentros  entre subculturas que lucharán 
para sobrevivir como tales dentro de  la organización; y a la estructura oculta como un producto cultural, como  la 
 expresión  de  los  valores,  las  ideas    dominantes    en    un  momento  determinado  y  la  entronización  de  sus 
representantes. 
     
    ¿Quién es el poderoso?: Todo aquél que dispone de una fuente de poder y la utiliza. 
     

La  perspectiva  ecológica  o  sistémica:  La  Teoría  de  Sistemas  como  marco  general  para  analizar  las 
organizaciones educativas 
    Durante algún tiempo, la literatura sobre organizaciones escolares ha insistido enormemente en la especificidad 
de este tipo de organizaciones respecto a las demás y especialmente respecto a las organizaciones industriales, 
empresariales, o con afán de lucro. Los conceptos de estructuras débilmente acopladas o articuladas y de anarquías 
organizadas  han  dado  forma  a  esta  idea.  Bueno,  parece evidente que el instituto por cuya  puerta paso  cada 
mañana tiene un carácter diferente como organización del gran almacén con el que me encuentro más adelante. 
Pero la cosa no queda ahí: tengo entendido que dicho instituto tiene un carácter diferente a aquél en donde yo 
estudié; y más aún, el instituto donde yo estudié no se parece mucho al que hoy ocultan las mismas paredes 
(incluso las pintadas sobre ellas son de índole diferente). 
    Pero  este  hecho  diferencial  no  justifica  que  tengamos  que  emplear  forzosamente  marcos  de  racionalidad 
diferentes para entender los fenómenos que ocurren en cada tipo de organización social. La evidencia de las 
fuentes teóricas en las que bebemos hoy algunos especialistas en el campo de la Organización Escolar como 
disciplina  académica  tampoco  lo  justifica.  Seguimos  utilizando  conceptos  nacidos  en  la  literatura  sobre 
organizaciones  empresariales,  como  cultura  y  clima  institucionales  que,  por  cierto,  dan  mucho  juego  para 
fundamentar un análisis comprensivo y global de los fenómenos, que no prescinda de la consideración al contexto 
donde estos se desenvuelven. Tampoco la consideración de las organizaciones educativas como arenas políticas es 
ajena a los especialistas en el área de recursos humanos en las empresas, ni siquiera las teorías sobre el poder que 
tanto se han popularizado de la mano de Ball, Mintzberg y Foucault. Los dos primeros son sociólogos; Ball se 
mueve en el ámbito de la educación pero no así Mintzberg. Y Foucault, uno de los pensadores más influyentes 
sobre  el  pensamiento  contemporáneo,  nos  ha  dejado  tras  su  muerte  los  instrumentos  para  que  seamos  los 
educadores los encargados de diseccionar las instituciones en las que trabajamos. Algunos de los enfoques desde 
los que estamos analizando la comunicación social (a partir de la obra de Watzlawick, Bavelas y Jackson The 
pragmatic of human communication) en las organizaciones educativas han sido aplicados antes en la terapia 
familiar (Selvini Palazoli) y en otros contextos no terapéuticos ajenos al mundo de la educación, como por ejemplo 

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el de los servicios sociales y la intervención social (Cirillo, 1994). 
    Decididamente, ha llegado la hora del pensamiento unitario (tomo este concepto prestado de una obra que 
Roger Garaudy ha escrito sobre una época irrepetible en la que la Córdoba del Califato independiente de los 
Omeyas era la capital cultural de un mundo unitario donde la ciencia, la técnica y la filosofía no eran disciplinas 
separadas y donde tres culturas diferentes ‐judía, musulmana y cristiana‐ se interrelacionaban para contribuir al 
desarrollo de todas ellas). O como ha dicho Senge (1992; 92) de la era de la interdependencia. 
    Desde nuestro punto de vista la Teoría de Sistemas constituye un buen marco de partida para construir esta 
mirada unitaria y respetuosa con la interdependencia que los hechos sociales mantienen entre sí. Habría que 
decir, en realidad, que son ciertas aproximaciones a la Teoría de Sistemas las que proporcionan ese marco. No 
aquellas excesivamente comprometidas con el positivismo, sino las que tienen como referencia a Von Förster, las 
sostenidas por el propio Senge (1992) o las que informaron a Morgan (1990) en la elaboración del capítulo que 
dedicó a la lógica del cambio en su libro Images of Organization. 
     
    Globalidad 
    Es necesario superar la visión estrecha y parcial de los fenómenos organizativos, como si éstos ocurrieran 
independientemente unos de otros. Todos los elementos de un sistema y todos los hechos que ocurren en él están 
unidos por el mismo hilo invisible. Ahora que la palabra ecología se ha popularizado entre nosotros podemos 
entender la verdadera dimensión de la primera ley de los sistemas complejos o dinámicos. Sabemos que lo que 
ocurre  en  la  Amazonia  nos  afecta  a  los  que  vivimos  en  esta  parte  del  planeta,  de  la  misma  manera  que  las 
emisiones de gases de nuestras industrias afectan a la diversidad de la vida en la Antártida. Y no se trata sólo de 
una dependencia material, sino lo que es más importante, se trata también de una dependencia espiritual: si los 
rinocerontes  o  las  ballenas  desaparecieran  como  consecuencia  de  los  cambios  que  operamos  en  el  planeta, 
estaríamos dando un duro golpe sobre dos de los arquetipos más significativos del mundo que ansiamos: ellos 
simbolizan la riqueza, la diversidad y la libertad de la vida en los océanos y en las sabanas  ¿y que sería de la 
libertad, de la justicia, de la solidaridad sin los símbolos sobre los que estos valores se sustentan? ¿y que sería de 
nuestra  cultura  sin  esos  valores?;  si  a  pesar  de  estar  presentes  éstos  valores    en  nuestra  cultura,  nuestras 
sociedades no son capaces de evitar el sufrimiento, la injusticia y la miseria de muchas personas ¿qué sería de 
nosotros en otra cultura que no se edificara sobre ellos...? 
     
    Autorregulación 
    Los sistemas de los que nos estamos ocupando y a los que denominamos complejos lo son porque disponen de 
un mecanismo mediante el cual se autorregulan, sin necesidad de que ninguna fuerza externa introduzca los 
cambios necesarios para que se produzca la adaptación a las cambiantes condiciones externas que garantizan su 
supervivencia.  Este  mecanismo  se  denomina  realimentación  (en  inglés  feedback).  El  conocimiento  de  este 
mecanismo nos obliga a replantearnos algunas ideas habitualmente asumidas acerca de los procesos de cambio en 
las organizaciones. 
    Los sistemas complejos (o dinámicos) se caracterizan por la manera particular de encontrar el equilibrio entre 
la  estabilidad  y  el  cambio,  entre  el  estado  de  reposo  y  el  flujo  de  las  transformaciones.  Ambos  estados  son 
necesarios y la prueba la tenemos en que uno cualquiera de estos sistemas complejos ‐un individuo, un grupo, una 
organización‐ se colapsaría si lo sometiéramos o se sometiera a transformaciones que no puede asumir o integrar 
de manera razonable en su funcionamiento. Esta idea combate dos presunciones habituales: 
    1. La de que el cambio es un valor absoluto, algo positivo por sí mismo. Sin embargo, el cambio es sólo positivo 
para un sistema si lo hace más capaz de promover su desarrollo, es decir, si lo impulsa a estados congruentes con 
su historia pasada y en los que el sistema ‐la gente que pertenece a él‐ pueda reconocerse. Pienso que esta idea no 
se ve afectada por el hecho de que algunos momentos históricos exijan cambios más bruscos o revolucionarios, 
pero éstos nunca representarán el verdadero cambio, el que cumpla la premisa necesaria de hacer más capaz al 
sistema para su desarrollo futuro y así, el sistema necesitará un tiempo, no para adaptarse al cambio, sino para 
adaptar a éste a su propia naturaleza. Mi médico, al que no tengo por una persona conservadora, me dijo en una 
ocasión: lo que más trastorna a un organismo es el cambio y mientras más brusco, más lo trastorna. Sin embargo, no 

73
por eso dejaremos de viajar, de cambiar de empleo o de lugar de residencia, de buscar el conocimiento de otras 
personas  o  de  tratar  de  mejorar  nuestras  condiciones  de  vida  y  las  de  los  demás.  Ahora  bien  es  necesario 
comprender el  verdadero  impacto  de las  transformaciones  que  operan  en las organizaciones y cómo dichas 
transformaciones son pasadas inevitablemente por el filtro de sus características institucionales, haciendo del 
proceso de cambio algo único e irrepetible. Desarrollo sostenible... 
    2. Sólo se produce un cambio si éste es introducido o puesto en marcha por alguien. Según esta premisa sólo 
constituirían auténticos procesos de cambio aquellos que responden a una intencionalidad expresa. O más aún, los 
sistemas permanecen estáticos, aletargados o dormidos hasta que alguien los despierta. Esta idea puede ser muy 
congruente con nuestro sentido místico o religioso de la existencia y con nuestro particular androcentrismo ‐el ser 
humano es el centro del universo‐ pero no parece tener nada que ver con la realidad; Morgan (1990: 241) lo ha 
expresado con suma claridad: 
    Las  relaciones  siempre  están  fluyendo  y  la  estabilidad  siempre  está  en  el  medio  del  flujo.  Los  sistemas 
complejos, como el río descrito por Heráclito, siempre están fluyendo y deben entenderse como procesos. La 
lógica  de  tales  sistemas  se  fundamenta  en  las  redes  de  relaciones  que  definen  y  sustentan  los  modelos  de 
causalidad. Aunque es posible señalar un hecho inicial ‐o patadón‐ que dispare al sistema en una dirección en 
particular,  (...)  tales  hechos  iniciales  no  son  realmente  la  causa  del  resultado  final;  simplemente  son  los 
disparadores de las transformaciones engranadas en la lógica del sistema. 
    Si remo con mi barca a lo largo de un río, el movimiento resultante no dependerá exclusivamente de la fuerza 
que aplico a los remos sino también de la corriente, puesto que el propio medio en que me muevo está él mismo 
en movimiento. La intervención en una institución nunca opera al margen de los demás procesos que ya hay en 
marcha (sociales, culturales, históricos o técnicos), sino junto a ellos, y se verá inevitablemente afectada por ellos, 
a veces dificultándola y a veces potenciándola, pero siempre haciéndola un caso particular. 
     
    Equifinalidad 
    En realidad, el tercer principio de la Dinámica de los Sistemas ya ha quedado expuesto: el sistema aporta a todo 
proceso desarrollado en su ámbito tales características específicas que lo hacen único e irrepetible, de tal manera 
que no es posible predecir completamente sus consecuencias o resultados. 
      Lo verdaderamente característico de los sistemas son los procesos que en ellos se dan, la forma en que allí 
ocurren las cosas, y no las condiciones iniciales o la configuración inicial del sistema, que puede ser igual a la de 
otro  y,  sin  embargo,  dar  lugar  a  resultados  diferentes.  Esto  significa  que  no  se  pueden  trasplantar  los 
procedimientos  seguidos  dentro  de  un  sistema  a  otro  para  alcanzar  los  mismos  resultados,  aunque  tales 
procedimientos hayan tenido éxito en el otro sistema. Más aún dos sistemas pueden llegar a los mismos resultados 
por vías diferentes. 
     
    Lógica circular vs. lógica causal 
    En el pensamiento racionalista las causas están separadas de los efectos y los analistas desde esa perspectiva 
deben aclarar si cada hecho que toman en consideración interviene en el problema como lo uno o como lo otro. En 
el pensamiento sistémico todo hecho es a la vez causa y efecto. 
    Desde la lógica racionalista o causal se espera identificar las causas de un fenómeno asumiendo que éstas serán 
más o menos independientes entre sí. 
     

La  dinámica  institucional.  (Parece  cosa  de  fantasmas:  las  instituciones  se  mueven  aunque  nadie  las 
mueva) 

Cambio y equilibrio. Las fuerzas que actúan dentro del sistema 
    Ya hemos dicho que la realimentación es el mecanismo básico por el cual los sistemas se regulan a sí mismos y 

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dirigen ‐aunque no de un modo racional, es decir, plenamente conscientes de ello‐ su desarrollo. Pues bien, existen 
dos tipos de realimentación: una reforzadora o amplificadora y la otra compensadora o estabilizadora. 
    La tendencia a la mejora de las condiciones de vida es algo consustancial a los seres vivos. El concepto de 
realimentación reforzadora representa esta tendencia. Los cambios, una vez iniciados aportan mejoras a los 
individuos y satisfacción, y eso los motiva y los impulsa a obtener nuevas mejoras en a misma dirección. Cuando el 
ciclo  se  pone  en  marcha  tiende  a  mantenerse  y  afianzarse,  siempre  que  ninguna  otra  fuerza  trabaje  en  su 
neutralización. 
    La  realimentación  compensadora  es  una  respuesta  del  sistema  que  tiende  a  compensar  los  cambios  o 
modificaciones  introducidos  por  los  ciclos  de  realimentación  reforzadora.  Así  ambos  ciclos  están  en  mutua 
relación: cuanto más se presiona sobre el sistema, más presiona éste para mitigar los efectos de la presión original. 
A esta reacción adaptativa o tensión hacia el equilibrio la denominamos también homeostasis. El concepto de 
realimentación compensadora representa la conducta adaptativa de los sistemas, sus esfuerzos para mantener la 
estabilidad, su estado actual, de tal manera que la presión externa o ambiental no represente un impacto excesivo 
para su funcionamiento y para la configuración de sus elementos y evitar así el riesgo de la propia destrucción. En 
definitiva, toda acción en el sistema lo desequilibra en cierta medida ‐modifica su configuración inicial‐ y provoca 
una reacción para conseguir la vuelta a la situación de equilibrio. Sin embargo este movimiento nunca puede 
suponer una vuelta a la posición de partida: las condiciones se han modificado y el cambio se ha producido en todo 
caso, pero ha sido de tal naturaleza que los miembros del sistema tienen la sensación de que o éste no se ha 
producido o no a afectado a aspectos esenciales del sistema. 
    Algunos autores han denominado Cambio 1 a este movimiento adaptativo (el cambio destinado a que todo siga 
igual) y Cambio 2 a los resultantes de los ciclos de realimentación reforzadora que, por el contrario, representan 
modificaciones  substanciales  en  la  naturaleza  y  el  funcionamiento  del  sistema  y  así  son  percibidos  por  sus 
miembros. 

Configuraciones naturales de los sistemas: patrones que controlan los acontecimientos. 
    Desplazamiento de la carga 
    Así  pues  acabamos  de  identificar  los  dos  patrones  básicos  de  evolución  de  los  sistemas  complejos  y  las 
organizaciones educativas lo son. Pero el pensamiento sistémico no se caracteriza tanto por la disección de los 
fenómenos como por, una vez realizado el trabajo analítico de descomposición de un fenómeno, su intento de 
describir cómo esos componentes trabajan juntos, afectándose mutuamente. Es decir, por el intento de descubrir 
la lógica particular bajo la que adquieren sentido las aparentes contradicciones y paradojas. Veamos con un 
ejemplo cómo realimentación reforzadora y compensadora pueden trabajar juntas en un centro escolar. 
    Un grupo de profesores colaboran, bajo la forma institucional de Proyecto de Innovación, en la elaboración de 
nuevos materiales didácticos en el marco de la implantación de la Reforma Educativa en su centro. Los miembros 
de este grupo se entienden bien entre sí y rápidamente su trabajo comienza a dar resultados. Las autoridades 
educativas alaban su trabajo y a través del Centro de Profesores les animan a difundir sus experiencias y los 
materiales que elaboran a otros centros escolares. Esta proyección hacia el exterior hace que ocasionalmente 
aumente  la  carga  de  sus  compañeros  que  tienen  en  ocasiones  que  cubrir  sus  tareas  docentes.  En  algunos 
profesores no vinculados al Proyecto de Innovación se va fraguando un malestar respecto a los compañeros que sí 
lo están y, por extensión, a la filosofía de la Reforma que éstos defienden. Estos profesores tienen la oportunidad 
de expresar su malestar cuando cierto sector de los padres critica la decisión de los miembros del Proyecto de 
Innovación de prescindir definitivamente de los libros de texto, alineándose en sus críticas con dicho sector. La 
protesta de los padres se incrementa bajo el efecto de caja de resonancia de los profesores que se han posicionado 
críticamente respecto a la Reforma. Esto obliga al equipo directivo a intervenir en el asunto, que preocupado por 
la presión de los padres y de algunos profesores comienza a poner impedimento a las ausencias del centro de los 
profesores del Proyecto de Innovación. La tensión y el empeoramiento de las relaciones en el centro acarrean al 
grupo innovador una progresiva desmotivación hasta que pasado un tiempo el grupo se deshace.  
    ¿Qué ha ocurrido? Se puso en marcha un ciclo reforzador dirigido hacia el cambio, representado por el Proyecto 
de  Innovación.  Los  progresos  desarrollados  animaban  a  nuevas  acciones  orientadas  al  cambio.  Pero 

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imperceptiblemente, otro ciclo de índole diferente se ponía también en marcha. Este proceso trataba de corregir 
algunas de las desviaciones del sistema respecto a su estado inicial que no representaban ganancia alguna para 
ciertos  miembros.  La  consecuencia  es  que  dicho  ciclo  compensador  acabaría  neutralizando  los  efectos  del 
primero. Si se hubiera descubierto a tiempo podría haberse impedido el desarrollo de este segundo ciclo, quizás 
haciendo partícipes del Proyecto a los demás profesores, al equipo directivo y a los padres, compartiendo los 
éxitos y equilibrando la relación entre los logros y las sobrecargas que éstos provocaban en el trabajo de los 
demás profesores. En todo caso era ahí donde había que actuar y no en el ciclo reforzador: la acción subsiguiente 
sobre este ciclo, es decir, una mayor presión sobre el proceso de cambio (decisión de suprimir los libros de texto) 
no sólo no mejoró la situación sino que fue precisamente el detonante de la crisis. 
    Imaginemos que un bien intencionado asesor del CEP decide ayudar a petición del grupo innovador cuando 
comienzan las dificultades ¿Qué  ocurriría si este asesor aplica simplemente el socorrido esquema profesores 
adalides de la Reforma contra profesores reaccionarios e ignora la interrelación de fuerzas que están operando 
sobre el sistema? Puede que su contribución consistiera simplemente en más presión a favor del cambio, tratando 
de convencer a la comunidad educativa de cuánta razón tienen quienes lo propugnan y cuánta les falta a los que se 
oponen. Y ya sabemos lo que la presión sobre el ciclo reforzador acarrea cuando hay otro compensador actuando 
en su contra. 
    Este patrón de funcionamiento es tan común en los sistemas complejos que ha recibido una denominación: 
desplazamiento de la carga. Senge (1992; 136) lo ha descrito con precisión: 
    Un problema subyacente genera problemas que reclaman atención. Pero el problema subyacente es difícil de 
abordar, porque es engorroso o porque es costoso afrontarlo. Así que la gente desplaza la carga del problema a 
otras soluciones, arreglos bien intencionados y fáciles que parecen muy eficaces. Lamentablemente las soluciones 
fáciles  sólo  aplacan  los  síntomas  y  dejan  intacto  el  problema  subyacente.  El  problema  subyacente  empeora, 
inadvertido porque los síntomas aparentemente desaparecen, y el sistema pierde toda capacidad para resolver el 
problema subyacente. 
    Los dermatólogos conocen ya muy bien las posibles consecuencias de la curación de muchas enfermedades de la 
piel: estamos actuando sobre un síntoma (esas molestas erupciones o excemas) pero el problema subyacente se 
mantendrá y luchará por salir por una vía probablemente más peligrosa para el sistema (el organismo en este 
caso): una respuesta asmática. 
    Hay muchos otros ejemplos de este proceso en nuestro mundo social. Las Organizaciones No Gubernamentales 
saben que muchas formas de ayuda directa (alimentos, medicinas, cuidados hospitalarios, dinero) producen la 
dependencia en quienes las reciben respecto de esas ayudas y con ello la exigencia de más ayuda que, una vez 
proporcionada creará más dependencia e incluso, y esto es lo más importante, la destrucción de las formas de 
obtención de recursos que dicha  población ya poseía. El resultado final es que la pobreza de la población se 
mantendrá al mismo nivel que antes, sin que los responsables de la ayuda puedan entender cómo tanto dinero y 
esfuerzo empleado no sirvió sino para dar sentido a una organización ajena a los problemas que trataba de paliar. 
    Como  en  el  ejemplo  del  grupo  innovador  de  profesores,  la  solución  no  consiste  en  actuar  sobre  el  ciclo 
reforzador  ‐más  ayuda  ante  el  crecimiento  de  la  demanda‐  sino  sobre  el  ciclo  compensador  ‐modificar  la 
naturaleza de la ayuda, para romper la relación de dependencia, que es la principal responsable del ciclo‐. Si 
ayudamos a crear modos de producción sostenibles por parte de la población o a desarrollar los ya existentes, ésta 
creará  sus  propios  recursos  que  podrá  invertir  en  la  misma  línea,  con  lo  que  obtendremos  un  nuevo  ciclo 
reforzador o tendente al cambio que a la larga hará innecesaria la intervención externa. 
     
    La perspectiva de la comunicación: el asesor como constructor de la relación 
    Algunos asesores se ven a sí mismos como especialistas en un campo, el de la educación; otros ven este campo 
de  manera  más  limitada:  sus  conocimientos  abarcan  una  disciplina  específica  (lenguaje,  ciencias,  idioma 
extranjero, matemáticas...) o un nivel educativo (primario, infantil...). Muchos de estos asesores rechazarían la idea 
de que ellos trabajan sobre las relaciones sociales y mucho menos de que necesiten ciertos conocimientos sobre 
cómo éstas se configuran y se desarrollan y ciertas habilidades para clarificarlas y gestionarlas. Probablemente 
argumenten que esa es tarea de los psicólogos y que la suya se refiere al campo de la didáctica y el curriculum. 

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Desde el punto de vista sistémico, esta idea presupone ignorancia acerca del modo en que un sistema reacciona 
ante  un agente  externo como él. Cuando se  interviene en una organización, se interviene  sobre toda ella, en 
función del principio de globalidad, al margen de que se sea consciente de ello o no. Si el asesor da consejos 
directos sobre cómo se deben hacer las cosas, proporciona a los profesores materiales que ellos deben aplicar o 
evalúa  con  sus  propios  criterios  la  actividad  docente,  por  citar  algunos  ejemplos,  no  estará  simplemente 
trabajando dentro del estricto marco de la enseñanza y el aprendizaje: estará construyendo una relación. Una 
relación que en este caso estará definida por el mensaje siguiente: yo soy un experto y vosotros aprendices, yo doy y 
vosotros recibís. Un mensaje que será entendido con absoluta claridad por los interlocutores sin necesidad alguna 
de que se haga explícito. De esta manera la relación se establecerá sobre la jerarquía y la diferencia (de roles, de 
status y de posición).  
    Hay  que  decir  que  las  relaciones  siempre  se  construyen  al  menos  entre  dos  partes  (individuos,  grupos  u 
organizaciones) y a partir de las ofertas o propuestas de definición que alternativamente una parte lanza a las 
otras.  En  este  caso  la  relación  quedará  definida,  por  parte  del  asesor,  como  relación  complementaria,  y  el 
siguiente paso corresponderá ahora a la otra parte, que tiene dos alternativas: aceptarla o rechazarla. Ya sé que el 
lector estará pensando que existe una tercera, pero debe descartarla: desde la perspectiva de la comunicación no 
es posible no comunicarse. Uno no puede permanecer al margen de una propuesta comunicativa: en este caso, 
silencio es aceptación. 
    Si no es aceptada (los profesores no desean un experto que les solucione los problemas o ellos se consideran a sí 
mismos igualmente expertos) se producirá una respuesta que tratará de redefinir dicha relación en términos más 
asumibles  por  los  profesores,  es  decir  en  términos  de  igualdad  y  de  colegialidad,  o  dicho  de  otra  manera, 
propondrán una relación simétrica. A su vez, el asesor dispondrá en la siguiente fase de la misma dualidad de 
alternativas. Si decide rechazar la propuesta de los profesores y mantenerse en la suya y reforzarla se estarán 
poniendo las bases de un conflicto (lo denominamos escalada simétrica y creo que el término no necesita muchas 
explicaciones). El asesor atribuirá probablemente el conflicto al talante poco colaborador de los docentes. Se 
produce conflicto en la comunicación siempre que una propuesta de relación no es aceptada y se redefine en 
términos opuestos. Hablamos de decisiones y de propuestas como si todo ello fuera un proceso absolutamente 
consciente y racional, pero esperamos que el lector comprenda a estas alturas que en la mayoría de los casos no lo 
es, sino que corresponde a pautas o esquemas de actuación asumidas de manera previa por los agentes que 
intervienen, que perciben rol de una manera particular como consecuencia de su aprendizaje profesional, de sus 
creencias o del proceso de socialización que han experimentado en el pasado. Por supuesto el asesor también 
puede dar marcha atrás (si ha visto encenderse una señal de alarma en el tablero de control) y aceptar la nueva 
propuesta para conseguir un marco de relaciones en donde el trabajo profesional pueda discurrir sin tensiones. 
    Si la propuesta inicial del asesor es aceptada creará una dependencia de los profesores respecto del asesor (le 
llamamos complementariedad rígida y también sumisión) para que les proporcione más ideas, más materiales y 
más consignas. La paradoja consiste en que seguramente esto provocará más adelante el malestar del asesor 
cuando su exigencia sea la de que piensen por sí mismos o desarrollen un trabajo más independiente (¡no saben 
hacer nada sin mi ayuda!; mensaje implícito: ¡qué importante soy!). 
     

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Organizational culture. Beverly Hills: Sage. 
Watzlawick, Bavelas y Jackson  

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EL ASESORAMIENTO COMO PROCESO DE INTERACCION COMUNICATIVA 

 
Felicidad  Loscertales Abril 
 
I.­ LAS RELACIONES INTERPERSONALES COMO EJE DEL ASESORAMIENTO. 
 
 
I.1.‐ La comunicación humana y la calidad de las interacciones 
 
     El hecho de la comunicación está considerado como uno de los factores básicos de todo acontecer social 
(Watzlawick, 1969; Kisnerman, 1985, Morales, 1994) y si bien el origen de los estudios sobre comunicación es 
amplio e interdisciplinar (Wiener 1948, Laswell, 1949, Jackobson 1963) la Psicología Social y otras ciencias 
humanas han acotado una parte muy importante de estos estudios dando origen a un complejo campo de 
teorías y aplicaciones. No en vano las acciones de comunicación son más del 80 % de la actividad general del 
ser humano. Ya los griegos le habían dado, en su mitología, una definición realista a fuer de poética: 
"El dios de pies alados, Mercurio, cogía la idea apropiada del cerebro del que hablaba y la 
introducía con la punta de su lanza en el del que escuchaba" (Berrio, 1983) 
     Desde  el  punto  de  vista  del  contacto  interpersonal  la  comunicación  es  el  proceso  por  el  cual 
intercambiamos ideas y afectos. Y todos somos conscientes de la importancia que tiene este intercambio tanto 
en nuestra propia vida a nivel privado como en las relaciones que establecemos con el exterior durante las 
actividades públicas y profesionales. 
La situación de asesoramiento, con todo su aparato de  relaciones personales tiene gran interés para 
la Teoría de la  Comunicación a causa de la rica y compleja red de comunicaciones  de todo tipo que establecen 
los sujetos implicados en este tema.  
En primer lugar, y en lo que se refiere a los contenidos  concretos de todos los mensajes que se 
intercambian entre los  asesores y los profesores es preciso reconocer que una información veraz y completa 
pero adecuada al nivel de los problemas tratados, los contextos institucionales y las necesidades personales de 
los implicados es considerada como una de las  
variables más importantes que intervienen en el éxito del proceso. Así es como, a través de la profesionalidad 
de la persona asesora y sus estilos comunicativos se desarrolla un proceso de influencia social para el logro de 
los objetivos diseñados. 
       Pero tampoco se debe olvidar que la presencia de la  asesoría se puede entender, desde el punto de vista 
emocional, como respuesta a un estado de carencia o necesidad, o al menos como la percepción de un impulso 
para mejorar. Como quiera que sea aparece una situación de cambio y el cambio siempre produce, en mayor o 
menos grado, unos ciertos sentimientos de inquietud o inseguridad. Por ello, se reclama una interacción cálida 
y  satisfactoria que sume el calor humano y, en su caso, el apoyo social oportuno, a la ayuda e intervención 
técnicas que los asesores ofrecen. En esta interacción, en la que predomina la calidad afectiva, se van a poner 
en juego los aspectos más complejos del proceso comunicativo humano. 
La interacción comunicativa entre la función asesora y el personal asesorado, en tanto que es un 
proceso social, genera roles complementarios. Los asesorados, desde su necesidad de mejora e información y 
el asesor que pone a su disposición los apoyos y capacidades que tiene.    
Por lo tanto se supone que la persona que desarrolla la función asesora deberá asumir una doble línea 
de definición de su rol. De una parte, su preparación, que ha de ser muy selecta y profunda y, de otra, su 
disposición personal, que tendrá gran calidad y tendencia al servicio "humano". Son dos parámetros que 
darán carácter a sus relaciones con el profesorado. En definitiva, serán como el color y el relieve en ese "cua‐
dro" que va a dibujarse: "la comunicación interpersonal". 
De aquí la gran importancia de conocer estos temas y de saber que los "actores" en estas situaciones 
tienen en sus manos, si conocen las claves, muchas posibilidades de evitar el fracaso y el malestar en sus rela‐
ciones con los demás propiciando, por el contrario, las mejores posibilidades de éxito personal y profesional.
  En este sentido hay una serie de conceptos básicos  a tener en cuenta: 
En  Psicología  Social  llamamos  interacción  a  aquel  tipo  de  intercambio  humano  en  el  que  hay 
influencias mutuas a causa, precisamente del contacto que las personas implicadas en el proceso establecen 
entre sí, sea del tipo que sea. Las personas, las instituciones, los grupos, todos experimentan cambios en sus 
conductas, e incluso en sus creencias y actitudes a causa del influjo del "otro" u "otros" con los que entran en 

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interacción. 
Dicho de una forma sencilla, si A y B se encuentran en un proceso de interacción la presencia de A 
influye en la conducta de B, y la presencia de B influye en la conducta de A. Aquí el concepto de presencia es 
muy amplio, abarcando, desde la mera presencia física personal hasta toda la actividad que desarrolla: sus 
acciones, su palabra, sus conductas no verbales... Este planteamiento se enriquece, además con la aportación 
de la Teoría de la Comunicación sobre los conceptos de información y de comunicación que se utilizan 
muchas veces como sinónimos pero que tienen matices diferenciales que conviene aclarar.  
Podemos entender que comunicación es el proceso por el que se intercambian informaciones (o 
mensajes).  La  comunicación  se  considera  realmente  completa  cuando  el  receptor  recibe  y  decodifica  el 
mensaje, dando el feed back oportuno al emisor. Se trata de un mecanismo muy dinámico ya que suele esta‐
blecerse un turno de intercambio de roles ‐emisor/receptor‐ con muy diversas formas la más usual de las 
cuales es el diálogo, si es entre dos, o el coloquio si son varios los interlocutores. Todo este planteamiento nos 
lleva a ver la información como un mensaje, pero un mensaje que no solamente está elaborado, sino que ya 
está puesto a disposición de alguien (un cartel de "No fumar"  en un pasillo de un Colegio por ejemplo). 
 Si un profesor tutor escribe un informe para los padres de una alumna, ha elaborado un mensaje que, 
una vez puesto a disposición de los interesados (por ejemplo enviado por correo) es una información acerca 
del proceso de aprendizaje de su hija. Ahora bien, estos padres que se han enterado a través del contenido de 
la carta de la situación de la estudiante llaman al profesor (y esa es una forma de feed back) y establecen una 
comunicación con él para acordar los detalles de su tratamiento educativo.  
Esta comunicación que va a tener un desarrollo temporal, un proceso, producirá unos efectos en 
ambos  interlocutores.  La  alumna  y  sus  padres  harán  o  no  harán  caso  de  las  indicaciones  del  tutor,  le 
preguntarán cosas que no entiendan o que le causen intranquilidad y ansiedad, discutirán con él algo que no 
les convenza... el tutor por su parte, puede preocuparse y consultar con otro colega experto o alegrarse de que 
los problemas se solucionen gracias al tratamiento; aclarará dudas, o se impacientará si no se sigue correcta‐
mente  su  consejo  profesional...  todos  estos  fenómenos  constituyen,  por  lo  tanto,  un  claro  proceso  de 
interacción. 
Así pues, la información es el mensaje una vez puesto en circulación; si emisor y receptor están 
dándose  mutuamente  feed  back  se  entiende  que  han  establecido  comunicación  y  al  conjunto  de  esa 
comunicación  con  los  efectos  que  produce  en  los  interlocutores  es  a  lo  que  la  Psicología  Social  llama 
interacción.  Puede  comprenderse  con  facilidad  cómo  gran  parte  de  los  efectos  que  se  produzcan  en  los 
interlocutores tiene que ver con las formas en que se establezcan los mecanismos de la interacción y se 
articulen las informaciones y comunicaciones.  
Cuando el proceso se pone en marcha aparecen la capacidad y la intencionalidad como ejes verte‐
bradores de las relaciones interpersonales en lo que tienen de mecánica comunicativa y de calidad humana. 
En la función asesora, como en cualquier tarea profesional que tenga como base los contactos entre seres 
humanos, la comunicación se plantea en términos de saber y querer: ver qué se sabe de lo que se quiere 
comunicar y si se sabe como comunicarlo.... pero también qué se quiere comunicar (todo, o sólo una parte 
reservándonos aquello que nos hace más poderosos, o sólo lo que puede interesar al auditorio...) y con qué 
intención: ayudar, crear buen clima, facilitar tareas, o por el contrario molestar, estropear un buen ambiente, 
mantener una relación de autoridad‐dependencia...  
Es importante establecer las relaciones sobre bases de claridad y mutuo entendimiento en el sentido 
de que todos sepan de qué y para qué se está hablando. La precisión en la construcción del mensaje (códigos 
de lenguaje y conductas no verbales) y en la dinámica personal y grupal (regulación de la acción) repercutirá 
de forma muy positiva en la eficacia de la comunicación y en la satisfacción de los que se comunican. 
Cada mensaje puede tener significados muy variados y sería un error creer que las cosas que el 
emisor dice son entendidas igualmente por el receptor si no existe un horizonte compartido de vivencias y de 
códigos culturales o si previamente no se ha planteado un contexto común al menos en los parámetros en los 
que se va a desarrollar la interacción comunicativa. 
     El análisis psicosocial de la interacción comunicativa  ofrece un dato muy importante a tener en cuenta 
cuando se  considera el efecto que el mensaje va a producir en los públicos receptores. Se trata de la forma en 
que el receptor es percibido por el emisor. Porque las representaciones que éste tenga acerca de la personali‐
dad, los intereses y los conocimientos generales del destinatario del mensaje, condicionarán la forma de  
estructurarlo y emitirlo, así como la presunción de cultura compartida y las experiencias comunes podrán 
afectar al contenido en sí y a los niveles en que se  establezcan zonas manifiestas y zonas ocultas o implícitas 
en todo lo que sea materia del mensaje.      
El sujeto que inicia la interacción comunicativa y asume el primero el rol de emisor tiene en sus 
manos muchos recursos para el control de la situación. Este es un dato que ha de tener en cuenta quien asuma 

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la función asesora porque dar el primer paso como comunicante le va a permitir una serie de iniciativas: 
puede elegir el tema y construir el mensaje; define asimismo la situación, define al receptor y, naturalmente al 
presentarse e iniciar el proceso, se define también a sí mismo. 
 
 
I.2.­ Las dimensiones psicosociales del proceso comunicativo 
 
Desde la perspectiva psicosocial, en los procesos interactivos de comunicación las personas que se 
comunican (y asumen los roles de emisor y receptor) lo hacen siempre en unos entornos sistémicos. esto 
quiere decir que sus acciones comunicativas no se desarrollan de forma simple y lineal sino dentro de unos 
conjuntos que son sistemas complejos llenos de significaciones sociales. Tienen unos motivos que los han 
llevado  hasta  esa  situación  y  se  plantean  unos  objetivos  que,  claros  o  implícitos,  están  presentes en sus 
acciones. 
Dentro de un esquema muy global pueden señalarse los objetivos del cuadro siguiente como los más 
destacados entre 
los que un emisor busca al emitir su mensaje: 
 
 
 Trasmitir un contenido (mensaje). Puede ser en forma objetiva, crítica, persuasiva o expresiva. 
 
 Atraer y mantener la atención. 
 
 Suscitar respuestas. 
 
 Entablar relaciones o mantener la interacción. 
 
 Provocar acciones, conductas, tareas... 
 
 Crear, regular, mantener, las conductas previstas. 
 
 Manifestar (y transmitir) la personalidad e ideología del    emisor. 
 
 Desarrollo de procesos mediadores. 
 
Interesa además, en aras de la precisión comunicativa, determinar cuáles son los instrumentos y 
procedimientos de que pueden valerse las personas en situación de interacción comunicativa. A este respecto 
hay que atender a unos conceptos, lo verbal y lo no verbal que no pueden separarse en la realidad más que 
de forma excepcional pero que ahora, por simple funcionalidad, vamos a considerar por separado. 
Contenidos e ideas. La comunicación verbal: La comunicación verbal (que usa las palabras como vehí‐
culo del mensaje) está destinada primordialmente a la transmisión de ideas, de abstracciones. Es el puro 
simbolismo de las palabras que en cada idioma han sido convencionalmente construidas como portadoras de 
significados.  No  obstante,  las  palabras  son  también  instrumentos  de  expresión  de  la  sensibilidad  y  los 
sentimientos, y la poesía es la mejor demostración de ello. Eso sí, siempre a través de los recursos lingüísticos 
y sus exactas reglamentaciones que son las que definen los lenguajes.  
Pero  la  comunicación  verbal  no  es  lineal  y  simple.  Conocer  los  significados  ocultos,  los  dobles 
mensajes que tienen ciertas frases, así como los sobreentendidos (dentro del mismo contexto todos sabemos 
lo que se quiere decir aunque no se diga), es lo que permite y da facilidad y fluidez a las relaciones cotidianas. 
Para citar algunos ejemplos, puede fácilmente comprenderse cuán distinto es nombrar a un cierto mamífero 
doméstico con estos tres apelativos (los tres de uso común):  este perro, ese maldito caucho, el mejor 
amigo  del  hombre.  De igual suerte, el mecanismo del sobreentendido es el que permite saber que una 
persona está enferma si dice: me encuentro mal (frase ante la que nadie va a pensar que se ha perdido y ni 
ella misma es capaz de buscarse y encontrarse) y lo mismo, si dice me siento mal (sin que nadie interprete 
que es que no sabe como sentarse bien en la silla). 
Una matizasen interesante para la función asesora, que queremos mencionar a pesar de ser obvia, es 
la diferencia entre el uso del lenguaje verbal en forma oral o en forma escrita. Las palabras y las frases cuando 
se expresan de manera oral, en directo, ya sea informalmente en una conversación, ya sea con la formalidad 
de una lección magistral, tienen la rica ayuda de la conducta no verbal de los que hablan y de los recursos 
icónicos y ambientales del "escenario" en el que se producen. El problema está en su carácter efímero porque 

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la jugosidad y frescura del "en directo" sólo se produce una vez (incluso en la actualidad cuando existen 
medios tecnológicos para registrar y conservar las producciones orales). Lo que se pone por escrito puede 
permanecer para siempre y eso obliga a un mayor cuidado al confeccionar el mensaje y a una mayor sujeción 
a las reglas propias. En los escritos, el texto (las palabras y las frases) ha de decirlo todo y por eso la exigencia 
de precisión conceptual es más importante tanto en lo que se refiere a la exactitud como a la belleza, incluso 
aunque ocasionalmente recurra a ciertos apoyos icónicos. 
Junto a la expresión lingüística, tanto oral como escrita, la entonación (admiraciones, interrogaciones) 
completa y enriquece sus contenidos y lo mismo puede decirse de los recursos paralíngüísticos como los silen‐
cios, las risas...   
 
Sentimientos y emociones. Las conductas no verbales: Pero en las relaciones humanas no todo se dice 
con las palabras. Las conductas no verbales de los individuos en interacción informan mucho y muy bien 
acerca de sus sentimientos y emociones y, dentro de ellos, acerca de estados no completamente concienciados 
por el sujeto. Incluso muchas veces es una información no intencionada y por eso se les debe denominar como 
conductas no verbales y nunca como lenguaje no verbal. Los gestos del rostro y del cuerpo no tienen reglas 
fijas, gramaticales y sintácticas, por eso no son lenguajes. Sus normas suelen ser culturales y hasta psico‐
biológicas, pero es otro tipo de estructuración. lo mismo sucede con los ambientes físicos y construidos y los 
recursos irónicos como pinturas, fotografías, etc. Obviamente no entran en este caso auténticos lenguajes a 
base de gestos (el de los sordomudos) o de iconos (como el "Morse").  
El mundo afectivo es interno pero se manifiesta; las emociones y sentimientos no sólo se sienten sino 
que se expresan y así enriquecen las relaciones personales. De tal suerte que la sociabilidad humana no sería 
como es sin la rica coloración del intercambio de sentimientos. 
Como  un  ejemplo  del  interés  de  este  tipo  de  interacción  ofrecemos  una  relación  de  estímulos 
emocionales para la comunicación elaborada por médicos participantes en un curso de técnicas antiestrés. 
  
 
    
    Los amigos, La risa, El amor, El sexo, Los 
  compañeros, Los hijos, La familia, El éxito 
  a) para la comunicación           interpersonal  profesional, La educación, La salud "social"   
 
      
   
     El riesgo, Dormir, El mar, El horizonte, La salud 
   b) para la comunicación           intrapersonal  física, La estabilidad psíquica 
 
 
 
 
 
 
I.3.­ ¿Por qué falla la comunicación? 
 
La comunicación es eficaz si el efecto provocado en el receptor responde a las intenciones del emisor. 
Es decir, cuando la codificación y la decodificación son simétricas (dentro de lo posible). Una comunicación 
eficaz parece ser la condición previa para resolver muchos problemas: tomar decisiones adecuadas en el 
trabajo (con los compañeros y con el alumnado) mantener comportamientos cooperativos o, en este caso que 
nos ocupa, desarrollar una actividad asesoradora. Y es que por medio de la comunicación somos capaces de 
aprender a conocer a las personas y de compartir experiencias, ideas y sentimientos y además podemos pasar 
a la acción para definir, diagnosticar y resolver problemas. 
Ahora bien, la comunicación humana es un proceso complejo y está sujeta a muchas posibilidades de 
perturbación. Entre otras razones quizás la principal (y desde luego la que más interesa a los asesores) es que 
existe un ángulo de deformación que viene marcado por las experiencias e intereses de los interlocutores y 
por su historia previa que es la que condicionará unas actitudes adecuadas o inadecuadas.    
Con respecto a estas reacciones personales hay que tener en cuenta que el clima de trabajo y la 
satisfacción consiguiente dependen de la postura que adopte el receptor o interlocutor en la relación comu‐
nicativa. Y hay determinadas formas de respuesta social, mucho más frecuentes de lo que se cree, que pueden 

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obstaculizar el trabajo de la función asesora si no se saben detectar y corregir a tiempo. 
Vamos a ver tres de las más peligrosas:  
‐La primera es la de defensa manifiesta, haya o no haya ataque. Son personas que siempre se sienten 
culpabilizadas  y  se  justifican  incesantemente.  Suele  tener  origen  en  una  inseguridad  personal  o 
profesional que es la que el asesor ha de considerar. 
‐La segunda es la agresiva, imputadora a los demás. Puede encubrir una necesidad de eludir las 
responsabilidades y el consiguiente complejo de culpa que se proyecta hacia los demás tachándolos 
de culpables o cuando menos de causantes del problema. 
‐La tercera, y no menos peligrosa, es la actitud del salvador, el que cree que lo puede y lo sabe todo y 
asume que ha de tomar todas las decisiones, hacer todo el trabajo y eliminar cualquier presencia 
activa de los demás. Detrás de esta postura hay personas sin equilibrio entre la vida íntima y la 
profesional, escaladores ambiciosos e insatisfechos o, a veces, patologías más serias. 
 
La persona asesora debe atender las necesidades profundas de estas personas que dificultan su tarea 
pero sin desatender los objetivos propios de su función, lo que no está exento de dificultades. La práctica en 
conducción  y  manejo  de  grupos  (Nuñez  y  Loscertales,  1995)  puede  serle  de  mucha  utilidad  porque  la 
presencia  activa  de  los  demás  miembros  del  colectivo  en el que  se desarrollan sus tareas de asesoría le 
prestará un apoyo muy efectivo.  
En este sentido también hay que mencionar una serie de actitudes que aparecen en la interacción 
comunicativa en contextos grupales y que, aunque aparentemente negativas, van a resultar muy constructivas 
si se encauzan debidamente: 
‐El miembro que sin ser muy expresivo, está de acuerdo con el parecer del grupo. Está callado hasta 
que algo le hace saltar y oponerse. Su silencio, por lo tanto, no representa resistencia o abandono. 
‐El miembro que quiere conocer las posturas de todos antes de emitir la suya, una vez que ordena las 
ideas y se hace cargo de la situación. Es muy útil porque pueda dar con una solución idónea y, a veces, 
imprevista. 
Pero  no  sólo  en  las  actitudes  de  las  personas  va  a  haber  dificultades,  sino  también  en  las 
informaciones  que  se  intercambien.  Porque  además  del  mensaje  manifiesto,  puede  existir  un  "mensaje 
latente"  que  tiene  mucho  que  ver  con  las  intenciones,  necesidades  y  motivaciones  de  cada  uno  de  los 
implicados en esa interacción concreta de que trate. Por otra parte, y aunque el mensaje no tenga una parte 
latente, los significados de cada palabra o frase pueden ser entendidos de distinta forma por el emisor y el 
receptor, el cual puede hacer, sobre el mensaje, una "doble lectura" entendiendo algo que nunca estuvo en la 
mente del emisor cuando codificaba el susodicho mensaje.  
 
┌───────────────────────────────────────────────────────┐ 
│    * Defectos frecuentes por parte del que habla      │ 
├───────────────────────────────────────────────────────┤ 
│    ‐ No organizar el pensamiento antes de hablar      │ 
│                                                       │ 
│    ‐ Expresarse con imprecisiones                     │ 
│                                                       │ 
│    ‐ Introducir demasiadas ideas en un juicio         │ 
│                                                       │ 
│    ‐ Ignorar la capacidad de comprensión del interlo‐ │ 
│       cutor y no apreciar la falta de eco             │ 
└───────────────────────────────────────────────────────┘ 
                                                           
┌───────────────────────────────────────────────────────┐ 
│    * Defectos frecuentes por parte del oyente         │ 
├───────────────────────────────────────────────────────┤ 
│    ‐ No prestar la atención debida                    │ 
│                                                       │ 
│    ‐ Estar pensando en la respuesta que va a dar      │ 
│                                                       │ 
│    ‐ Fijarse más en el detalle en lugar de recoger    │ 
│      el sentido global del mensaje                    │ 
│                                                       │ 
│    ‐ Intentar encajar en los propios esquemas mentales│ 

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│      lo que dicen los otros sin pensar en los suyos   │ 
└───────────────────────────────────────────────────────┘ 
       
 
Según Kisnerman (1985) hay varias causas para el fallo de la Comunicación: 
 
CORTOCIRCUITOS: 
* Malentendidos (uno no entiende lo que el otro transmite y se ve obligado a buscar otro sentido a lo 
que recibe) 
* Sobreentendidos falsos (el emisor se expresa como si el receptor entendiera y supiera a qué se 
refiere) 
                   
COMUNICACION PARADOJAL 
* Existe una clara contradicción entre lo que se dice y se hace de forma que el receptor lo percibe 
aunque no se exprese manifiestamente.  
* El lenguaje verbal y la conducta no verbal no coinciden y desorientan al receptor. 
INTERFERENCIAS EN EL CANAL 
* Se usan códigos desconocidos para el receptor o canales inadecuados.  
*  Dificultades  en  la  captación  del  mensaje  producidas  por  elementos  emocionales:  prejuicios, 
exigencias excesivas en la tarea, etc.  
 
La persona que desarrolle funciones de asesoría tendrá estar muy atenta a todos estos problemas 
puesto que una comunicación ineficaz es una fuente de estrés que imposibilita el crecimiento en lo personal y 
en lo profesional. Y justamente esa es una de las finalidades básicas de la actividad de asesoría.   
El conflicto es otra fuente de dificultades para una comunicación fluida que resulte satisfactoria y 
eficaz. No nos referimos a los problemas normales de todo acontecer humano, sino a la problemática interna 
de tipo emocional que bloquea la comunicación perturbando las mecánicas de convivencia y trabajo. Este 
conflicto va acompañado de altas dosis de insatisfacción e incluso de otros tipos de sentimientos negativos 
como la irritación, la agresividad, el desánimo, etc. 
Su  origen  puede  ser  muy  variado  pero  en  lo  que  se  refiere  a  las  interacciones  comunicativas 
relacionadas con la actividad del asesor consignaremos las siguientes causas: exigencias excesivamente duras 
o inaceptables, objetivos o valores incompatibles entre sí o con los de los miembros, problemas humanos de 
convivencia, "cultura interna" vs. objetivos del poder (o de la Administración), acumulación de frustraciones... 
Frente al conflicto hay una fisiología natural en los grupos que, por puro mecanismo de supervivencia 
tienden a autorregular sus conductas: 
‐ La ruptura, cuando todo estalla más o menos violentamente. Puede ser un fracaso o una cirugía, 
pero como resulta traumática y peligrosa debería intentar evitarse.  ‐ El aplazamiento, que consiste 
en  encapsular  el  problema  y  dilatar  la  solución.  Puede  ser  útil  a  veces  ya  que  permite  enfriar 
determinadas emociones.   
‐ La  adaptación, que se pone en marcha ante conflictos que se hacen crónicos y con los que es 
preciso  convivir  si  se  quiere  seguir  adelante.  Puede  tolerarse  según  el  tipo  de  conflicto  pero 
indudablemente resulta muy molesto. 
Sin embargo, además de estos mecanismos automáticos, e incluso aprovechando su existencia, hay 
ciertas posibilidades de gestión activa sobre el conflicto, una gestión más directa y elaborada que se pone en 
marcha aprendiendo técnicas específicas de comunicación dentro del grupo adecuadas a este fin.   Este 
tipo de actuaciones requiere una estabilidad especial en la persona que ayuda al grupo a afrontar el problema 
poniendo  a  su  disposición  tanto  las  técnicas  grupales  a  que  acabamos  de  aludir  como  sus  capacidades 
personales. La primera de las cuales ha de ser una buena capacidad de negociación, actividad que se expondrá 
más adelante. 
 
 
 
II.­ PROCESOS POSITIVOS DE COMUNICACION  
 
Los fundamentos básicos de todo proceso positivo de comunicación humana se pueden resumir en 
una sencilla proposición:  
céntrese en el tratamiento del tema y no se "enganche" de ninguna manera en confrontaciones 

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personales.  
 
Puede parecer una tontería por su simpleza y evidencia pero si  se analiza cualquier proceso de 
relaciones humanas podrá comprobarse como se transgrede continuamente lo que esta proposición aconseja. 
Porque el Yo es algo muy delicado y todos tendemos instintivamente a protegerlo sin saber distanciar el 
íntimo del profesional.  
Es este un sano ejercicio que deben practicar las personas que desarrollen tareas de asesoría igual 
que  todas  aquellas  que  tengan  que  trabajar  en  relaciones  personales.  Se  trata  de  situar  lo  más  íntimo  y 
reservado de nuestro Yo en el mundo privado, a dónde no puedan llegar las agresiones del exterior, y trabajar 
y actuar en el mundo público con esa otra parte de nuestra persona que podríamos llamar Yo profesional. 
Para este Yo, a través de la preparación específica de la profesión, es más fácil estar curtido y fortalecido 
(nunca endurecido) para cualquier tipo de problematica relacional. 
Precisamente, dentro de esta preparación específica existen muchas líneas teóricas y prácticas que 
pueden ser una importante ayuda para el profesional interesado. De entre ellas, por su gran interés y eficacia 
ofrecemos a continuación los elementos generales de las "Habilidades Sociales". 
 
 
 
II.1.­ Las Habilidades Sociales   
 
La necesidad de establecer en la asesoría unos cauces satisfactorios y eficaces en los procesos de 
comunicación interpersonal y profesional y también buscar soluciones que puedan contribuir a minimizar e 
incluso prevenir futuros conflictos enmarcaría el análisis de las "Habilidades sociales" que se requieren para el 
ejercicio de las funciones del asesor.  
Habilidades sociales es un nombre genérico y ya muy aceptado que designa aspectos tales como la 
comunicación (referida a la forma más que al contenido, con especial incidencia en los aspectos no verbales), 
la influencia social o las teorías sobre el cambio de actitudes y la comunicación persuasiva. 
Con  el  término  habilidad  se  hace  referencia  a  la  posesión  o  carencia  de  ciertas  capacidades  o 
aptitudes necesarias para un tipo concreto de ejecución. Desde esta perspectiva, la habilidad social será la 
capacidad que el individuo posee de percibir, entender y responder de forma adecuada a los estímulos socia‐
les en general, y en especial a aquellos que provienen del comportamiento de los demás. Estamos hablando de 
la capacidad o no de emitir comportamientos eficaces en situaciones de intercambio social. 
Sin duda la mayoría de los profesionales necesitan para el desempeño de su trabajo además de su 
preparación y formación en las técnicas específicas de su trabajo, una serie de habilidades interpersonales, 
especialmente aquellos cuya labor se centra en las relaciones con los demás como es el caso de las personas 
que desarrollan funciones de asesoría en los contextos docentes. 
La posesión de estas habilidades da como resultado la competencia social una destreza que permite 
elaborar los procesos de acción y de adaptación necesarios para afrontar con éxito las demandas y tensiones 
del entorno social en cualquier situación de interacción humana. 
Cuando no se tiene esta competencia se habla de fracaso social por comportamientos inadaptados. Es 
tanto como decir que el sujeto no sabe cómo debe actuar o, si tiene los conocimientos, no sabe ponerlos en 
práctica. Los modelos explicativos más habituales para estos comportamientos inadaptados son los siguientes: 
a)‐ Déficit en los repertorios conductuales: Según este modelo, el fracaso social se aplica por la carencia de 
comportamientos adecuados en los repertorios conductuales de las personas. Esta carencia provoca que los 
sujetos presenten una gran ansiedad al no saber cómo comportarse, o al hacerlo de una forma incorrecta o 
poco reforzante, que les lleva a un sentimiento de fracaso: esta situación se explica por una socialización 
deficiente o por falta de experiencias sociales positivas. 
Según  este  modelo  el  objetivo principal de cualquier forma de intervención debe enfocarse a la 
adquisición de aquellas conductas necesarias que resulten más eficaces en las distintas situaciones sociales. 
     Este enfoque no tiene en cuenta los comportamientos inadaptados ni las causas específicas de los mismos, 
sino que pone el énfasis en los aspectos positivos y educativos de la intervención enseñando alternativas de 
respuestas más hábiles que compensen o superen el fracaso producido. 
b)‐  Déficit  de  habilidades  perceptivas  y  cognitivas:  discriminación  defectuosa:  Una  explicación 
complementaria a la anterior consiste en suponer que las conductas inadaptadas se deben a carencias y 
déficits  de  habilidades  perceptivas  y  cognitivas  o  al  uso  erróneo  que  se  hace  de  ellas,  produciéndose 
discriminaciones defectuosas o interpretaciones incorrectas de las señales sociales. 
     Según  este  modelo  el  fracaso  social  se  debe  a  la  dificultad  en  algunos  de  los  puntos  del  ciclo  de  la 

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interacción  social:  ya  sea  a  nivel  motivacional,  perceptual,  cognitivo  o  motor  y  en  el  feed‐back  o 
retroalimentación con el mundo social. Los fallos más frecuentes respecto al nivel perceptivo son: 
1. Errores sistemáticos en la percepción de los otros: Por ejemplo percibir a los demás como más 
hostiles de los que son en realidad 
2. Tener estereotipos inexactos o hacer un uso abusivo de los mismos. 
3. Errores de atribución de causalidad. 
Con respecto al nivel cognitivo los fallos más frecuentes son: 
1. Fracaso al evaluar las alternativas sin suficiente información para decidir. 
2. No tomar decisiones o tardar en tomarlas, lo cual provoca ansiedad y sentimientos no reforzantes. 
3. Fracaso en adquirir el conocimiento adecuado para tomar decisiones. 
4. Tendencia a tomar decisiones negativas debido a la baja autoestima. 
Cuando el fracaso social se debe a la carencia o uso incorrecto de estas habilidades, el objetivo de los entrena‐
miento consiste en enseñar a los sujetos a percibir, discriminar y traducir adecuadamente las señales sociales, 
y a planificar estrategias de actuación para resolver situaciones problemáticas. 
c)‐Modelo de Inhibición de respuestas por ansiedad condicionada: En este modelo se asume que los sujetos 
poseen en sus repertorios las conductas y habilidades necesarias para un buen desenvolvimiento social, pero 
no las utilizan debido a la ansiedad que les provocan las situaciones sociales. 
     Este modelo ha sido repetidamente cuestionado y criticado fundamentalmente por el hecho de mantener 
que existe una relación causal entre ansiedad e inhibición de las conductas, lo cual pretende suponer que al 
reducir o suprimir la ansiedad aparecen de forma natural y espontánea las respuestas y conductas apropiadas. 
     No obstante, y a pesar de estas críticas, parece incuestionable que en ciertas situaciones de estrés, y para 
algunas personas, resulta fundamental y prioritario abordar la ansiedad con técnicas adecuadas (relajación, 
sensibilización  sistemática)  y  combinarlas  con  técnicas  conductuales  y  cognitivas  de  entrenamiento  en 
habilidades sociales. 
d)‐ Modelo de inhibición de respuestas debido a evaluaciones cognitivas incorrectas: Siguiendo este modelo se 
asume que si bien las personas conocen y poseen las conductas apropiadas, no obstante la evaluación errónea 
de las situaciones, las expectativas negativas de su actuación (críticas y desaprobación de los demás) y las 
autoreferencias  negativas  que  las  personas  se  hacen  de  sí  mismas,  provocan  respuestas  emocionales 
inadaptadas que llevan a los sujetos a evitar dichas situaciones o a inhibir los comportamientos apropiados. 
     Los factores que influyen en estas huidas o inhibiciones pueden ser: 
‐ la preocupación por la evaluación de los demás. 
‐ la percepción de un feed‐back negativo. 
‐ esperar consecuencias desfavorables de sus actuaciones. 
‐ autoevaluarse de forma inferior o desvalorizante. 
Otras explicaciones posibles a las conductas inadaptadas pueden ser: 
‐ un gran aprecio o respeto por el interlocutor. 
‐ desinterés por las consecuencias de la conducta 
‐ convicciones religiosas. 
 
Una vez expuestos los distintos modelos explicativos del  
fracaso social y a modo de resumen se puede concluir, a modo de resumen, que: 
‐ Existen sujetos que se muestran incompetentes en situaciones sociales y de relación interpersonal. 
‐ La competencia o habilidad social se aprende a lo largo del desarrollo de una persona y por tanto 
aquellas  personas  incompetentes  pueden  dejar  de  serlo  mediante  el  aprendizaje  de  dichas 
habilidades. 
‐  El  entrenamiento  en  habilidades  sociales  puede  definirse  como  un  conjunto  de  enseñanzas 
tendentes a que el sujeto adquiera o elabores directamente un repertorio de capacidades y estra‐
tegias o alternativas nuevas (socialmente aceptables) que le posibiliten adaptarse positivamente al 
entorno en que se mueven, influir en él y conseguir los objetivos básicos de forma gratificante. 
 
La atención a las habilidades sociales está alcanzando en la actualidad una gran importancia por dos 
razones fundamentales: 
‐En primer lugar por la gran relevancia que se le concede a la capacidad de relación en el 
desarrollo normal de las personas, de forma que la falta de habilidades sociales se relaciona 
con distintos problemas psicopatológicos y con deficiencias en el ajuste y adaptación social y 
desarrollo psicológico adecuado. 
   ‐Por otra parte, por las numerosas aplicaciones efectivas de las habilidades sociales en áreas 

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diversas  como  educación,  trabajo,  clínica,  relaciones  familiares,  conductas  antisociales, 
selección de personal, control de la ansiedad, etc. 
En todas las formas de entrenamiento en habilidades sociales subyace el mismo propósito: conseguir 
que las personas resulten socialmente más competentes, utilizando para ello generalmente, procedimientos 
desarrollados  según  el  modelo  de  aprendizaje,  compuestos  de  técnicas  conductuales  y  orientado  a  la 
adquisición de conductas motoras, verbales y no verbales. 
Por este motivo, en lo concerniente a las Habilidades Sociales se ha trabajado poco a nivel teórico y 
mucho  a  nivel  de  aplicación  práctica  y  por  ello  en  los  momentos  actuales  se  está  aún  en  el  proceso  de 
búsqueda de un modelo teórico común. 
No obstante, podemos situar sus antececedentes siguiendo a Phillips (1985) en algunos estudios 
sobre socialización infantil en el campo de la Psicología Social. 
Ya a partir de los años sesenta se comienza a hablar de habilidades sociales, no sólo desde una visión 
restringida  a  los  sujetos  con  problemas  de  relaciones  interpersonales  por  desajustes  psicológicos,  sino 
también para todas aquellas personas que por cualquier circunstancia ‐trabajo en relación con el público, una 
primera entrevista, problemas para encontrar pareja, etc.‐ tuvieran necesidad de ello.  
En EE.UU. Wolpe (1958, 1969) fue el primero en utilizar el término "asertivo" como método para 
reemplazar conductas desadaptadas. Sus trabajos fueron continuados por numerosos investigadores como 
Lazarus (1966, 1971), Alberti y Emmons (197O), autores del primer libro sobre asertividad o Goldstein 
(1976), que elaboró un modelo y diversos programas de entrenamiento de las habilidades sociales. 
          En Inglaterra Argyle (1967, 1969, 1974) y sus colaboradores, a partir de los principios ergonómicos 
empleados por la Psicología Social Industrial en el estudio del sistema hombre‐máquina, pusieron su punto de 
mira, por analogía, en la interacción hombre‐hombre.  
          En resumen, el enfoque basado en el "entrenamiento asertivo" o "entrenamiento de las habilidades 
sociales" se está utilizando cada vez más y con buenos resultados en la preparación de los profesionales que 
necesitan trabajar en interacción con otros seres humanos. 
Concepto y componentes de las habilidades sociales: Es difícil encontrar una definición unánime de 
habilidad social ya que ésta esta obviamente determinada por el enfoque originario de su autor, y estos 
enfoques son muy diversos.  
Caballo (1986, 1987), después de un análisis de varias conceptualizaciones hechas por diversos 
autores, relativas unas al contenido de la conducta asertiva (expresión de opiniones, sentimientos...), otras al 
contenido y las consecuencias de ésta y un tercer grupo referido sólo a las consecuencias (el refuerzo social), 
propone la siguiente definición: 
"La conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas emitidas por un individuo 
en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o 
derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en 
los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras 
minimiza la probabilidad de futuros problemas". 
Se trata, por lo tanto, de conductas interpersonales manifiestas, orientadas hacia objetivos positivos 
‐obtención de refuerzos del ambiente y autorrefuerzos‐ dependientes por tanto de factores tanto cognitivos 
como situacionales. En consecuencia se puede hablar de distintos componentes en las habilidades sociales:  
 
 
    las diversas respuestas a emitir, por ejemplo, 
         hacer cumplidos o rechazar peticiones 
       CONDUCTUALES   
 
         saber cuándo y cómo desarrollar las conductas 
  que revelen la adecuada competencia social 
        COGNITIVOS   
 
         integrar o controlar las consecuencias 
        fisiológicas como el enrojecimiento, el nerviosis‐
       FISIOLOGICOS  mo, la taquicardia... 
 
          La  integración  de  los  tres  elementos  tendría  como  efecto  un  modelo  de  funcionamiento  de  las 
habilidades  sociales  que  siguiendo  las  sencillas  primeras pautas de Argyle y Kendon (1967), tendría los 
siguientes pasos: percepción de las señales sociales que emite otra persona, su decodificación en función de 

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la situación concreta, la planificación de la posible actuación y finalmente la ejecución de la conducta más 
adecuada, con la consiguiente retroalimentación que proporcionarían los efectos de esa conducta sobre la 
otra persona, lo que cerraría momentáneamente el circuito interactivo que, en realidad, es exactamente igual 
que el esquema simple del proceso de comunicación. 
 
II.2.­ Entrenamiento en Habilidades Sociales  
 
     Se trata de un conjunto de técnicas elaboradas a partir de los principios de la Psicología del aprendizaje y 
en concreto del aprendizaje social (Bandura 1969) que se enfocan a la adquisición de comportamientos 
eficaces, inexistentes en los repertorios con que habitualmente las personas que se van a entrenar responden 
a los estímulos del ambiente. 
Una característica clave de las habilidades sociales es que estas pueden ser aprendidas y por lo tanto 
enseñadas, lo que convierte a los programas de "entrenamiento en habilidades sociales"  en procedimientos 
de formación psicoeducativos, desprendiéndolos de su sentido restringido a una simple terapia. Este es el 
motivo por el que la persona que desempeña la función asesora debe conocerlas para su propio uso y para 
ofrecerlas en los ambientes en que desarrolle la asesoría. 
El sujeto se convierte en el agente activo de su propio cambio y el entrenador, dada la versatilidad, 
simplicidad y estructuración de los diversos programas a seguir, no necesita de años de experiencia, pudiendo 
contar incluso con la colaboración de paraprofesionales. Se puede incluso prescindir del origen del problema, 
cuando las causas de éste sean de difícil solución o ésta se vea a muy largo plazo, como de hecho sucede 
actualmente con la situación de insatisfacción y estrés en que se encuentran los profesionales de la docencia.  
En estos casos o en otros que se estime conveniente van a aparecer nuevas habilidades o conductas alternati‐
vas, que más que erradicar comportamientos inadecuados (que pueden estar ya anquilosados, por ejemplo, en 
un profesor veterano) o reducir solo sintomáticamente el malestar que producen, se centrarán en ampliar el 
repertorio de conductas adaptativas del individuo. 
 Aunque en muchos casos se asocia el entrenamiento en habilidades sociales a la técnica concreta de 
dramatización,  lo  cierto  es  que  éste  abarca  un  amplio  abanico  de  procedimientos  que  integran  varios 
conjuntos de técnicas, tanto conductuales como de estrategias cognitivas, que igualmente hacen referencia a 
un extenso repertorio de conductas o respuestas a implantar. 
          En  cada  situación  concreta  se  emplearía  la  técnica  más  adecuadas  para  el  desarrollo  de  los 
comportamientos deseados. En el caso de los profesores es claro que hay una serie de conductas tales como la 
capacidad de hablar en público, la destreza para el manejo de la interacción en el aula, el afrontamiento de las 
críticas, la expresión justificada de opiniones personales de agrado y afecto o desagrado y disgusto, la petición 
de cambio de conducta en el otro, el disculparse o admitir ignorancia, etc. que son imprescindibles o al menos 
de gran utilidad en su trabajo. 
A continuación nos centraremos en algunas de estas técnicas, que pese a su aparente simplicidad 
cuando son analizadas por separado pueden servir al asesor para mejorar sus estilos comunicativos y para 
ponen al servicio del profesorado un amplio repertorio de posibles comportamientos, que pueden ayudarle a 
afrontar con mejores perspectivas el desempeño de la profesión docente. 
La asertividad, o conducta asertiva, es la propuesta más eficaz y conocida del entrenamiento en 
Habilidades Sociales. Puede definirse según el esquema siguiente: 
La asertividad: 
‐ Es una filosofía de responsabilidad individual, consciente de los derechos del prójimo. 
‐ Precisa de honestidad consigo mismo y con los demás. 
‐ Hay que decir lo que se desea, tal como uno es, pero no a expensas de los demás. 
‐ Proporciona seguridad en sí mismo, positivismo y compresión hacia los demás. 
‐ Y también madurez, racionalidad, auto‐respeto y respeto a los demás. 
Ser asertivo es: 
‐ Decir la palabra oportuna, de la forma oportuna y en el momento oportuno. 
‐ Saber controlar las situaciones difíciles. 
‐ Conseguir lo que se desea sin quitar nada a los otros. 
Ventajas de la asertividad: 
Para uno mismo:  
‐ Sentirse satisfecho con el propio comportamiento 
‐ Ser menos agresivo o menos pasivo 
‐ Incitar sentimiento positivos en los demás 
Para el trabajo: 

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‐ El personal es mas eficiente y estable 
‐ Se trabaja mejor en equipo 
‐ Hay mas flexibilidad y comodidad 
‐ Ayuda a evitar las crisis 
Tres pasos de la conducta asertiva: 
1.‐ Demostrar que se escucha y se comprende  
(Me hago cargo de su situación...) 
2.‐ Decir lo que se opina o se piensa  
(... sin embargo yo...) 
3.‐ Decir lo que se desea que suceda  
(Y querría que...) 
Además: 
‐ Intente llegar a un acuerdo viable 
‐ Controle el lenguaje corporal 
‐ Utilice el "sin embargo..." En lugar del "pero..." 
‐ Responda, no reaccione 
‐ Cuente hasta tres para controlar reacciones espontaneas 
Existe, dentro del entrenamiento en asertividad una serie de técnicas específicas para aprender a 
actuar asertivamente y un lenguaje propio que tiene el fin de crear disposiciones positivas tanto en el que 
habla como en el que escucha, por medio del uso de palabras vinculantes (no obstante, de todas maneras) y 
evitando usar palabras de freno o de efecto negativo (pero, por cierto).  
 La Comunicación persuasiva es otra de las técnicas que se ofrece en el entrenamiento en Habilidades Sociales. 
Consistirían en estimulaciones complejas, que plantean una cuestión o situación problema sugiriendo al 
mismo tiempo la respuesta. Y como tales, han sido también estudiadas fuera del ámbito conductista, desde el 
punto de vista de las teorías de la comunicación. 
Como en todo esquema simple de comunicación, tres son los elementos claves en la persuasión: el 
emisor, el mensaje y el receptor, y desde los tres niveles se controlarían diversas variables que pueden  afectar 
a la aceptación del mensaje y el consiguiente cambio de conducta deseado. 
          La credibilidad y competencia que el auditorio atribuye al emisor, afecta directamente a su aceptación. 
Por ello a veces un conferenciante, por ejemplo, que llega con la aureola de experto, es mejor aceptado que el 
profesor que diariamente intenta convencer a sus compañeros de la conveniencia de determinada conducta.    
               
          Como contrapartida, debido al llamado "efecto del durmiente", con el paso del tiempo se recuerda más el 
mensaje que la fuente de dónde éste provenía, con lo que se esta en condiciones de juzgar más objetivamente.  
          La atracción y similitud del emisor con el auditorio afecta también a su credibilidad. Un asesor que 
marque en exceso las distancias o que no tenga un vocabulario adecuado, un conferenciante de un país cuyas 
condiciones son radicalmente distintas a las nuestras, etc. serían ejemplos de cómo es necesario un cierto 
atractivo,  pero  sin  llegar  nunca  a  acentuar  demasiado  las  distancias  para  no  colocarse  en  situación 
excesivamente alejada del auditorio. 
 
La  puesta  en  práctica  de  las  técnicas  que  componen  los  entrenamientos  está  orientadas  a  los 
siguientes objetivos específicos: 
 
 ╔═══════════════════════════════════════════════════════╗ 
 ║                                                       ║ 
 ║  1. Información sobre las respuestas adecuadas.       ║ 
 ╟───────────────────────────────────────────────────────╢ 
 ║                                                       ║ 
 ║  2. Práctica de las mismas.                           ║ 
 ╟───────────────────────────────────────────────────────╢ 
 ║                                                       ║ 
 ║  3. Moldeamiento de las conductas emitidas.           ║ 
 ╟───────────────────────────────────────────────────────╢ 
 ║                                                       ║ 
 ║  4. Mantenimiento y generalización de las respuestas. ║ 
 ║                                                       ║ 
 ╚═══════════════════════════════════════════════════════╝ 
                                                           

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1.‐ Información sobre las respuestas adecuadas. El objetivo inicial consiste en ofrecer una información clara y 
concisa sobre aquellas conductas que se consideran más adecuadas y eficaces en las distintas situaciones 
sociales. Los entrenamientos se inician con una explicaciones sobre los objetivos generales, a través de las 
cuales el profesional identifica aquellas conductas que van a ser ensayadas y expone el modelo teórico del 
proceso de aprendizaje. 
     Antes de iniciar el entrenamiento de cada una de las conductas‐objetivo, se describen los componentes más 
relevantes de aquellas a través de unas instrucciones específicas (una variante de esta técnica consiste en 
desarrollar "auto‐ instrucciones", enseñando a los sujetos a que verbalicen algún principio aprendido antes de 
actuar). 
     La  demostración  de  las  respuestas  adecuadas  se  realiza  con  el  empleo  de  la  técnica  del  "modelado" 
(presencia  de  un  "modelo"),  con  el  que  se  pretende  mostrar  a  los  sujetos,  a  través  de  distintos  tipos  de 
modelos, formas alternativas de comportamientos que resulten adecuadas y eficaces. 
     Desde las investigaciones pioneras de Bandura, se han ido perfilando los elementos y condiciones que 
potencian la eficacia de la técnica de modelado; estos elementos son: 
   a) La similitud entre el modelo y el observador. 
   b) El refuerzo de la conducta del modelo  
   c) Empleo de varios modelos. 
   d) La codificación resumida y simultánea de la información relativa a la conducta del modelo (lo cual resulta 
importante para la adquisición y retención de la conducta modelo ya que los códigos se convierten en guías 
internas  para  la  ejecución,  y  son  fácilmente  recordados  cuando  se  necesitan  porque  se  trata  de  lemas o 
consignas verbales o escritas). 
     También resulta eficaz frente al empleo de modelos expertos que exhiben las conductas apropiadas de 
forma competente, utilizar modelos que comienzan sus actuaciones con temas y titubeos y que se superan de 
forma progresiva hasta conseguir afrontar con éxito la situación problema. 
     Se han utilizado modelos en filmaciones, vídeos, fotografías, historietas, comics, canciones infantiles, etc. 
2.‐  Reproducción  y  práctica  de  las  respuestas.  Una  vez  que  se  ha  mostrado  y  descrito  a  los  sujetos  las 
conductas‐objetivo, se les da la oportunidad de que traten de reproducirlas y entrenarlas. 
     Para ello se utiliza la técnica del ensayo conductual, role‐playing, que consiste en ejecutar, en situaciones 
simuladas los patrones de conductas que se intentan crear en los sujetos. 
     Otra modalidad consiste en instruir a los sujetos para que se imaginen a sí mismos realizando la conducta 
deseada; este ensayo sirve para preparar al sujeto de forma anticipada a las situaciones reales a las que luego 
deberá enfrentarse. 
3.‐ Moldeamiento de la conducta. De forma consecutiva al ensayo conductual o role‐playing se emplea la 
retroacción y el refuerzo con el fin de moldear las conductas de los sujetos intentando que se aproximen de 
forma progresiva a aquellos patrones de ejecución que se consideran más adecuados. 
       La técnica de retroacción (feedback) consiste en proporcionar información correcta y útil acerca de las 
actuaciones de los sujetos: para que sea más útil la información debe formularse en términos comprensibles, 
centrarse  en  aspectos  específicos,  tener  un  carácter  correctivo  presentando  alternativas  de  actuación, 
otorgarse de manera inmediata y referirse a aspectos positivos concretos sobre los que los sujetos tengan 
control. 
     En los entrenamientos en grupos, son los propios sujetos los que corrigen y valoran. También pueden 
informarse a los sujetos a través de filmaciones o grabaciones acompañados de comentarios simultáneos del 
profesional, con el fin de asegurar un feedback positivo y constructivo. 
     La aplicación del refuerzo tiene como objetivo proveer a los sujetos de la motivación necesaria para que 
mejoren sus comportamientos y mantengan sus logros. Pueden emplearse: 
‐ Refuerzo verbal, una forma de aprobación, alabanza o permiso para algo. 
‐ Refuerzos tangibles. 
‐ Refuerzos de tipo negativos como no prestar atención ni interés. 
La estrategia más eficaz es la que utiliza los refuerzos positivos. 
4.‐ Mantenimiento y generalización. Por mantenimiento se entienden la permanencia de los comportamientos 
adquiridos en ausencia del refuerzo. 
     Por generalización se entiende la transferencia de la conducta aprendida a situaciones reales, parecidas o 
diferentes a las empleadas en los entrenamientos. 
     Es necesario planificar y programar los objetivos de mantenimiento y generalización y no esperar que se 
alcancen espontáneamente. 
     Las estrategias más empleadas para ellos son: 
‐Enseñar conductas efectivas que faciliten el éxito y minimicen las posibilidades de fracaso. 

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‐Llevar a cabo entrenamientos realistas. 
‐Enseñar a los sujetos enfoques globales flexibles, en vez de patrones rígidos. 
‐Realizar muchos ensayos para que se habituen y automaticen las conductas. 
‐Asignar tareas para realizar en sus ambientes. 
‐Comprometer a personas relacionadas con su ambiente real. 
‐Realizar seguimientos periódicos. 
 
 
II.3.­ A modo de receta: la negociación y el método "todos ganamos". 
 
La  negociación  es  uno  de  los  procesos  comunicativos  más  frecuentes.  Consiste  en  un  intercambio  de 
argumentos que tienen por objeto que alguno de los interlocutores convenza a los demás para que accedan a 
sus peticiones y acepten recibir, a cambio, lo que él ofrece. En política más que de negociación se habla de 
debate  y  en  la  vida  diaria,  donde  se  producen  continuamente  comunicaciones  negociadas,  recibe  muy 
diferentes denominaciones (regatear, tratar, "chalanear", persuadir...) Es efectivamente un una situación 
cotidiana pero la Psicología Social no la ha estudiado a fondo con el nombre de negociación más que cuando 
ha llegado al mundo de la empresa y hay importantes ganancias económicas de por medio. 
En el trabajo de un asesor está claro que hay que negociar. Será en un sentido ideológico, profesional 
o como se quiera, pero hay que negociar... ya que se ofrecen ideas y técnicas de las que los demás quizás no 
estén muy convencidos o acaso no quieran aceptar por lo de la inercia y la resistencia al cambio.  
Las buenas ideas no se venden solas pero si se demuestra su valor se acaba por convencer a las 
gentes. Esa es la base de una negociación correcta, la de tener algo interesante que ofrecer. La otra columna 
sustentadora de un proceso de negociación eficaz es la de tener (y manifestar) respeto al interlocutor con el 
que se negocia.  
Ofrecemos unos cuadros con líneas básicas: 
 
 
 
‐ TENGA ALGO QUE OFRECER A CAMBIO DE LO QUE VA A PEDIR 
   (esa es la esencia de la negociación)  
 
 
 
‐ ESTE DISPUESTO A CEDER EN PARTE 
  (los otros pueden tener razón aunque Vd. no lo vea) 
 
 
 
‐ INTENTE CONVENCER, NO ENGAÑAR 
  (los demás no son tontos) 
  
 
 
‐ HAY QUE JUGAR AL "TODOS GANAMOS"  
    (Jugar al "Yo gano / tu pierdes" no es negociar, es          guerrear) 
 
 
  DECALOGO PARA LA EFICACIA EN LA NEGOCIACION 
 
Domine la comunicación y las técnicas de escucha. 

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Sea respetuoso con la postura del otro: trate de comprender con objetividad el punto de vista que mantiene 
la parte contraria. 
 
Prepare siempre la negociación: esté siempre dispuesto para negociar pero nunca lo haga si no ha tenido 
tiempo suficiente de preparar la estrategia. 
 
No  subestime  al  interlocutor:  cuidado  con  los  expertos  negociadores  que  a  veces  muestran  debilidad, 
cuando en realidad es una estratagema para que bajemos la guardia. 
 
Sorprenda con originalidad: hay que prepara la argumentación con pruebas y demás demostraciones que 
sean originales. 
 
Respete las reglas del juego establecido: es esencial que se respeten los acuerdo previamente establecidos. 
Evite a toda costa el uso de la fuerza y el poder. 
 
Tenga paciencia y sea perseverante: no muestre cansancio y esté preparado para negociaciones largas. 
Nunca es prudente acelerar el proceso ya que puede conducir a decisiones no satisfactorias. 
 
Sea abierto y flexible: hay que estar dispuesto a aceptar que las soluciones bajo enfoques distintos pueden 
dar mejores resultados que los previstos al principio. 
 
No renuncie a los objetivos mínimos: es mejor no negociar que negociar debajo del mínimo. Se sentirá mal y 
perderá la consideración profesional del otro. 
 
Siempre concluir las negociaciones desde la posición de "ganar/ganar"; piense que el éxito de la negociación 
se basa en finalizarla sobre acuerdos positivos que satisfagan  las necesidades de ambas partes. (NASI y 
MARTINEZ‐VILANOVA, 1994)  
 
 
II.4.­ Aplicaciones a la función de asesoría 
 
Prácticamente todas las actividades de la función de asesoría se van a ver beneficiadas de una mejora 
en  la  competencia  social  de  las  personas  que  la  desarrollen  ya  que,  parafraseando  el  célebre  dicho,  es 
imposible asesorar sin comunicar.   
Como puntos de interés destacaremos solamente dos aspectos uno orientado a la acción, la direc­
ción de reuniones de trabajo y otro orientado a las relaciones personales, el apoyo social para la salud 
mental como prevención del estrés laboral. Porque el asesoramiento como apoyo personal es una de las más 
ricas posibilidades que ofrece la comunicación interpersonal estructurada. 
La dirección de reuniones es una actividad que se produce en múltiples estructuras de trabajo y 
puede  definirse  como  el  "análisis  de  problemas  y  planteamiento  de  soluciones  mediante  intercambios 
verbales de ideas y experiencias por un grupo de personas reunidas en régimen de trabajo". Cabe distinguir 
las reuniones de trabajo propiamente dichas que favorecen la participación, de las que se llaman comisio­
nes ejecutivas ‐típicas del mando colegiado‐ que favorecen sobre todo la coordinación. 
    Cuando  un  problema  dado  interesa  a  varios  individuos  es  susceptible  de  ser  discutido  entre  los 
interesados. La ventaja de la discusión es evidente: aún en el caso de que no haya más que un responsable de 
la decisión final, a menos que éste sea un superhombre, posee menos experiencia que el conjunto de los 
interesados. La reunión se presenta, pues, como un método absolutamente natural. Pero muchas veces las 
ventajas son ensombrecidas por los inconvenientes prácticos. Si no se opera con una cierta técnica, puede 
suceder que la confusión sea proporcional al número de participantes. Dicha técnica está dirigida a evitar 
tales defectos. 
   Se confía a un conductor o animador el cuidado de canalizar las reflexiones y las ideas de los participantes, 
haciéndoles seguir un cierto camino que no es ni más ni menos que el del pensamiento lógico: todo el secreto 
del éxito consiste en la preparación cuidadosa de un esquema de trabajo que sirva para suscitar las ideas, sin 
olvidar ningún aspecto de la cuestión, y que conduzca lógicamente a la conclusión. 
   El conductor facilita el esquema a través del cual debe desenvolverse el pensamiento del grupo, pero debe 
cuidarse de no tomar partido. El grupo, por su parte, con un programa ya preparado, llega más fácilmente a 
discernir la cuestión, a analizarla y a crear por sí mismo los elementos que conduzcan al fin buscado. 
‐  Como  medio  de  actuación  del  sistema  de  mando  compartido.  Favorecen  máximamente  la 
participación del personal, incrementando asimismo su formación y sentido de responsabilidad. 

93
Mejoran la calidad de las decisiones mediante la aportación de las distintas experiencias personales 
sobre el tema y desarrollan la capacidad analítica e interrogante de los asistentes. Aumentan la 
aceptación de la decisión y, en definitiva, son escuela de jefes futuros.  
‐ Como medio de información y coordinación. Facilitan el conocimiento mutuo de los problemas de 
la organización. Ponen de relieve defectos y cuestiones facilitando su tratamiento adecuado. La 
información  o  exposición  de  asuntos,  motivos  o  problemas  se  hace  más  eficaz,  ya  que  llega  a 
conocimiento de los interesados de forma menos escueta que en simples comunicaciones poco 
explícitas.  Ayuda  a  conocer  las  dificultades  de  los  demás  y,  en  último  término,  constituyen  el 
elemento de comunicación más directa, si no el más eficaz, entre las unidades administrativas. 
‐ Para mejorar las relaciones humanas en la Administración, y sobre todo para corregir o potenciar 
positivamente,  las  actitudes,  frustraciones,  motivaciones,  estados  de  moral,  etc.  del  grupo  en 
cuestión. 
 
El apoyo social para la salud mental: El asesor debe tener entre sus funciones la de ayudar a los 
profesores a tener calma, seguridad personal y serenidad ante cualquier situación difícil. Datos todos que se 
refieren a cuidar la Salud mental, un concepto de plena actualidad en relación con el mundo de la docencia. 
Veamos qué se entiende por salud mental como la suma de las características que definen a la persona sana, 
equilibrada e integrada en su contexto social.  
En todas las formulaciones de este concepto, que son muchas y muy distintas, se suele hacer mención a tres 
factores: 
1.‐ La capacidad de resistencia o tolerancia a las frustraciones, 
2.‐ La posibilidad de superar sin demasiados trastornos emocionales los problemas consiguientes a 
la imprescindible adaptación al medio, 
3.‐ La disponibilidad para la vida social de interacción con los demás y de acción sobre los contextos 
que le rodean. 
Se exponen, a continuación tres distintas definiciones de la salud mental: 
"Una  persona  dotada  de  una  buena  salud  mental  no  está  totalmente  libre  de  ansiedad  ni  de 
sentimientos  de  culpabilidad;  pero  no  se  deja  vencer  por  ellos.  Es  capaz  de  hacer  frente  a  los 
problemas corrientes que plantea la vida con plena confianza y, en la mayoría de los casos puede 
resolver sus dificultades sin gran peligro para su personalidad. No está libre de conflictos y tampoco 
se encuentra siempre en el mismo estado emocional" CAROLL, H. A. (1964); Mental hygiene. The 
Dynamics of Adjustement, New York, Prentice Hall. (Fourth Ed.) 
 
"En resumen y de manera general puede afirmarse que la salud mental es el estado del 
individuo en el que hay un equilibrio satisfactorio entre sus tendencias personales y las dificultades 
del  medio,  y  que  es  apto  para  trabar  relaciones  armoniosas  con  los  demás  y  para  participar  o 
contribuir de forma constructiva a las modificaciones del medio social o físico". COSTER & HOTYAT, 
(1975) Sociología de la Educación, Ed. Guadarrama, Madrid, pág. 246. 
 
"La definición de psíquicamente normal es tan difícil y arbitraria como la de "anormal". Hay 
tres  criterios: a) Normalidad, como salud. Sería "normal" todo  el que está "sano", o sea que no 
presente  síntomas  de  anormalidad,  Con  este  criterio  se  delimita,  mejor  o  peor,  lo  que  puede 
considerarse como "razonablemente normal", pero no aclara cuál es el estado óptimo, la meta ideal.  
b) Normalidad, como utopía: a su delimitación tienden especialmente las escuelas de psiquiatría 
dinámica, pues con su técnica no pretenden sólo la desaparición de los síntomas que preocupan al 
enfermo, sino una reestructuración de toda la personalidad. Las "salud mental" es para ellos una 
situación ideal que describen como la "combinación armoniosa de las diversas estructuras mentales, 
que culmina en un funcionamiento óptimo".  
c)  Normalidad,  como  proceso:  es  el  criterio  de  las  ciencias  sociales  y  de  conducta;  más  que  un 
análisis de las capacidades o déficit que presenta el sujeto en un momento determinado, valoran la 
capacidad de adaptación y la madurez de los esquemas de respuesta y de adecuación de la conducta 
a largo plazo." VALLEJO NAJERA, J.A. (1990); Conócete a tí mismo, Ed. Temas de Hoy, Madrid, pág. 20‐
22. 
 
 
 
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98
EL ASESOR Y LA DECONSTRUCCION ORGANIZATIVA 
 
José Manuel Coronel Llamas 
 
 
 
 
En este capítulo buscamos un acercamiento al trabajo del asesor, a su perfil y funciones, insistiendo, 
de nuevo, en la recuperación del escenario organizativo, de la dimensión institucional sobre la que asentar y 
dar significación a su trabajo profesional. El punto de partida queda explicitado en los términos que siguen: Si 
las funciones del asesor suelen orientarse, en general, al desarrollo de procesos de mejora de la escuela, su 
perfil, como analista de la institución escolar, está demandando inexcusablemente un conocimiento de la 
organización,  de  su  funcionamiento,  de  los  procesos  organizativos  propios  y  específicos  de  la  dinámica 
institucional. Ya sabemos que los asesores conocen el funcionamiento de las escuelas, pero consideramos que 
pueden enriquecer dicho conocimiento reconociendo la importancia del análisis organizativo como parte 
esencial en su discurso. A partir de las aportaciones provenientes del enfoque postmoderno, buscamos puntos 
de encuentro que ayuden a recuperar el papel del asesor como analista de la institución escolar. Es en este 
contexto donde adquiere plena significación la deconstrucción como un recurso a utilizar por el asesor en el 
proceso de análisis de la institución escolar. Una reflexión acerca de su naturaleza y sentido en el conjunto de 
las funciones del asesor, de las posibilidades y limitaciones, marca la línea argumental de la última parte de 
este capítulo. Para terminar, no buscamos sino ampliar el horizonte potencial de acción sobre el que la labor 
de asesoramiento puede desarrollarse, en un sentido de compromiso por el cambio y transformación de la 
práctica educativa, de la vida organizativa en las escuelas. 
 
1. Conocer la organización desde el enfoque postmoderno: ¿un punto de partida diferente? 
 
La naturaleza de la labor de asesoramiento, desde nuestro punto de vista, nos lleva a reivindicar una 
visión organizativa en la comprensión de las actividades y problemas encontrados en el transcurso de dicha 
labor. El capítulo anterior, se ocupó de explicar las razones que nos llevan a esta situación, dibujando un perfil 
del asesor como analista de la organización. Ahora nos interesa, particularmente, mostrar la potencialidad de 
un enfoque para ver las organizaciones y su funcionamiento  que pone el acento en dimensiones que, a 
nuestro juicio, pueden enriquecer de sobremanera el conocimiento de la organización. 
Los procesos institucionales surgen del modo en que los diversos colectivos sociales contruyen la 
realidad.  Así  pues,  debemos  acercarnos  al  conocimiento  de  los  principios  reguladores  de  las  prácticas 
institucionales que organizan la mayoría de las actividades de  los individuos. Un acercamiento al centro 
educativo como institución debería disponer de un marco de análisis holístico capaz de aglutinar dimensiones 
que pongan de manifiesto tanto el carácter formal y racionalizado de la institución como la sensación de 
indeterminación, dinamismo y flexibilidad, en un modelo más comprensivo y demostrar que las cosas no son 
lo que aparentan. Ello, obliga a avanzar más allá de las formalidades, a someter a escrutinio las desviaciones 
de  lo  evidente,  a  sumergirnos  para  descubrir  atónitos  la  enormidad  de  un  iceberg  que  provoca 
indefectiblemente nuevas sensaciones.  
 
Desde luego nadie puede quitarle a la escuela la consideración de ser una institución muy peculiar y 
difícil de comprender y explicar. Además, nuevas formas organizativas caracterizadas por la capacidad de 
adaptación, flexibilidad, oportunidad, colaboración y compromiso están pidiendo insistentemente paso en el 
contexto de obsoletas, rígidas, y oxidadas estructuras escolares. Por tanto, en ese acercamiento a la realidad 
organizativa debemos garantizar el análisis crítico del funcionamiento institucional, de su lógica y direcciones 
internas propias, de sus contradicciones y paradojas, junto con la exploración creativa de nuevas formas 
organizativas capaces de dar respuestas, al horizonte que nos muestra el desmoronamiento de lo "racional", 
como expresión aglutinadora y andamiaje básico en la que sustentamos nuestra forma de pensar y actuar en 
las organizaciones.  
 
En un intento de buscar y rastrear nuevas formas de acercamiento a la realidad de las organizaciones, 
nuevos  modos  de  llevar  adelante  procesos  de  análisis  organizativo  y  dado  el  incremento  del  interés  y 
relevancia que viene mostrando para los estudios organizativos queremos subrayar el deseo de recuperar el 
análisis postmodernista puesto que como señala acertadamente Parker (1992;10): el postmodernismo expresa 

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la  necesidad  de  un  radical  cambio  en  la  estructura  organizativa  y  en  su  funcionamiento,  en  una  sociedad 
turbulenta y compleja siendo más sensible a la fluidez y diversidad de la vida organizativa". 
 
La época moderna y su creencia en la capacidad humana para progresar mediante el poder de la 
razón, nos presenta a la organización como una extensión de la racionalidad humana donde el pensamiento 
planificado y acción calculada se convierten en los ejes de la acción. El discurso postmoderno comienza con la 
idea de que las organizaciones se desarrollan fundamentalmente  de forma autónoma e independiente, al 
control humano y rechaza al sujeto como el centro del control racional y la comprensión, dando entrada a la 
paradoja e indeterminación.  Por tanto, ni las organizaciones,  ni los individuos pueden comprenderse en 
términos de unidad, lo cual hace más difícil analizar la vida social en el seno de las mismas.  
 
  Así, el postmodernismo, revela que la organización formal puede ser una expresión de un poder autónomo 
que  se  disfraza  de  construcción  racional  en  las  modernas  instituciones.  La  tarea  del  pensamiento 
postmoderno es exponer la función censora de la formalización y mostrar que lo "informal" actualmente 
constituye lo "formal". Lo formal y lo informal reflejan el anverso y reverso de la misma moneda, no pueden 
ser separados. En consecuencia, el objetivo del análisis postmodernista es lo informal, y cómo lo formal está 
continuamente sombreado por lo informal. Lo informal es la confusión, la intimidad, lo local, lo inmediato que 
resiste a la categorización y racionalización. 
La teoría organizativa ha estado demasiado tiempo sometida a un discurso romántico modernista que 
comienza  a  agotarse  (movimiento  de  relaciones  humanas,  enfoques  psicoanalíticos,  teoría  de  sistemas, 
jerarquía de necesidades psicológicas o escritos sobre gestión científica del liderazgo), los cuales giran sobre 
la  noción  de  la  profundidad  interior  de  los  individuos  que  manifiestan  patrones  estables  de  conducta 
susceptibles de ser estudiados con el propósito de vincularlos con la organización en un sentido productivo. 
Por  el  contrario,  el  postmodernismo  pone  énfasis  en  la  colectividad  de  las  prácticas  organizativas,  la 
importancia de la reflexividad y la autocrítica. Este sentido de comunidad, de colectividad, en el que situar el 
nivel de análisis quiere evitar a toda costa la inclinación a reducir o totalizar los fenómenos en un marco único 
e integrado donde aparece un sujeto autónomo, integrado y coherente.  
 
Es un esfuerzo por buscar nuevas formas de imaginación social, de abandonar el intento de construir 
una  historia  de  verdad  y  en  su  lugar  tratar  nuestras  historias  como  metaficciones  que  invitan  a  la 
deconstrucción  y  escepticismo.  Pero  no  es  tanto  el  ofrecimiento  de  soluciones  como  la  disposición  de 
mecanismos  diferentes  para  formular  y  abordar  los  problemas,  lo  que  puede  aportarnos  el  análisis 
postmodernista al estudio de las organizaciones. 
 
"La  clave  para  comprender  el  discurso  del  postmodernismo  está  en  el  concepto  de  diferencia,  la 
búsqueda de las inestabilidades, en palabras de Lyotard. La genealogía como el arte de la diferencia o 
distinción...  La  distinción  entre  los  discursos  sistemáticos  y  constructivos,  entre  lo  estructural  y  lo 
procesual.. en lugar de dar respuestas a los problemas, problematizar las respuestas, entendiendo éstas 
como inversiones temporales de problemas,... en lugar de buscar formas e ideales, instalar la disparidad, 
diferencia e indeterminación" (Cooper y Burrell, 1988;98).  
 
En  definitiva,  el  enfoque  postmodernista  intenta  en  lugar  de  interrumpir  nuestro  sentido  de 
normalidad, hacer extraño lo que es familiar. Las respuestas a problemas sobre las organizaciones deben 
girarse  hacia  problemas  sobre  respuestas.  Se  busca,  en  este  sentido,  analizar  el  proceso  por  el  que  se 
"produce" lo que pasa en la organización, más que el empeño en "organizar" esa producción. Como podemos 
observar, estamos ante una posición radicalmente diferente a la hora de analizar el funcionamiento de las 
organizaciones. Reconocer la inevitable flexibilidad en la que discurren las prácticas y actividades, ayuda a 
proveer de inspiración y reflexión, de frescura y curiosidad a  la hora de reconocer y celebrar el valor de 
diversas racionalidades. A partir de aquí es posible que estemos en condiciones de trazar una ruta de acceso 
para  repensar  la  tarea  educativa.  Esta  es  la  crítica  postmodernista  que  nos  interesa  recuperar,  la  que 
reconoce, expone, comprende y pone en tela de juicio las narrativas dominantes que privilegian las visiones 
del mundo dominantes. 
 
El análisis social de las instituciones escolares camina en la línea de no oponer dualismo y dicotomías 
sino reconocer la constitución social, en la complementariedad, del significado y la acción, y sus patrones de 
consecuencias multidimensionales. Diversas temáticas de análisis están provocando un cambio de imagen en 
los estudios sobre organizaciones. El empleo de métodos que multipliquen las paradojas, inventen nuevos 

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modos de elaborar cuestiones que impliquen y nos lleven a una infinidad de respuestas más que la obsesión 
por llegar a una solución viene a representar otro tipo de dinámicas de funcionamiento en condiciones de ir 
sustituyendo esa visión gris, insípida, aburrida, normativizante, legalista y estática en la que parece situarse el 
trabajo del asesor.   
Es indudable que la epistemología postmodernista se nos presenta tremendamente atractiva para una 
reflexión  sobre  las  organizaciones,  pero  quizás  pueda  resultarnos  más  provechoso  las  implicaciones 
metodológicas y de investigación que proyecta sobre el análisis organizativo. Si podemos usar el análisis 
postmodernista para ver las organizaciones de modo diferente, ¿que puede aportar al conocimiento de la 
institución escolar y qué implicaciones proyecta sobre el papel del asesor en ella? 
 
 
2. ¿Que hago aquí dentro de la escuela? Interpretación y representación de la realidad organizativa. 
  
La reflexión acerca del papel del asesor como analista de la institución escolar nos ha llevado a 
recuperar el discurso postmoderno acerca del funcionamiento organizativo, dejando entrever, claramente, un 
planteamiento, sin duda, distinto a la hora de "situarse" en la organización. La pregunta que da título al 
epígrafe nos parece pues, pertinente a efectos de 
profundizar y replantear el papel del asesor en la escuela.   
 
La búsqueda de nuevas fórmulas y acercamientos para explicar la realidad social, la aspiración a 
generar claridad, explicar hechos y buscar entendimientos, reconocer y legitimar las percepciones culturales 
por  parte  de  los  actores  como  reconstrucciones  de  la  realidad  social  llevó  al  desarrollo  de  trabajos  que 
buscaron el refugio y cobijo bajo la etnografía. Así, desde la posición interpretativa nos encontramos con una 
idea de investigación etnográfica entendida fundamentalmente como descripción cultural. Sin embargo, el 
peligro de quedarnos en la interpretación estriba en santificar la primacía absoluta del modo en que los 
sujetos ven la realidad social. En este sentido, el papel del asesor no puede quedar circunscrito y reducido a 
meras interpretaciones de la realidad organizativa. Con la recuperación de lo social, como consecuencia del 
empuje de los trabajos desde posiciones críticamente orientadas, el proceso de describir se despojaba de 
cierta ingenuidad avanzando hacia una reconstrucción cultural comprometida con el cambio y transformación 
de las prácticas educativas. 
 
De este modo podemos superar la dificultad de identificar el papel de los individuos en la situación 
problemática, reflejando las opiniones y acciones de éstos, trasladar las comprensiones en particulares cursos 
de acción con posibilidad real de mejora frente a la situación actual, desmenuzar la complejidad del lenguaje 
recuperando  el  de  los  directamente  implicados  y  dándoles  un  papel  activo  como  sujetos  que  no  sólo 
"reproducen pasivamente" las estructuras, sino que resisten, trasforman y actúan sobre éstas en un relación 
mucho más dialéctica. 
 
Robinson (1994) insiste en la identificación de los agentes que son responsables de la situación 
problemática  y  de  su  transformación,  motivando  a  la  audiencia  en  el  desarrollo  y  sostenimiento  de  un 
proyecto educativo y transformador. Ello obliga al asesor, por ejemplo, a definir los problemas con precisión 
en las prácticas concretas de los implicados, a crear las condiciones para el descubrimiento de intereses 
comunes en un proceso de diálogo continuo crítico y en colaboración entre él mismo y el profesorado. 
 
De este modo, recuperamos la importancia del análisis del lenguaje como fenómeno social y vehículo 
primordial para movilizar y construir el significado. El empleo de métodos de historia oral y narraciones de 
los informantes en las que se expresen sus voces y los modos en que construyen sus significados (McLaughlin 
y  Tierney,  1993;  Sparkes,  1994;  Grady,  1995),  el  incremento,  en  consecuencia,  de  la  investigación  en 
colaboración y la negociación de los resultados de la investigación con los sujetos (Woods, 1994), pueden 
alejar la imagen de los investigadores, en este caso, de los asesores, observando e inmovilizados como si 
estuvieran viendo la televisión, por un apasionamiento e implicación con la realidad.  
 
La posición del asesor como analista puede verse, efectivamente, como un problema de mediación y 
posicionamiento donde podemos adoptar el papel de producir descripciones relativamente fijas desde puntos 
de  vista  ventajosos  o  producir  informes  relativamente  transitorios  desde  una  posición  de  implicación. 
Pensamos que el analista debe ser sensible a la diversidad y fluidez de la vida organizativa y para ello, una 
visión monocolor puede resultar insuficiente para orientar el trabajo. El papel del analista es descubrir, leer y 

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hacer visible a los otros las perspectivas y posibilidades de alternativas que afecten a las vidas de esos sujetos. 
 
De esta manera, el papel del asesor tiene que cambiar de ser, ‐siguiendo la denominación de Goodman 
(1994)‐ un mero "mercader" implicado en identificar el tipo de información que los profesores "necesitan" y 
que él como "experto" le proporciona, o bien un "examinador médico" que identifica determinadas patologías y 
determina  lo  que  se  encuentra  "mal"  para  prescribir  un  "tratamiento  adecuado",  a  convertirse  en 
participantes informados y comprometidos en la reconstrucción de las prácticas discursivas de los miembros 
de la escuela. 
 
Podemos tomar como ejemplo, las experiencias vinculadas al movimiento conocido como análisis 
institucional, de cara a dar sentido a la actividad propia del análisis y el papel del analista y su actitud durante 
el proceso de análisis, su relación con los otros; la necesidad de crear dispositivos de análisis, de identificar 
analizadores de la situación que produzcan "revelaciones dramáticas"...  y la abolición de cualquier tipo de 
discurso homogeneizante y totalizador, dando paso al juego de las diferencias y multiplicidad, resbaladizo y 
coquetón con las indeterminaciones e incertidumbres... Todo ello nos advierte de las exigencias proyectadas 
sobre el papel del analista de la institución. Dicha práctica nos lleva a constatar la necesidad de ser también, y 
tal vez ante todo, un comportamiento un poco loco, una ruptura con las relaciones sociales habituales, la 
destrucción de las normas y la introducción de nuevas normas, nuevas no sólo porque reemplazan a las 
antiguas sino porque niegan o tienden a negarse en cuanto normas... 
 
El  asesor,  pues,  es  alguien  que  se  encuentra  en  condiciones  de  poder  interpretar  la  realidad 
organizativa,  con  objeto  de  crear  condiciones  para  el  cambio.  Asimismo,  en  esta  tarea  nos  vemos  en  la 
obligación,  de  cuestionar  los  modos  de  representación  de  la  realidad  organizativa  empleados 
tradicionalmente. 
 
Es preciso pues, acercarse a nuevas sensibilidades para el conocimiento de las organizaciones, y 
desarrollar nuevas políticas de representación de la realidad organizativa. Por ejemplo, Sandelas y Srivatsan 
(1993) nos hablan de "la sensibilidad perceptiva de un novelista o poeta, la cual requiere apertura intelectual, 
no sujeta a concepciones previas, y apertura emocional que abra la ventana a experiencias, probablemente 
más difusas, intuitivas y tal vez más viscerales".  
 
Un ejemplo, del modo en que se representa la realidad lo tomamos del trabajo de Scheurich (1995). 
Analiza la entrevista de investigación y cómo el investigador y el entrevistado tienen múltiples perspectivas y 
deseos  que  podemos  conocer  o  no;  el  lenguaje  es  persistentemente  resbaladizo,  inestable  y  ambiguo 
dependiendo de la situación, persona, tiempo..., por tanto, las relaciones entre lenguaje y significado son 
cambiantes, en definitiva, es preciso contar con las complejas ambigüedades del lenguaje, la comunicación y la 
interpretación. Sin embargo realizamos un severo ejercicio de reducción de la complejidad a la simplicidad, de 
eliminación de las diferencias a la afirmación de identidades, de situaciones y contextos difusos a espacios 
perfectamente acotados, obteniendo la impresión de que esta metodología nos asegura la representación de la 
realidad.  
 
La  visión  postmoderna  considera  a  la  investigación  de  esta  naturaleza  un  espejo  que  refleja,  la 
mayoría de las veces, la ideología representacional del investigador. La investigación modernista no describe; 
más bien "inscribe". El deseo de controlar nos lleva reducir y unificar lo que es fluido, diverso y cambiante. El 
autor justifica la incontrolabilidad e indeterminación de una situación de esta naturaleza argumentando, por 
ejemplo, los momentos en que la dominación y resistencia actúan como parámetros, por ejemplo,  cuando se 
habla acerca de una cosa pero se piensa sobre otra, cómo cambiamos internamente de una cosa a otra, cómo 
es difícil conjugar en innumerables ocasiones lo interno y lo externo, lo que digo, lo que pienso... o lo que es lo 
mismo, que los entrevistados no son sujetos pasivos y que a menudo utilizan más al entrevistador que éste a 
aquellos.  El  paternalismo  sobre  el  que  asentamos  las  relaciones  en  el  transcurso  de  la  entrevista  debe 
someterse a un serio escrutinio; la dominación y resistencia como indicadores de poder deben contemplar la 
posibilidad de nuevos espacios más indeterminados para el juego de poder, donde significado, interpretación 
y comunicación no queden absolutamente encapsulados y constreñidos.  
 
La diferencia con modos usuales de presentación y análisis de los informes de investigación parece 
evidente. Asi, en lugar de reducir y extraer de una entrevista transcrita para ilustrar o confirmar la gran teoría, 
la crítica, adoptará un formato más ecléctico, pero sin perder las "llamadas de atención" al lector; una forma 

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de escritura más abierta a la ambivalencia, con textos menos abstractos, intelectualistas o negativos, pero 
estimuladora de la reflexión. 
 
Parece que nos encaminamos hacia nuevos lenguajes que reflejan nuevas sensibilidades, una nueva 
reflexividad,  nuevas  formas  de  verosimilitud  desde  la  experiencia,  que  exigirán  una  experimentación 
considerable, empleando múltiples puntos de vista, múltiples formas de narración y estructura narrativa, 
nuevas formas de escritura y formatos, incluyendo la representaciones evocativas..., en definitiva la creación 
de textos absolutamente diferentes, donde se refleja cómo nuestra subjetividad aparece enredada en la vida 
de los otros. Recordando la definición de Lyotard (1987) de la condición postmoderna como la caracterizada 
por una desconfianza activa de las narrativas maestras que hemos usado para darle sentido a nuestro mundo, 
nos acaba llamando la atención no sobre lo que coincide con la narrativa maestra, sino sobre lo excéntrico, lo 
marginal, lo fronterizo, todas esas cosas que amenazan la seguridad de los discursos totalizadores, centrados y 
maestros de nuestra cultura. 
 
En  definitiva,  el  análisis  organizativo  postmodernista  rompe  con  los  esquemas  y  visiones 
tradicionales  del  funcionamiento  organizativo,  creando  un  discurso  sobre  la  organización  que  obliga  a 
romper, a su vez, con los modos de representación del mismo. Ver las organizaciones de modo diferente exige 
un  tipo  de  expresión  diferente.  Los  problemas  de  la  intepretación  y  representación  dentro  del  análisis 
organizativo siguiendo un enfoque postmoderno quedan englobados en un mismo proceso, en la medida en 
que el conocimiento, la realidad no puede separarse de su reconstitución y el mundo que conocemos es el que 
representamos. 
 
El  postmodernismo  sugiere  la  incómoda  cuestión  del  poder  ideológico  que  hay  detrás  de 
presupuestos estéticos básicos tales como el de la representación: ¿se representa la realidad de quién?. Sin 
duda,  desde  la  posición  postmoderna,  la  preocupación  por  estas  cuestiones  ha  tomado  un  impulso 
significativo  y  con  ello  a  abierto  nuevas  vías  en  las  propuestas  de  acercamiento  entre  teoría  y  práctica 
educativas (Hopkins, 1995). En consecuencia el centro de preocupación en el análisis organizativo parece 
trasladarse desde la problemática de la interpretación a la problemática de la representación, entre otras 
razones por la imposibilidad de conocer la realidad separadamente de su reconstitución o representación. 
 
Así pues, el discurso y su representación son elementos destacados de una etnografía acorde con las 
propuestas  postmodernistas.  La  sustitución  de  los  modos  de  trabajo  y  escritura  en  la  práctica  y  teoría 
organizativa es esencial para la expresión de los estudios organizativos que intenten acercarse a la diversidad 
de la práctica cotidiana organizativa. El discurso épico ensalzador de virtudes individuales queda suprimido 
en el análisis.  
 
"El análisis organizativo debe cambiar de poner énfasis en las élites de héroes, en el descubrimiento de 
fines y soluciones y ser más sensible con la exploración y representación de la extraordinarias cualidades 
de los ordinario, para poder desenvolvernos mejor en un mundo donde los privilegios y certidumbres 
han sido retirados"... Ello da lugar a las posibilidades del diálogo sobre el monólogo, y las observaciones 
trascendentales, de reemplazar lo canónico por lo carnavalesco y así poner de relieve la naturaleza 
cooperativa y colaborativa de la situación etnográfica" (Jeffcutt, 1994;266­267). 
 
Por ejemplo, este autor (Id;245 y ss) nos propone una exploración por los estilos de representación 
que usualmente se desarrollan en el proceso de interpretación organizativa. Aparecen cuatro estilos básicos 
de representación: 
 
a) Epico: (en un peligroso viaje ocurre una lucha crucial; el éxito de ésta experiencia es la exaltación 
del héroe). 
 
b)  Romántico:  (los  obstáculos  aparecen  por  los  oponentes  en  una  sociedad  restrictiva;  éstos  se 
superan, permitiendo avanzar hacia un nuevo e integrado estado de la sociedad). 
 
c) Trágico: (los obstáculos triunfan, los oponentes ganan su revancha y cualquier reconciliación o 
reintegración se da a través del sacrificio o en otro mundo). 
 
d) Irónico: (la búsqueda fracasa y la sociedad no se transforma; el héroe debe aprender que no hay 

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escapatoria de este mundo excepto la muerte o la locura). 
 
Pues  bien,  los  autores  han  adoptado  un  estilo  representacional  de  la  realidad  organizativa  que 
privilegia  las  narraciones épicas o románticas sobre formas trágicas o irónicas. Estamos seguros de que 
podrán encontrar referentes próximos que corroboren esta afirmación. Estamos de acuerdo con este autor 
(Id;256‐257) en que "hay que avanzar hacia nuevos textos, que permitan describir un continuum de formas 
representacionales, que ahogue la prioridad monológica que impide la emergencia de las voces indígenas, el 
diálogo  heterogéneo  en  un  texto  polifónico...,  tales  textos  desconciertan  y  cambian,  representando  la 
pluralidad, diversidad e interacciones paradógicas que a la postre no se resuelven". 
 
 
 
3. La deconstrucción organizativa: ¿Otra cosa más? 
 
 
Se podría decir que el conocimiento de la organización que venimos presentando a lo largo de estas 
páginas  pone  de  relieve  la  necesidad  de  replantearse  lo  que  podemos  hacer  dentro  de  ellas.  Se  trata, 
indudablemente,  de  un  acercamiento  a  la  realidad  diferente  que  nos  obliga  a  mantener  una  posición 
igualmente  diferente.  El  papel  del  asesor  como  analista  de  la  institución  le  obliga  a  emplear  estrategias 
recursivas, asimismo diferentes, para intervenir en la realidad educativa. La deconstrucción organizativa 
aparece como un recurso a utilizar por el asesor en el proceso de análisis e intervención en dicha realidad.  
 
El desarrollo de la época moderna se asocia a una preocupación en el campo del saber por encontrar 
determinaciones  estructurales  que  expliquen  la  realidad  social  e  individual.    Lingüística  (Saussure), 
Antropología (Leví Strauss), o Psicoanálisis (Lacan), podrían ser campos representativos de esta tendencia 
que apostaba por un determinismo asfixiante respecto a la capacidad humana para dar cuenta de dicha 
realidad. La "estructura" es una imagen de las metáforas visuales o espaciales a las que tanto ha recurrido el 
pensamiento occidental en su búsqueda de entendimiento. Como altenativa, el movimiento conocido como 
postestructural, insiste en la importancia del lenguaje como herramienta privilegiada de estudio y análisis, en 
el  discurso  y  patrones  linguísticos  de  las  prácticas  institucionales  que  determinan  la  racionalidad,  la 
construcción de las relaciones de poder y representan las identidades de los miembros de las organizaciones. 
 
De este modo, quieren subrayar que el lenguaje y el discurso no son el espejo de la experiencia; ellos 
crean experiencia, de ahí que no existe una representación definitiva, sólo diferentes representaciones de 
diferentes experiencias. Y por otra parte, el postestructuralismo intenta comprender cómo el poder y la 
ideología operan a través de los sistemas de discurso y cómo los textos y las palabras están presentes y 
representan las condiciones políticas existentes (Denzin, 1994). 
 
En un contexto evidentemente postestructuralista, surge la deconstrucción para dar cuenta del 
modo en que la realidad es construida. La deconstrucción rechaza la idea de estructura como algo objetivo o 
dado  por  sentado,  cuestiona  el  supuesto  de  que  unas  estructuras  de  significado  se  correspondan  a  una 
determinada pauta mental profunda que determina los límites de la inteligibilidad, y se muestra contraria a 
cualquier convención rígida de método o de lenguaje. J.F. Derrida, es su fuente filosófica. 
 
Su objetivo es poner de manifiesto los efectos destructivos del lenguaje mediante una lectura crítica 
de lo que ocurre en la realidad. Una realidad, en este caso, organizativa que se nos muestra como un "texto" ya 
construido y listo para su consumo por parte de los miembros. Para nuestros propósitos, debemos trasladar, 
en este sentido, la referencia al "texto", al término organización, para encontrar sentido a lo que venimos 
diciendo. La deconstrucción actúa como recordatorio constante de la manera en que el lenguaje implícito en 
ese texto (organización) desvía y complica la realidad. Sobre todo, trata de deshacer la idea de que la razón 
puede prescindir del lenguaje y llegar a un método o verdad pura.  
 
No podemos dar un significado estable en la comprensión de la realidad organizativa, los significados 
sufren un desplazamiento continuo impidiendo un conocimiento auténtico y estable. No podemos imaginar 
unos  esquemas  previos  de  ideas  jerárquicas  que  gobiernen  el  funcionamiento  organizativo.  La  fluidez  e 
indeterminación  de  la  realidad  nos  obliga  a  mantenernos  escépticos  para  no  caer  en  la  trampa  de  la 
univocidad. En la deconstrucción se busca como recurso táctico una serie de términos cambiantes que no 

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pueden ser reducidos a un significado único. Para Derrida, quizás el más efectivo sea "differance". Su sentido 
permanece suspendido entre los dos verbos franceses de "discrepar" y "aplazar" (curiosamente en español las 
dos acepciones del verbo "diferir"). El término implica la idea de que el significado siempre se aplaza, quizás 
hasta el punto de una suplementariedad interminable por el juego de la significación. Si estamos atrapados en 
una  cadena  interminable  de  relaciones  y  diferencia,  entonces  el  pensamiento  resulta  engañado  en  su 
búsqueda de una verdad más allá de los laberínticos rodeos del lenguaje. 
 
Para Norris (1982;128), el escepticismo de Derrida no es, como algunos autores quieren pensar, un 
pasaporte  a  juegos  interpretativos  sin  límites.  La  deconstrucción  no  niega  que  el  lenguaje  existe  para 
comunicar un significado o sentido; suspende esa visión para sus propósitos específicos de ver lo que pasa 
cuando las leyes de la convención ya no valen. 
 
Trasladada al terreno de la organización permite mostrar cómo los aspectos supuestamente estables 
y racionales de la organización se mueven sobre bases indeterminadas, cambiantes y fluidas, poco claras y 
ocultas. Quizás todo ello, nos lleve a la conclusión siguiente: cuando escribimos sobre organización lo hacemos 
aceptando que es un proceso que necesita desorganización en orden a existir.  
 
La vuelta a lo simbólico en los estudios sobre las organizaciones nos ha provisto de un contexto 
apropiado para comprender la relevancia del lenguaje en la construcción del significado. El lenguaje no es un 
mero  dispositivo  para  transmitir  la  información,  sino  también  el  mecanismo  por  el  que  se  impone  el 
significado.  
 
Siguiendo  a  Cooper  (1989)  la  escritura  para  Derrida  es,  en  primer  lugar  una  forma  de  control, 
pasando su función comunicativa a un segundo plano. Esta dimensión de control es la que nos interesa en el 
análisis organizativo. Si a través de la escritura "inscribimos", lo que hacemos es controlar y preservar. 
 
Por ejemplo, podemos utilizar la idea de formalización presente en las organizaciones burocráticas, 
donde las reglas y regulaciones suelen estar escritas y expresadas en documentos oficiales. (En nuestras 
escuelas, cuesta a veces pensar que podamos mover un dedo sin antes haber consultado el BOJA). La asfixiante 
dependencia de la escritura, el deseo de "tener las cosas por escrito", la búsqueda incesante de esquemas y 
taxonomías que nos "pinten" la realidad, nos lleva a pensar que sin ella la comunicación es imposible.  
 
Entonces  si  ahora  resulta  que  en  una  misma  palabra  podemos  encontrar  incluso  significados 
contradictorios, el mensaje unilateral se difumina por completo, y los significados son aplazados, dejando 
inútil  cualquier  intento  de  control.  El  lenguaje  es  figurado,  metafórico,  indescifrable,  cargado  de 
contradicciones e inconsistencias, el significado no es universal y eterno, sino precario, fragmentado y local. Es 
contingente, está en movimiento, es inestable. El mismo Derrida en una entrevista (Ewald,1995) prefiere 
emplear el término deconstrucción en plural, para significar una cierta "dislocación". Algunas preguntas 
pueden aparecer en estos momentos: ¿Para qué complicarnos más las cosas?. ¿Que sentido puede tener, 
desnudar  por  completo,  el  proceso  de  construcción  de  la  realidad  por  parte  de  los  miembros  de  la 
organización,  y  mostrar  la  imposibilidad  de  llegar  a  un  conocimiento  válido  y  universal?  ¿Para  qué  esa 
invitación permanente y constante a cuestionar lo dado por sentado, lo que hasta el momento se nos ofrecía 
como incuestionable, intocable, como lo que "es"?. 
 
Examinar los discursos en los que estamos atrapados supone aprender a ver no sólo qué es lo que 
hacemos, sino también qué es lo que estructura lo que hacemos, desvelar el papel que juega en nuestras prácticas 
el poder ideológico e institucional y reconocer la parcialidad y la indefinición de nuestros esfuerzos. Lo que 
parecía transparente e incuestionable no lo es, y así lo demuestra la disección de los cánones y del nexo poder­
saber cuando ponemos al descubierto las jerarquías "naturales" (Lather, 1992). 
 
Con las aportaciones de Derrida y la deconstrucción como herramienta para el análisis organizativo, 
los significados son dispersados y aplazados, más que trascendentes, de tal modo que la base racional para la 
lógica modernista queda suprimida. En su lugar aparece el escepticismo postmoderno que cuestiona como los 
discursos y textos se construyen reforzando la distribución desigual del poder y legitimando a algunas voces 
mientras silencian a otras (Sanger, 1995) 
 
Las metanarrativas son explicaciones de las narrativas atrincheradas en los "textos" de los discursos y 

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prácticas organizativas, por medio de los cuales las estructuras sociales se crean y se mantienen. El análisis 
postmodernista (Johnston, 1994;124) intenta reemplazar el análisis "científico" con la interpretación textual 
de  la  relación  dialéctica  entre  significado  y  acción.  La  interpretación  textual  aparece  como  particular  y 
relacional; una práctica inherentemente antireificante. Así, el significado no se localiza en los textos canónicos 
e instituciones ejemplares, debe ser interpretado y negociado por los actores sociales. La interpretación 
colectiva y negociación necesariamente introduce un elemento político en la determinación de la verdad; la 
interpretación individual de los significados es un acto político. 
 
 
"La deconstrucción de los modos de trabajo y escritura tanto en la teoría como en la práctica de la 
organización es esencial para la expresión de los estudios organizativos que deben buscar la diversidad 
polifónica  y  trascendencia  de  nuestras  vidas  cotidianas  en  el  seno  de  las  organizaciones.  Para 
comprender este trabajo simbólico debemos exponer y articular nuestra completa participación en la 
ambigüedad e incertidumbre en la ordenación de la paradoja e indecisión (Jeffcutt, 1994;265).   
La verdad es que la teoría deconstruccionista puede ser tan útil y esclarecedora como lo sea la mente 
que la emplee. Por supuesto es pronto todavía para predecir los efectos que puede producir la deconstrucción 
pero de hecho es justo admitir ya su influencia en otros campos incluso muy distantes de la filosofía y la 
literatura, como es es nuestro caso el organizativo. 
 
Con esta idea de que aún es pronto para vislumbrar las implicaciones y efectos de la deconstrucción 
viene a coincidir Lynch (1990). Además critica, y duramente, el hecho de que la deconstrucción no pertenezca 
realmente al ámbito de la crítica, sino que sea más bien filosofía pura y dura, y la acaba definiendo como "una 
manera  sui  generis  de  traducir".  Para  él  ese  modo  de  lectura,  que  se  caracteriza  como  un  constante 
cuestionamiento del sentido del texto, y que tilda de subversiva e irreverente, proporciona unos resultados 
poco serios y no pocas veces desconcertantes al comprobar que se llega a argumentos justamente contrarios a 
los que el texto parecía presentar en primera instancia. Acaba negándole a la deconstrucción la posibilidad de 
plantear siquiera el problema ético.  
 
Nosotros  apostamos  por  un  ejercicio  responsable  y  comprometido  de  la  deconstrucción, 
reconociendo su potencialidad para el análisis de las organizaciones.  
 
 
4. Deconstruir para luego reconstruir: un ejercicio de responsabilidad. 
 
 
El  término  "deconstrucción",  hay  que  decir  que  está  siendo  cada  vez  más  usado  por  novelistas, 
políticos, críticos, periodistas, etc, como una moda más. Lo que tienen en mente la mayoría de los que lo usan, 
en el mejor de los casos, es una idea de deconstrucción como el resultado al que llegan ciertos intelectuales 
cuando se cuestionan la verdad y el sentido común que el resto del personal da por sentado. A menudo se usa 
con connotaciones negativas, así deconstruir sería para algunos separar cosas (textos literarios, discusión 
filosófica, sistemas de valores, etc) con un espíritu de juego y abandono nihilista sin la menor preocupación 
por dar una alternativa mejor. 
 
Desde este punto de vista no sería más que otro síntoma de la enfermedad cultural profunda que 
surgió durante los permisivos años 60, y cuyas otras manifestaciones incluyen la ruptura de los valores 
morales tradicionales, el ascenso de doctrinas relativistas de moda entre algunas disciplinas académicas, y el 
deseo concomitante de los críticos literarios de revisar el canon de las grandes obras reconocidas con objeto 
de promover sus propias cuestiones ideológicas. Norris (1982) deja bien claro en su libro justamente lo 
contrario, que la deconstrucción no implica en absoluto una disminución o suspensión de los criterios que 
determinan verdaderamente lo que debe contar como argumento filosófico válido (consistencia lógica, rigor 
conceptual, etc). 
 
Gregoriou  (1995;  319  y  ss)  sugiere  que  la  deconstrucción  no  puede  limitarse  a  una  estrategia 
intelectual para la detección de ideología.  La deconstrucción es reconocer la vulnerabilidad en la que estamos 
instalados, hecho que nos lleva a la imposibilidad de escapar al compromiso de responsabilidad que tenemos 
contraido con los otros. 
 

106
Peñalver, (en Derrida, 1993;20), considera a la deconstrucción como un gesto antiestructuralista cuyo 
componente  negativista  debe  revisarse,  y  lo  justifica,  retomando  las  palabras  de  Derrida,  razonando  lo 
siguiente: 
 
 
"Se  trataba  de  deshacer,  descomponer,  des­sedimentar  estructuras  (todo  tipo  de  estructuras, 
lingüísticas, socioinstitucionales, políticas, culturales y, sobre todo, filosóficas). Es por eso, sobre todo, 
por lo que se ha asociado el motivo de la deconstrucción al postestructuralismo (palabra ignorada en 
Francia,  salvo  cuando  "regresa"  de  Estados  Unidos).  Pero  deshacer,  descomponer,  des­sedimentar 
estructuras, movimiento más histórico, en un cierto sentido, que el movimiento "estructuralista" que se 
encontraba así puesto en cuestión, no era una operación negativa. Más que destruir, era necesario 
también comprender cómo estaba construido un "conjunto", para lo cual era necesario reconstruirlo". 
 
Para Egéa‐Kuehne (1995) la "de‐construcción" no puede entenderse como "demolición", sino como 
un esfuerzo por dar respuestas, con lo que aleja la sospecha de cierto nihilismo sin compromiso, y por otra 
parte, la acerca a una problemática político‐institucional. La deconstrucción puede ser un recurso que pone en 
juego un modo de pensar y actuar que puede ayudar a la gente a comprender críticamente de qué modo han 
construido la realidad. 
 
Parker (1992) propone como tarea para el analista desmitificar el mito de la gran narrativa de la 
Ilustración; socavar todas las convenciones del discurso administrativo y académico; ser disruptivo, molesto e 
incorfomista como sea posible buscando evadirse de las posibles convenciones en las que poder asentar sus 
propuestas. En consecuencia, en el análisis debemos de poner énfasis en las mismas; el analista debe cultivar 
el ejercicio del derribo de todas las convenciones de dicho discurso. Pero no se trata de un proceso acaparado 
por tareas de "acoso y derribo", como decíamos, hay un sentido constructivo en todo ello, y el asesor como 
analista de la institución tiene que hacer ver a los miembros de la organización que son más participantes en 
el proceso de organizar que partes de la organización.  
 
Pero no podemos quedarnos en un mero ejercicio de análisis estilístico, el asesor juega un papel 
importante  a  la  hora  de  comprometerse  en  el  estudio  de  la  práctica  organizativa.  Necesitamos  un 
acercamiento más personal, extremadamente subjetivo a la comprensión de las organizaciones, necesitamos 
descubrir nuevas y relevantes dimensiones de la vida organizativa proscritas vitaliciamente de los estudios 
sobre las organizaciones. Tenemos que ser capaces de "cambiar de texto". 
 
En  definitiva,  más  que  ver  organización  como  una  cuestión  de  gestión,  es  más  interesante 
considerarla como un texto social orientada a facilitar las condiciones bajo las que el discurso y prácticas 
educativas transformadoras pueden emerger; una visión en la que el orden/texto social está continuamente 
escribiéndose y revisándose por aquellos que lo viven. La idea está en desarrollar con los miembros de un 
grupo  social  nuevos  estilos  de  pensamiento  que  gobiernen  los  objetivos  y  procesos  organizativos.  La 
incorporación  de  conceptos  como  poder,  lenguaje,  estructura,  contexto  y  acción  crítica  pragmática  es 
absolutamente  crucial  a  fin  de  que  la  narrativa  refleje  el  conocimiento  local  de  los  participantes  en  la 
organización, y proporcione un lenguaje y estructura del discurso que guía la organización. Para participar 
hay  que  compartir  en  la  construcción  autoconsciente  del  texto  social.  La  realidad  es  que  existen  pocas 
oportunidades para comprometernos en una narrativa colectiva. Pero sólo así estaremos en condiciones de 
comprender la necesidad de interrogar críticamente, deconstruir, desmitificar, descentrar y desenmascarar 
los sistemas de inteligibilidad que guían la sociedad disciplinaria y vigilante, y avanzar en un proyecto que 
requiere un nuevo tipo de solidaridad basado en el trabajo conjunto para buscar una democracia participativa, 
una educación para el fortalecimiento democrático, más allá del papel reproductor asignado en las sociedades 
capitalistas.  
 
 
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Asesoramiento en los procesos de diseño y desarrollo curricular 
 
Araceli Estebaranz García 
   
 
Introducción. 
 
 En este capítulo nos planteamos el problema del desarrollo del curriculum escolar desde el punto de vista 
teórico y desde el punto de vista práctico. Por ello, definimos qué entendemos por desarrollo del curriculum 
escolar, y precisamos distintos niveles de responsabilidad e implicación del profesorado en el desempeño de 
distintas funciones. Ello nos lleva a la necesidad de apoyo y asesoramiento diferenciado a tres tareas de un 
mismo proceso: la planificación, la implantación de lo planificado, así como su evaluación, sin que entendamos 

108
estas tres funciones como una secuencia lineal. 
Vamos a plantear el problema del asesoramiento al proyecto curricular de centro, y vamos a 
ofrecer distintas visiones que desde la investigación sobre el desarrollo curricular, y desde la función del 
asesoramiento por parte de especialistas, ofrece la literatura. Y desde ellas, vamos a ofrecer sugerencias y 
alternativas para el ejercicio del rol de asesor curricular. 
No  nos  olvidamos  de  la  política  y  la  regulación  sobre  asesores,  pero  no  se  trata  de  legitimar  lo 
legislado ofreciendo conocimiento que apoye el estatus actual de los asesores en el sistema educativo. La 
práctica ofrece problemas que la teoría reconoce, y parte de la posibilidad de un buen planteamiento de la 
tarea está en clarificar qué está justificado hacer y qué no. 
   Y, desde luego, en nuestro planteamiento van a estar presentes dos componentes fundamentales del 
curriculum:  los  alumnos,  y  la  innovación  curricular.  Entendemos  que  la  sustancia  del  cambio  educativo 
necesario  para  la  mejora  de  la  escuela  y  de  la  sociedad  está  en  el  curriculum,  en  las  oportunidades  de 
aprendizaje que la escuela ofrece y lleva a cabo para la mejora de la calidad de la vida de los ciudadanos. Ese 
va ser el foco  
de nuestros argumentos. 
 
1. El desarrollo del curriculum escolar. 
 
1.1 ¿Por qué surge la necesidad del desarrollo del curriculum escolar?. Es la respuesta a la 
pregunta sobre quién debería controlar el curriculum. En la actualidad se ve la escuela como el lugar donde 
debe decidirse el curriculum. Y es a través del curriculum como se establecen las relaciones entre sociedad, 
comunidad y escuela. 
 Gimeno (1994) considera que la postmodernidad ha introducido el debate sobre la "desregulación" 
del sistema educativo como la necesidad de acabar con un "modelo escolar uniforme con un proyecto escolar 
unitario y dirigido a lograr unas finalidades válidas para todos" (p.5). Ello supone el desplazamiento del 
curriculum  como  algo  dado  por  la  administración  educativa  e  implantado  en  los  centros  escolares  más 
diversos, hacia el curriculum como un proyecto cultural formativo que se basa en la pluralidad de opciones, en 
el reconocimiento de la existencia de múltiples culturas, de las diferencias, por tanto, culturales, sociales y 
personales,  y  por  lo  mismo  institucionales,  que  derivan  en  la  exigencia  de  la  diversidad  de  proyectos 
educativos o curriculares. 
A su vez, esta idea conlleva unas exigencias prácticas: la autonomía de los Centros y la colaboración, la 
necesaria comunicación para llegar a una visión compartida de en qué consiste la propia tarea educativa cuya 
responsabilidad necesariamente se comparte, y cómo llegar hasta ese mejor futuro imaginado. 
Hasta la administración participa en cierto modo de esta forma de concebir el curriculum y en los 
documentos  reconoce  un  cierto  nivel  de  desregulación  en  cuanto  que  declara  como  características  del 
curriculum básico el ser abierto y flexible. Y esto ha ocurrido por varios motivos. La OCDE/CERI, ya en 1979, 
señaló algunos factores influyentes en el movimiento de desarrollo del curriculum basado en la escuela: 
1. La sociedad democrática exige una creciente autonomía moral e intelectual de las escuelas para 
realizar controlar y gestionar su tarea principal: el curriculum.   
2. El control centralizado del curriculum ha creado resistencia e insatisfacción ante los cambios 
curriculares decretados. 
3. La escuela es una institución social comprendida por personas estrechamente relacionadas entre sí 
y con su ambiente, con el que puede establecer un intercambio de ideas, personas y recursos, a través de los 
que se establece una influencia mutua. 
4.  El  contenido  del  curriculum  consiste  en  experiencias  de  aprendizaje  planificadas,  dotadas  de 
recursos,  organizadas,  estructuradas,  experimentadas,  controladas  y  evaluadas.  Estas  experiencias  son 
propias  de  la  cultura  y  se  han  consolidado  y  organizado  en  áreas  de  aprendizaje.  La  tarea  esencial  de 
planificación  del  curriculum  escolar  ‐en  la  institución‐  es  la  construcción  de  programas  específicos  de 
aprendizaje para los propios estudiantes.  
5. La adaptación, modificación y ajuste de planes, programas y diseños es una necesidad constante. 
6. La participación del profesor como persona libre y profesional responsable supone la tarea de 
aspectos  significativos  como  son  la  planificación,  diseño  y  evaluación.  Pero  necesita  autoformación, 
motivación y sentido de logro. 
7. La capacidad del sistema educativo para sostener el desarrollo curricular basado en la escuela, es 
una función de varias partes del sistema: selección y formación inicial de los profesores, formación durante el 
ejercicio de la profesión, desarrollo profesional, y políticas de ayuda bien enmarcadas. Pero los principales 
recursos para el desarrollo curricular están en la escuela misma. 

109
"Participación social, consideración de variaciones culturales, atención a las diferencias del alumnado, 
autonomía de los centros y de los profesores, pluralidad de materiales curriculares, métodos educativos variados, 
itinerarios curriculares singulares" (p.9) son los factores de desregulación que señala Gimeno (1994). 
 
1.2  ¿Qué  entendemos  por  desarrollo  del  curriculum  escolar?.  Ya  que  el  origen  de  este 
movimiento  está  en  Inglaterra,  recurriremos  a  definiciones  de  los  autores  que  han  trabajado  en  esta 
orientación:  
 
Para Skilbeck (1989) "el desarrollo curricular basado en la escuela puede definirse como una serie de 
ideas interrelacionadas sobre, o los propósitos de, cómo el curriculum global debe ser diseñado, y cómo planificar 
y organizar todo lo relacionado con la enseñanza y el aprendizaje" (p.179). Es una forma de pensar reflexiva y 
críticamente y organizar las acciones que deben llevarse a cabo. Incluye roles y relaciones de varias partes y 
los  intereses  que  deben  incluirse  en  las  decisiones  curriculares.  Ello  supone  deliberar  sobre  el  cambio 
curricular e intentar comprenderlo para mejorar o perfeccionar nuestras acciones. Ello supone ideas claras 
sobre la responsabilidad del curriculum, y conceptos vigorosos que ayuden en la tarea de observación, análisis 
evaluación y generalización. 
 
Hablar de desarrollo curricular supone prestar atención en primer lugar a planes, diseño e ideas para 
la  acción.  Por  ello,  define  más  precisamente  el  desarrollo  curricular  "como  la  planificación,  el  diseño, 
implantación y la evaluación de un programa de aprendizaje de los estudiantes por la institución de la que estos 
estudiantes son miembros" (p. 180). Pero es interno y orgánico a la institución, no una imposición externa. Y se 
basa  en  el  desarrollo  profesional  de  los  profesores.  La  toma  de  decisiones  en  el  curriculum  debe  ser 
compartida, participativa, implicando a los estudiantes en la determinación del patrón de experiencias que 
deben llevar a cabo. Si bien la escuela es la principal agencia  de desarrollo curricular, no es la única entidad 
responsable de definir por sí sola el curriculum, y debe trabajar en estrecha relación con otras instituciones y 
otras  agencias  sociales.  Entre  otras  cosas  porque  la  escuela  necesita  aprender  formas  de  crítica  social 
constructiva para convertirse en un instrumento de reconstrucción social. Lo cual sugiere que se requieren 
cambios también en los roles, en el clima, en la ideología de la institución, y por ello necesita recursos y apoyo.  
Pero el rol de la escuela y la tarea del profesor no pueden concebirse en aislamiento, sino que hay que 
prestar atención a las estructuras y procesos establecidos en el sistema educativo y curricular a nivel oficial, 
porque afecta a las decisiones que pueden tomarse; por ejemplo, la administración premia, da dinero, a 
aquellas escuelas que desarrollan proyectos en la línea de las prioridades educativas concebidas por ella. 
 
1.3 Características del desarrollo curricular? 
El desarrollo del curriculum escolar plantea, entonces, la necesidad de llegar a un proyecto conjunto, 
definido en la propia escuela, con la participación de todos los implicados. Nias, Southworth, y Campbell 
(1992) consideran que aunque hoy se habla mucho sobre el Desarrollo del Curriculum de la Escuela como un 
todo no hay una definición empírica de lo que esto significa. Por eso van a enumerar las características, que 
infieren de su estudio sobre cinco escuelas de Cambridge con proyectos de desarrollo curricular: 
 
1.3.1. El desarrollo del curriculum escolar supone la búsqueda de la continuidad y el progreso en 
los  contenidos,  el  equilibrio  en  el  tratamiento  de  las  áreas  de  aprendizaje,  y  un  intento  de  persequir 
objetivos comunes que emanan de una visión de la misión de la escuela, pero también un cierto acuerdo en 
la forma de trasladar las ideas a la acción, o coherencia en las acciones. Es un trabajo de profesionales ligado 
a una "cultura organizativa"o "la forma en que nosotros hacemos esto aquí", o sea una serie de normas de 
conducta, percepción y comprensión sostenida por las creencias y valores compartidos. Cultura organizativa 
que implica también desarrollo y que se basa en el aprendizaje de los profesionales.    
 
Rudduck (1994) considera que el movimiento de Reforma curricular de los años 60 se caracterizó por 
la  búsqueda  de  la  coherencia  intelectual  dentro  de  un  proyecto,  así  como  el  posterior  movimiento  de 
desarrollo curricular dirigido por el profesor y basado en la escuela, propio de los años finales de la década de 
los 70 y siguientes, se caracterizó por buscar la "pertinencia  local y el aumento de energía en el sistema 
educativo a medida que los profesores sentían que controlaban más el proceso de cambio" (p. 389). Sin 
embargo, si se piensa en términos ideales, se necesita la integración de ambos modelos, que aún no se ha 
logrado. 
 
1.3.2. El desarrollo del curriculum escolar es el proceso y el producto del trabajo profesional en 

110
una cultura de la colaboración, que descansa sobre algunas creencias compartidas: 
a) Los individuos deben ser valorados. 
b) Porque los individuos son inseparables de los grupos de los que forman parte, los grupos también 
deben ser alentados y valorados. 
c) La forma más efectiva de promover estos valores es desarrollando un sentido de seguridad mutua y 
de apertura. 
 
Aunque hay que contar siempre con los conflictos que pueden surgir entre intereses de diversos 
grupos y personas. Todo ello suscita cuestiones sobre qué aspectos de la organización de la escuela y de las 
relaciones entre los profesionales posibilitan un trabajo productivo que coexiste con un explícito compromiso 
para planificar y desarrollar el curriculum de la escuela en conjunto. 
 
1.3.3.  El  desarrollo  curricular  es  un  proceso  de  aprendizaje  profesional.  Nias,  Southworth  y 
Campbell (1992) identifican dos tipos de aprendizaje fundamentales para el desarrollo curricular: aprender 
qué, o sea, extender la propiedad de las creencias curriculares; y aprender cómo, o extender el dominio 
práctico de las creencias compartidas. 
Para  Killion  (1993)  el  desarrollo  curricular  incrementa  las  oportunidades  de  desarrollar  el 
conocimiento profesional, las destrezas y las actitudes de los profesores, así como el desarrollo profesional 
proporciona muchas oportunidades a los profesores para resolver problemas de la instrucción. Pero ello 
supone unas condiciones: a) la participación debe ser voluntaria en una tarea tan intensa y compleja como el 
desarrollo curricular; es una elección; b) los que participan en el desarrollo curricular colaboran para poder 
realizar su trabajo, ya que sin interacción el curriculum se hace en el vacío. 
A través del desarrollo curricular, la revisión y el proceso de evaluación los implicados construyen 
conocimiento de la materia o área, del diseño y organización del curriculum, de los procesos de grupo, de 
resolución de conflictos, de la didáctica específica para cada contenido, del presupuesto y de la gestión de los 
recursos. Por ello, dice Killion, que los dos (desarrollo curricular y profesional) tienen objetivos comunes. Pero 
además, esta tarea es básica para iniciar y sostener los cambios que requiere la reforma curricular, por eso los 
profesores son los verdaderos agentes de cambio en una escuela. 
El desarrollo curricular que tiene éxito incrementa los resultados de aprendizaje de los alumnos, 
favorece la autonomía del profesor, incrementa la responsabilidad y la capacidad de tomar decisiones por los 
profesores, establece la camaradería y colaboración entre los colegas, y mejora la moral de los profesores. 
 
1.3.4. El desarrollo del curriculum escolar precisa de algunas estructuras organizativas: Aprender 
juntos,  trabajar  juntos,  comunicación  y  toma  de  decisiones;  así  como  de  recursos:  tiempo,  personas  y 
materiales. Así, por ejemplo, en el estudio de MacGilchrist, Mortimore y otros (1995) sobre la planificación en 
nueve escuelas londinenses, se señalan como factores positivos la existencia de procedimientos formales de 
comunicación y toma de decisiones: reuniones una vez por semana, al menos, enfocadas sobre el curriculum y 
problemas generales. 
 
1.3.5. El Liderazgo se ha mostrado como una función clave de los procesos de desarrollo curricular 
de la escuela considerada como un todo. Los directores de las escuelas con proyectos estudiadas tenían una 
visión particular del desarrollo curricular, porque tenían la responsabilidad formal de todo el curriculum y 
además del aprendizaje de cada niño (Kellough, 1994; Meyers y otros, 1994). Nias, Southworth y Campbell 
(1992)  subrayan  que  los  directores  que  estudiaron  tenían  creencias  educativas  alrededor  de  las  cuales 
deseaban que se construyera la práctica de la escuela. Querían que los profesores las aceptaran como propias 
o  al  menos  mostraran  su  adhesión  a  las  mismas.  "Desarrollo"  en  este  sentido  significa  "desarrollar  un 
curriculum de la escuela global", es decir, hacer que todo el profesorado se comporte de acuerdo con estos 
principios y que la comprensión de los mismos se profundice y enriquezca.              
Ahora bien, los procesos de desarrollo curricular son graduales y no uniformes, porque los profesores 
necesitan tranquilizarse a sí mismos en cuanto a considerar el cambio como un beneficio para sus alumnos 
que no interfiere en su libertad de elección y de enseñanza del curriculum en las formas que les parecen 
apropiadas,  y  tampoco  supone  constricciones  inaceptables  para  su  forma  de  pensar.  En  este  sentido  es 
imprescindible el liderazgo y el apoyo del director. 
Hoyle  (1992)  concede  un  gran  papel  a  los  directores  profesionales  en  el  desarrollo  curricular, 
quienes, en su opinión, son los únicos capaces de proteger la necesaria autonomía de los profesores y un 
respeto por las creencias individuales sobre educación, curriculum y pedagogía; y sólo ellos son capaces de 
generar estrategias de mejora de la escuela para resolver las necesidades educativas de los alumnos. En este 

111
sentido, los directores efectivos pueden crear un clima colaborativo y articular proyectos en los que haya 
suficiente  contenido  educativo  a  la  vez  que  se  pueden  tolerar  y  apoyar  diferentes  perspectivas  de  los 
profesores. 
Pero a esta visión también surgen críticas: Rudduck (1994), por ejemplo, se pregunta si este nuevo 
enfoque sobre la escuela como "totalidad" es algo más que una aspiración romántica, ya que en su experiencia 
"es  una  ambición  que  no  es  fácil  de  alcanzar  dada  la  diversidad  de  sistemas  de  valores  personales  de  los 
profesores dentro de una escuela" (p. 390), y manifiesta su preocupación por saber si este deseo de fijar metas 
para toda la institución mejorará, en última instancia, el aprendizaje de los estudiantes. Fullan (1989), por su 
parte, que también considera como uno de los 12 factores influyentes en el cambio en las escuelas al director, 
al que se le atribuye el rol de líder o facilitador del cambio y la implantación de la innovación, señala tres 
problemas:  1.  No  tiene  tiempo,  lo  más  normal  es  que  gaste  su  tiempo  resolviendo conflictos, cuestiones 
administrativas y asistiendo a reuniones. 2. Algunos sistemas escolares no le dan la oportunidad de ser un 
agente de cambio, sino sólo un gestor administrativo que va suavizando las cosas a la carrera. 3. No está claro 
que los directores deban ser los líderes efectivos del cambio. Es más, cuando el director es el líder del cambio, 
generalmente no proporciona ideas claras de qué hay que hacer.  Además, los directores no han recibido 
formación previa ni tampoco durante el ejercicio de su cargo, para desempeñar sus roles como líderes del 
cambio curricular. 
 
1.3.6. Por todo esto, otros autores señalan la necesidad del asesoramiento. Skilbeck (1989), por 
ejemplo, reconoce que no todos los profesores son creativos y efectivos, por ello es necesario el apoyo y el 
asesoramiento para el desarrollo curricular. 
 
Somekh (1995), como coordinadora del CARN (Red de Investigación Acción en Clase) que ha jugado 
un  importante  papel  en  implicar  a  los  profesores  en  el  desarrollo  del  curriculum  al  proporcionar 
oportunidades  de  comunicación  entre  profesores  investigadores,  investigadores  de  la  universidad  y 
autoridades educativas (líderes, asesores de los Teacher's Centres), presenta el mensaje que ha aprendido de 
la experiencia británica: el desarrollo del curriculum requiere apoyo coordinado a través del sistema como un 
todo, desde la política a los profesores. Se ha visto que cuando el desarrollo del curriculum es impuesto desde 
arriba a los profesores, falla en el logro de sus objetivos, pero también cuando no lo apoyan los políticos y la 
propia dirección de la escuela. Por otra parte, el necesario cambio de visión del curriculum en términos de la 
escuela entera como un sistema, requiere la ayuda de un facilitador, que puede ser interno (usualmente el 
subdirector, que actúa como líder, coordinador/facilitador) o externo: el asesor. En todo caso, alguien que 
tenga influencia para promover un cambio del curriculum de la escuela entera. 
 
Varios  autores  consideran  la  necesidad  de  apoyo  y  asesoramiento  como  algo  más  amplio.  Por 
ejemplo, Krueger y otros (1995) identifican varios tipos de apoyo a la escuela: el administrativo,  el equipo de 
apoyo reconocido al profesor y el apoyo social del conjunto de los profesores del centro en una estructura 
colaborativa de solución de problemas.  
 
Loucks‐Horsley y Cox (1984, p.59) han sintetizado el amplio rango de tipos de apoyo que necesitan 
los profesores para implantar con éxito un nuevo programa e integrarlo dentro de su enseñanza: ayuda 
personal, apoyo material, liderazgo y apoyo moral. Y especifican las funciones de apoyo:  
 
 
        FUNCIONES DE APOYO PARA LA MEJORA DE LA ESCUELA 
 
 * Evaluación de necesidades, efectivos y recursos. 
 * Evaluación de la práctica actual. 
 * Establecer objetivos claros y expectativas. 
 * Seleccionar o desarrollar una nueva práctica. 
 * Crear conciencia, generar conocimiento. 
 * Asignar roles y responsabilidades. 
 * Establecer compromiso. 
 * Desarrollar reglas de juego. 
 * Distribuir los recursos. 
 * Proporcionar materiales. 
 * Planificar la formación del profesorado. 

112
 * Hacer cambios en el programa y en la organización de la escuela: Planificación curricular. 
 * Ayudar a los profesores a implantar lo planificado. 
 * Formación inicial. 
 * Solucionar problemas y mediar. 
 * Proporcionar formación continua. 
 * Controlar la forma de aplicar la innovación en las clases. 
 * Evaluar los resultados de la implantación. 
 * Evaluar los resultados esenciales. 
 * Formación del nuevo profesorado. 
 * Conducir las sesiones de seguimiento y refuerzo. 
 * Incorporar programas dentro de las orientaciones del curriculum. 
 * Asesorar en la compra rutinaria de nuevos materiales. 
 * Establecer una partida especial en el presupuesto.   
 * Revisar el programa y los problemas 
 
1.4 El asesor curricular como profesional. 
 
1.4.1 ¿Líder o facilitador? Sparks (1992) define el asesoramiento como "el acto de servicio en el que 
se espera que los asesores ayuden a lograr los fines determinados por los clientes".  
    Dos  características  destacan  en  esta  definición:  es  simplemente  una  ayuda,  no  es  un  agente 
responsable de una acción, y no determina los fines de la acción, cuya responsabilidad está en los agentes. Esto 
hace que se identifique al asesor con el rol de facilitador, diferenciándolo del rol de líder.  
El  líder  se  caracteriza  por  su  identificación  con  la  responsabilidad  de  las  tareas  del  grupo,  y  el 
reconocimiento de su papel en el grupo por parte de sus miembros. Toma iniciativas, impulsa la toma de 
decisiones compartida, o se responsabiliza de las decisiones que hay que tomar y que afectan al grupo. Tiene 
la visión de lo que hay que hacer y contagia o intenta contagiar al grupo su visión. Es agente; responsable o 
corresponsable  de  las  decisiones  y  acciones  educativas,  a  la  vez  que  respeta  la  autonomía  de  las  otras 
personas.  
   Por  el  contrario,  Senge  (1995)  considera  que  el  asesor  no  es  un  líder,  no  dirige  ni  establece  la 
dirección de las acciones. Heron (1994), basándose en Rogers, define al facilitador como una persona con un 
rol de ayuda a los participantes en un grupo "experiencial" para aprender (p. 11). Normalmente, el facilitador  
será nombrado para desempeñar este rol formalmente por la organización que patrocina el grupo, y los 
miembros del grupo deben aceptar al facilitador en este rol. Al hablar de grupo experiencial quiere referirse a 
un grupo que aprende a través de una implicación activa y consciente de toda la persona: que piensa, siente, 
elige, y que es un ser con energía espiritual y física. 
Ya hemos visto que desarrollo curricular y desarrollo profesional se implican, y por lo tanto habrá 
cambio curricular cuando exista un aprendizaje profesional y al revés. La verdadera profesionalidad significa 
que  los  profesores  nunca  dejan  de  aprender  (con  otros).  Por  ello,  en  esta  tarea  parece  que  el  asesor 
profesional, externo, es más bien un facilitador del cambio a través del aprendizaje, que es algo personal y 
propiciado o liderado por agentes internos con responsabilidad en la propia escuela y en el desarrollo del 
curriculum de la misma. 
Heron  (1994)  considera  que  el  principio  más  claro  del  aprendizaje  adulto  que  tenemos  en  la 
actualidad es que el aprendizaje es necesariamente autodirigido, y descansa sobre el ejercicio autónomo de la 
inteligencia, la elección y el interés. Entonces, facilitar el aprendizaje es ayudar al aprendizaje autodirigido. 
Por lo cual la principal preocupación está en saber cómo aprenden las personas y cómo provocar este proceso. 
Pero la responsabilidad del aprendizaje está en el que aprende. 
Este  aprendizaje  es  múltiple;  el  autor  considera  que  hay  cuatro  formas  de  aprendizaje 
interdependientes y que se apoyan entre sí: 
a)  Aprendizaje práctico. Se refiere a cómo hacer algo; supone adquisición de destrezas que se 
demuestran en la práctica competente. En este caso las funciones curriculares de los profesores. 
b) Aprendizaje conceptual. El nivel verbal‐intelectual del aprendizaje que se expresa en forma 
proposicional, o la clarificación y aprendizaje de teorías sobre el curriculum. 
c)  Aprendizaje  imaginativo.  Es  adquirir  configuraciones  de  formas  y  procesos.  Implica  una 
comprensión intuitiva global de la forma o de la secuencia, y se expresa en formas, colores, proporciones, 
sucesión, ritmo, movimiento... Es la representación de cómo debe funcionar el curriculum en la práctica en un 
futuro inmediato.  

113
d) Aprendizaje experiencial. Tipo de aprendizaje que se da en un encuentro, por el trato cara a cara 
con las personas en los sucesos de experiencia. Es el nivel de resonancia afectiva, o la incorporación de los 
sentimientos, a través de la participación colaborativa en la tarea fundamental de los profesores. Por ello, 
Firestone y Bader (1992) manifiestan que el cambio real está en las oportunidades que se proporcionan a los 
profesores para planificar la instrucción que debe tener lugar en la clase, y para desarrollar el curriculum. 
Pero también hay autores que identifican la función del facilitador con la del líder. Sharp (1993, p. 
15), por ejemplo, define a los facilitadores como "las personas que lideran los seminarios de trabajo", y cuyas 
funciones son diversas: A veces instruir al adulto; presentar y compartir nueva información;  ayudar a los 
profesores que están investigando nuevas ideas, e incluso ser guías. Pero, siempre, el objetivo global es que los 
profesores aprendan como resultado de la experiencia. "El aprendizaje es un proceso y un proceso facilitado" 
(p.15),  dice,  entendiendo,  desde  el  análisis  de  las  prácticas  de  asesoramiento  que  ha  estudiado,  que  los 
asesores funcionan como líderes y que facilitan el aprendizaje. 
 
1.4.2 Facilitador versus formador. 
Pero si la tarea del facilitador se relaciona con el aprendizaje de las personas que demandan su ayuda, 
sin embargo no es un rol que pueda asimilarse al de formador. Killion y Simmons (1992) distinguen entre 
formación y facilitación:  
 
Formación implica cambio desde lo conocido a lo conocido. Este cambio es enfocado por una serie de 
resultados específicos u objetivos establecidos antes de la formación. El foco son la serie de conocimientos y 
destrezas que deben aplicarse en el puesto de trabajo. Ello supone deliberar y determinar el plan de acción 
para conseguir esos resultados. Y también diseña la secuenciación de experiencias de aprendizaje; o sea, que 
planifica  con  un  nivel  de  alta  estructuración:  diagnóstico  de  los  participantes,  comprensión  de  sus 
necesidades, resultados que se desean y plan específico.  
Facilitación  implica  cambio  desde  lo  conocido  a  lo  desconocido.  Un  facilitador  comienza  con  la 
información sobre la situación y los participantes. El diseño del plan de acción y los resultados emergen de la 
situación o problema así como del grupo. "La facilitación requiere orquestación de interacciones significativas 
que permitan cambiar las creencias establecidas. La interacción significativa es una discusión abierta, honesta, 
en un escenario seguro y respetuoso, que permite resolver problemas, tomar decisiones, resolver conflictos y 
realizar las tareas" (Killion y Simons, 1992, p. 3). El aprendizaje puede ser un producto de la facilitación pero 
no es su primer objetivo.  
En definitiva, formar implica usar los planes previamente establecidos, y facilitar supone aplicar una 
serie de decisiones "en medio de las cosas", durante el proceso, aunque la línea divisoria entre ambos roles no 
es totalmente definida. Killion y Simons consideran que para asumir un rol de facilitación del desarrollo de los 
profesores no basta con desempeñar una serie de destrezas, conductas y prácticas, no basta con la capacidad 
sino que es necesario adoptar una serie de creencias, el sistema de creencias de los facilitadores, porque, 
citando a Senge, consideran que el rol está determinado por las creencias. 
 
Las tres creencias fundamentales del facilitador: 
1. "El facilitador confía en la habilidad del grupo para encontrar su propia dirección y resolución" (p. 3). 
El grupo puede establecer sus propósitos y lograr sus resultados, antes, durante  o después de algún suceso. 
Escuchando al grupo el facilitador descubre los problemas aparentes y los subyacentes, y cuando los ha 
clarificado decide cómo resolver las situaciones. Usa diversas alternativas para ayudar al grupo a examinar los 
problemas, generar alternativas y seleccionar cursos de acción apropiados para este grupo en este momento. 
Apoya al grupo a descubrir la solución. 
Las primeras funciones son cuestionar y escuchar frente a dar respuestas, asumir las necesidades del 
grupo o proporcionar soluciones. Y algo importante, reconocer cuál es el momento oportuno para resolver 
cualquier cuestión en este grupo. Y debe actuar como catalizador para alterar las condiciones por hablar al 
que no habla, ofrecer sugerencias, o hipotetizar sobre razones para la conducta del grupo, y hablar sobre lo 
que es difícil hablar (Sparks, 1992). 
2. "Un sentido de comunidad crea un forum para el trabajo de grupo" (p.4). Ello supone que pueden 
hablar honestamente, y que se sienten seguros. Si el facilitador actúa con esta creencia, entonces funciona de 
la siguiente manera: Modela actitudes y conducta de escucha respetuosa, de mantenimiento de la seguridad 
personal al compartir, confiar y arriesgarse. A través de este proceso surge un ambiente de desarrollo. Revela, 
descubre su pensamiento, estimula la independencia, proporcionando oportunidades para que todos los 
miembros del grupo sean líderes, y tengan un sentido de poder por igual. Se sitúa en el aquí y el ahora para 
clarificar lo que está ocurriendo en el grupo. El pasado y el futuro no existen para el facilitador. En cambio, 

114
para los profesores que trabajan en desarrollo curricular sí existe el pasado, el presente y el futuro (sobre 
todo), lo que puede originar ciertas contradicciones difíciles de solucionar, porque el grupo que trabaja en el 
curriculum está mediatizado por la visión de lo que debe suceder. 
3. "El facilitador no tiene ideas preconcebidas" (p.4). Es lo contrario de dirigir al grupo hacia resultados 
previstos.  Es  flexible  y  confía  en  el  poder  del  grupo,  por ello gasta tiempo en establecer relaciones bien 
fundadas que aseguren la eficiencia del trabajo posterior, en reconocer la energía positiva y negativa que 
genera el grupo y usarla de forma útil. Si no está seguro de qué hacer es mejor no hacer nada. Por no intervenir 
se le da oportunidad al grupo para determinar el próximo paso o clarificarse o buscar información adicional. 
 
1.4.3 Problemas del facilitador.  
a) Un primer problema que puede encontrarse es que el director que le contrata, o que pide sus 
servicios, le considere un "experto" que debe ofrecer solución a los problemas del curriculum (Jamieson, 
1988), o pueda requerir la tarea de un técnico especialista en tratamiento de problemas de aprendizaje, es 
decir, considerar que el trabajo del asesor es "arreglar" a los niños con problemas. Por otra parte, algunos 
asesores escolares pueden sentir que son más eficaces cuando ejercen un rol de apoyo a nivel individual con 
los alumnos que cuando asesoran a un profesor para resolver los problemas de la clase (Fall, 1994).  
 
b) Entender que debe asumir el papel de líder del desarrollo curricular, lo cual siempre supone una 
suplantación de responsabilidad y un actuar en el papel que les corresponde a otros; algo que en educación 
siempre es negativo. La función de asesoramiento curricular convive y trabaja con el liderazgo, y además se 
realiza de manera formal e informal. 
 
c) Otro problema es que los profesores son competentes para compartir ideas con sus alumnos 
(niños, adolescentes, jóvenes) pero tienen dificultad en compartir ideas, o estas mismas ideas, con otros 
adultos. Ello supone que deberán prestar atención a la comunicación entre los miembros del grupo. Por otra 
parte, existen muchas diferencias entre los profesores; algunos están intentando implantar innovaciones sólo 
a nivel superficial (reorganizar los escenarios de clase), otros hacen cambios más fundamentales (establecer 
nuevos tipos de tareas de aprendizaje), y son capaces de explicar sus propias prácticas en términos de las 
teorías subyacentes. 
 
d) Pero también Somekh (1995) advierte que los profesores no están naturalmente dispuestos a 
reflexionar sobre su propia enseñanza, y permanecen inconscientes de la brecha entre lo que intentan enseñar 
y los resultados del curriculum.  
 
e) Y un aspecto crítico de la función del facilitador es la necesaria comprensión y sensibilidad a los 
participantes como adultos. Lo que los adultos quieren aprender y cómo, a menudo está determinado por 
factores  externos  (Merriam  y  Caffarela,  1991)  como  la  Reforma,  las  exigencias  administrativas,  la 
participación en Proyectos de Innovación, las demandas de los padres, etc. Por eso, un principio importante es 
no separar la variedad de experiencias de su vida de las de su formación, y usarlas como recursos para su 
aprendizaje. La planificación del curriculum es una tarea, una  experiencia, que no hay que inventar, y se 
aprovecha para mejorar y aprender, o al revés.  
 
         1.4.4 Asesoramiento formal e informal. 
 
El desarrollo curricular ocurre a través de un proceso de dirección y de asesoramiento formales e 
informales, en el que importan tanto las directrices legislativas como el apoyo y el control de los cambios que 
se intentan llevar a cabo convirtiéndolos en experiencia curricular real. Y en este sentido, hay que considerar 
como asesores informales a aquéllos que ejercen esta función aunque sin un nombramiento o reconocimiento 
formal, pero facilitan el aprendizaje y el cambio.   
Sharp  (1993)  llama  la  atención  sobre  el  hecho  de  que  la  mayoría  de  los  facilitadores  (asesores 
externos)  son  expertos  en  el  contenido  que  enseñan  pero  suelen  tener  poca  preparación  para  ayudar  a 
aprender a los adultos, y éstos necesitan distintas estrategias que los niños y adolescentes. En su opinión, el 
modo colaborativo es el método más eficaz para el aprendizaje adulto. La colaboración como contenido y 
como proceso se asienta en una idea básica: cada uno tiene algo que aprender y todos pueden beneficiarse de 
la experiencia de otros (Merriam y Caffarela, 1991). 
 
En la misma línea, Joyce y Showers (1988) sugieren que los profesores compañeros son facilitadores 

115
de los seminarios de trabajo y pueden ser efectivos porque: 
. En muchas escuelas hay una buena enseñanza, 
. Los profesores aprenden realmente de otros profesores, 
. El desarrollo de la mejora de la práctica de la enseñanza debe apoyarse, 
. Los profesores con interés de mejorar su enseñanza deben unirse con los que tienen intereses 
similares. 
 
Además, Sharp (1993), citando a Wu en un trabajo de 1987, presenta seis razones: Los profesores, 
como facilitadores a quienes se les consulta, conocen la realidad de lo que ocurre en el día a día de la clase, 
crean  un  clima  confortable  que  facilita  el  intercambio  de  ideas;  el  seminario  dirigido  por  un  profesor 
normalmente implica a los participantes; los seminarios liderados por un profesor son generalmente prácticos 
y aplicables inmediatamente a las clases; los profesores facilitadores comprenden los recursos y el tiempo 
disponible para los profesores; y además ellos proporcionan más asesores, u otros especialistas, con menos 
gasto. 
 
La  investigación  pone  de  manifiesto  que  la  asociación  de  los  profesores  con  sus  colegas  en  su 
departamento, o equipo, en tareas asociadas con la instrucción o el curriculum, la escuela, etc., o la realización 
de  actividades  a  nivel  de  distrito,  es  una  ocasión  de  comunidad  que  comparte  unos  intereses  y  va 
construyendo una cultura. Así, Little y MacLaughlin (1993), en su investigación sobre escuelas secundarias, 
encuentran que  los estudiantes eran los referentes básicos sobre los que hablaban los profesores de sus 
escuelas, de sus colegas, de las clases y de su compromiso con la enseñanza. Su foco eran las habilidades 
académicas de los estudiantes, necesidades e intereses, actitudes y conocimientos, juzgando su eficacia como 
profesores en función de las demandas de los alumnos, a la vez que se sentían dependientes y vulnerables con 
respecto a ellos. 
 
En esa comunidad de trabajo es en la que se va ejerciendo un asesoramiento informal que puede 
identificarse con el liderazgo informal. Los compañeros que son aceptados como líderes, aunque sólo sea 
para una determinada tarea, son los que funcionan realmente como asesores informales. 
 
En la escuela también hay que reconocer el asesoramiento formal de los compañeros que actúan 
como mentores. Pero éste aspecto es objeto de otro capítulo. 
 
1.5 ¿Con qué grupos de profesores trabajar? ¿Es posible el asesoramiento, así entendido, al 
Proyecto Curricular de Centro? 
 
Hay diversas consideraciones. Huberman (1993), al buscar campos significativos de interacción e 
interdependencia entre los profesores, considera al departamento, no la escuela, como unidad de planificación 
colaborativa, porque allí es donde los profesores tienen cosas concretas de las que hablar, y donde pueden 
ofrecerse ayuda concreta, donde se configuran contextos de instrucción. Kellough (1994), por su conocimiento 
del  funcionamiento  de  las  Escuelas  Secundarias  Ejemplares,  considera  que  pueden formarse equipos de 
cuatro o cinco profesores que trabajan juntos en la planificación del curriculum para un grupo de estudiantes. 
Son equipos interdisciplinares integrados por profesores de materias fundamentales u obligatorias, y que 
suelen nombrar un líder entre ellos, que se preocupa de organizar las reuniones de planificación, facilitar las 
discusiones, actuar de enlace con el director y a veces con la  administración, para asegurar los recursos 
necesarios para poder llevar los planes a la práctica. Uno de cuyos recursos es el asesoramiento. También 
Killion (1993) afirma que los equipos efectivos son los que ponen el foco sobre un nivel de enseñanza, un área 
o un tema transversal, o interdisciplinar de interés común, y no se componen de un número excesivo de 
miembros: quince, o menos, parece ser el número que da la oportunidad de distribuir ampliamente las tareas 
e interaccionar de manera formal e informal. Little (1993) enfatiza el rol del jefe de departamento como líder, 
al que asigna el rol de sostener la coherencia del curriculum y el espíritu de cooperación entre los profesores, 
en algunas escuelas su rol está más relacionado con asegurar el equipamiento necesario y las relaciones con la 
administración.  
 
Sin embargo, Rudduck (1994, p. 391) critica esta concepción porque supone mantener el curriculum 
dividido  en  materias  tradicionales,  en  el  que  los  departamentos  funcionan  a  manera  de  estados 
independientes, cuando, al menos, "deberían funcionar como federación de estados que trabajan para alcanzar 
las  mismas  metas".  Citamos  también  la  visión  de  Nias,  Southworth  y  Campbell  (1992),  para  quienes  el 

116
desarrollo curricular es un proceso con tres vertientes: el desarrollo del curriculum mismo, el desarrollo 
profesional  y  el  desarrollo  de  la  escuela  global.  En  ese  caso  el  desarrollo  curricular  empieza  por  la 
planificación del Proyecto Curricular de Centro.   
 
 
2. La función de asesoramiento durante la planificación curricular.  
Aunque hemos visto que no hay acuerdo en si puede trabajarse, desde un punto de vista innovador y 
de cambio real, con todo el Claustro de profesores para elaborar un Proyecto Curricular de Centro, o con 
grupos de profesores que comparten intereses de diversos tipos dentro de la función educativa de la escuela, 
sin embargo vamos a considerar que una de la necesidades de aprendizaje viene dada por las demandas de la 
Administración, y ésta es una exigencia en nuestro sistema Educativo: Presentar un Proyecto Curricular de 
Centro.  
Para que sea una experiencia útil desde el punto de vista del aprendizaje de los profesores y de los 
alumnos,  así  como  para  el  desarrollo  organizativo  de  la  escuela,  se  hace  necesaria  la  función  del  asesor 
profesional. Ello puede suponer, fundamentalmente, establecer la "lógica de los deseos" (Barroso, 1992), o la 
"visión educativa" de la escuela expresada en una planificación estratégica (Beare, Caldwell y Millikan, 
1992), que deberá complementarse con la "lógica de las acciones" más propia  
de una planificación evolutiva (Louis y Miles, 1990). 
  
   2.1  Formas  de  planificación.  Hay  que  señalar  que  no  todos  los  procesos  de  planificación  son 
igualmente válidos, si bien la investigación ha identificado tipos más útiles de planificación; así en Wallace y 
McMahon (1994) se sugieren dos modelos: la planificación evolutiva y la planificación flexible; y en el 
estudio de MacGilchrist y otros (1995) se muestran como más productivos los planes clasificados dentro de 
los tipos cooperativos y corporativos. ¿En qué consisten? ¿y en qué debe poner su acento un proceso de 
reflexión orientado al descubrimiento de la propia forma de planificar, en el que participa un asesor? 
 
2.1.1 Planificación evolutiva. Es un modelo caracterizado de forma inductiva por Louis y Miles 
(1990) como útil para dirigir la planificación para el cambio en las escuelas, y capaz de hacer frente a una alta 
"turbulencia ambiental". La planificación evolutiva sigue la planificación estratégica en que se centra sobre la 
misión  de  la  escuela  y  analiza  el  ambiente  externo  pero  da  mucha  más  importancia  a  la  intuición,  la 
oportunidad  y  el  vivir  con  ambigüedad,  y    evita  la  secuencia  de  pasos  requeridos  por  un  modelo  más 
racionalista. La flexibilidad opera dentro de un amplio sentido de dirección porque el ambiente interno y 
externo de las organizaciones es a menudo caótico. Los planes específicos no pueden durar mucho tiempo, 
porque pierden su vigencia debido a las presiones externas de cambio, o porque no van de acuerdo con otras 
prioridades que emergen dentro de la organización. Aunque no hay razón para asumir que la mejor respuesta 
es planificar pasivamente confiando en las decisiones incrementales. Esta planificación es evolutiva en el 
sentido de que, aunque la misión y la imagen del futuro ideal de la organización pueda basarse sobre un 
análisis  superficial  del  ambiente  y  sus  demandas,  las  estrategias  para  lograr  la  misión  son  revisadas 
frecuentemente y refinadas en base a exámenes internos de las oportunidades y los éxitos. La estrategia se ve 
como un instrumento flexible; "si la planificación racional (Modelo de Tyler, 1949) es como un anteproyecto, 
la planificación evolutiva es más como hacer un viaje. Hay un destino general, pero surgen muchas vueltas y 
cambios de dirección" (Wallace y McMahon, 1994, p.26). Pero el  primer momento, visualizar los deseos 
educativos (coincidente con la planificación estratégica) ofrece la dirección y la posibilidad de que todos los 
implicados se pongan de acuerdo y conozcan adónde van (Ainscow y Hopkins, 1994) 
La visión puede ser formalizada, pero puede surgir después de empezar con los esfuerzos de reforma, 
y los planes de cambio pueden surgir como una consecuencia de la acción experimental  de mejora dentro de 
los temas que se han ido definiendo (Somekh, 1995).  
2.1.2 Planificación flexible. El modelo de planificación flexible asume que la racionalidad es válida 
en parte. Hay un lugar para la lógica y la aceptación de que hay fuertes obstáculos para su uso. La intuición 
juega un importante rol; y hay una forma de racionalidad si se hace el intento de informar y compartir juicios. 
La planificación flexible reconcilia la tensión entre la flexibilidad del modelo de planificación evolutiva y la 
coherencia  de  una  aproximación  cíclica  consistente  en  una  secuencia  de  pasos.  Ambos  aspectos  son 
necesarios: primero, porque se trabaja dentro de un contexto de política local y nacional de la educación; 
segundo,  porque  el  ambiente  interno  y  externo  de  la  escuela  consiste  en  una  mezcla  de  estabilidad  y 
turbulencia  cuyo  balance  varía  a  través  del  tiempo;  y  tercero,  porque  las  actividades  que  promueven  la 
flexibilidad a corto plazo coexisten con las que promueven la coherencia a largo plazo, y existe una tensión 
entre ambos tipos de actividades. 

117
 Flexibilidad implica capacidad de respuesta rápida para las circunstancias cambiantes, mientras que 
planificación sugiere la formulación de un diseño que conduce una secuencia de cambios preespecificados. 
Esta tensión entre influencias contradictorias es dialéctica. Planificar la actividad puede variar en el tiempo 
entre planificar acciones específicas, y una actividad más informal en respuesta a sucesos no previstos. La idea 
de relaciones dialécticas capta la forma de contradicción entre dos modalidades que afectan las acciones de los 
planificadores en las que el balance entre estabilidad y cambio está en un flujo continuo. 
Esta dialéctica se compone de tres elementos que facilitan la reconciliación entre la coherencia y la 
flexibilidad: Hay planes de "amplio barrido" a largo plazo dentro de una visión de un futuro deseable que 
puede ser compartida a través de la articulación de la misión. Estos planes a medio y largo plazo pueden 
cubrir un periodo de uno a cinco años. Hay planes más específicos a corto ‐para medio‐ plazo que se extienden 
quizá entre un mes y un año. Y hay planes a muy corto plazo que cubren el futuro inmediato, desde el presente 
a un mes. Estos tres tipos de planes anidan juntos, los de corto y medio plazo surgen dentro del plan más 
general a largo plazo. 
Las  estructuras  y  procedimientos  de  planificación  incluyen  de  forma  regular  consulta,  toma  de 
decisiones, diseminación de información y orientación del progreso en la implantación, que puede incluir 
ejercicios cíclicos tales como revisión de toda la escuela, y una estructura de reuniones de grupo con varios 
roles que toman diversas formas, como puede ser la de alternar la revisión de cada año con una revisión 
menos extensa cada trimestre más o menos (Astuto y otros, 1994). 
La base de la flexibilidad es un proceso de creación más o menos continua, orientación y ajuste de los 
planes  que  están  funcionando.  El  asesoramiento  incluye  medios  ampliamente  informales  de  obtener 
información internamente, y de fuera de la escuela. Pero también se precisa estructura y ambiente para la 
comunicación de la información obtenida, y para que los profesores tomen juntos decisiones para responder a 
los cambios no previstos.  
 
2.1.3 El Plan cooperativo es definido por McGilchrist y otros (1995) como el resultado de un trabajo 
en equipo, consciente de que la mayor dificultad de la planificación está en tener que tratar con los cambios 
impuestos externamente, pero en el que se da una voluntad de participar en todo el profesorado aunque no 
todos llegan a compartir el sentimiento de propiedad del plan. Este plan establece claras finalidades para la 
mejora de la eficiencia y la eficacia de la tarea educativa y es liderado por el director del Centro, aunque la 
gestión del proceso es compartida por algunos miembros del Claustro. Los autores han detectado que este tipo 
de plan tiene un impacto positivo en la escuela en conjunto y en las clases. 
Louis y Miles (1990) afirmaban  que para poder enfocar el desarrollo profesional y el asesoramiento 
hacia la sustancia  del cambio curricular es crucial el compromiso de los profesores en la planificación. La 
clave para que sucedan nuevas cosas, mejores cosas, es proporcionar canales de funcionamiento fáciles donde 
pueda movilizarse su energía y hacerse más efectiva. La clave de la sustancia del cambio (Wideen, 1994) es la 
planificación compartida, que llega a ser un procedimiento crucial de planificación evolutiva en las primeras 
fases,  porque  puede  alimentar  el  cambio  real  en  la  enseñanza.  Las  discusiones  sobre  la  instrucción  que 
invitablemente incluyen los puntos débiles individuales o grupales, ocurren cuando se hace la planificación y 
crean  un  ambiente  abierto  y  confiado.  El  compromiso  promueve  más  actividad  y  más  continuidad  para 
afrontar los problemas de implantación.  
 
2.1.4 El Plan corporativo se caracteriza por el hecho de que es elaborado por todos los profesores y 
otras  personas  relacionadas  con  la  escuela,  y  todos  ellos  comparten  el  sentido  de  propiedad  del  plan. 
Comparten también el conocimiento de los objetivos orientados a la mejora de la eficacia y la eficiencia, 
propuestos a través de un proceso de liderazgo y de gestión del proceso compartido por el conjunto de los 
profesores.  Los  autores  han  descubierto  que  estos  planes,  realizados  en  dos  de  las  nueve  escuelas  que 
estudiaron, tienen un impacto significativo sobre el desarrollo de la escuela, sobre el desarrollo profesional de 
los profesores y sobre el aprendizaje de los alumnos.   
 
2.2 Creación, no clonación. Wallace y McMahon (1994) definen la planificación como "el proceso de 
identificar un propósito y decidir qué pasos se deben dar para lograrlo" (p.17). Pero se trata de proponer lo que 
se  puede  y  se  debe  hacer  en  un  contexto  educativo.  Por  ello  los  proyectos  son  creaciones  de  equipos 
conscientes, no reproducciones hechas con retazos de distintas procedencias. Planificar para el cambio es un 
proceso que se enfoca hacia la modificación de las formas actuales de trabajar e implantar nuevas prácticas. 
Dentro de esta definición pueden incluirse una variedad de actividades dentro del proceso de planificación, 
tales  como  "evaluar  el  trabajo  presente,  recoger  información,  identificar  prioridades,  proponer  objetivos  y 
criterios  de  éxito,  tomar  decisiones,  hacer  planes  de  acción  detallados,  e  idear  medios  para  el  control  del 

118
progreso"  (p.17).  Puede  referirse  a  distintos  contenidos:  curriculum,  gestión,  métodos  de  enseñanza...Y 
además puede tener distintos focos: 
 
a)  Planificar para el cambio, incluyendo todos los cambios planificados, respuestas a crisis no 
planificadas, problemas o hechos no relacionados con innovaciones pero que acarrean nuevas prácticas, etc. 
b)  Planificar  el  desarrollo.  Un  proceso  definido  supone  un  procedimiento  y  la  documentación 
deseada como medio de dirigir alguno o todos los desarrollos planeados. 
c) Planificar para el mantenimiento  de prácticas existentes, tal como idear el horario. Lo cual es 
una tarea más rutinaria. 
En los dos primeros casos, Horsley y otros (1991) entienden que el asesor externo debe ayudar a 
planificar y a gestionar el esfuerzo extra que supone proponer un cambio.   
Planificar es un proceso que tiene que ser dirigido. Se organiza a través de individuos y grupos que 
ocupan  roles  particulares  (los  directores,  por  ejemplo,  se  responsabilizan  o  deben  responsabilizarse  de 
gestionar  la  planificación);  estructuras  que  incluyen  reuniones  regulares  de  diferentes  grupos,  y 
procedimientos, tales como revisiones formales a través de cuestionario o de cualquier otra técnica. Pero 
también es un proceso de grupo. El grupo de trabajo rompe las barreras de aislamiento, y la situación de 
planificación  da  a  los  profesores  un  mecanismo  para  discutir  y  desarrollarse  como  profesionales.  Los 
profesores  que  piensan  que  la  programación  ya  está  hecha  en  los  libros  de  texto,  entienden  que  la 
programación es necesaria como producto, la guía de que hay que disponer para la clase. Pero no han llegado 
a comprender el valor de la planificación. 
Por ello, la gestión de la planificación es una tarea importante del director de la escuela, primer 
responsable del aprendizaje de los profesores y los alumnos. Pero el rol de los facilitadores debe ampliarse, no 
puede ejercerla sólo el director, porque no conoce todo, y no se puede "discutir de una forma sustantiva si no 
se conoce a fondo un tema" (Diegmueller, 1992). 
 
En este sentido aparecen ya varias necesidades de asesoramiento: al cambio de creencias sobre el 
curriculum, sobre la planificación, al propio proceso de aprendizaje del grupo, a la dirección del grupo y de la 
planificación, al análisis del propio proceso del grupo y a los modelos de planificación que está utilizando o en 
el que está implicado el propio grupo. 
 
2.2.1  ¿Por  dónde  empezar?  Trabajar  con  modelos  mentales.  Senge  (1995)  sugiere  que  la 
planificación supone "mapas" tácitos y más o menos permanentes del mundo que las personas tienen en su 
memoria y que se basan en las percepciones que se van elaborando en la vida diaria. Por ello, una tarea 
fundamental cuando se quiere canalizar la mejora de procesos prácticos a través de la planificación es analizar 
los razonamientos y actitudes que subyacen a la acción. 
 
En cuanto al curriculum, los modelos mentales representan el esquema mental compartido de lo que 
es la calidad de la educación que pensamos, que ofrecemos, que desarrollamos y que conseguimos. Hay que 
partir del hecho de que cada persona o cada grupo puede tener un modelo mental diferente de calidad, por 
ello, clarificar los modelos y llegar a un modelo común, compartido, es la base de la creación del curriculum, 
bien considerado en sus áreas o como un todo (Nias, y col., 1992), es decir, el Proyecto Curricular de Centro.  
 
Hay dos tipos de actitudes necesarias para este trabajo: la reflexión (analizar la propia forma de ver y 
entender las cosas) y la indagación (búsqueda de otras formas de ver las cosas por la conversación con los 
otros compartiendo abiertamente puntos de vista diferentes). Son a la vez, dos pilares de una organización 
inteligente (Senge, 1995). 
Este trabajo supone un antídoto contra los juegos de poder, porque la gente se escucha y se entiende 
mejor y puede surgir una nueva visión, que sin reflexión ni indagación terminaría en la rendición ante el más 
poderoso, o la solución de compromiso que no convence a nadie. 
 
2.2.2 Crear una visión de futuro. Planificar el curriculum es anticipar el futuro y ello se basa en crear 
una visión compartida, que se fundamenta así en la indagación.  Hemos encontrado dos propuestas para 
realizar esta tarea, que exponemos a continuación. 
 
A) La estrategia sugerida por Senge (1995) es la de trabajar con "escenarios", o con circunstancias 
hipotéticas que se darán en el futuro. Así, sin comprometerse, se pueden exponer las perspectivas personales 
de  lo  que  sucederá,  y  revelar  las  diferencias  y  similitudes  en  la  actual  visión  del  mundo.  Ello  facilita  la 

119
discusión, el entendimiento y crear una visión compartida, al crear mejores historias para el futuro (Louis, 
1992). Senge propone varias tareas: 
a) Explorar las carencias de los miembros que participan. Se trata de buscar respuestas a algunas 
preguntas como: 
* ¿Qué sabemos sobre nuestros alumnos?. 
* ¿Qué intuimos como cierto aunque no podamos respaldarlo con datos? 
* ¿Qué cosas ignoramos? ¿Cuáles son nuestras preguntas y conjeturas? 
 
Partiendo de las propias respuestas se puede intentar el desarrollo de la visión compartida. En su 
experiencia comenzaron con un "paso sencillo y elegante" (Senge,1995 p. 441): Enfatizar las características 
comunes de los participantes. 
Una estrategia que comenta Senge como interesante es estimular a conversar a la gente no sólo con 
sus oponentes, sino con cualquiera con quien no hablen a menudo. Luego hacerles preguntas para que puedan 
explorar sus visiones del futuro. Estas pueden reflejarse en carteles con las frases más expresivas. A partir de 
ahí se pueden buscar frases que tengan algo en común y agrupar los letreros; así surgen conjuntos de ideas, 
que  provienen  a  veces  de  personas  distantes.  Finalmente,  se  pasa  a  hablar  sobre  valores  y  supuestos 
implícitos de cada conjunto. 
 b)  Análisis  de  la  realidad  actual.  Dado  lo que todos queremos, ¿qué tenemos ahora? ¿En qué 
aspectos debemos concentrarnos para movernos hacia lo que deseamos? (p. 442) El proceso es parecido: 
folios, anotaciones, agrupaciones de pensamientos en áreas de interés principal. 
Para construir la visión, a partir de ahí, crear una conversación productiva, lo que exige propiciar el 
diálogo frente a la discusión. Para Senge (1995), el asesor es un "especialista" en diálogo. Sabe que el diálogo 
no se puede forzar, pero se puede alimentar creando condiciones para favorecerlo. 
 
Condiciones para establecer el diálogo. El diálogo requiere al principio un mediador que ayude a 
configurar un campo de indagación, el cual no debe actuar como líder grupal porque su papel no es el de 
operar como promotor, líder, ni causa de la sesión. Pero está por si surgen crisis a partir de emociones difíciles 
o malentendidos, y los "conflictos son una condición natural en las organizaciones" (Astuto y otros, 1994, p. 
42). Su papel es facilitar el diálogo como forma de comunicación en la que se pretende que la gente aprenda a 
pensar en conjunto, lo que supone: analizar un problema común, crear nuevos datos compartidos, compartir 
una sensibilidad en la que los pensamientos, emociones y acciones resultantes no pertenecen a un individuo 
sino al conjunto. Así es posible adoptar planes coordinados de acción sin tener que llegar a un tedioso proceso 
de toma de decisiones. 
 
Senge  ofrece  una  teoría  del  diálogo  como  proceso  de  aprendizaje  reflexivo  basada  en  diferentes 
autores. De Buber (1988) toma la definición de diálogo como intercambio entre los seres humanos en el que 
cada uno se vuelca en el otro y lo valora como ser personal, genuino. Y de Bohm recoge (1995) la idea de que 
es una forma de conversación que trata de llevar a la superficie la infraestructura "tácita" del pensamiento. 
Entonces, "el propósito del diálogo es crear una conciencia colectiva alerta"(Senge, 1995, p. 372), ya que los 
descensos  en  la  productividad  de  los  equipos  reflejan  una  crisis  en  el  modo  en  que  los  seres  humanos 
perciben el mundo. 
Componentes de una sesión de diálogo según Senge: 
* Invitación. La gente siente que tiene la opción de participar. 
* Escucha generativa. Escuchar es prestar atención a lo que se dice por debajo de las palabras: 
metamensaje,  se  intenta  conocer  a  la  persona  que  habla.  Pero  escucha  generativa  quiere  decir  prestar 
atención al sentido de las palabras, lo que requiere silencios en el interior para estar alerta.  
* Observar al observador. Silencios mutuos, para una mayor comprensión mutua donde se pueden 
observar los pensamientos propios y los ajenos. 
*  Suspender  el  juicio,  no  imponer  significados,  sino  explorar  ideas  desde  nuevas  perspectivas, 
haciéndolas explícitas. Ello supone cierto aplomo: si nuestras creencias profundas son válidas resistirán la 
indagación ajena, y si no lo son tendremos la fuerza y la apertura suficiente para revisarlas. 
* Producir ideas. Respuesta a la pregunta "¿Qué podemos crear juntos?" (Senge,1995 p. 501). 
 
B)  La  propuesta  de  Horsley  y  otros  (1991),  desde  su  experiencia  de  asesores  externos  a  la 
innovación  curricular  en  escuelas  rurales,  según  ellos  las  que  menos  usan  el  recurso  del  asesoramiento 
porque son las más acomodadas a vivir con problemas y a resolvérselos por sí mismas, es la siguiente: 
 

120
En primer lugar, es crucial que el asesor logre un balance entre grupos de poder y neutralizar las 
facciones en competencia. Por definición, no es parte de un grupo de interés, no tiene alianzas, y no tiene que 
vivir con la gente. Por ello, debe ser percibido como neutral. No tiene nada que ganar ni que perder.   
¿Por dónde empezar?:  
a) Evaluar y establecer objetivos. Uno de los primeros pasos en algún esfuerzo de cambio es la 
evaluación. Ello puede consumir demasiado tiempo, pero también es importante conocer dónde estamos. Es 
más útil comenzar con el análisis de necesidades y de las fuerzas efectivas con las que se cuenta que sólo con 
las necesidades, porque así sabemos sobre qué podemos construir tanto como lo que necesitamos cambiar. A 
partir de ahí se pueden establecer planes estratégicos para el contexto específico en el que se desarrolla el 
curriculum. Una reforma no puede iniciarse en el vacío. Y los componentes fundamentales de la reforma 
deben revisarse de vez en cuando. Ello supone construir una capacidad de reflexión, revisar las prioridades y 
recursos que componen las condiciones de cambio, así como renovar el compromiso de cambio. 
 
Desde este punto de vista  ¿cómo dirigir la evaluación y el establecimiento de objetivos? Es 
preciso empezar por clarificar las creencias y valores de la organización (definir lo que es importante en tu 
escuela y en tu comunidad) y crear un conocimiento base para planificar y cambiar (ayudar a los participantes 
a aprender más sobre lo que es necesario y por qué) 
Los autores exponen su experiencia: para hacer una planificación estratégica, comienzan por hacer un 
"scanning interno", o exploración libre de valor, para detectar lo que está sucediendo. Ello supone dar una 
serie de pasos: 
 
*  Recoger  información.  Una  tarea  fundamental  de  los  asesores  es  ayudar  a  los  profesores  a 
determinar qué datos recoger, cómo y en dónde deben obtenerse,  e incluso quién, y cuándo. En algunas 
escuelas la observación de clases, por ejemplo, es mejor que la realice un observador externo, mientras que en 
otras son los propios compañeros quienes pueden observar mejor.  
 
Y facilitar la forma de registrar los datos de manera fácil y relevante. Como ejemplo, presentan el 
siguiente esquema (p. 34), para resumir la información recogida: 
 
 
             DECLARACION DEL PROBLEMA 
 Tipo de problema 
 
 
 A quién afecta 
   * estudiantes 
 
 
   * profesores 
 
 Evidencias 
 
 
 Causas 
 
 
 Objetivos de mejora. 
 
 
 
* Analizarla. Examinar los datos buscando si hay diferencias entre diversas variables interesantes en 
esta comunidad, y compartir el significado que se les va dando a los datos. 
Esta tarea de obtener y analizar información, consideran los autores que no debe durar más que de 
cuatro a seis semanas si la mejora de la escuela se define en límites concretos, porque gastar tiempo en que la 
gente se implique puede quemar energías valiosas. Pero es importante que el informe de evaluación final debe 
reflejar una comprensión amplia, y las opiniones de la mayoría. Hacer el informe es una tarea que a veces 
corre a cargo de los asesores, y, sin embargo, puede ser objeto de "facilitación" para que puedan elaborarlo los 

121
propios profesores. Es cuestión de técnica, pero también de infraestructura, y esto excede de las competencias 
del asesor. A veces, disponer de tiempo para la realización de estas actividades depende del director, a veces 
de la administración, a veces de las propias condiciones de trabajo de los profesores dentro del sistema 
educativo. 
 
* Diseñar para construir una visión compartida 
Crear una visión del futuro puede ser estimulante, y genera energía. Loucks‐Horsley y Hegert (de su 
equipo) sugirieron en un trabajo anterior (1984) que los objetivos pueden ser la respuesta a estas preguntas: 
‐ ¿Qué quieres tú, y otra gente clave, ver cambiado como resultado de este esfuerzo? 
‐ ¿Qué consideras que es aceptable como medida de éxito? 
‐ Si tú inicias una revisión del programa de un ciclo, de un área del curriculum, ¿qué quieres ver que 
mejora  en  tus  estudiantes,  las  puntuaciones  en  tests  estadarizados  o  un  incremento  en  el  número  de 
estudiantes que eligen actividades opcionales? ¿Qué?.  
En  su  opinión,  es  importante  que  los  objetivos  sean  específicos  y  alcanzables.  Para  definirlos 
proponen el siguiente esquema (p.39): 
 
 
               IMAGINAR EL EXITO  
        (Definir objetivos y expectativas) 
 * Antes de establecer algunos objetivos pregúntate a ti mismo dos cuestiones: 
   1. ¿Qué conocimiento, actitudes, o cambios de conducta quieres ver logrados por quién (estudiantes, 
profesores, padres)? 
   2. ¿Qué quiero hacer en mi clase, escuela, o distrito, para realizar el cambio? 
 
 * Para clarificar tu respuesta a la segunda pregunta, imagina que visitas tu escuela durante cinco días. 
Lo que tú ves es una versión ideal de la nueva actividad. Ahora respóndete a ti mismo: 
  1. ¿Qué pasa en la clase? 
  2. ¿Cómo está organizada el aula? 
  3. ¿Qué materiales y equipamiento están disponibles o en uso? 
  4. ¿Quién está trabajando con quién? 
  5. ¿Qué está/n haciendo el profesor o los profesores? 
  6. ¿Qué están haciendo los alumnos? 
  7. ¿Qué está pasando en la esuela entera? 
  8. ¿Qué está haciendo el administrador? 
  9. ¿Qué otras personas están presentes (padres, agentes de la comunidad...) y qué están haciendo? 
 10. ¿Qué actividades adicionales tienen lugar fuera de la escuela que apoyan lo que está sucediendo 
en la escuela y en las clases?  
 
Es  útil  organizar  el  establecimiento  de  objetivos  procediendo  hacia  afuera  desde  el  centro  del 
universo educativo: los niños como sujetos que aprenden. Clarificar los resultados hacia los que se dirige la 
escuela, unos más tradicionales (p.e., mejora de las destrezas básicas) otros van más allá (p.e., habilidad para 
pensar críticamente, tomar decisiones bien informadas, trabajar cooperativamente), y el próximo paso es 
focalizar la reflexión hacia los profesores, para aprender más sobre los tipos de instrucción que apoyarán el 
tipo de aprendizaje que valoran. Después se enfoca hacia el curriculum, los materiales y los diferentes tipos de 
apoyo profesional y administrativo que van a necesitar los profesores para llevar a cabo el tipo de proyecto 
que tienen en mente. 
En este aspecto, Bruer (1993) propone aplicar lo que sabemos sobre aprendizaje a nuestras escuelas 
para mejorar los ambientes de aprendizaje o la forma en que interactúan profesores y estudiantes, pero 
también para pensar los objetivos. No se puede ignorar la investigación sobre solución de problemas, sobre 
uso de estrategias cognitivas y metacognitivas; entonces, de alguna manera los fines están predeterminados, 
pero no antes de la interacción, sino antes de pensar el curriculum. Y pensar el curriculum supone conocer lo 
que debe ser el curriculum. Este autor critica que gran parte de la teoría de los facilitadores se hace al margen 
de la consideración de lo normativo en educación. 
 
b) Identificar una solución ideal. Es decir, determinar la mejor forma de lograr los objetivos. Ello 
supone enfocar la investigación sobre los recursos locales y externos y sobre los obstáculos también. 
* Identificar lo bueno del programa actual y de los profesores (por ejemplo, la capacidad de planificar 

122
y los planes de desarrollo profesional), contra las limitaciones, como por ejemplo de tiempo o de dinero. 
* Desarrollar criterios para la solución. Ver posibles alternativas: cambiar el programa por completo, 
buscar otro programa complementario que ya existe, o formar al profesorado para ser más efectivo. Hace falta 
llegar a un acuerdo en las definiciones entre todos, y eso supone claridad y comunicación 
*  El  contenido  del  curriculum  es  una  tarea  central  de  deliberación  porque  deben  resolver 
problemas sobre la selección y la organización del contenido de aprendizaje. Los grupos que planifican hacen 
opciones  en  la  selección  del  contenido.  El  problema  es  decidir  cuál  de  las  opciones  del  contenido  debe 
seleccionarse y por qué (Eisner, 1994): las relaciones entre objetivos y contenido; la posible significatividad 
para los estudiantes, aceptando la diversidad de experiencias, etc. Creemos con Gimeno (1994) que el debate 
importante debe estar enfocado a aclarar qué cultura debe ser la relevante a distintos niveles. Definir qué 
necesitan saber, pensar, estimar, saber hacer los ciudadanos de hoy y de mañana. Debate  para sopesar el 
valor de un contenido cultural y de la metodología adecuada. En esto debe consistir el debate en la elaboración 
del Proyecto Curricular de Centro, y a ello debe contribuir el facilitador. 
 
La organización del contenido de las áreas es otra tarea para los asesores. Braaksma (1992) se refiere 
al  "core  curriculum",  o  curriculum  común,  como  la  serie  de  exigencias  formales  que  se  refieren  al 
conocimiento o las destrezas que deben aprenderse. Pero otra perspectiva es la que considera el curriculum 
como un principio de unificación central en la estructura de conocimiento y la organización del aprendizaje y 
la enseñanza. Los asesores pueden ayudar a los profesores a considerar tres formas de definir el contenido del 
curriculum: mantener los límites entre las distintas materias de aprendizaje; organizarlo en áreas más amplias 
estudiando  problemas  de  la  sociedad  actual,  por  ejemplo;  o  pensar  el  contenido  dentro  de  las  materias 
establecidas. 
No  vamos  a  recordar  aquí  los  criterios  de  selección  de  los  contenidos  ni  sobre  la  forma  de 
organizarlos ya que sobre ello hemos escrito en otros momentos (Estebaranz, 1992; 1994). Pero queremos 
llamar la atención sobre la necesidad de evaluar los materiales curriculares, que va necesariamente unida al 
problema de la selección y organización de los contenidos, dado su poder uniformador. Sin embargo, tampoco 
es posible, y quizá poco plausible, que los profesores hagan sus propios materiales curriculares, aunque 
puedan construir algunos. Por ello, el trabajo de análisis y selección de los materiales curriculares es una 
oportunidad de reflexión que puede convertirse en altamente formativa (Ariav, 1991; Ben‐Peretz, 1990; 
Venezky, 1992).  
 * Identificar tipos de oportunidades de aprendizaje. Una tarea fundamental es transformar los 
objetivos y contenidos en "sucesos" que tengan consecuencias educativas para los estudiantes, sabiendo que 
no hay una relación lineal entre estos componentes curriculares. Pero es claro que proporcionar a los alumnos 
la información que conocen bien los biólogos sobre aspectos de la vida, por ejemplo, aunque es importante no 
es suficiente para montar un programa educativo. Puede bastar para que los alumnos aprendan el producto de 
la actividad del científico, o el conocimiento sustantivo válido en un campo científico, pero nada más. Eisner 
(1994) apela a la imaginación como instrumento poderoso para crear los medios que faciliten la interacción 
del estudiante con problemas y situaciones que producirán la comprensión de estos conceptos. Y no es el 
biólogo, por ejemplo, que no trabaja con adolescentes, y que no comprende qué son capaces de hacer éstos y 
sus maestros, quien puede hacer la transformación, esta tarea es propia del conocimiento profesional experto, 
o el conocimiento didáctico del contenido (Shulman, 1987; 1992). 
Si  la  preocupación  de  los  profesores  es  el  proceso  de  aprendizaje,  entonces  se  estimulará  a  los 
estudiantes para que investiguen activamente: buscar, pensar, actuar y aprender. Por ello, se hace necesario 
facilitar el aprendizaje de modelos y estrategias de enseñanza, que deben ser probados en la práctica primero, 
y después aprender a seleccionar los que se muestran más útiles. 
* Localizar recursos externos, como laboratorios, grupos de investigación universitarios, Ceps, 
Delegación  de  Educación,  agencias  privadas...,  que  pueden  utilizarse  como  apoyos  a  la  propia  tarea  en 
distintos momentos del desarrollo curricular. 
 
c)  Encontrada  la  información  transformarla  en  una  práctica  definible,  que  responde  a  las 
siguientes cuestiones: 
‐ ¿Qué sucede en la clase cuando se pone en práctica el programa? 
‐ ¿Qué están haciendo los profesores? 
‐ ¿Qué están haciendo los estudiantes? 
‐ ¿Cómo están interactuando?. 
 
Horsley y otros (1991, p. 46 y 47) proponen una lista de componentes, en cuanto a las estrategias 

123
didácticas y a la interacción personal, que describen la práctica en la forma ideal, aceptable y no aceptable, 
para poder analizarla:  
 
 
         EXTRACTO de ESTRATEGIAS DE PENSAMIENTO (tomado del programa "Conexiones"; Perkins 
‐Harvard‐, 1991) 
 
  Componente Actividades Instructivas. 
  
  * Ideal 
    . Después de introducir la lección, el profesor ... 
    . ... 
    . ... 
 
  * Aceptable 
    . ... 
 
 
 
  * No aceptable 
    . ... 
 
 
  
(Horsley y otros, 1991, p. 47) 
 
         Componente Interacciones Profesor­estudiante 
 
   * Ideal 
     . El profesor incita a los estudiantes a generar respuestas a cuestiones "poderosas". 
     . El profesor acepta respuestas e ideas sin discutir su mérito, puede responder para clarificar. 
     . .... 
 
   * Aceptable 
 
 
   * No aceptable. 
 
Esta práctica exige también algunos recursos para la implantación. Es preciso definir los tipos de 
recursos necesarios: formadores, sustitutos de los profesores, planificación, reuniones, materiales, personal de 
apoyo (coordinador, asesores) viajes, equipo, evaluación; y tiempo para compartir información, formación 
inicial y continua, reuniones de apoyo al grupo, coordinación, apoyo administrativo, reuniones de equipo. 
 
d) Mantener y continuar el cambio. Esta tarea descansa sobre la planificación continuada y se 
dirige  a  asegurar  el  apoyo  administrativo,  renovar  el  compromiso  y  las  destrezas  del  personal,  crear  la 
capacidad de reflexión, o establecer un clima profesional que tiende a una continua mejora, y así se convierte 
en  un  sistema  de  autorrenovación.  De  hecho  la  institucionalización  del  cambio  es  parte  del  esfuerzo  de 
reforma, de manera que ésta persevere incluso cuando los líderes o los asesores se van. En este sentido, Louis 
y Miles (1990) recomiendan expandir el éxito y minimizar la falta de éxito. Precisamente el objetivo de la 
planificación  evolutiva  es  capitalizar  el  desarrollo  sobre  la  calidad  de  "bajo  riesgo"  de  una  innovación  a 
pequeña escala para incrementar la seguridad. Ello aumenta la motivación y la posibilidad de concertar 
acciones más aclopadas a través de la escuela" (p.211). 
 
 
3. Asesoramiento para trasladar el pensamiento a la acción: el análisis de la práctica. 
Gimeno  (1994)  considera  que  no  debe  haber  una  ruptura,  o  separación  total  entre  la  fase  de 

124
planificación y la de puesta en acción de lo planificado. Pero sí debe haber más cualificación, más participación 
en la definición del proyecto curricular, y en la concreción de los pasos a dar por parte de los profesores: 
"Profesores especializados discutiendo los procesos que desarrollan y los productos que consiguen" (p.11).  
 
Fullan (1989) entiende que la implantación de un nuevo curriculum consiste en alteraciones de la 
práctica existente para conseguir una nueva práctica o al menos revisada, y potencialmente implica también 
alteraciones de los materiales de enseñanza y de las creencias. Por ello, este autor representa así la lógica de la 
implantación de la innovación, que abarca tres pasos fundamentales: la visión, la planificación del curriculum, 
y la implantación: 
 
 
   
 Fines   El cambio  Implantación  Resultados 
   
Fines educativos               Curriculum  1. Cambiar los  Mejora del logro de los 
deseados  materiales  estudiantes. 
2. Cambiar el enfoque 
de la enseñanza. 
3. Cambiar las 
creencias 
Fullan (1989, p. 198) La lógica de la implantación de la innovación. 
 
Fullan advierte que la influencia de cada fase del proceso en la siguiente no es lineal en una sola 
dirección, ya que el cambio curricular frecuentemente se define o redefine en la práctica. 
Para Somekh (1995) el curriculum en cada clase es inevitablemente diferente dependiendo en gran 
medida de la interpretación y método de enseñanza del profesor y de la experiencia previa de los estudiantes. 
Los  aspectos  comunes  del  curriculum  de  distintas  clases  parecen  estar  ligados  a  la  cultura  profesional 
(intelectual y afectiva) de los profesores. Traducir las ideas a la práctica, es una labor en la que pueden ayudar 
los asesores, y va más en consonancia con la cultura de los profesores: resolver problemas prácticos es su 
primer interés. Un grupo de gente, que incluye asesores y profesores, deben trabajar juntos y en diálogo, en 
relaciones de igualdad, sobre problemas definidos y tareas hasta que comiencen a desarrollar una nueva 
tradición que es la respuesta a estos problemas y tareas. El asesoramiento consiste en iniciar a los profesores 
en la reflexión sobre su práctica, o investigación‐acción de segundo orden. 
 
Un elemento para definir el curriculum en la práctica es la  negociación del curriculum con los 
alumnos, por otra parte necesaria. Boomer (1992) llama la atención sobre el hecho de que se planifica para los 
alumnos, en su interés. Pero el interés del curriculum es el propio interés de los alumnos, y ellos pueden 
conocerlo, y se puede tomar en consideración, porque dejarlo al margen de los planes de acción es excluir a 
los alumnos de algo que les afecta y que tiene una importancia vital. Y esto puede tener lugar en el día a día del 
desarrollo curricular, porque el paso desde el curriculum a la enseñanza es un proceso que consta de varios 
estadios (Nathan, 1995), todos ellos susceptibles de someter a un proceso de reflexión e indagación, a veces 
con necesidad de apoyo de un experto:  
 
3.1 Planificar una unidad de trabajo. Distinguimos entre planificar y preparar el contenido de una 
lección, que se expresa en anotaciones o esquemas. Planificar es una tarea amplia, compleja, variada y cuidada. 
Pero hay cinco elementos para una buena preparación de la lección: Determinar el contexto, decidir objetivos, 
determinar el contenido y el método de presentación, precisando cómo comenzar la lección, cuál va a ser el 
desarrollo general y la extensión de las actividades, cómo finalizará la lección, así como preparar los recursos 
y elaborar el método de evaluación. Algunas cuestiones a considerar especialmente son: 
a) Las relacionadas con la coherencia y secuencia del contenido, y el contexto en el que se trata cada 
tema:  ¿como  una  lección?  ¿cómo  una  parte  o  una  serie  de  lecciones?  ¿contribuye  el  aprendizaje  de  este 
contenido al logro de un objetivo amplio? 
b) Sobre qué formas de actividad presentan mejor las destrezas o técnicas que se quieren enseñar?. 
¿Cuánta  información  se  debe  dar?  ¿Qué  forma  de  ejercicio  les  permite  mejor  el  uso  del  nuevo 
conocimiento o destreza? Recordemos que los niños aprenden mejor de la explicación de otro compañero que 
de oír al profesor, y pensemos cómo usar este factor. 
c) Sobre aspectos relativos a la planificación y gestión de diferentes tipos de actividades: 

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* una tarea para toda la clase o ejercicios para resolver individualmente. 
* discusión o debate. 
* pequeños grupos o pares. 
* simulación o role‐playing. 
   * trabajo práctico. 
d)  Sobre  la  enseñanza  en  grupo.  Tener  en  cuenta  las  necesidades  del  grupo,  sus  intereses  y 
habilidades. Conocer al grupo para saber cómo pueden trabajar y aprender mejor: ¿Responden mejor al 
trabajo de la clase entera? ¿Hay individuos que tienen aversión al trabajo de grupo? Cómo responden a las 
actividades a tiempo marcado? ¿Cuánto se puede utilizar un formato que no les gusta?. 
e) Sobre motivación. ¿Cómo estimular a los alumnos? 
En  qué  forma  proporcionarles  una  experiencia  positiva  que  les  estimule  intelectualmente.  Puede  ser  la 
cooperación. También pensar cuánto debe durar la lección, y variar las actividades. 
f) Sobre la propia pericia. Importan las actividades que se conocen bien y en las que uno como 
profesor tiene dominio. Si se intenta algo que tiene dificultad debe ser en las mejores condiciones posibles. Y 
pensar bien cuándo intentar una actividad que no fue bien la última vez. Pero practicar técnicas ayuda a 
dominarlas. Hay que aprender si el fallo es por el profesor o por el grupo de alumnos de la clase. 
 
 
3.2 Negociar el curriculum. Es una tarea diaria. Podemos preguntarnos ¿por qué negociar? y ¿Por 
qué es preciso el asesoramiento para la negociación del curriculum?. Boomer (1992) explica que incluso los 
niños  aprenden  mejor  cuando  aceptan  el  desafío  de  alcanzar  un  objetivo,  y  les  gusta  más  aprender  si 
entienden y aceptan el plan que se ha programado. Si se les invita a contribuir a la planificación, y el profesor 
les demuestra que toma en cuenta sus contribuciones, la probabilidad de que sientan que sus tareas son suyas 
se incrementa. Reid (1992) entiende que incluso los profesores sienten que son más autónomos cuando han 
negociado  el  curriculum  y  ven  que  sus  alumnos  están  más  motivados  porque  aprenden  lo  que  quieren 
aprender. Pero, además, la negociación exige colaboración y es necesaria para establecer la democracia en la 
escuela (Lester, 1992). 
 
El proceso de negociación es, sobre todo, una preparación para la jornada, que implica la justificación 
de los objetivos a los estudiantes. Ello puede suponer la respuesta a cuatro cuestiones ¿Qué conocemos ya? 
¿Qué necesitamos conocer? ¿Cómo llegaremos allí?, y ¿Cómo sabremos que hemos llegado?, que proporcionan 
a los estudiantes la oportunidad de ejercitar sus intenciones de aprender y construir conocimiento tanto de 
forma independiente como colaborativa (Lester, 1992a). 
 
Se pueden dar grados diferentes de negociación con los alumnos, porque lo que se puede negociar 
depende de muchos factores (experiencia, política de la institución...), y por el grado en que los profesores 
pueden  permitir  que  la  clase  haga  o  sugiera  cambios  a  los  planes.  Si  la  clase  es  nueva  en  el  proceso  de 
negociación los planes pueden ser simplemente discutidos pero no alterados, al menos hasta que los niños 
conozcan qué es lo que va a suceder y qué se espera de ellos. En el otro extremo, cuando la clase y el profesor 
están acostumbrados a colaborar, el plan de los profesores puede ser presentado como un propósito tentativo, 
y se le da forma después de la consulta a los estudiantes. 
 
3.2.1  El  asesoramiento  para  la  negociación.  En  estos  momentos  quizá  lo  más  perentorio  sea 
suscitar la reflexión y el diálogo sobre la necesidad y conveniencia de la negociación, así como incitar a la 
búsqueda de formas oportunas de introducirla en el aula.  
a) Preparar el trabajo del día: Una orientación es comenzar con preguntas tales como ¿qué recursos 
tenemos ya? ¿qué recursos necesitaremos?. Y después cuestiones de organización y de evaluación. 
. ¿Cómo alcanzaremos los objetivos? 
. ¿Cómo nos vamos a repartir el trabajo? 
. ¿Qué resultados adicionales podemos conseguir? 
. ¿Cómo vamos a evaluar la calidad de lo que hemos hecho? 
. ¿Con qué criterios evaluaremos esta calidad? 
 
Estos planteamientos y sus respuestas les sirven a los alumnos para juzgar su trabajo, y para informar 
a sus padres y a otros sobre el curriculum. Boomer (1992) considera que el contenido que se quiere que los 
alumnos exploren se puede decidir sobre el conocimiento que se tiene de ellos, y las propias intuiciones sobre 
lo que es oportuno y merece la pena. Pueden ser: un poema o historia, las propias historias o anécdotas de los 

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estudiantes,  un  tema  cualquiera,  o  un  tópico  de  estudios  sociales...  Esta  propuesta  no  supone  que  los 
estudiantes decidan el curriculum. El juicio profesional del profesor es la base necesaria para la selección de 
contenidos y objetivos y la organización apropiada de actividades de aprendizaje. Su responsabilidad, después 
de la consulta, es diseñar un programa estructurado de trabajo, que deberá ajustarse si se ve que no tiene 
éxito. Pero, en la negociación los niños pueden contribuir en alguna de las siguientes formas: 
‐ sugerir recursos que ellos pueden llevar o adquirir, 
‐ decidir individualmente o en grupos algunos objetivos   adicionales a los que el profesor puede 
hacer obligatorios, 
‐ hacer sugerencias sobre actividades de aprendizaje y su   secuencia, 
‐ Trabajar con el profesor para decidir fechas y contratos, 
‐ "torbellino de ideas" con el profesor sobre posibles   métodos de evaluación final, 
‐ sugerir modificaciones o extensiones del contenido, 
‐ "contratar" individualmente un programa alternativo en   circunstancias especiales. 
 
Lester  (1992a),  desde  su  experiencia  como  asesor,  considera  importante  que  los  profesores  se 
planteen  la  cuestión  del  valor  de  la  transmisión,  y  se  sitúen  en  un  contexto  de  aprendizaje  negociado  y 
constructivista.  Posteriormente,  durante  el  distanciamiento  de  la  clase,  es  preciso  reflexionar  sobre  el 
lenguaje, el aprendizaje y la propia negociación.    
Ahora bien, negociar no se contradice con poner obligaciones dentro del curso, como por ejemplo, 
lecturas obligatorias para poder discutir puntos de vista sobre una misma cuestión, o elección de capítulos de 
ciertos libros para poder compartir con los compañeros las propias lecturas y aprendizajes. O incluso, puede 
ser obligatorio llevar un diario de aprendizaje que contenga las respuestas escritas a las lecturas, reflexiones, 
etc. La escritura supone pensar y explorar ideas sobre el papel que después se pueden comentar. 
Negociar el curriculum, por supuesto, también es una constricción. Supone intentar reflexionar en 
detalle sobre cómos y porqués. Por ello, Lester recomienda que al fin de cada clase los estudiantes escriban la 
respuesta a dos cuestiones: ¿Qué he aprendido? y ¿cómo? 
 
b) La negociación en temas interdisciplinares o ejes transversales. Un ámbito de la negociación 
curricular es el de la enseñanza interdisciplinar en la escuela secundaria (Louth y Young, 1992). Ello obliga a 
un proceso de negociación entre los profesores implicados que se refiere a diversos contenidos. Una vez 
decidida la interdisciplinariedad y el trabajo en equipo hay que decidir: qué estudiantes deben hacer el curso; 
cómo organizar el tiempo y usarlo en módulos más allá de los tradicionales 50 o 60 minutos. Y una cuestión 
fundamental  ¿se  debería  tener  suficientemente  planificado  el  tiempo  diario  y  el  año  entre  los  propios 
profesores implicados? 
Compartir periodos amplios de tiempo con los mismos estudiantes a la vez, un grupo más amplio que 
trabaja  en  proyectos  que  integran  dos  o  más  áreas,  da  la  oportunidad  de  deliberación,  inmersión, 
distanciamiento, reflexión, y cuestionamiento, que ayudan a comprender el corazón del curso. Y negociar es 
preciso porque surgen dificultades derivadas de las distintas visiones y estilos de enseñanza. 
El análisis de la experiencia, recabando información de los estudiantes, también conduce a evaluar y 
planificar el futuro: El próximo año necesitamos pensar ...  
Y este es un campo especialmente propicio para el asesoramiento por la poca experiencia de los 
profesores. 
c) Planificación negociada con los diversos sectores de la comunidad. Fall (1994) propone el 
diseño de la unidad didáctica con los profesores, con los padres y con los estudiantes. Los padres así conocen 
lo que se les enseña a los hijos y se consideran como partes en el proceso, b) adquieren ideas positivas sobre 
el rol del asesor en la escuela, c) obtienen ayuda para su propia vida y educación familiar, y aprenden sobre la 
misma unidad de aprendizaje de los niños y adolescentes.  
 
3.3 Enseñanza y aprendizaje. Es el estadio en el que ocurren los hechos educativos. El rol del 
profesor  es  presentar  nueva  información,  demostrar  nuevas  destrezas,  organizar  actividades  de  grupo, 
organizar recursos, responder cuestiones, dirigir a los niños hacia otras fuentes potencialmente más útiles de 
información, y ofrecer la ayuda crítica y constructiva cuando es necesario. 
Si  a  través  de  la  negociación  los  niños  llegan  a  estar  comprometidos  con  lograr  el  resultado 
contratado, la clase tomará la apariencia de un seminario con varios grupos trabajando en sus problemas. Los 
niños usarán variedad de medios para encontrar sus respuestas y lograr la comprensión. También deben 
practicar las destrezas necesarias para completar sus tareas. 
Es en este momento cuando hay que interesarse por la calidad de lo que está ocurriendo y analizarlo 

127
en función de los criterios de buena enseñanza negociados y decididos en el proyecto curricular o en el plan 
de unidad didáctica. Boomer (1992) sugiere algunas preguntas que pueden orientar la observación de los 
procesos, y pueden servir de base para una evaluación de los mismos, y que ofrecemos en el siguiente cuadro.  
Lista de cuestiones para observar los procesos de clase 
 
. ¿Los estudiantes están buscando y aportando recursos? 
. ¿Los estudiantes inician cuestiones y discusiones? 
. ¿Intercambian anécdotas, información, comprensión, recursos y materiales? 
. ¿Los estudiantes se enseñan mutuamente? 
. ¿Se enfrentan a los problemas, cometen errores, y hacen frente a las dificultades positiva y 
constructivamente? 
. Usan diferentes medios que les ayuden en su exploración (dibujos, notas escritas, hablar, grabar, 
libros...?). 
. ¿Hay otras personas ajenas a la clase implicadas en el curso (los padres, el profesor de historia, un 
trabajador social, "expertos"...)? 
. ¿Les estoy dando a los alumnos acceso a mi propia experiencia y destrezas que les ayuden en sus 
tareas? 
. ¿Cooperan al hacer cosas y esto les ayuda fuera de la clase? 
. ¿Estoy obteniendo feedback de los padres, o de otros profesores, que confirman que los alumnos 
utilizan sus ideas en otras áreas? 
. ¿El proceso continúa cuando yo dejo la clase? 
. ¿Estoy enseñando a toda la clase, a los grupos o a individuos de acuerdo con los problemas que se 
ven o las demandas de información?. 
 
Lester (1992b) apunta un problema para el análisis y quizá susceptible de asesoramiento. Es el 
relacionado con las estrategias de enseñanza y aprendizaje. En su opinión, el aprendizaje cooperativo no tiene 
por  qué  identificarse  con  un  curriculum  negociado,  porque  pueden  aprender  en  pequeños  grupos  lo 
propuesto por el profesor, controlado por él y al final evaluado en la forma tradicional. La negociación tiene 
que  ver  con  la  planificación  y  se  opone  en  alguna  medida  a  prescripción.  No  es  negociación  un  modelo 
centrado  en  la  enseñanza,  en  la  transmisión,  memorización  y  reproducción,  en  los  resultados 
predeterminados; el conocimiento como un objeto que se obtiene del experto; las respuestas correctas son 
valoradas y recompensadas; donde no cabe la múltiple interpretación, donde persiste la competición; donde 
no se tienen en cuenta las intenciones y la responsabilidad del estudiante por su propio aprendizaje; donde el 
poder y el control de la disciplina sigue residiendo sólo en el profesor; y donde sigue operando la tradicional 
división de tiempo, contenido y materias.  
 
El curriculum oculto del aprendizaje cooperativo consiste en que puede ser un suplemento de la 
instrucción directa y mantiene el "status quo" de la escuela, porque es una forma de seguir manteniendo el 
control. Por ello, Heron (1994), que considera al profesor como facilitador, supone que el problema central es 
reconciliar  la  necesaria  autonomía  de  los  que  aprenden  con  la  autoridad  del  facilitador:  "la  clave  de  la 
facilitación en la actual revolución del aprendizaje es un estilo de gran flexibilidad en la toma de decisiones 
educativas"  (p.  10).  El  facilitador  efectivo  que  quiere  proporcionar  condiciones  para  el  desarrollo  del 
aprendizaje autónomo es aquel que se puede mover rápidamente y de forma elegante, cuando el contexto lo 
requiere, entre tres formas de tomar decisiones: decidir para los estudiantes, decidir con los estudiantes, y 
delegar decisiones a los estudiantes.    
 
 
3.4 Evaluar, o encontrar la respuesta a la pregunta sobre el valor que tiene el curriculum pensado y 
realizado. La evaluación del curriculum, según Davis (1981), "es el proceso de delimitar, obtener y facilitar 
información  útil  para  tomar  decisiones  y  hacer  juicios  de  valor  sobre  el  propio  curriculum"  (p.49).  La 
investigación y la reflexión son dos procesos de enorme importancia para resolver esta cuestión. Ainscow y 
Hopkins (1994) explican que las escuelas que consideran importante preguntarse y reflexionar para mejorar 
su tarea han encontrado más fácil mantener los esfuerzos de mejora sobre las prioridades establecidas, y han 
controlado mejor en qué medida las decisiones adoptadas actualmente intentan mejores resultados para sus 
alumnos. Condiciones importantes para promover el uso efectivo de la investigación y la reflexión son: 
a)  Recogida  sistemática,  interpretación  y  uso  de  datos  generados  en  la  escuela  para  la  toma  de 
decisiones. 

128
b) Estrategias efectivas para revisar el progreso y el impacto de la política e iniciativas de la escuela. 
c) La amplia implicación del profesorado en el proceso de recogida y análisis de datos. 
d) Reglas claras para la recogida, control y uso de los datos de la escuela.  
 
Pero ambos procesos deben referirse tanto al curriculum planificado como al puesto en acción. 
 
3.4.1 Evaluar el proyecto. McCormik y James (1996) consideran que los asesores que trabajan en la 
escuela son quizá los profesionales más aptos para evaluar el curriculum, cuando se trata de una evaluación 
basada en la escuela. Y ofrece varias razones: hace más creíbles los resultados de la evaluación ya que quizá 
las evaluaciones hechas por los sujetos que pertenecen a la escuela pueden tener más sesgos; su actuación 
puede ayudar a los profesores a convertir lo familiar en extraño y darle así su significado y su valor; puede 
asesorar en cuanto a técnicas de investigación en clase y facilitar recursos, así como "auxiliar" o propiciar el 
análisis de datos, con un considerable ahorro de tiempo, porque si no los profesores tienen que emplearlo en 
aprender  las  técnicas  de  evaluación;  además,  si  el  profesorado  tiene  confianza  en  él,  puede  reducir  la 
sensación de amenaza actuando como un "intermediario sincero" entre los menos y los más poderosos de la 
escuela. Pero el control de la evaluación debe pertenecer a la escuela y su participación debe negociarse. ¿Por 
qué el asesor es su opción preferente (nos referimos a McCormik y James) de entre los diversos agentes 
externos a la escuela? Simplemente porque su "única responsabilidad consiste en proporcionar un servicio a 
las  escuelas  sin  ejercer  ninguna  autoridad  sobre  ellas...,  conoce  el  medio  local  y  dispone  de acceso a los 
recursos" (p. 143).  
También se acepta ampliamente el asesoramiento del profesor universitario o el investigador. En 
todo  caso,  es  un  "amigo  crítico",  un  consultor  que  colabora  poniendo  a  disposición  de  la  escuela  su 
conocimiento, sus recursos, y su tiempo. 
Pero incluso se puede asignar a algún miembro de la escuela el rol de agente externo. Por ejemplo, si 
la evaluación se desarrolla por departamentos, puede proponerse la participación de profesores de otras 
áreas en calidad de observadores. 
 
La evaluación del curriculum controlada por la escuela está orientada a la acción, o sea que parten de 
una necesidad institucional concreta y pretende generar alternativas para la práctica escolar futura. Por ello, 
es la forma más adecuada para el cambio, bien porque se parta de un problema o simplemente, porque 
siempre es posible mejorar la práctica. Pero también deben elaborar informes para sí mismos y para otros, y 
más sobre todo hoy que se pretende que los resultados de la evaluación sean públicos. El enfoque puede estar 
en los procesos o en los resultados, o en ambos, y será más adecuado para una evaluación interna, donde al 
final importa qué grado de calidad del aprendizaje de los alumnos se está propiciando y consiguiendo y en 
función de qué. 
 
El  asesoramiento  es  clave  como  componente  de  la  mejora  del  curriculum  y  de  la  escuela,  pero, 
además porque este tipo de evaluación es la forma más adecuada para garantizar que la evaluación llegue a 
formar parte del trabajo diario de los profesores y las escuelas. 
 
Esquemas  como  el  CIPP  (Stufflebeam  y  Sinkfield,  1987)  o  el  GRIDS  (McCormik  y  James,  1996), 
técnicas de triangulación, y criterios para el análisis de los datos, pueden ser procedimientos apropiados, pero 
necesitan conocimiento y práctica que pueden aportar los asesores instruyendo, modelando, aconsejando, 
apoyando, sugiriendo, preguntando el significado y estimulando el debate y la emisión de juicios de valor. Y en 
este  sentido,  el  modelo  de  Stake  (Stufflebeam  y  Sinkfield,  1987)  que  busca  la  congruencia  entre  los 
antecedentes, transacciones y resultados pretendidos y observados en la práctica, puede ser útil para la 
evaluación. Pero la institución tiene que determinar qué considera éxito y qué considera fracaso. 
 
Hay que darse cuenta de que recoger evidencias es una habilidad común a los investigadores, más no 
a la mayoría de los profesores. Humphreys (1994) señala que pocos profesores han adquirido destrezas para 
poder  informar  con  una  descripción  "densa",  que  permita  a  otros  leer  la  situación  y  formarse  un  juicio 
apropiado; y además, no todos los profesores quieren ser investigadores. Sin embargo sí emiten juicios sobre 
sus clases, que suelen ser técnicos, están más preocupados con la eficacia y se relacionan con la implicación de 
los alumnos en la tarea; si la hacen y escuchan al profesor, no suele haber problema, porque consideran que la 
calidad del aprendizaje es buena. Pero la evaluación puede ser algo más con el asesoramiento apropiado.  
 
3.4.2 Evaluar la realización. El asesoramiento en esta fase se refiere a la ayuda para encontrar 

129
respuestas a las siguientes preguntas: ¿En qué medida hemos logrado lo que intentábamos? ¿Es valioso? 
¿Cuáles son las características mejores y peores de esta unidad?. El análisis de los procesos desarrollados 
puede conducir a un conocimiento y una comprensión más profunda de lo que está sucediendo, así como a ir 
adquiriendo nuevas ideas sobre otras formas de enseñar y aprender, e incluso puede poner en marcha un 
proceso de aprendizaje de destrezas instructivas nuevas. 
 
Oldroyd (1989, p. 359) sugiere una forma útil de análisis de la práctica de los profesores, sugerida por 
Joyce y Showers, cuya orientación parece que le corresponde al asesor curricular: 
 
 
 
 Propósito de la actividad    Resultado 
 
 DESCRIPCION   
    Conocer "qué"  Conocimiento de comprensión 
 EXPLICACION 
    Conocer "por qué" 
 
 PRESCRIPCION   
    Conocer "qué debo hacer"  Conocimiento para la acción 
 DEMOSTRACION 
    Conocer "cómo" 
 
 PRACTICA   
    Ser capaz de hacer lo que      "debo hacer"  Destrezas de acción 
 
  
De hecho, cuando Stratom (1991) revisa el rol del facilitador externo en la evaluación del curriculum, 
a partir de estudios de casos, encuentra que se pide su ayuda porque es un experto en evaluación, y muchos 
profesores al sentir la responsabilidad del desarrollo de un curriculum centrado en la escuela, entienden que 
deben usar la evaluación para identificar y resolver problemas, y sienten que necesitan a alguien que les 
ayude a realizar juicios informados y a tomar decisiones convenientes. Entonces establecen una especie de 
contrato  con  un  facilitador  que  ejerce  funciones  diferentes:  asesora,  a  veces  coordina  tareas,  facilita  el 
contacto entre la escuela y los recursos externos, recoge información y asesora en la recogida de información, 
y durante las etapas de análisis y emisión de juicios reacciona como un "amigo crítico" que puede compartir 
ideas y discutir estrategias, dando un máximo de confianza. 
 
En cuanto a estrategias, Somekh (1995) recomienda la triangulación de los datos como primera 
forma de análisis para iluminar las desigualdades entre intenciones y resultados de su práctica. Ello supone 
recoger tres tipos de percepciones sobre el mismo hecho: del profesor, de los estudiantes, y del observador; 
pero también entrevistar al profesor inmediatamente después de  la lección y así identificar los temas de 
interés para el profesor que sirven de base para posteriores entrevistas con los estudiantes. En su experiencia 
casi siempre encontró diferencias entre los tres tipos de sujetos, las cuales suelen interesar al profesor y 
sirven de base para promover la autoreflexión. También sirven como un paso inicial para la validación y la 
generación de teoría prácticas. 
 Ainscow  y  Hopkins  (1994)  abundan  en  esta  misma  idea.  Hay  muchos  datos  disponibles  en  las 
escuelas que no se utilizan por la presión que el tiempo ejerce sobre el trabajo de los profesores. Sin embargo 
la triangulación es una fuente rica para conocer cómo están funcionando las escuelas. Una de las mayores 
fuentes de información son los alumnos. Todos los profesores son conscientes de algunos sentimientos y 
respuestas de los alumnos, pero pocas escuelas tienen establecido un sistema de reglas para recoger y analizar 
el punto de vista de los alumnos. Incluso proponen como una buena forma de mejorar la comprensión de la 
calidad de la experiencia de la escuela "gastar un día" como alumnos, intentando mirar la escuela a través de 
los ojos de los alumnos. Esta actividad puede ofrecer ideas al asesor sobre cómo estructurar las preguntas a 
los profesores cuando participan en un análisis evaluativo, bien sea a nivel grupal o a nivel individual. 
 
¿Cómo podría aproximarse el asesor al problema de que un profesor, o varios profesores, han fallado 
ampliamente en el logro de sus objetivos?. Nathan (1995) sugiere que la forma usual dentro de una discusión 

130
con colegas sobre el curriculum en acción, del que se han obtenido diversos datos, es buscar qué percepción 
tiene el propio profesor de la lección. El asesor podría comenzar probablemente por preguntar al profesor, 
cuya  clase  se  comenta,  qué  cosas  pensó  que  iban  bien  y  qué  cosas  pensó  que  podrían  necesitar  trabajo 
posterior. Así podría tener la oportunidad de elogiar las buenas características de la lección, tales como la 
forma de estimular a los alumnos, de negociar las actividades con ellos, etc., pero también se podría conducir 
al profesor a plantearse algunas de las dificultades él mismo. Ello les permitiría discutir sobre los objetivos 
elegidos y en qué medida son apropiados. Sin embargo, el asesor deberá tratar este asunto con sensibilidad; 
quizá  el  profesor  lo  esté  pensando  antes  de  poder  hablar.  A  partir  de  ahí  podrá  considerar  si  todos  los 
objetivos son igualmente importantes, qué tareas han sido más válidas, y cuáles son los logros intentados y no 
intentados. También es preciso que el asesor le/s ayude a comprender la importacia de que los estudiantes 
lleguen a entender y a compartir los objetivos. 
 
4. Para terminar. No tenemos más remedio que decir que creemos en la necesidad de asesoramiento 
al desarrollo curricular; que las tareas del asesor son múltiples y diversas y su impacto en la escuela está 
ligado a la facilitación del aprendizaje de los profesores, y que por ello es una función a largo plazo que 
requiere un contacto intenso con la institución que desarrolla el curriculum. Ello supone pensar en un cambio 
también en la política sobre asesores que afecta a la cantidad y a la formación de los mismos.   
 
Los asesores, si son necesarios, pueden ayudar al diseño y deliberación del curriculum, pero deben 
ser  "entendidos"  en  procesos  de  aprendizaje  y  enseñanza,  en  las  áreas  del  curriculum  que  se  están 
planificando, en investigación y análisis del curriculum, y pueden actuar como agentes de recursos, pero sobre 
todo  deberán  ser  especialistas  en  diálogo  profesional  y  poseer  la  destreza  suficiente  para  plantear  las 
preguntas adecuadas en el momento adecuado. 
 
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EL APOYO A LA DIVERSIDAD COMO ASESORAMIENTO CURRICULAR   Y ORGANIZATIVO: APOYO 
INTERNO. 
 
Mª Jesús Balbás Ortega   
 
 
1. Importancia y evolución del concepto de apoyo. 
 
El concepto de apoyo del que se parta es fundamental para el adecuado desarrollo de los procesos de 
atención a la diversidad de necesidades educativas. En los últimos años este concepto está creciendo en 
popularidad, pero a su vez lo está haciendo de forma tan rápida que parece existir poco consenso sobre su 
naturaleza  y  funciones  (Davies  y  Davies,  1989a).  Cada  zona  desarrolla  sus  propios  modelos  de  apoyo, 
encontrándose bastantes discrepancias entre unas y otras. Por tanto, los niños con necesidades educativas 
especiales reciben formas significativamente diferentes de apoyo según donde estén escolarizados.  
 
Con el movimiento de la integración escolar, el enfoque centrado en la escuela y la Reforma del 
Sistema Educativo llega a ponerse en evidencia el término trabajo de apoyo, ya que el mismo se aplica ahora a 
contextos y situaciones muy diferentes y es aquí donde reside su principal dificultad. Lo que unos pueden 
entender que es proporcionar apoyo, otros pueden considerarlo intrusión o descrédito (Dyer, 1989). Como 
resultado de todo esto, una de las principales dificultades a las que se enfrentan los profesionales del apoyo a 
la enseñanza y a la escuela en general, es la falta de acuerdo con respecto a su definición. 
 
Durante  años  en  las  escuelas  hemos  estado  ignorando  la  eficacia  de  esta  estructura  que  con 
frecuencia asumía en los centros el rango de currículum periférico. Lowe (1995)  identifica tres etapas en 
la evolución de la que denomina educación de apoyo en los niveles de secundaria, que igualmente podrían 
extrapolarse a la educación primaria. En la primera de ellas, el desarrollo del concepto está conformado por 
una visión autoritaria y punitiva del mismo. Es decir, se enviaba a apoyo a los alumnos que tenían un mal 
comportamiento para sufrir una "corrección" y posteriormente ser "devueltos" al profesor una vez tratados. En 

133
este caso se separa al chico de una situación tensa y se trata de ayudarle, pero se hace poco o nada por alterar 
las circunstancias que habían determinado y precipitado la situación problemática. 
 
La segunda etapa que identifica Lowe (1995) tendría lugar durante los años 70, cuando la educación 
de apoyo se estableció como una estructura permanente dentro de la organización escolar. Su respuesta se 
dirigía aún a situaciones de crisis y el apoyo tenía todavía un papel de mantenimiento y control. El proceso de 
asesoramiento empezó a subyacer en muchas de las respuestas orientadoras, consolidándose la misión del 
orientador educativo. Sin embargo, algunos orientadores adoptaban una postura terapéutica olvidando su 
papel educativo y atribuyendo a la educación de apoyo el papel de remedio inmediato. 
 
Podemos encontrar en los centros educativos, una amplia gama de innovaciones curriculares que han 
tenido una influencia positiva en la enseñanza de muchos alumnos, pero que con frecuencia se desarrollan de 
modo fragmentario y aislado, al margen de la corriente general del currículum. Entre ellas se encuentran la 
mayoría de las iniciativas realizadas en educación especial y las experiencias de apoyo al aprendizaje y a los 
alumnos. Son respuestas creadas con objeto de compensar las dificultades de algunos alumnos, respuestas a 
las que durante mucho tiempo se les ha dado un rango inferior dentro del currículum tradicional.  
 
"Al actuar en la periferia, estas actividades se situaban como espectadores en relación con el 
propósito fundamental de la educación."(Lowe,1995:58) 
 
La  década  de  los  80  aportó  un  análisis  cada  vez  más  crítico  de  la  educación  de  apoyo.  Con  ella 
entramos en la tercera de las etapas. Ahora la forma tradicional de entender y desarrollar los procesos de 
apoyo a la enseñanza y el aprendizaje, se cuestiona por su ineficacia, planteándose nuevas alternativas a este 
enfoque. En definitiva, se está pasando de entender el apoyo como una intervención parcial y periférica, 
realizada por algún especialista y dirigida hacia problemas puntuales y concretos, a una concepción mucho 
más amplia en la que se considera que es una intervención nuclear y central, que se desarrolla como una 
respuesta educativa más dentro del ámbito escolar. La educación de apoyo no es algo marginado de la tarea 
diaria del profesor, supone por el contrario "una intervención directa en el proceso de enseñanza y aprendizaje. 
Tiene que fundirse con el impulso educativo total del centro." (Lowe, 1995: 51). Como señala este autor, hay que 
considerar la fuerza de la educación de apoyo como una influencia que atraviesa todo el currículum, es decir 
que está inmerso en él y no girando o flotando alrededor. 
 
Bradley, Dee y Lennis (1994) se refieren al apoyo como un enfoque para responder a las necesidades 
de una amplia variedad de alumnos, incluyendo entre ellos a los que tienen dificultades de aprendizaje, pero 
no  únicamente  dirigido  a los mismos. Esta definición confirma el incremento de la visión predominante 
actualmente que considera que los sistemas de apoyo deberían proporcionarse a todos los alumnos ya que 
todos tienen necesidades que la educación debería atender. El punto de referencia es el currículum y no el 
alumno con dificultades. 
 
 
2. Apoyo y Mejora Escolar. 
 
La utilización del término "apoyo" no tiene por qué suponer connotaciones negativas. Aunque los 
profesores tutores poseen un cierto nivel de destrezas curriculares e instruccionales, la respuesta a todos los 
alumnos en las escuelas inclusivas, requiere la contribución de profesionales representantes de una gran 
variedad de disciplinas. Para algunos autores la expresión apoyo a la escuela lleva implícita la idea de que la 
escuela "es incapaz de...", pero mirándolo desde el lado positivo, estamos hablando de construir una escuela 
diferente que se enfrenta a situaciones nuevas y que como institución necesitará aprender a cambiar, siendo 
para ello necesario que se la apoye desde distintos ámbitos. Con el tiempo, conforme se vayan consiguiendo 
las  escuelas  que  educan  en  la  diversidad  como  la  única  alternativa  posible  en  educación,  los  modelos  y 
propósitos de los apoyos irán evolucionando en relación a las mismas. 
 
Uno de los objetivos fundamentales que se propone el apoyo a la escuela es el de contribuir a su 
mejora. Se evidencia así la clara relación existente entre el concepto de apoyo y el de mejora escolar. Para 
mejorar  la  calidad  de  la  educación  hay  que  modificar  la  cultura  y  las  formas  de  trabajo  (de  profesores, 
alumnos  y  directores)  en  el  propio  centro,  tal  como  señala  Marcelo  (1994).  También  lo  ha  puesto  de 
manifiesto  Escudero  que  reclama  que  el  centro educativo ha de ser el eje en torno al cual se estructure 

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cualquier propuesta de cambio (Escudero, 1990a y b, 1992a y b). 
 
El concepto de Mejora de la Escuela supone un compromiso de todos los que forman parte de la 
institución, por emprender procesos de autorrevisión constante que conduzcan al establecimiento de una 
cultura de cambio que propicie una mayor integración del profesorado y el desarrollo de un currículum 
adaptado a las necesidades y características de los alumnos y del contexto. Supone, por tanto, la búsqueda del 
fortalecimiento de la capacidad organizativa de la escuela, la capacidad de autodiagnóstico, de localización de 
recursos, de movilización de la actividad del grupo para resolver problemas, y de monitorización del progreso 
conseguido, así como un enfoque sistemático y planificado del cambio y la innovación en educación (Moreno, 
1992). Al logro de todos estos objetivos puede contribuir de forma muy significativa el apoyo a la escuela 
desde modelos centrados en la misma (Ainscow, 1995). El apoyo se sitúa en el corazón de las relaciones entre 
los alumnos y las instituciones educativas (Bradley, Dee y Lennis, 1994). No sólo concierne a las necesidades 
de aprendizaje sino también a los factores contextuales. 
 
   Podemos diferenciar dos grandes modalidades de apoyo denominadas apoyo interno y apoyo externo 
al  centro.  Ambas  se  definen  en  función  de  los  profesionales  que  las  realizan.  En  el  primero  se  trata  de 
profesionales que pertenecen a la plantilla del centro escolar, es el caso de los profesores de apoyo a la 
integración. El apoyo externo, sin embargo, responde a una planificación que se hace desde fuera de la escuela 
y de la que se encargan profesionales que tampoco pertenecen a la misma. El profesional interno posee una 
visión más profunda de la organización y sus complejas relaciones en el centro, mientras que un profesional 
externo puede brindar un nivel más alto de objetividad y de imparcialidad, o una especialización de la que se 
carece en el centro (Aubrey, 1993).  
 
Este capítulo se complementa con el siguiente, y en ellos vamos a presentar una visión global y 
sintética de estas dos modalidades de apoyo desde la perspectiva específica de la respuesta educativa a la 
diversidad  en  la  escuela  ordinaria.  Iniciaremos  nuestro  trabajo  haciendo  un  breve  recorrido  sobre  la 
evolución que el propio concepto de apoyo ha experimentado en el contexto de las respuestas educativas a la 
diversidad de necesidades que presentan los alumnos en los centros escolares.  
 
 
3. Enfoques en el proceso de Apoyo. 
 
El enfoque de apoyo que se desarrolle en cada centro, incluyendo en el mismo la proporción de 
tiempo que se emplea en el trabajo directo con los alumnos, comparado con la atención indirecta a través de la 
orientación al profesor ordinario, depende en gran medida de la filosofía y las prácticas de la escuela y de las 
asunciones y creencias de los profesores y el equipo directivo  sobre el rol de los profesionales de apoyo 
(Wilson y Silverman, 1991; cit. en Jordan, 1994). Entre los enfoques que pueden encontrarse en el desarrollo 
del proceso de apoyo destacan, en consonancia con las claves evolutivas sobre el concepto de apoyo señaladas 
anteriormente,  el  Individual  frente al  Centrado en el Currículum (Hart, 1992; Ainscow y Hart, 1992) y el 
Restaurador o Deficitario frente al Preventivo (Jordan, 1994, y Jordan, Lindsay y Stanovich, 1994). Vamos a 
destacar muy brevemente las características más definitorias de cada uno de ellos. 
 
La diferencia básica entre el enfoque Individual y el Centrado en el currículum está en el punto de 
partida que adoptan y en la naturaleza y alcance de los cambios previstos. El primero adopta la postura más 
antigua, siempre parte desde la evaluación individual de las necesidades de cada niño e intenta producir un 
emparejamiento entre el niño y la tarea. El segundo enfoque adopta la posición más actual, partiendo desde 
las actividades de aprendizaje propuestas para toda la clase busca la forma de efectuar los cambios de manera 
que el alumno pueda participar sin necesidad de ser segregado para recibir un tratamiento diferente. En el 
caso del enfoque individual el énfasis está principalmente en el progreso del niño individual, mientras que en 
el centrado en el currículum estará más en el desarrollo de los conocimientos y destrezas del profesor y los 
progresos en el desarrollo del currículum. 
 
 
Cuadro 1: Ideas asociadas con el enfoque individual y el enfoque centrado en el 
currículum (Hart, 1992: 107) 
 
Enfoque Individual    Enfoq. Centrado en el Currículum 

135
 
Definición:  Definición:  
   
Investigar la naturaleza de las  Ayudar a encontrar formas de adaptar el 
dificultades de cada niño,intervenir  currículum de manera que todos los 
para lograr que reciban la enseñanza  niños (incluidos los que tienen 
apropiada a sus necesidades y  necesidades educativas especiales) 
facilitarle el acceso al aprendizaje en  puedan participar y obtener beneficios 
todas las áreas del currículum.  desde todas las áreas del aprendizaje. 
   
Ideas asociadas.  Ideas asociadas. 
   
1. Las necesidades educativas  1. Las escuelas tienen un papel básico 
especiales son el resultado de una  para prevenir la aparición de las nee, 
combinación única de factores  adaptando la presentación de la 
físicos, sociales, psicológicos y  información y la organización de la clase 
educativos que afectan al desarrollo  para facilitar el aprendizaje para todos 
de un niño.  los niños. 
   
2. Los niños con necesidades  2. Existe la necesidad de cuestionar lo 
educativas especiales por definición  apropiado del currículum en sí mismo, no 
necesitan algo diferente de otros  sólo para los niños con nee sino para 
niños para hacer buenos progresos.  todos los niños 
   
3. La respuesta que requieren varía  3. Los niños con nee no necesitan nada de 
en relación al currículum general en  diferente tipo que los demás niños. 
la forma de añadir o planificar de  Necesitan una buena enseñanza que 
forma diferente para un niño en  tenga en cuenta sus necesidades 
particular.  individuales. 
   
4. Las necesidades de cada niño  4. Resolver cómo atender las necesidades 
deben ser evaluadas individualmente  de un niño individual puede 
y los programas planificados y  proporcionar oportunidades para 
desarrollados sobre bases  mejorar el currículum para todos. 
individuales. 
 
El enfoque curricular ofrece un marco más amplio sobre el que concebir y estructurar didáctica y 
orgánicamente el apoyo. Al referir el apoyo al currículum abre las puertas a múltiples modalidades de apoyo 
(dentro, al tutor, al centro...) que en todo caso centran los cambios en el currículum que la escuela o el aula 
ofrece, dejando claro que es el currículum común el que ha de adaptarse al alumno y no a la inversa. Si bien es 
cierto que son muchas las ventajas del enfoque centrado en el currículum, esto no significa que debamos 
excluir totalmente el trabajo de apoyo individual a los alumnos. Ningún enfoque por sí sólo es adecuado para 
tener en cuenta toda la complejidad que implica responder a las necesidades educativas de nuestros alumnos 
y de nuestras escuelas actualmente. Lo que se requiere es una combinación de los dos enfoques y es a través 
de la enseñanza de apoyo como esta combinación puede ser más eficaz en sus logros. con cada uno de estos 
enfoques aparecen diferentes interpretaciones de las funciones del profesor de apoyo, del que hablaremos 
más adelante, como puede observarse en el Cuadro 2. 
 
 
Cuadro 2: Implicaciones para la enseñanza de apoyo (Hart, 1992: 108) 
 
Enfoque Individual  Enfoq. Centrado en el Currículum. 
 
Justificación:  Justificación: 
   
1. Permite que los niños reciban  1. Permite al profesor de apoyo 
algún apoyo especializado como  experimentar el currículum desde el 

136
parte integrada de los programas de  punto de vista de los niños, determinar la 
enseñanza.  naturaleza de las dificultades y de cómo 
2. Permite que los niños tengan  éstas han aparecido, y estar en posición 
acceso a todas las actividades del  de ayudar al desarrollo de métodos y 
currículum.  materiales que puedan atender las 
3. Permite que el profesor tutor y el  necesidades de todos en la clase. 
de apoyo trabajen en común.   
  Implicaciones para la enseñanza de 
Implicaciones para la enseñanza de  apoyo en la práctica. 
apoyo en la práctica.   
  1. La función del profesor de apoyo es 
1. La función del profesor de apoyo  tomar parte en la planificación y 
es la de ayudar al niño consultando  enseñanza de toda la clase. 
con el profesor tutor.  2. El propósito del apoyo es ayudar a los 
2. El propósito del apoyo es el de  profesores a adaptar sus prácticas de 
intentar lograr un emparejamiento  clase para tener en cuenta a todos los 
entre el niño y las actividades del  niños. 
currículum  3. Los profesores de apoyo ven las 
3. El profesor de apoyo proporciona  dificultades de los niños con necesidades 
la adaptación o ayuda adicional o  educativas especiales como una 
diferente que pueda necesitar cada  oportunidad para mejorar áreas 
niño; por ejemplo con apoyo  problemáticas del currículum que 
especializado uno a uno, materiales  pueden ser desarrolladas en beneficio de 
suplementarios, equipos  todos.  
especializados, etc.  4. Los profesores de apoyo buscan 
4. El profesor de apoyo explora con  reforzar y promover una enseñanza de 
el profesor tutor la forma en la cual  calidad para todos los niños. Exploran 
los procedimientos de respuesta a las  con el profesor tutor formas de organizar 
necesidades individuales pueden  el aprendizaje para que todos los niños 
llegar a ser parte de la práctica  puedan participar. 
normal. 
 
Por su parte, el enfoque Restaurador y el Preventivo, conllevan dos formas diferentes de entender el 
proceso de apoyo y en definitiva dos ideas diferentes de Educación, que presentamos de forma resumida en el 
Cuadro 3.  
 
 
RESTAURADOR O DEFICITARIO   PREVENTIVO 
 
* Fragmentación del horario del alumno  * El horario del alumno se diseña por los 
para atenderlo; Cada profesional tiene  profesionales como equipo colaborativo. 
muy delimitadas sus funciones.   
* Comienza a desarrollarse cuando el  * El desarrollo del proceso comienza antes 
problema del alumno es ya severo.  de que el problema crezca o como 
* El proceso comienza confirmando la  prevención. 
deficiencia.  * La confirmación de la necesidad de un 
* Se excluye al profesor tutor de las  programa especial es el paso final. 
responsabilidades.  * Los tutores comparten 
* El profesor de apoyo trabaja  responsabilidades. 
directamente con los alumnos.   
* Se parte de déficits que puedan ser  * El profesor de apoyo se dirige tanto al 
etiquetados.  alumno como al profesor. 
  * Se parte de puntos fuertes y débiles en el 
* El grado del déficit es la base para  aprendizaje que necesitan ajustes en los 
enviarlo a un programa especial.  programas. 
  * Las limitaciones en los recursos de la 

137
* El propósito de la evaluación es el  escuela son la base para enviarlo a un 
diagnóstico del niño por categorías.  programa especial. 
  * El propósito de la evaluación es 
* El resultado del proceso es la nueva  instructivo: identificar las intervenciones y 
ubicación.   servicios que se necesitan. 
* La evaluación para realizar el  * El resultado del proceso son los ajustes 
programa es posterior a la ubicación.  del programa. 
  * La evaluación para determinar el tipo de 
* Ubicación o emplazamiento se  ubicación se retrasa dependiendo de los 
entienden como contexto especial.  resultados de las adaptaciones del 
  programa. 
* Integración se refiere a la proporción  * Ubicación se entiende como la 
de tiempo que el alumno está en la clase  localización del mejor lugar para 
ordinaria.  desarrollar el programa más adecuado. 
* No existe provisión de respuestas para  * Integración se refiere a la extensión de 
mantener un "puente" respecto a los  modificaciones para el programa del 
alumnos que vuelven al aula ordinaria.  alumno en el aula ordinaria. 
* El profesor de apoyo está disponible 
para el seguimiento en el aula ordinaria. 
Cuadro 3: Comparación enfoque restaurador y preventivo (Jordan, 1994). 
 
Desde el enfoque "Restaurador o Deficitario" un alumno excepcional es siempre responsabilidad del 
personal especialista de Educación Especial y del personal de Apoyo, el profesor tutor sólo es responsable de 
los alumnos ordinarios. Por tanto lo más importante dentro del proceso es determinar si el alumno puede 
considerarse o no de Educación Especial. Una vez identificado el problema por parte del tutor se remite al 
alumno  a  los  especialistas  que  llevan  a  cabo  una  evaluación  confirmatoria  especializada.  En  caso  de  no 
confirmarse la excepcionalidad, el alumno vuelve a clase y se acaba el proceso. Si por el contrario se determina 
el carácter especial del sujeto, se pasa a definir la categoría deficitaria y a recomendar una modalidad de 
escolarización.  El  profesor  de  apoyo  se  encargará  de  preparar  un  programa  para  el  alumno,  decidir  el 
emplazamiento e implementar el programa. Siempre trabaja al margen del profesor tutor. Si el niño comparte 
emplazamiento ordinario y especial a lo largo de su jornada, ocurre que recibe diferentes programas en cada 
contexto.  
 
El proceso desde el enfoque "Preventivo" es significativamente distinto, fundamentalmente porque el 
profesor tutor, el profesor de apoyo y/o el equipo de la escuela trabajan en común. Comienza igual que en el 
caso anterior con la identificación del problema por parte del tutor. A continuación se realiza una evaluación, 
pero esta vez es educativa, para adaptar el currículum y se realiza conjuntamente entre todos los implicados. 
El tutor y el profesor de apoyo colaboran el la adaptación o ajuste del programa en función de la evaluación 
realizada,  y  es  el  tutor  el  que  lo  desarrolla  en  clase.  El  paso  siguiente  es  el  de  evaluar  la  validez  de  las 
adaptaciones. Si el resultado es negativo, profesor tutor y profesor de apoyo vuelven a replantearse otros 
ajustes o adaptaciones, o bien se llega a la conclusión de que son necesarios nuevos recursos de los que puede 
no disponerse. Sólo en este caso se replantea la modalidad de escolarización y se buscan otras alternativas 
extraordinarias.  
 
Como  reflexión  final  ante  estos  enfoque,  podemos  señalar  que  si  permitimos  que  la  idea  de  la 
Educación  Especial  y  por  tanto  de  la  función  del  profesor  de  apoyo  se  limite  al  enfoque  individual  o  al 
deficitario, el peligro está en que no sólo nuestra propia visión se limitará en las medidas que adoptemos en lo 
referente a la atención a las necesidades educativas especiales, sino que la educación de apoyo puede actuar 
como un sustituto de cambios más fundamentales que se requieren a nivel educativo. Su función tendría poca 
diferencia con un servicio de "ambulancia" (Hart, 1992). Ampliando nuestro concepto de la respuesta en 
Educación Especial para incluir el enfoque centrado en la escuela, nos liberamos de tales limitaciones. Los 
problemas del aquí y ahora serán aceptados, no como obstáculos a nuestra tarea sino como la tarea en sí 
misma, y lo que previamente parecían ser impedimentos masivos para el trabajo eficaz de apoyo, puede 
simplemente llegar a ser nuestro nuevo desafío. 
 
Si al profesor tutor nunca se le desafía en sus perspectivas médicas o categóricas sobre los niños con 
dificultades en la escuela, lo normal es que se centre en la condición deficitaria y en los problemas prácticos de 

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tiempo, energía y recursos a los que se enfrenta. Sólo si se replantea sus expectativas sobre estos niños, y sus 
propias competencias como profesor, será capaz de centrarse en otras características que van más allá de los 
déficits.  Para  Jordan  (1994)  la  principal  tarea  del  profesor  de  apoyo  es  la  de  hacer  frente  y  cambiar  las 
actitudes "restauradoras" de los profesores que se centran en los déficits del alumno y los miedos subyacentes 
que esconden. Esto no será posible a través de la confrontación con ellos, sino por medio de un proceso 
gradual de cambio a través de la resolución de problemas en el día a día del trabajo en la escuela.  
 
 
4. El Apoyo Interno en la respuesta educativa a la diversidad. 
 
4.1. Modalidades en el desarrollo del Apoyo Interno. 
 
A la hora de organizar el apoyo interno en un centro pueden plantearse distintas modalidades o tipos, 
que serán más o menos adecuadas en función de los contextos y situaciones pero que no tienen por qué ser 
excluyentes  o  incompatibles.  Vamos  a  quedarnos  con  la  propuesta  que  hace  Dyer  (1989)  que  es  la  más 
detallada de las que hemos encontrado. Para él parecen existir tres importantes direcciones hacia las cuales 
puede dirigirse este apoyo interno en la práctica:  
 
1. Para un alumno individual o un pequeño grupo de alumnos directamente. 
2. Para profesores colegas que tienen alumnos con dificultades de aprendizaje en sus clases. 
3.  Para  facilitar  el  desarrollo  del  currículum  por  influencia  directa  en  la  elección,  presentación  o 
administración del mismo. 
 
Dentro de estas amplias categorías pueden definirse aplicaciones más específicas. Dyer (1989) las 
clasifica de la siguiente manera: 
 
1. APOYO DIRECTO AL ALUMNO (o apoyo uno a uno). 
 
a) Apoyo dentro de clase durante el desarrollo del tema. El profesor de apoyo está disponible en clase, 
mientras el alumno trabaja con los demás. En este caso su función es la de atender los problemas que puedan 
surgirle durante el desarrollo del tema que se esté trabajando en el aula. 
 
b)  Apoyo  preparatorio,  antes  de  empezar  un  tema.  En  este  caso  el  profesor  busca  adelantarse  al 
problema preparando al alumno antes de empezar el tema, por ejemplo, enseñando las palabras claves que 
aparecerán en el texto. Esto supone que el profesor de apoyo habrá tenido previamente una reunión con el 
tutor o con el profesor de la materia para planificar. 
 
c) Apoyo correctivo, que se presta fuera del aula. Las dos respuestas ya descritas parecen ser el modelo 
de  apoyo  individual  que  aparece  en  la  literatura  más  reciente.  Hay escuelas, sin embargo en las que los 
modelos anteriores de respuesta están más o menos fusionados y donde los alumnos se separan del grupo 
clase para recibir el apoyo. Aunque a esta respuesta se le denomina también apoyo, tiene muy poco impacto 
sobre el enfoque centrado en la escuela.  
 
2. APOYO AL PROFESOR. 
 
Además  de  o  en  vez  de  (según  la  situación)  el  apoyo  directo  al  alumno,  también  se  puede  dar 
respuesta a las necesidades de forma indirecta, es decir prestando apoyo al profesor tutor. Para Dyer (1989) 
son siete las modalidades que pueden ponerse en práctica. 
 
a)  Apoyo  general  en  clase.  Es  un  método  que  puede  suponer  la  disminución  de  la  ratio 
alumno/profesor de ciertas clases con un alto número de alumnos con dificultades, pudiendo de esta forma 
darles respuesta sin separarlos del grupo. En esencia es una situación de trabajo en equipo en la que no se 
distinguen roles entre los profesores que trabajan juntos. Se trata de compartir responsabilidades y apoyarse 
mutuamente intercambiando funciones cuando se considere oportuno. No es necesario que uno de estos 
profesores sea de apoyo o educación especial, pero si es posible. 
 
b) Apoyo de consulta. Esencialmente la naturaleza de la consulta es la de responder a los problemas 

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pero no interviniendo de forma directa, sino discutiendo y orientando a los colegas, planificando con los 
profesores para adelantarse a los potenciales problemas que las materias puedan presentar para los alumnos 
con dificultades de aprendizaje o para actuar cuando ya ha surgido el problema en cuestión.  
 
c) Apoyo analítico. Cuando se ha identificado un problema, el paso siguiente es el de analizar todos los 
elementos que lo rodean. En estas situaciones, lo que el profesor tutor busca es la experiencia de un profesor 
de apoyo o un especialista para detectar lo que puede estar fallando bien en la organización y preparación de 
los temas o en el proceso de aprendizaje de un alumno en particular. Las soluciones a las áreas problemáticas 
identificadas durante el análisis podrían desarrollarse desde otras opciones específicas de apoyo tales como 
las que a continuación se proponen. 
 
d) Apoyo observacional. El profesor de apoyo se introduce en la clase con la intención de observar 
aspectos  específicos  de  las  estrategias  de  aprendizaje  del  alumno  o  la  organización  de  la  clase  y  la 
presentación  del  tema.  A  veces  es  más  provechoso  permitir  que  sea  el  profesor  tutor  el  que  realice  la 
observación ya que es él el que tendrá que poner en marcha la solución. En este caso el papel del profesor de 
apoyo podría ser el de: 
 
e) Apoyo sustitutorio. En este caso el profesor de apoyo se hace cargo de toda la clase, realizando las 
funciones que suele hacer el tutor mientras éste se ocupa por ejemplo de apoyar a un alumno o de realizar el 
análisis de la situación educativa a través de la observación. Es importante destacar que esta modalidad de 
apoyo puede resultar ineficaz si es una práctica demasiado inusual, ya que entonces tanto los profesores como 
los alumnos viven la situación con un espíritu de mutuo desconcierto y no se oberva lo que normalmente 
ocurre en clase en una situación ordinaria. Esta función puede también utilizarse en la enseñanza en equipo 
descrita en el modelo de apoyo general en clase. 
 
3. APOYO AL DESARROLLO DEL CURRÍCULUM. 
 
Aunque como ya hemos visto, el enfoque individual centrado en el alumno representa lo que ha sido 
siempre  tradicionalmente  aceptado  como  la  función  del  profesor  de  apoyo,  continuar  definiendo  sus 
responsabilidades en estos términos puramente individuales puede tener serias consecuencias no sólo para la 
futura  enseñanza  de  apoyo,  sino  para  el  desarrollo  de  una  educación  comprensiva.  Adoptar  un  enfoque 
centrado en el currículum significa que los profesores de apoyo pueden responder a la solicitud de ayuda por 
parte de los profesores tutores, aunque esta demanda no esté directamente relacionada con la atención hacia 
un alumno específico. Se trataría de ayudar a los profesores a desarrollar sus propias destrezas para hacer 
frente a las necesidades educativas especiales o ayudarles a evaluar la eficacia de los nuevos materiales 
curriculares o de las estrategias de enseñanza. El enfoque centrado en el currículum implica lo que Dyer 
(1989) denomina el trabajo "entre bastidores" por parte del profesor de apoyo. Apoyo en la planificación, en la 
preparación de materiales, apoyo al currículum como un todo para mantener su integridad, son algunas de la 
modalidades que pueden llevarse a cabo.  
 
Dyer (1989) termina su exposición de las posibles modalidades de ofrecer apoyo en una escuela 
subrayando que la intención no ha sido la de sugerir que todas las escuelas deben desarrollar todas las formas 
de  apoyo  ni  que  una  es  necesariamente  mejor  que  otra.  Por  el  contrario  considera  que  "lo  apropiado  o 
inapropiado de un modelo de apoyo, puede determinarse tan sólo teniendo en cuenta los factores particulares 
que operan para un alumno o un grupo de alumnos en una escuela y en un momento concreto." (66). Opina sin 
embargo que la categorización de los posibles modelos de apoyo, debería posibilitar que la discusión sobre la 
naturaleza de la necesidad y los medios disponibles para atenderla tuviera lugar con una mayor precisión. Los 
profesores han de enfrentarse a la elección del modelo que consideren más apropiado a sus circunstancias y 
contexto de trabajo y para ello puede serles muy útil conocer las posibilidades que existen. 
A  nivel  mucho  más  general,  puede  distinguirse  también  entre  apoyo  al  aprendizaje  y  apoyo  al 
aprendiz (Bradley, Dee y Lennis, 1994). El primero es el apoyo adicional que se requiere para permitir que los 
alumnos aprendan de un modo más eficaz, a través del incremento de sus accesos al currículum. El segundo se 
refiere a las facilidades que necesitan los individuos para poder participar plenamente en los programas y 
darles la oportunidad de adquirir el nivel de cualquier alumno. Este apoyo puede consistir por ejemplo en 
información, apoyo financiero o consejo personal.  
 
Para  terminar  con  esta  presentación  de  posibles  modalidades  de  apoyo  interno  a  la  escuela, 

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queremos hacer especial hincapié en la idea de que apoyo interno no necesariamente ha de identificarse con 
la actuación de la figura de un profesional de apoyo, "ofrecer apoyo no es algo exclusivo de los profesores de 
apoyo.  El  apoyo  a  los  alumnos  pueden  ofrecerlo  todo  el  profesorado"  (Buck,  1989a:  54).    Sin  embargo  no 
podemos negar la importancia tan decisiva que la figura del profesor de apoyo a la integración ha tenido y 
tiene en este campo. Vamos a ocuparnos de él a continuación. 
 
 
5. El Profesor de Apoyo a la Integración. 
 
Una vez bosquejado el marco conceptual y las tendencias más actuales y radicales en torno a la 
educación de apoyo, vamos a detenernos en su concreción práctica aquí y ahora, en los profesionales de 
apoyo. 
 
 
5.1. Perfil y funciones. 
 
La figura del profesor de apoyo a la integración se ha contrapuesto con frecuencia a la de los tutores y, 
si bien el protagonista de la integración escolar debe ser el profesor tutor, puede decirse que al menos en sus 
inicios, el profesor de apoyo a la integración ha sido el recurso básico en el desarrollo del proceso integrador, 
hasta tal punto que Guerrero López (1995) califica a los profesores de apoyo como:  
 
"los nuevos héroes de la postmodernidad educativa que llevan a  los colegios una nueva 
estética,  reorganizan  la  atrofiada  jerarquía  de  conceptos  de  otros  profesionales  y 
transforman  y  desplazan  la  visión  reduccionista  de  los  mismos  sobre  los  procesos  de 
enseñanza‐aprendizaje." (120).  
 
Si  embargo,  como  continúa  señalando  este  autor,  durante  mucho  tiempo  se  ha  tenido  a  estos 
profesores en general como sustitutos de los tutores o como una especie de comodín que se utilizaba en caso 
de ausencias o bajas; o en el caso de la integración como aquellos profesores que envía la Administración para 
controlar a los niños integrados. Todavía hoy hay profesores que no saben qué hace en realidad el profesor de 
apoyo en su colegio ni cuáles son sus funciones.  
 
Aunque existe una legislación que determina cuáles son las funciones de estos profesionales, en la 
práctica las funciones que realizan son muy variadas. McLaughlin y Rouse (1991) opinan que la falta de 
claridad sobre la naturaleza y propósitos de las funciones del  personal de apoyo, es una de las mayores 
barreras para su eficacia y una causa de insatisfacción en el trabajo. Con respecto a la figura del profesor de 
apoyo se dan tres elementos que pueden no ser congruentes en la práctica, provocando la confusión a la que 
nos estamos refiriendo (McLaughlin y Rouse, 1991): 
 
. cómo se define 
. cómo se percibe 
. cual es su papel real. 
 
En cuanto a las definiciones se encuentran los dos polos opuestos. Algunas son extremadamente 
específicas, mientras en otros casos son demasiado generales (incluyéndose frases como "... y algunas otras 
obligaciones que la autoridad competente considere apropiadas."), dejándose al libre albedrío de la escuela las 
tareas que realizará el profesor de apoyo. Por lo que se refiere a cómo se percibe su figura, las dificultades 
parecen surgir cuando profesores, directores, el personal de la Administración educativa y el propio personal 
de apoyo tienen diferentes expectativas con respecto a cuáles son sus funciones y responsabilidades. Por 
último, surgen problemas también en el caso de existir importantes diferencias entre las percepciones que 
tiene la comunidad educativa sobre las funciones que debe desempeñar y las que realmente desempeña el 
profesor de apoyo. Las distancias entre unas y otras sólo pueden reducirse a través de una comunicación 
eficaz entre todas las partes implicadas.  
 
Actualmente los profesores de apoyo están viéndose obligados a revisar sus propias prácticas a la luz 
de  las  expectativas  del  profesorado,  de  los  cambios  conceptuales  que  hemos  ido  revisando  y  de  las 
investigaciones emergentes, que sugieren que los métodos tradicionales curativos o terapéuticos son de 

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limitado valor a largo plazo (Davies y Davies, 1989b).  
 
Entre las funciones que el profesor de apoyo debería realizar para promover este cambio y a su vez 
estar alerta ante los efectos que el mismo producirá en nuestras escuelas, son vitales para Davies y Davies 
(1989b) las siguientes: 
 
a) Maximizar oportunidades, procurando la comunicación abierta, libre de jergas y de misterios, con 
otros profesionales, padres y niños. 
 
b) Actuar como un catalizador en el debate entre el profesorado. Si el profesor de apoyo es aceptado 
como uno más en las escuelas y trabaja en estrecha colaboración con los tutores, puede estar en 
disposición de actuar como catalizador para iniciar o estimular el cambio.  
 
c) Promover la conciencia y respeto por las diferencias individuales.Es importante preparar al personal 
de la escuela para que llegue a redefinir el sentido del éxito en educación y a valorar a cada alumno 
como individuo. 
 
d) Facilitar el desarrollo a través de la práctica diaria en clase y de la formación en ejercicio.  
 
 
La  función  del  profesor  de apoyo en este contexto de cambio será la de validar cada intento de 
cooperación y fomentar un fuerte apoyo en las relaciones personales entre los miembros del equipo escolar.  
 
Pasando a niveles más concretos en lo que se refiere a la definición de las funciones del profesor de 
apoyo, Garnett (1989) considera apropiadas las siguientes responsabilidades: 
 
1.  Trabajar  en  colaboración  con  el  tutor  o  el  profesor  de  la  materia  para  hacer  el  currículum 
accesible/comprensible para todos los alumnos de la clase. 
2. Ayudar en la identificación de las necesidades individuales de los alumnos para apoyarlos en la 
superación de sus obstáculos en el aprendizaje y determinar los objetivos más apropiados. 
3. Ayudar proporcionando estrategias de aprendizaje eficaces que puedan ser incorporadas en el 
trabajo con alumnos particulares. 
4. Ayudar en el desarrollo de recursos materiales para atender las necesidades individuales. 
5. Desarrollar una variedad de métodos que puedan ser ofrecidos a los alumnos para mejorar sus 
aprendizajes.  
6.  Proporcionar  métodos  que  ayuden  a  evaluar  y  recoger  datos  tanto  a  los  tutores  como  a  los 
profesores de apoyo. 
7. Ayudar en la evaluación continua de los enfoques, métodos y materiales que se ofrecen a toda la 
clase y especialmente a los alumnos con necesidades educativas especiales.  
8. Ayudar a encontrar formas de proporcionar tutoría individual cuando sea necesario. 
 
Observamos cómo en todas estas funciones se trata de proporcionar ayuda, nunca de prescribir o dar 
soluciones directas. El rol del profesor de apoyo en las escuelas está evolucionando considerablemente. En 
opinión de Stradling y Saunders (1993), esta evolución se ha desarrollado de la siguiente forma:                  
 
 
1º Atención a los alumnos con necesidades educativas especiales fuera de sus 
clases. 
 
2º Apoyo a las diferencias de aprendizaje de los alumnos dentro de las clases. 
 
3º Apoyo a los colegas en el proceso de Enseñanza/ Aprendizaje 
 
4º Planificación de estrategias para los departamentos. 
 

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5º Planificación de estrategias para la escuela global. 
 
Vemos como en último término, el objetivo final es el de trabajar desde el enfoque de la escuela 
global. Por tanto el mayor reto que se les presenta a los profesores de apoyo es el de desarrollar vías para 
resolver y reconducir los problemas con la total cooperación de todas las partes implicadas, disipando los 
mitos que rodean a la intrusión de los expertos (Davies, 1989). Para ello es necesario conseguir un clima 
positivo que se logrará a través de un continuo proceso de definición, negociación y acuerdos. Trabajar juntos 
implica exponer los propios esfuerzos al escrutinio de los otros, así como la pérdida de autonomía para decidir 
lo que es mejor para el niño o para la clase (Jordan, 1994). 
 
En esta evolución, la función del profesional de apoyo cambiará de forma espectacular, desde hacer 
frente al problema del alumno de forma individual a pasar a apoyar al profesorado. En palabras de Rea y 
Corbett (1992) pasará "de cuidar a compartir". Además, la influencia del profesional de apoyo se amplía a toda 
la escuela. Pero este cambio no sólo supondrá un cambio de actitudes por parte del profesor tutor, también 
habrá de hacerlo el considerado especialista que deberá aprender a trabajar compartiendo y dejando un 
amplio margen de actuación a los profesores con los que trabaja.  
 
Entre los factores que influyen en la determinación del perfil y funciones de los profesores de apoyo 
en los centros, destaca la formación que hayan recibido sus componentes, y específicamente la del profesor de 
apoyo. En este sentido, López Melero (1990) señala que si bien  es necesario un bagaje común al profesor de 
aula ordinaria y de apoyo, se necesita una formación específica en estos últimos para que sepan: asesorar a los 
padres y a otros profesionales; intervenir directamente con el niño con necesidades educativas especiales; y 
establecer  modelos  de  investigación  y  de  comprensión  de  la  situación  de  este  niño  en  condiciones  de 
normalización.  
 
El profesor de apoyo debe poseer tanto destrezas técnicas de evaluación, diseño e intervención; como 
destrezas interpersonales o de consulta (Jordan, 1994). De esta forma, el profesor de apoyo estará capacitado 
para colaborar con el tutor asegurando el éxito en la respuesta a las necesidades educativas especiales de los 
niños y al resto de la clase. El apoyo, como ya hemos comentado, no es algo que deba prestarse únicamente a 
los alumnos que plantean dificultades de aprendizaje.   
 
Dada la escasa formación recibida a nivel inicial para el desempeño de muchas de estas funciones, es 
evidente la necesidad de una formación permanente para estos profesionales de la atención a la diversidad 
educativa, como se demuestra en algunos trabajos realizados al respecto (Balbás, 1994). 
 
 
6. Nuevas tendencias en el apoyo interno a la escuela desde el modelo de   trabajo 
colaborativo. 
 
El  apoyo  interno  a  la  escuela  no  debe  identificarse  necesariamente  con  la  figura  individual  del 
profesor  de  apoyo.  Existen  otras  formas  de  organizar  dicho  apoyo  basándose  en  la  colaboración  como 
estrategia de base. Desde este enfoque podemos encontrar distintas propuestas, pero aquí vamos a centrarnos 
en  el  conocido  como  "Modelo  de  Apoyo  entre  colegas"  (Reeves,  1991)  o  "Grupos  de  apoyo  de  profesores 
centrados en la escuela" (Chalfant y Van Dusen, 1989; Daniels y Norwich, 1992).  
 
Estos modelos se enmarcan dentro de lo que en EE.UU. se denominan modelos "prereferral". Es decir, 
modelos que pretenden evitar un emplazamiento inadecuado del alumno en Educación Especial o el envío 
precipitado a programas educativos de esta índole de alumnos cuyas necesidades pueden ser atendidas en las 
aulas  ordinarias.  Para  ello,  se  presta  ayuda  al  profesor  tutor  de  forma  que  sean  capaces  de  analizar  los 
procesos  y  generar  soluciones  a  problemas  o  dilemas  que  presentan  sus  alumnos  con  dificultades  en  el 
aprendizaje. Se aumentan y mejoran los conocimientos y destrezas del tutor con respecto a la enseñanza de 
grupos cada vez más diversos de alumnos. Se trata de una postura proactiva en la que los profesores llegan a 
ser más competentes, diestros y analíticos sobre su práctica y de esta forma más capaces de modificar el 
ambiente de la clase para atender las necesidades de sus alumnos (Bay, Bryan y O'Connor, 1994).  
 
En todos los modelos de este tipo el primer paso es el trabajo en común por parte de los profesores. 

143
De esta forma se pueden atender no sólo las necesidades de los alumnos sino las de los propios profesores, 
resultando en lo que Phillips y McCulloug (1990) denominaron la "ética colaborativa" en la escuela. 
 
Estos  modelos  de  apoyo  interno  a  la  escuela  se  basan  en  la  creación  de  grupos  formados  por 
profesores de un mismo centro que actúan de forma colaborativa con sus compañeros. Parrilla (1994) señala 
las características definitorias de este tipo de grupos de apoyo: 
 
a) Carácter institucional. No se pretende realizar intervenciones puntuales sea sobre el profesor o 
sobre los alumnos, lo que se busca es desarrollar un proyecto formativo y de intervención global en el centro. 
 
b) Carácter de igualdad atribuido a los miembros que forman parte del grupo de apoyo. Por encima de 
las posibles diferencias derivadas de la formación que hayan recibido o del estatus que tengan de especialistas 
o generalistas (tutores), los miembros de los grupos priorizan su situación de "iguales". Esta igualdad viene 
fundamentalmente basada en la idea de que son un grupo de colegas que pertenecen a una misma escuela y 
viven  de  la  misma  forma  sus  demandas  de  apoyo.  Es  ésta  una  característica  esencial  para  que  el  grupo 
funcione. Cada miembro podrá aportar sus conocimientos, pero nunca en situación de superioridad con 
respecto a los demás.  
 
c) Asunción de los presupuestos del trabajo colaborativo. Es otro de los componentes básicos para el 
desarrollo del enfoque de apoyo entre colegas. El apoyo se proporciona colaborativamente, partiendo de la 
clave de la responsabilidad compartida y de la implicación de toda la institución.  
 
Un  grupo  de  apoyo  de  profesores  consiste  normalmente  en  un  núcleo  de  tres  miembros 
representantes  de  varios  niveles  o  disciplinas  que  ayudan  a  otros  compañeros.  El  o  los  profesores  que 
demandan su ayuda se convierten temporalmente en el cuarto miembro en igualdad con los demás del equipo 
(Chalfant  y  Van  Dusen,  1989).  Algunos  grupos,  por  ejemplo,  incluyen  directores,  personal  de  Educación 
Especial o de apoyo y padres, pero esta composición varía en función del centro. Este modelo proporciona un 
foro donde los profesores pueden reunirse y tomar parte en un proceso de resolución de problemas "positivo, 
productivo y colaborativo" para ayudar a los alumnos indirectamente, esto es, a través de la orientación al 
profesor.  
 
Consideramos muy importante la puntualización que hacen Chalfant y Van Dusen (1989) cuando 
señalan que los grupos de apoyo entre colegas funcionan como una alternativa a los modelos tradicionales de 
apoyo educativo, pero que el objetivo de los mismos es el de complementar a los programas educativos 
generales y especiales y no el de suplantarlos, ni el de eliminar otros servicios educativos existentes en los 
centros. Por ejemplo siguen teniendo su función los equipos de apoyo externo o las aulas de apoyo en las 
escuelas.  
 
Como ejemplos de estos modelos de apoyo entre profesores presentamos los que desarrollaron 
Daniels, Norwich y Anghilieri (1993) en Inglaterra y el que presentan Bay, Bryan y O'Connor (1994) llevado a 
cabo en EE.UU. 
 
En el primer caso se trata de una experiencia que los autores vienen desarrollando desde hace cinco 
años en cuatro escuelas de Londres. Los grupos están formados por tres colegas que incluyen en cada centro 
al profesor de apoyo a la integración, un profesor tutor que cada año es diferente y es elegido por el propio 
personal del centro y un miembro del equipo directivo. 
 
Los grupos se reúnen una vez a la semana durante un periodo que no suele ser superior a una hora y 
que ha sido acordado previamente. El tiempo elegido para estas reuniones suele coincidir con el recreo o la 
hora de la comida, es decir, en horario no docente. En este periodo de tiempo, los miembros del grupo se 
reúnen con el profesor o los profesores que lo hayan solicitado para analizar conjuntamente la situación 
planteada  como  problemática.  En  cada  sesión  no  suelen  plantearse  más  de  dos  casos.  Siempre  hay  un 
miembro del grupo que toma nota de los procesos de análisis que se llevan a cabo y de las alternativas que se 
proponen  y  las  decisiones  que  se  adoptan.  La  metodología  seguida  para  la  resolución  de  los  casos  es 
colaborativa, se discuten y negocian alternativas y soluciones. 
 
Se trata como vemos de un modelo de apoyo para el desarrollo de y en la escuela, basado en el apoyo 

144
indirecto al alumno, que se realiza mediante el apoyo directo que sus propios compañeros ofrecen al profesor. 
Una de las claves es el hecho de que las personas a las que se recurre en busca de ayuda comparten muchas 
situaciones y conocimientos contextuales con ellos, y además saben cómo trabajar unos con otros en un 
ambiente de apoyo formativo y no evaluativo (Daniels y Norwich, 1992). 
 
El enfoque que presentan Bay, Bryan y O'Connor (1994) se desarrolló en dos escuelas del sur de 
Chicago. El modelo se basa en tres componentes con los mismos objetivos que los anteriormente reseñados. 
Los autores consideran que para que los profesores puedan llegar a ayudarse unos a otros en el análisis de las 
situaciones educativas de sus alumnos, deberían llegar a estar más informados y adquirir más destrezas para 
crear el ambiente en el que poder responder a los niños. En concreto los tres componentes o etapas de su 
modelo son los siguientes: 
 
a)  Sesiones  para  compartir  información,  en  las  que  los  profesores  pueden  adquirir  nuevos 
conocimientos para trabajar con determinados alumnos en sus clases. 
 
b) Sesiones de intercambio entre profesores, en las cuales los profesores pueden generar o proponer 
posibles estrategias para utilizar en casos concretos. 
 
c) Grupos de formación entre compañeros, en los cuales los profesores se forman unos a otros, por 
ejemplo a través de la observación en clase o el apoyo para experimentar las técnicas que se han planteado en 
una de las etapas anteriores. Esto también dará a los profesores la oportunidad de mostrar a los demás 
aquellas áreas en las que son más expertos. De esta forma los profesores observan e interpretan el trabajo de 
otros.  
 
Estos métodos de apoyo al maestro tienen relación con todo lo que implica formación y desarrollo 
profesional. De esta forma se reconoce y aprecia y además se hace uso de la experiencia y las capacidades que 
ya poseen los maestros: 
 
"En último término, crea las condiciones favorables para encontrar soluciones factibles y 
produce un clima de compromiso y respeto mutuo en el que, los mismos maestros, como 
individuos y como equipo, pueden poner en práctica sus conclusiones, así como observar y 
considerar cómo evolucionan las distintas situaciones problemáticas." (Hanko, 1993: 15). 
 
Como señala Hanko (1993) ni el profesorado de apoyo ni los especialistas de apoyo externo pueden 
atender las necesidades de tantos niños caso a caso. Pero lo que sí pueden intentar es atenderlas aumentando 
la habilidad de los maestros para ayudar a estos niños y al mismo tiempo a muchos otros.  
 
 
 
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147
EL PROFESOR DE APOYO COMO ASESOR: PERSPECTIVAS DE ANÁLISIS 
 

Angeles Parrilla Latas 
 
                 
 INTRODUCCION 

  A fuerza de repetir las ideas a veces estas parecen desgastarse o hasta vaciarse de su contenido 
original. Los últimos diez años, han sido especialmente fuertes en relación a la idea de la integración escolar y 
su  desarrollo.  En  ellos  hemos  pasado  de  concebir  la  integración  como  utopía,  como  un  derecho  casi 
inalcanzable, a entender la misma como un elemento esencial a la hora de pensar y planificar la educación de 
todos. Pero, como decía, a veces a fuerza de revisar, manejar y rediseñar ideas y conceptos, estos (a medida 
que  nos los apropiamos) pierden parte de su sentido original. Ese es mi miedo y mi punto de partida. Con el 
planteamiento integrador podría correrse ese riesgo. De tanto revisarlo, de tanto volver sobre él una y otra 
vez enfatizando sus asunciones y principios pueden llegar a perder energía las expresiones más emblemáticas 
del mismo: como la propia radicalidad implícita a la idea de la escuela abierta a la diversidad. Esa radicalidad 
lo  alcanza  todo:  la  sociedad,  la  escuela,  sus  prácticas,  sus  creencias,  el  papel  de  sus  profesionales  ...  y  la 
formación de los mismos. Por ese motivo, por la fuerza del cambio implícito a la idea de una escuela para 
todos, voy a evitar planteamientos normativos y voy a intentar, al contrario, plantear el tema formativo de los 
profesores de apoyo desde una postura abierta y cercana al debate, a la crítica y a la discusión.  

  Esta postura me lleva a adoptar un planteamiento más preocupado por identificar elementos y guías 
para la reflexión y el debate sobre la formación de los profesores de apoyo, que por la revisión y presentación 
de propuestas o modelos de formación existentes. Mi objetivo no es pues tanto sintetizar y presentar una 
revisión de programas formativos en términos de su diseño, componentes, desarrollo y contenidos (trabajo 
hecho en nuestro contexto por Balbás, 1995; o en el europeo por la OCDE, 1994; y Mittler y Daunt, 1995). 
Pretendo por el contrario revisar las tendencias y coordenadas que enmarcan y delimitan, en la actualidad, las 
grandes líneas de análisis y debate de la formación ‐inicial y permanente‐ de los profesores de apoyo de cara a 
su participación en procesos de integración. Así pues este trabajo pretende no ser sólo informativo, sino 
también sugeridor de cuestiones y  de dudas sobre los retos que la formación de profesores ha de afrontar 
desde la perspectiva integradora.  

  Los ejes estructurales y semánticos sobre los que se articula y desarrolla esa formación a menudo  
permanecen en un segundo plano, sin ser claramente examinados ni cuestionados. Necesitamos revisar esas 
coordenadas si queremos proponer una formación adecuada a las demandas de la integración escolar, y 
necesitamos adoptar, además, una postura ante la integración de proceso inacabado ‐en curso‐ ante el cual no 
cabe más que contribuir cuestionando y examinando cada uno de los pasos que se van dando. 

   Con estas ideas "en mente"  planteo una serie de cuestiones, que a modo de herramientas de trabajo, 
sirvan para analizar la contribución y dilemas que la formación y los curricula formativos de los profesores de 
apoyo están suscitando. Cada una de las cuestiones  da cuenta de algún problema o dimensión formativa a 
debate en relación con la formación de los profesores de apoyo. Estas son: 

1. ¿Qué  modelo  formativo  es  el  más  apropiado?:  el  debate  entre  las  tendencias  personalistas, 
técnicas, profesionales... 

2. ¿Cual ha de ser su formación básica?:  Doble Titulación (general + especial) o Titulación Unica 
(especial).  

3. ¿Especialistas  o  generalistas?:  Formación  Categórica  o  Formación  no  Categórica  (o  "cross‐


categorical"). 

4. ¿Especialización en áreas o especialización en etapas o niveles?: transversalidad o especificidad 
formativa. 

148
5. ¿Cuál es el foco o eje vertebrador del apoyo?: Formación centrada en el Alumno o formación 
centrada en el Curriculum. 

6.  ¿Qué tipo de conocimiento ha de prevalecer?: conocimiento tradicional o conocimiento 
emergente/idiosincrásico. 

  Antes de entrar en el análisis concreto de dichas cuestiones, habría que señalar además el hecho de 
que este debate en torno a la formación de profesionales del apoyo no es un debate autónomo en sí mismo. No 
es un debate estrictamente pedagógico. Es dependiente del carácter socio­político del contexto en que se 
desarrolla (Daniels, 1996); aunque también  de  los cambios y reconceptualizaciones que el propio concepto 
de apoyo viene asumiendo desde la perspectiva de la integración escolar; del propio papel que la institución 
escolar y su mejora juega en dicho proceso; y, como no, de los cambios que la asunción de la diversidad en la 
escuela ha ido demandando a muy distintos profesionales.  
   
  Como iremos viendo las distintas cuestiones reflejan el estado de reformulación y transición en que se 
encuentra la formación del profesorado de apoyo de cara a la integración. Por eso mismo son tremendamente 
sugerentes y reveladoras no sólo de las controversias y tendencias más actuales dentro de la formación de 
dichos profesionales, sino incluso de las posibles vías de desarrollo futuro. De hecho, las tendencias y debates 
a los que nos iremos refiriendo no reflejan líneas claras y unívocas por donde discurre la formación inicial y 
permanente del profesorado de apoyo, sino más bien, como se verá en múltiples casos, polos de un continuum 
o dilemas. Sobre ellos fluctúa, en función de la firmeza o debilidad de las posiciones integradoras; en función 
del grado de conceptualización, de la ideología subyacente  etc., la estructura, la orientación y contenidos de la 
formación. Y con ellos, fluctúa también, el modelo mismo de apoyo asumido por la escuela y la sociedad. 

149
1. EL DEBATE ENTRE TENDENCIAS FORMATIVAS: 
¿DE QUE LADO INCLINAMOS LA BALANZA? 

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Figura 1: El debate entre tendencias formativas 
 

  Un primer tema a debatir es la orientación conceptual desde la que se puede desarrollar la formación. 
Y  es  que  la  orientación  conceptual  formativa  no  es  un  elemento  inocuo.  En  función  de  las  diferentes 
concepciones que se barajen sobre el profesor (sobre lo que debe ser el profesor de apoyo) existen múltiples y 
variadas propuestas formativas. No es lo mismo plantear la formación del profesor de apoyo si partimos de 
una  concepción  del  mismo  como  técnico  eficaz;  persona;    profesional;  sujeto  que  toma  decisiones;  
investigador; práctico reflexivo, etc. Depende de la orientación que prime en nuestro planteamiento que se 
desarrolle la formación en una u otra dirección. 

  Por tanto, con independencia del contenido que estructure los programas formativos, los resultados 
de los mismos serán bien distintos según la orientación conceptual formativa desde la que se aborde dicho 
proceso de formación. Es más, como vamos a ver, la orientación  sobre lo que es el apoyo y la orientación 
conceptual formativa no son totalmente independientes entre sí. Esto es así porque las propuestas formativas 
no son neutras en sí mismas: se orientan y guían según determinados valores, conceptos y culturas sobre la 
escuela, los profesores, el cambio (Marcelo, 1994). No es lo mismo formar a un profesional desde un enfoque 
personalista, que hacerlo desde un enfoque tecnológico, o desde otro artesanal o crítico.   

  Marcelo (1994) ha analizado las distintas orientaciones conceptuales que han influido en la formación 
de profesorado. Estas orientaciones no son totalmente lineales en el tiempo. Si bien se han ido sucediendo 
unas a otras, ello no significa que la adopción de una de esas orientaciones haya supuesto el abandono radical 
de su predecesora, sino que incluso pueden llegar a perdurar simultáneamente. Partiendo de esas distintas 
orientaciones conceptuales analizadas por Marcelo podemos perfilar los siguientes tipos de profesionales de 
apoyo y de orientaciones en su formación: 

  El profesor de apoyo como práctico: desde esta postura se enfatiza sobre todo la dimensión artística de 
la enseñanza y su carácter de oficio. Se denomina también como orientación tradicional. Desde este enfoque se 
consideraría la educación especial y con ello el trabajo del profesor de apoyo, como un trabajo artesanal en el 
que la experiencia se identifica como fuente básica del aprendizaje del profesor. El aprendizaje, se produce 
sobre  todo  como  resultado  de  la  experiencia  y  la  observación  del  profesional,  por  eso  se  destaca  como 
principal estrategia formativa el aprendizaje que se obtiene en la práctica. 

   Es  fácil  intuir  las  críticas  a  esta  postura.  Zabalza  (1994)  ha  alertado  por  ejemplo  del  riesgo,  en 
educación especial, de reducir la formación a experiencias prácticas. También Albán (1994) en Reino Unido, 
critica duramente la reciente tendencia en la formación inicial a ampliar y crear largos períodos prácticos 
desconectados de las instituciones formativas universitarias, que suponen reducir la formación inicial a un 
aprendizaje práctico, sin referentes teóricos que permitan reconstruir críticamente el mismo. 

  . El profesor de apoyo como erudito/especialista: Cuando se parte de esta idea se concibe la formación 
de profesionales como un proceso de transmisión de conocimientos científicos y culturales cuya meta es dotar 
a los mismos de una formación orientada al dominio de los conceptos y la estructura disciplinar de la materia 
que enseñan. Cuando se piensa en los profesionales del apoyo como eruditos expertos en un conocimiento 
especializado se adopta esta tendencia formativa. 

150
  Las críticas a esta orientación en la formación del profesorado en el ámbito del apoyo se centran en 
los riesgos que la especialización puede tener por la posible visión mutilada y sectorial a que daría lugar, 
obviándose una visión general de los problemas. 

  El  profesor  de  apoyo  como  técnico:  un  sujeto  con  destrezas:  Desde  esta  postura  se  entendería  al 
profesor de apoyo como un técnico que domina las aplicaciones del conocimiento científico producido por 
otros y convertido en reglas de actuación. La metáfora del maestro como operario (Martínez Bonafé, 1995), 
que aplica procedimientos standard, o la del especialista que dispensa "recetas" a los maestros sobre cómo 
actuar, ejemplifica sin género de dudas esta orientación tan representativa de la formación de profesionales 
en el ámbito de la educación especial tradicional. Sin embargo, la incapacidad de la tecnología pedagógica para 
guiar y dirigir la práctica (conformada por hechos sociales, impredecibles, singulares, etc), así como para 
ayudar a su reconstrucción hacen que este modelo haya sido tremendamente criticado y respondido desde 
muy diversos ámbitos y estamentos.   

  El profesor de apoyo como persona: cuando prima la orientación personalista en la concepción de la 
actividad  profesional  del  profesor  de  apoyo  se  opta  por  una  formación  más  atenta  a  las  características 
individuales  y  personales.  Y,  se  concibe  la  educación  como  dependiente  en  cada  caso  de  biografías 
particulares, de personalidades y talantes concretos. La vieja  expresión "cada maestrillo tiene su librillo" 
explica  claramente  el  carácter  individual  y  personal  que  se  otorga  al  desarrollo  profesional  desde  este 
planteamiento. Aprender no es sólo adquirir conocimientos o destrezas, sino un proceso de transformación y 
desarrollo personal. Por eso los programas formativos desarrollados bajo esta opción hacen hincapié en el 
compromiso personal de los profesores con la sociedad. Y esto es algo que ocurre con frecuencia en temas 
vinculados al respeto y reconocimiento de la diversidad educativa. No es infrecuente en foros de debate como 
este mismo de AEDES,  la aparición de constantes en el lenguaje que apelan a la fe, el compromiso o las 
creencias individuales: se cree o no se cree en la integración; se tiene fe en el cambio de la escuela, se está 
comprometido con la ideología integradora o no... 

   El profesor de apoyo como práctico­reflexivo: una última opción plantea la necesidad de superar la 
racionalidad técnica  y  propone una orientación crítica en la formación en la que se concibe la reflexión como 
instrumento básico de aprendizaje.  

  La reflexión no se concibe como una mera actividad de análisis técnico o práctico, sino que incorpora 
un compromiso ético y social de búsqueda de prácticas educativas y sociales más justas y democráticas, 
concibiéndose a los profesores como activistas políticos y sujetos comprometidos con su tiempo. Esa reflexión 
no puede concebirse como independiente de los valores ni neutral en sí misma, ya que sirve a intereses 
humanos, políticos y sociales particulares. (Marcelo, 1994). Pues bien, cuando se concibe desde esta óptica el 
trabajo  de  los  profesores  de  apoyo,  se  diseñan  programas  formativos  basados  en  curriculums  abiertos, 
orientados a la indagación, que enfatizan los elementos cognitivos de la actividad profesional del apoyo, así 
como la construcción del conocimiento que supone dicha actividad. Esta  orientación formativa entronca 
indudablemente con buena parte de los principios más emblemáticos de la nueva educación especial y del 
trabajo de apoyo. 

  En definitiva, podríamos señalar que es evidente que cada una de estas concepciones va a influir de 
forma  determinante  en  los  contenidos,  métodos  y  estrategias  para  formar  a  los  profesores  de  apoyo.  Y 
paracen  claros  los  términos  en  que  se  desarrolla  este  debate,  ya  que  ninguna  de  las  orientaciones  o 
perspectivas analizadas explica y comprende en su totalidad la complejidad de la formación de profesorado de 
apoyo. Si bien alguna de ellas ‐acabamos de señalarlo‐ muestra una mayor sensibilidad a las cuestiones y 
claves de la diversidad, la bondad de las mismas no es independiente del proyecto formativo que pretendan 
desarrollar.  No  hay  una  orientación  que  sea  "la  verdadera"  en  el  vacío.  Es  tarea  de  los  diseñadores  y 
participantes en programas y procesos formativos el compromiso abierto, serio, crítico y comprometido en la 
búsqueda,  en  cada  caso  y  contexto,  de  un  marco  conceptual  de  referencia  sensible  y  acorde  a  los 
planteamientos de la diversidad. 

 2. DOBLE TITULACIÓN (GENERAL + ESPECIAL) VS.  
TITULACIÓN ÚNICA (ESPECIAL). 

151
DOBLE TITULACIÓN
TITULACIÓN ÚNICA
(GENERAL MÁS ESPECIAL) (ESPECIAL)

 
Figura 2: Titulación 

  Con toda probabilidad no se puede entender el planteamiento formativo subyacente al proceso de 
integración sin tener en consideración el problema del doble discurso formativo subyacente a la misma al 
referirse la formación a los denominados especialistas en educación especial o en apoyo. Este dilema refleja la 
dicotomía existente en torno a si crear un discurso formativo profesional autónomo para dar respuesta a la 
integración frente a la generación de un discurso formativo‐didáctico común para los distintos profesionales 
(Zabalza y Parrilla, 1990). 
   
  Esto es, las preguntas que en la actualidad se están haciendo sobre la formación de los profesionales 
de la Educación Especial (que van a trabajar bien en centros específicos o bien  en contextos integradores 
como profesores de apoyo) son: 

  ¿Deben estos profesores obtener una doble titulación (primero general y luego especial) o es posible 
que su formación se conciba directamente como especial ‐una única titulación‐? (Birch y Reynolds, 1982; 
Wang,  Reynolds  y  Walberg,  1987).  Las  consecuencias  de  guiarse  por  una  u  otra  opción  son  claramente 
diferentes de cara al posterior ejercicio profesional de los profesores, a la comprensión de la enseñanza y por 
ello de cara al desarrollo de la integración. 

  La situación más común en el pasado ha sido la de una doble titulación para los profesionales de la 
Educación Especial. Se concibe, desde esta postura, la Educación Especial y el trabajo desde la misma en 
integración  como  una  especialización  dentro  de  la  educación  general,  más  que  como  una  formación 
independiente. Primero se obtiene la titulación en enseñanza general y con posterioridad‐incluso después de 
un período de trabajo en educación general ‐se accede a la formación en Educación Especial. 

  El  ejemplo  de  la  Medicina  o  de  otras  titulaciones  (como 


Arquitectura o derecho) puede aclarar este punto. Los médicos, siguiendo 
el ejemplo, obtienen primero la titulación en Medicina general y cirugía. 
Sólo después de esa titulación acceden a la especialización. Se entiende con 
ello, que para ser un especialista hay que ser primero generalista, hay que 
tener un marco de referencia general que de sentido a la especialización. 
No se puede ser oculista, reumatólogo, o anestesista sin conocer y dominar 
previamente la medicina general, el funcionamiento y desarrollo global y 
general del cuerpo humano. 

 
  Pues bien la situación que se está planteando en la actualidad en la formación de especialistas en 
educación  especial  parece,  por  contradictorio  que  resulte  con  el  planteamiento  integrador,  apuntar  a  lo 
contrario (puede verse Hegarty, 1995 para una revisión a nivel de las distintas opciones formativas en la 
Comunidad Europea). Mientras existen algunos países en los que se continúa con el modelo de especialización 
posterior a la formación general, otros tienden a desdoblar la formación (una formación para generalistas y 
otra para especialistas) y a ofrecer una enseñanza especializada (una formación única) en la formación inicial 
a los futuros profesores de Apoyo, y aún otros combinan ‐en lo que Alban (1987), ha denominado "modelo 
sandwich"‐ un primer tramo formativo común con un posterior desdoble durante esa misma formación inicial, 

152
que separa a los futuros profesores de Apoyo y de educación general. 

  Lo  mismo  ocurre  con  los  profesionales  del  Asesoramiento  Externo.  Mientras  en  algún  caso  la 
formación en Educación especial es una especialización durante la formación inicial (segundo ciclo de estudios 
universitarios), en otros se pospone claramente la especialización a estudios de postgrado. 

  Es la tendencia representada por el modelo que denominábamos sandwich la que se ha aprobado en 
nuestro país para la formación de los profesores de Apoyo, con los graves riesgos que, a nuestro juicio puede 
conllevar para el desarrollo de la integración, ya que: a) se perpetúa para el profesor de enseñanza general la 
idea de que la integración es cosa de otros ‐por eso se separan‐; b) se abona el terreno para unas difíciles 
relaciones interprofesionales (a los profesores tutores les queda claro, que los profesores de apoyo, que en 
ocasiones les orientan y guían en su tarea, no conocen el mundo de la enseñanza general) y; c) se perpetúa el 
universo  referencial  segregado  ‐aunque  sólo  sea  en  términos  formativos‐  de  los  distintos  tipos  de 
profesionales (pero, probablemente lo será también en muchos otros ámbitos: actitudinales, conceptuales, 
relacionales...). 

 
 
3. FORMACIÓN CATEGÓRICA VS.  
FORMACIÓN POLIVALENTE/ NO CATEGÓRICA . 

ORIENTACIÓN FORMACIÓN
CATEGÓRICA POLIVALENTE

 
Figura 3: Orientación Formativa 

 
  Quizá  sea  este  el problema al que la comunidad educativa implicada en procesos formativos ha 
prestado más atención. Es además un problema común tanto al plantearse la formación de especialistas 
(profesionales del apoyo interno y externo), como la de los profesores tutores. 

  Formación  categórica  es  (Wang,  Reynolds  y  Walberg,  1987;  Mitler,  1993)  la  formación  de  los 
profesionales en base a categorías deficitarias (tanto en torno a la organización del curriculum, como en torno 
a las especializaciones). Semmel (1987) señala de esta formación que se orienta a capacitar al profesor para 
dar respuesta a las necesidades instructivas de los alumnos con un determinado déficit. Se asume pues desde 
ella como premisa la existencia de características homogéneas en los alumnos adscritos a una misma categoría 
deficitaria y, por tanto, la formación gira en torno a la tecnificación del profesor según dichas categorías. 

   Un  curriculum  formativo  elaborado  desde  el  planteamiento  categórico/deficitario  puede  incluir 
asignaturas como "educación de alumnos ciegos", "educación de sordos", educación de deficientes mentales" 
etc; y un curriculum formativo tal tipo puede dar lugar a la obtención de titulaciones o especializaciones como 
"profesor de Educación Especial" especialista en ciegos, sordos, deficientes mentales etc.  

  Es en definitiva, una formación acorde con el modelo educativo especial basado en los déficits, y el 
modelo clave para entender la orientación conceptual de los programas formativos en el pasado y aún de 
muchos actuales. Existen todavía muchas Universidades que ofertan y desarrollan especializaciones  a sus 
alumnos  en  algunos  de  estos  campos  deficitarios  tradicionales,  por  orientarse  claramente  dentro  de  la 

153
Educación Especial en el modelo deficitario. 

    Sin  embargo,  desde  los  planteamientos  integradores  más  radicales  se  denuncia  y  censura  la 
disonancia del modelo formativo categórico con el planteamiento integrador. 

  Para Pugach y Lilly (1984), dos de las principales representantes de esta formación contraria a las 
categorías y que podría denominarse formación polivalente, critica los programas formativos que inciden en 
un tipo de educación "especial" para alumnos "especiales", debido a la disfuncionalidad de los mismos en la 
formación del profesorado de cara a la integración por tres motivos: 

a)  Refuerzan  la  apariencia  de  que  la  Educación  Especial  tiene  una  metodología  especializada, 
separada,  que  es  efectiva  sólo  con  categorías  específicas  de  alumnos  portadores  de  déficits 
claramente  identificables.  Se  ignora  así  qué  métodos  que  son  válidos  y  útiles  con  alumnos  con 
necesidades educativas especiales, también lo son con otros alumnos.   

b) Sugieren, al llamar especial a lo que los profesores hacen que las técnicas de la Educación Especial 
han sido efectivas para remediar los problemas "especiales". 

c) Obvian que existen metodologías que ya existen en la educación general que pueden ser eficaces 
en cualquier situación general. 

  Blackhurst (1981) señala además que los modelos de formación categóricos no llegan a cubrir todas 
las necesidades de los alumnos con déficits, refuerzan la tendencia al etiquetaje y enfatizan el diagnóstico 
psicológico más que los aspectos educativos de la programación.  

  Por ello, frente a este enfoque, se ha ido desarrollando el otro, el denominado "no categórico, cross‐
categórico, multicategórico o polivalente" ‐según la denominación de distintos países‐ por contraposición al 
énfasis en la formación especializada en categorías que hace el enfoque anterior (Morsink, Thomas y Smith‐
Davis, 1987). 

  Blackhurst,  Bott  y  Cross  (1987)  y  Cuomo  (1991),  señalan  los  siguientes  motivos  a  favor  de  la 
formación polivalente o no categórica: potencia un desarrollo de la atención educativa al alumno, y de los 
servicios educativos centrados en las necesidades individuales del alumno, y no en su condición deficitaria; y 
ofrece una formación que prepara al profesor para atender a niños con una gran variedad de características.   

  Los  programas  formativos  desarrollados  bajo  este  enfoque  pueden  ser  caracterizados  por  las 
siguientes notas: 

∗ En primer lugar, son en su mayoría programas de formación que entrenan al profesorado en 
habilidades, destrezas y competencias específicas identificadas como críticas para la implementación 
de programas de integración escolar. Por ejemplo, formación en métodos de enseñanza cooperativos, 
individualizados, destrezas de diagnóstico, etc. 

∗ En segundo lugar, las competencias configuradoras de estos programas abarcan desde contenidos, 
habilidades  o  estrategias  didácticas  para  el  desarrollo  del  curriculum  (competencias  de 
conocimiento), hasta competencias más específicas de actuación, como gestión de clase, valoración de 
necesidades educativas, etc. (Crisci, 1981). 

  Empieza  así a haber acuerdo sobre la tendencia a decantar la formación hacia modelos formativos no 
categóricos,  hacia  programas  formativos  más  basados  en  las  necesidades  educativas  especiales,  en  los 
procesos de adaptación de la enseñanza y los apoyos y recursos  que en los déficits de los alumnos y las 
estrategias a usar con ellos. Al menos, esto es indudable cuando se habla de formación de profesionales de 
cara a la integración. 

 
 
4. ESPECIALISTAS EN ÁREAS VS.  

154
ESPECIALISTAS EN ETAPAS O NIVELES. 

ESPECIALIZACIÓN ESPECIALIZACIÓN
EN ÁREAS EN ETAPAS / NIVELES

 
Figura 4: Especialización 

  El concepto de especialización en áreas hace referencia a otro de los grandes dilemas formativos, para 
el que en este caso no existe una respuesta fácil. 

  El dilema alude a la posibilidad de articular la formación de los profesionales de la Educación Especial 
en  torno  a  áreas  de  intervención  (por  ejemplo,  lenguaje,  psicomotricidad,  técnicas  de  lectoescritura...) 
interniveles (lo que supondría tener un especialista que trabaja por ejemplo los temas relativos al lenguaje en 
cualquier nivel o etapa de enseñanza), o la tendencia, en el otro polo del continuo a formar a un especialista 
capaz de trabajar, desde el planteamiento de la diversidad, cualquiera de esas áreas o núcleos conceptuales en 
una determinada etapa o nivel de enseñanza (por ejemplo en Educación Infantil, en Primaria o en Secundaria). 
Es  pues  una  especialización  que  capacita  para  trabajar  en  cualquier  problema  relativo  a  necesidades 
educativas especiales en una etapa concreta de la enseñanza. En este caso se es especialista en adaptación de 
la enseñanza, modificaciones curriculares, etc. en una sola etapa. 

  De la primera de las posturas sobran evidentemente los ejemplos. Esa es la formación básica de 
profesionales como los profesores itinerantes (especialistas en lenguaje, fisioterapia...). De la segunda de las 
opciones,  mucho  más  interesante,  y  quizás  más  prometedora  para  los  planteamientos  de  la  integración, 
existen menos ejemplos, pero sí podemos citar el modelo que se está siguiendo en la formación de asesores de 
Educación Especial como paradigmático del mismo. 

  Las  Comunidades  Autónomas  que  cuentan  con  programas  formativos  de  dichos  profesionales 
preparan y forman asesores en Educación Especial cuya misión principal es el asesoramiento a nivel de Centro 
en los temas vinculados a la diversidad educativa en una etapa concreta de la enseñanza.  
   
  De cualquier manera decíamos que el problema es difícil de resolver. Reynolds (1990) señala que 
otros condicionantes como las zonas o sectores geográficos que abarcan los centros, la existencia o no de otros 
recursos y especialistas deberían también contemplarse al tomar decisiones de éste tipo, de tal forma que 
distintas  universidades  o  instituciones  formativas  podrían/deberían  abordar  ambas  orientaciones  en  la 
formación. 

 
 
5. FORMACIÓN CENTRADA EN EL ALUMNOS VS. 
 FORMACIÓN CENTRADA EN EL CURRICULUM.. 

155
CENTRADA en el CENTRADA en el
ALUMNO CURRÍCULUM

 
Figura 5. Enfoque de la Formación 

  El énfasis en el alumno como el sujeto del apoyo, o el curriculum, y con ello la propia escuela, es sin 
duda otro de los grandes debates que se libran en el seno de la integración. Este debate se deja traslucir sin 
duda alguna en las propuestas formativas que apuestan por una formación bien orientada a la intervención 
individual sobre el alumno, bien hacia una intervención más amplia: dirigida a la escuela, y desarrollada a 
través del curriculum.  

   Los nuevos roles que se han  ido perfilando tanto para el profesor de apoyo (su ámbito de trabajo se 
amplia desde el trabajo directo con el alumno hasta el trabajo con compañeros y por encima de ello el trabajo 
a  nivel  de  centro),  como  para  los  profesionales  del  apoyo externo (especialmente asesores) en relación, 
también, al foco básico de su trabajo, reflejan también la tensión entre ambos polos. 

  Así, si el apoyo se concibe como dirigido al alumno se forma al profesor en  una intervención centrada 
en  el  niño,  en  sus  déficits,  en  su  evolución  como  sujeto  individual,  y  en  la  intervención  pedagógica  y 
terapéutica  sobre  el  mismo.  Se  articula  desde  la  propuesta  formativa  básica  un  tipo  de  apoyo  dado  por 
especialistas o expertos que intenta compensar el déficit atribuido al niño. La escuela no es cuestionada. Ni sus 
estrategias, ni sus modos de hacer, ni sus asunciones (Parrilla, en prensa). Es así que el apoyo ‐la formación‐ se 
centra en cómo intervenir sobre el niño. 

  En el otro polo del continuo está una concepción del apoyo como intervención educativa dirigida a la 
escuela y realizada a través del curriculum.  Cuando las propuestas formativas se desarrollan desde esta 
perspectiva  se  asume  que  los  problemas  de  los  alumnos,  sus  dificultades  en  la  escuela,  surgen  de  la 
interacción de un complejo rango de factores, que en su conjunto demuestran un problema institucional que 
se  concreta  en  términos  curriculares.  Si  la  escuela  ha  de  adaptarse  a  la  diversidad  y  hay  alumnos  que 
quedaban  excluidos  del  curriculum  que  la  escuela  oferta,  es  la  escuela  y  su  curriculum  la  que  ha  de 
transformarse y no a la inversa.  Desde esta perspectiva no hay problemas tipo. El apoyo no puede reducirse a 
 una  mera cuestión tecnológica y por tanto la formación de los profesionales de apoyo ha de abordarse desde 
una óptica más amplia, sistémica, global y educativa (no meramente reeducativa).  

 
  En  definitiva  este  dilema  refleja  la  tensión  entre  una  formación  tradicional,  de  corte  paliativo, 
centrada  en  el  alumno,  y  una  formación  más  educativa,  preventiva,  vinculado  a  procesos  de  apoyo  y 
asesoramiento a la escuela .  
 
 
6. CONOCIMIENTO TRADICIONAL VS. 
CONOCIMIENTO EMERGENTE 

156
TRADICIONAL EMERGENTE

C. CERRADO C. CONSTRUCCIÓN

 
Figura 6: Tipo de Conocimiento 

 
  Una de las consecuencias más obvias de los dilemas planteados hasta aquí, es la reconsideración del 
tipo  de  conocimiento  que  los  profesores  necesitan  y  desarrollan  para  hacer  frente  a  las  demandas 
profesionales del apoyo. En el fondo subyace a este dilema la concepción que se tiene del que aprende: ¿cómo 
aprenden los profesores?; pero también influye la concepción que se tiene del conocimiento necesario para la 
integración: ¿qué conocimiento subyace a la integración: es un problema técnico o idisincrásico? 

  El  enfoque  formativo  tradicional,  ha  enfatizado  el  conocimiento  cerrado,  acabado, 
transmisible a los profesores desde propuestas formativas estándard que podrían compararse a 
paquetes formativos en los que el conocimiento a adquirir se delimita de antemano, y los futuros 
profesionales no tienen más que aprehenderlo, generalmente siguiendo alguna pauta transmisiva de 
formación. En las propuestas formativas de este tipo se incluye todo: los objetivos de conocimiento, el 
tipo  de  conocimiento,  el  proceso  de  aprendizaje,  los  resultados  se  definen  con  precisión  y  de 
antemano. 

  Frente  a  esta  postura,  el  enfoque  más  novedoso,  define  el  carácter  emergente,  auto‐
constructivo  y  creativo  del  conocimiento.  Este  enfoque  parte  del  cuestionamiento  del  tipo  de 
conocimiento que están generando los enfoques tradicionales y enfatiza  la capacidad para crear y 
reconstruir  el  conocimiento  que  tienen  los  propios  profesores.  Reclama  además,  el  carácter  de 
inacabado e idiosincrásico para el conocimiento que la integración está demandando a los profesores 
y a las escuelas. Es, en resumen, un conocimiento nuevo que se genera y distribuye integrando teoría 
y práctica educativa.   

  Se asume así que no todo el conocimiento ha de gestarse desde arriba, desde los patrones 
lógicos, metodológicos, racionales y formales (asumidos por la antigua educación especial) con los 
que la epistemología ha definido tradicionalmente la cientificidad ‐la cientificidad restringida. Las 
críticas a este modo de generar conocimiento no son patrimonio exclusivo de la educación especial, 
pero la misma las ha hecho propias (Parrilla, 1996). 

  Es así que la búsqueda de evidencias empíricas de los efectos de los programas en los alumnos, la 
atención casi exclusiva a los resultados (estrategia básica de creación y  de conocimiento en la educación 
especial tradicional) deja se ser la cuestión relevante en los nuevos planteamientos de la educación especial. 
Así, ni la cientificidad como concepto absoluto ni la cientificidad como cualidad adjetiva de referencia es 
reclamada por la nueva concepción de la educación especial. 

   La cuestión subyacente a este dilema, a la que más tarde o más temprano, habremos de enfrentarnos, 
entronca  directamente  con  la  reconceptualización  ‐nueva  identidad‐ de la misma educación especial. Lo 
singular, lo concreto y lo diverso, no pueden ser respondidos desde la norma, la regla, la técnica. Se necesita 
una revisión de la forma y participantes en la elaboración del conocimiento en educación especial y en la 
formación de los profesores de apoyo. Las demandas que la integración hace a los programas formativos 
deben enmarcarse en un concepto de conocimiento más amplio, que concibe que el avance en el mismo no es 
únicamente dependiente de los criterios y resultados de la investigación básica. Que desde la adopción de 

157
nuevos  axiomas,  desde  la  reflexión  sobre  nuevos  temas  se  puede  de  hecho  llegar  a  fundamentar 
significativamente lo que en principio no era más que un conocimiento quizá experiencial o apoyado en casos 
concretos.  

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159
El Asesoramiento  al Desarrollo Profesional y a los procesos de formación. Funciones y 
Dimensiones 
 
Pilar Mingorance Díaz 
 
1 ­ El desarrollo Profesional y el aprendizaje de la experiencia  
 
Las nuevas imágenes del profesor que se vienen proporcionando por la literatura de investigación, así 
como  por  la  práctica  educativa,  nos  presentan  un  nuevo  concepto  de  la  función  docente,  así  como  del 
aprendizaje del profesor como profesional, desde un punto de vista más técnico, hasta la visión de la "escuela 
como una comunidad", donde se enfatiza la importancia de la colaboración, así como la visión de un desarrollo 
profesional basado en una experiencia más grupal que individual. 
 
La  consideración  nueva  del  aprendizaje  a  lo  largo  de  toda  la  vida,  y  la  profesionalidad  como 
aprendizaje  continuo,  hace  tener  una  visión  muy  distinta  de  las  necesidades  de  los  profesores  para  su 
formación  continua,  desde  el  papel  del  experto  que  presentaba  nuevas  perspectivas  tecnológicas  de  la 
formación del profesor, pasamos a una visión más formativa de la persona en su contexto y eso es lo que hace 
muy diversa la función del asesoramiento. 
 
El apoyo a las escuelas como comunidades de aprendizaje contribuye a una visión y búsqueda de 
objetivos comunes proporcionando oportunidades para el desarrollo de los profesionales, por ello más que 
hablar de asesoramiento como una visión muy tecnológica, tendremos que plantearnos un proceso más de 
orientación  y  de  creación  de  unas  condiciones  adecuadas  de  aprendizaje;  y  así  conviene  más  hablar  de 
facilitación del aprendizaje profesional en un contexto de trabajo determinado.  
Es necesario entender el asesoramiento como una ayuda a los profesores en una función formativa y de 
aprendizaje. 
 
Por  ello,  es  necesario  desarrollar  las  cualidades  del  asesor  para  la  creación  de  un  ambiente  de 
aprendizaje que pueden ser identificadas mejor en la figura del facilitador, y se refieren a un conjuto de 
habilidades para tolerar la ambiguedad y la incertidumbre, incluyendo el reconocimiento de muchas posibles 
formas  de  potenciar  en  el  descubrimiento  como  la  mejor  forma  de  localizar  alternativas  formativas  de 
búsqueda de soluciones a los problemas que se van presentado, y en las que un respeto por, y valoración de, 
las diferencias y diversidades entre los individuos, hace que los colegas sean vistos como factor positivo mas 
que en sus defectos. 
 
Los profesores no sólo necesitan conocer, sino que también tienen que usar el conocimiento, por ello 
el facilitador no puede perder de vista la idea del profesor como persona que aprende, y que necesita el apoyo 
del diálogo entre colegas; tales debates implican la generación del conocimiento como grupo, con diversidad 
de puntos de vista (Doyle, 1990). 
 
Nias  (1989)  declara  que    "los  profesores  como  personas  se  mantienen  en  su  profesión  si  se 
consideran centro, no sólo de la clase sino también de los procesos educativos, por su implicación como 
profesores;  su  autoimagen  es  muy  importante  para  desarrollar  el  rol  de  prácticos  y  sobre  todo  para  la 
valoración de su ocupación". 
 
El desarrollo de los profesores necesita el apoyo en los programas y actividades de formación; una de 
las formas más poderosas es atraer a los participantes por un lado hacia su experiencia y por otro a descubrir 
sus beneficios. 
 
Podemos plantear diversas facetas de la formación del profesorado que Lee,(1993) resume en los 
siguientes principios: 
 
1  ‐  Trabajar  en  el  profundo  y  auténtico  desarrollo  personal/profesional  y  en  el  compromiso  del 
aprendizaje, en el uso de las experiencias de desarrollo profesional como un medio para clarificar su propio 
conocimiento,  creencias  y  valores;  porque  las  experiencias  de  aprendizaje  pueden  quedarse  muy 
superficialmente  con  el  nuevo  conocimiento  y  necesita  nuevas  oportunidades  para  considerar  la  nueva 

160
información y que pueda incorporarse a su propio desarrollo profesional. Hay un número de estrategias que 
pueden producir este compromiso: 
 
a) Construir desde la experiencia y desarrollar destrezas de grupo. Ayudar a los participantes a 
identificar qué y cómo ellos conocen, demostrar cómo es el conocimiento experto e investigar cómo se conecta 
con su experiencia; usar el conocimiento de sentido común, proporcionar múltipes actividades de grupo 
pequeño y crear tareas que requieran la interdependencia del grupo 
 
b) Introducir actividades de aprendizaje  que sean demandadas por los participantes, y hacer que los 
participantes se ocupen directamente en las destrezas de información 
 
c)  Crear  oportunidades  para  que  los  individuos  y  los  grupos  puedan  pensar  en  los  procesos  y 
contenidos, animando a la reflexión, no sólo sobre lo que han aprendido, sino también focalizar la discusión 
sobre cómo la experiencia de los participantes puede tener un impacto en su trabajo; animar al pensamiento 
divergente y el uso múltiple del conocimiento y de la nueva información; estrategias que pueden incrementar 
la participacion. 
 
2 ‐ Crear un clima de apoyo que dé sentido a la comunidad profesional de los participantes, a la colaboración 
y al diálogo profesional entre los participantes, incluyendo al facilitador; 
Fessler (1994) considera que la unión y el apoyo entre los profesores es una de la principales contribuciones 
en el desarrollo profesional en las escuelas, junto con el estilo de dirección principalmente colaborativo, 
intentando la orientación de los problemas profesionales de los profesores más que lo puramente burocrático. 
 
3 ‐ Prepararse, formarse, según la problemática que se plantee y las soluciones alternativas que se puedan 
presentar. Hay algunos aspectos importantes a tener en cuenta en este planteamiento: 
 
­ Intereses, tanto los del asesor como los referentes al grupo. La habilidad más importante en la negociación 
es la capacidad de ponerse en el lugar de los demás. 
­ Opciones, que son los acuerdos o partes de acuerdos que se puedan lograr. Se debe intentar el logro de 
opciones creativas. 
­ Normas. El gran mérito de las normas es que, en lugar de que  una parte ceda ante la otra en determinado 
punto, ambas pueden ceder ante lo que parece justo. 
­  Alternativas.  Ofrecer  una  alternativa  viable,  es  una  de  las  mejores  fuentes  de  negociación  y  de 
asesoramiento 
­ Propuestas concretas y funcionales 
   
Podemos  enumerar  doce  factores  que  pueden  influir  en  el  crecimiento  profesional    y  que  son 
importantes en los procesos de asesoramiento y facilitación del aprendizaje: 
  
1‐ La comunicación abierta y clara entre los individuos y grupos. 
2‐ El desarrollo profesional, facilitando oportunidades de         crecimiento profesional. 
3‐ Los programas instrucionales, apoyando y coordinando esfuerzos     para la mejora.  
4‐ La planificación y el cambio, iniciando e implantando           colaborativamente estrategias  para el desarrollo 
y la mejora. 
5‐ La motivación y organización de actividades que ayuden a las     personas a buscar una visión clara y 
alcanzar objetivos         colectivos. 
6‐ Observación y negociación para proporcionar feedback basado     en los procesos de observación de la clase. 
7‐  El  curriculum  debe  estar  coordinado  e  integrado  en  el  proceso          de  desarrollo  e  implantación  de  la 
innovación. 
8‐  Proponer  la  solución  de  problemas  como  factor  importante  en          la  toma  de  decisiones,  usando  una 
variedad de estrategias para     clarificar y analizar problemas. 
9‐ Apoyar a los profesores proporcionándoles materiales, recursos     y orientación en su enseñanza. 
10‐Procurar el desarrollo personal reconociendo y reflejando  las     creencias, valores, habilidades y acciones 
personales y         profesionales. 
11‐Establecer relaciones con la comunidad, manteniendo una         comunicación abierta entre la escuela y la 
comunidad. 
12‐Realizar proyectos de investigación y programas de evaluación     de las activiades propuestas 

161
 
Esta  idea  de  formación  se  basa  en  la  consideración  de  los  profesores como adultos que pueden 
aprender de su propia práctica, y que aprecian la clarificación de sus problemas relativos a la enseñanza; ellos 
necesitan sentir que su enseñanza es buena, por ello, el facilitador debe ayudarles a la comunicación para la 
valoración de sus ideas acerca de la enseñanza, y los profesores pueden adoptar el rol de investigadores en la 
acción como sujetos que aprenden. De forma que el desarrollo personal es un aspecto esencial en el desarrollo 
profesional, ya que las experiencias de aprendizaje, que son personales pueden usarse para ayudar a los 
profesores a su desarrollo profesional, que va intimamente ligado a los procesos de cambio. 
 
La complejidad del cambio puede ser minimizada por el uso del facilitador. El desarrollo profesional 
de  los  profesores  desde  una  perspectiva  biográfica  es  una  reconstrución  narrativa  de  los  procesos 
profesionales en los cuales estas experiencias profesionales son construidas con un significado (Kelchtermans 
and Vandenberghe, 1993). Hay que establecer formas  
de comprensión de la experiencia como núcleo fundamental del aprendizaje, que implicaría comprensión 
conceptual, comprensión imaginativa, comprensión práctica como acto, como se hace algo y comprensión 
experiencial. Todo ello se apoyo en el aprendizaje. 
 
Aprender  en  la  formación  profesional  significa  someterse  a  la  prueba  de  la  experiencia,  y 
transformar esa experiencia en un conocimiento accesible (Senge,1995) a todo el contexto en el que se 
trabaja,  y  en  relación  al  cambio  que  se  quiera  realizar.  Por  ello,  los  intercambios  de  experiencias  son  el 
máximo exponente en el proceso de aprendizaje profesional, desde una inversión personal significativa para 
crear  y  desarrollar  dedicación,  a  una  visión  inspiradora,  y  a  examinar  y  utilizar  su  propio  tiempo,  y  su 
conducta en formas congruentes con dicha visión (Beckhard y Prictchard, 1992). 
 
Ahora bien, el asesoramiento al desarrollo profesional y a los procesos formativos plantea el dilema 
del aprendizaje individual o grupal. El aprendizaje en equipo es el proceso de agruparse y desarrollar la 
capacidad de trabajar juntos para crear los resultados que todos esperan. Es indiscutible que en este terreno 
educativo el trabajo es fundamentalmente cooperativo y los logros no se consiguen  a corto plazo sino que 
necesitan un trabajo mutuo, implicando a todos aquellos que se encuentran en un mismo sistema educativo. 
Senge (1993) sugiere tres dimensiones importantes de aprendizaje de los grupos de trabajo profesional: 
Primero, la necesidad de pensar agudamente sobre problemas complejos; se debe aprender a explotar el 
potencial de muchas mentes para ser más inteligentes que una mente sola. Segundo, la necesidad de una 
acción innovadora y coordinada para desarrollar "un ímpetu operativo" donde cada miembro permanece 
consciente de los demás y actúa de manera que complementan los actos de los demás. Tercero, el papel de los 
miembros del equipo en otros equipos, es decir, un equipo que aprende alienta continuamente a otros equipos 
que aprenden al inculcar las prácticas y destrezas del aprendizaje en equipo. El elemento fundamental es el 
dominio de las técnicas del diálogo y la discusión. 
 
 
2 ­ Facilitación, asesoramiento o apoyo 
 
Estos términos aparecen indistitamente en la literatura de investigación actual. No son palabras 
contradictorias, ni tampoco quiere decir que tengamos que optar por una y dejar otra; tienen puntos comunes 
y aspectos que se pueden matizar, pero no son excluyentes; se pueden incluso, utilizar indistintamente o bien 
en  unos  casos  con  un  sentido  más  preciso  una  u  otra.  Se  pueden  encontrar  algunos  matices  como  que 
Asesoramiento se refiere más a la acción de dar consejo, tomar consejo;  
Facilitación es hacer fácil o posible una cosa; y Apoyo supone confirmar; es proteger, ayudar o sostener lo 
que se está haciendo. 
  
En  los  escritos  sobre  el  asesoramiento  educativo,  en  muchas  ocasiones  se  traducen  términos 
anglosajones que no tienen una significación lineal; tanto la palabra que no puede traducirse literalmente, 
como el significado que tiene en nuestro contexto. Así Advisor es igual a consejero. Consultant es el técnico 
especialista, término que se utilizó primero en la industria y luego se ha aplicado al terreno educativo y viene 
a significar la relación de ayuda por una persona particular que tiene un rango o destreza para ayudar a otros 
profesionales, tanto al director como a los profesores en la organización, para comprender claramente cuál es 
su problema y cómo puede llegar a ser más efectivo, cómo llegar a ser relevante en un ambiente social y 
económico; el producto de la ayuda profesional no es necesariamente algo material sino que puede ser de 

162
orden afectivo, tal como destrezas, actitudes valores, comprensión y creatividad. Puede requerir la instalación 
de nuevos sistemas o procedimientos, o cursos de formación en lo que sea preciso. En las organizaciones es 
esencial la destreza para las relaciones interpersonales, y el sentido de la responsabilidad ética. 
 
Para Gray, (1988) el Consultant realiza un servicio indirecto que tiene lugar entre profesionales de 
igual estatus; el que inicia la relación es el cliente, es libre de aceptar o rechazar el servicio. El Consultant 
proporciona un punto de vista objetivo, ayuda a incrementar las destrezas de solución de problemas y  amplia 
la  libertad  del  cliente  de  seleccionar  en  la  acción;  apoya  en  la  elección  de  alternativas,  e  incrementa  la 
conciencia de las posibilidades disponibles para tratar con los problemas persistentes; sirve para identificar 
problemas en las organizaciones, ayuda al análisis de las situaciones; procura la  recomendación de acciones y 
soluciones; potencia la ayuda a la implantación de las innovaciones como soluciones tales que sirvan para 
tratar los problemas. El más importante valor del asesor es la congruencia y compatibilidad de los valores 
personales con la organización. 
 
Para Aubrey (1990) los consultants son llamados a menudo agentes de cambio, son solicitados para 
ayudar a un individuo o un grupo a conducir o guiar la paradoja del cambio; pueden ser importantes en las 
nuevas tecnologias, y pueden colaborar en un sistema de diagnosis. El cambio es un proceso personal en una 
forma fundamental, pero también un suceso interpersonal, una modificación estructural o de conducta y 
supone por ello la modificación de conducta y de actitudes (Conoley, 1981). 
 
En los procesos de desarrollo profesional es más importante la figura de un facilitador que la del 
asesor, pues lo que necesitan los profesores es el apoyo a las experiencias válidas que van construyendo y la 
necesidad de orientación en la solución de los problemas profesionales que se les van presentado.  
 
Pero el uso de un término u otro es indiferente: lo importante es definir el apoyo o facilitación a los 
programas o proyectos de desarrollo profesional como el proceso de crecimiento y desarrollo tanto personal 
como  profesional  mediante  el  cual  los  profesores  se  valoran  realistamente,  para  determinar  los 
conocimientos, destrezas y actitudes que le permitan trabajar como personas y como grupo en la solución de 
sus problemas profesionales, y en la búsqueda de alternativas formativas que les permitan afrontar el reto del 
futuro; ello se puede realizar trabajando juntos y desarrollando el feedback adecuado, y proporcionando 
destrezas  válidas  que  les  permitan  construir  conocimientos  y  experiencias  mediante  las  cuales  puedan 
desarrollar sus potencialidades para afrontar la innovación y el cambio. 
 
3 ­ Modos de facilitación 
  
Las  relaciones  en  la  escuela  puden  ser  estructuradas  de  tres  formas:  individualmente, 
competitivamente o cooperativamente. En la primera los profesores trabajan solos; tienen, por lo tanto, poco 
sentido de los objetivos comunes; en las relaciones competitivas se sienten mejores que sus colegas, su unión 
es negativa; la carrera de una profesor se monta sobre los fallos de los otros. En tales escuelas no se crea un 
clima de trabajo. Sin embargo las relaciones cooperativas se basan en el  buen uso de la experiencia de todas 
las personas; ello proporciona fuentes de estimulación y enriquecimiento, actitudes positivas y la introducción 
de nuevas formas de trabajo. 
 
La enseñanza es compleja y a menudo tan impredictible que requiere cierto grado de improvisación. 
Los profesores disponen de suficiente autonomía para tomar decisiones instantáneas, pero hay otras más 
comprometidas que necesitan también buena cooordinación, estilo cooperativo en el trabajo que ayude a la 
mejora como  una búsqueda de lo más apropiado en respuesta  a las situaciones, se necesita crear un sistema 
de beneficios compartidos (Ainscow, 1994). 
 
La cuestión de la facilitación del aprendizaje es cómo y quién decidirá y apoyará los procesos de 
desarrollo,  y  si  solo  o  con  todos  los  participantes,  por  ello  el  trabajo  de  los  profesores  y  su  proceso  de 
facilitación se puede presentar de tres maneras: 
 
3.1 ­ Modo jerárquico. El facilitador dirige el proceso de aprendizaje, ejercita su poder; decide los 
objetivos y el programa, interpreta el significado, afronta  las resistencias, dirige los sentimientos del grupo, 
proporciona estructura para el aprendizaje y demanda el honor de la auténtica conducta del grupo, toma de 
pleno la responsabilidad de las decisiones y del proceso de aprendizaje. 

163
 
3.2  ­  Modo  cooperativo.  Su  poder  sobre  el  proceso  y  dirección  del  apredizaje  y  las  diferentes 
dimensiones lo busca con el grupo. Permite y guía al grupo hasta llegar a ser más autodirigido en varias 
formas de aprendizaje, ayuda a los miembros del grupo a decidir sobre el programa y el significado de la 
propia práctica para realizar la propia confrontación. En este proceso, busca su propia visión e influencia pero 
siempre es negociada; su facilitación es cooperativa. 
 
3.3 ­ Modo autónomo La autonomía del grupo y la autodirección es el factor decisivo. No actúa con 
ellos, sino que les apoya para que tomen conciencia de su libertad, de encontrar su propia forma de trabajo y 
de tomar decisiones. 
   
 
4. ­ Seis Dimensiones de la facilitación  
 
El proceso de facilitación del aprendizaje puede ser visto desde distintos ángulos y momentos, y 
presenta una diversidad de acciones distintas. Se pueden considerar seis dimensiones de la facilitación según 
Heron (1993): 
 
4.1 ­ Dimensión de planificación. Responde a la pregunta ¿cuáles son los objetivos del grupo y el 
programa de actividades y cómo se pueden realizar?. Por ello, se pueden considerar unas cuestiones claves 
como en todo proceso educativo. 
    ‐ Los objetivos se refieren a conocimientos, destrezas, actitudes y los cambios que se desean; qué tendría 
que aprender el grupo, y, por supuesto, se necesita identificar con anterioridad las necesidades de aprendizaje 
    ‐ El programa como el marco de realización de los objetivos, distribuidos en tópicos, en el tiempo, haciendo 
referencia a recursos e indicando los métodos; incluye los recursos humanos. Hay diversas opciones para la 
toma de decisiones sobre las actividades de aprendizaje a realizar: sólo, con el grupo y la dimensión de la 
necesaria facilitación 
    ‐ Evaluación del proceso; los miembros del grupo valoran su participación en el programa: ello requiere 
establecer criterios de competencia y el método de aplicación de esos criterios. 
    ‐ Evaluación del estilo del facilitador y su competencia en todos los aspectos de desarrollo del programa y 
los procesos de valoración. 
 
4.2 ­ Dimensión significado. Hace referencia al significado de la experiencia con los miembros del 
grupo; así como a su conocimiento sobre cómo hacen las cosas. La cuestión es ¿ cómo se ha encontrado el 
significado  en las experiencias y acciones del grupo?, ¿ qué se ha llegado a comprender?. 
 
La  comprensión  es  el  centro  del  aprendizaje.  Aprender  algo  es  comprender  y  conservar  su 
comprensión. La dimensión de significado concierne al logro del significado de la experiencia; en primer lugar 
es  un  significado  conceptual  que  conlleva  una  configuración  en  forma  y  proceso  para  llegar  a  una 
comprensión de cómo actuar y cómo hacer. En el aprendizaje hay cuatro claves de comprensión 
    a) Comprensión conceptual. Esta comprensión es evidente y se expresa en proposiciones y declaraciones. 
    b)  Comprensión  imaginativa.  Es    una  comprensión  configurativa  y  se  expresa  en  símbolos,  colores, 
secuencias ritos y momentos. 
    c) Comprensión práctica. Comprensión de cómo actúa, cómo hace algo, expresada en destrezas básicas de 
actuación. 
    d) Comprensión experiencial por el conocimiento directo, se manifiesta en los procesos cara a cara con las 
personas y los hechos en la experiencia. El uso del término aprendizaje experiencial  hace referencia a la 
permanencia del cambio en la conducta de la persona y su estado de ser.  
 
La forma básica de entretejer la cuatro clase de conocimiento es el ciclo del aprendizaje experiencial: 
 
 
Fig   El ciclo de aprendizaje experiencial 
 
Todos los mecanismos de significado de la práctica requieren feedback que necesariamente pasa 
también a tráves del segundo ciclo a presentar de nuevo la comprensión conceptual. El aprendizaje práctico 
requiere reflexión y adquisición de conocimientos, porque la práctica no genera destrezas ni cambios de 

164
conducta si no se apoya en la reflexión y el conocimiento conceptual. 
 
El ciclo de aprendizaje se utiliza explícitamente y formalmente en ejercicios estructurados para el 
desarrollo del grupo en fases y actividades de aprendizaje, tiempo y recursos. 
Algunas  de  las  formas  en  que  se  puede  presentar,  pueden  ser  mediante  metáforas,  gráficos,  dibujos, 
dramatización, demostración, caricatura. Los símbolos y rituales suponen para Clark, (1996) un aspecto 
importante en la dinámica de comunicación del grupo de formación; pueden tener un rango que va desde lo 
más trivial y relativo, hasta un valor profundo en la cultura de la comunidad de aprendizaje. También de 
forma colaborativa puede hacerse una interpretación verbal, describiendo la conducta, y o bien  por mímica, 
evocación,  feedback,  etc.,  la  reflexión  en  grupo,  como  la  revisión  de  tareas  de  aprendizaje,  evaluación 
colaborativa, preguntas cooperativas; y de una forma más autónoma autoaprendizaje, en que la revisión 
puede hacerse por parte de una persona o por pares, así como el análisis de las tareas personales o por pares. 
    
Este enfoque significa, por ejemplo, que los profesores implicados en adoptar innovaciones aprenden 
acerca  de  la  conducta  objetiva,  el  aprendizaje  y  la  importancia  de  la  evaluación  junto  a  actividades 
instruccionales. Los profesores en sus seminarios tienen tiempo para "perder el tiempo", y el facilitador debe 
poner  el  énfasis  en  explicitar  el seguimiento de los profesores, explorando y examinando los materiales 
producidos y el procesamiento de información realizado, dando una importancia semejante al contenido y a 
los procesos (Parker and Rubin,1966). 
 
Desde el punto de vista de un proceso de cambio, definir una innovación desde la experiencia es 
distinto que desde una filosofía determinada. Definir una innovación tiene importantes implicaciones para el 
profesor en la clase y para quienes están esperando implantarla. Frecuentemente, cuando una orientación 
filosófica es la base para la definición de la innovación es difícil hacer  real y concretamente la descripción de 
la práctica. Qué hacen los profesores está basado en la interiorización de la filosofía, y teoría de los que 
desarrollan la innovación.  
 
La perspectiva de Rogers y Shoemaker de la perceción de los atributos de la innovación tiene algunas 
ventajas. Proporciona un conjunto útil de categorías que los facilitadores de cambio pueden usar cuando 
plantean un proceso de cambio y puede proporcionar pistas acerca de algunos marcos que pueden aumentar 
en relación a las percepciones de los profesores de una innovación. Un potencial peligro es que la definición de 
la innovación se haga en términos de percepción, más que en términos de lo que realmente es la innovación. 
La nueva orientación proporciona una diferente forma de definir la innovación y representa una diferente 
definición de la realidad. 
 
4.3 ­ Dimensión de confrontación es el aspecto de desafío de la facilitación, es renovar la conciencia 
del  planteamiento  de  alternativas  oponiendo  resistencias  al  cambio  y  evitando  la  realización  de  las 
variaciones que es necesario tratar e introducir; la cuestión es ¿cómo renovar la conciencia del grupo acerca 
de estas resistencias e inseguridades?. Implica la dinámica interna del grupo para el nuevo aprendizaje. Se 
pueden presentar tres formas negativas de dinámica de resistencias: 
a) Alienación educativa. Los miembros del grupo se encuentran limitados por una clase de objetivo 
de aprendizaje que llega a ser rígido y alienante en su forma de ser. 
b) Opresión cultural. La conducta del grupo es obligada por normas y valores opresivos 
c) Defensividad psicologica: el grupo desarrolla formas  defensivas de ansiedad. Lleva consigo el 
bajo desarrollo y el strés. 
 
 Pero también puede ser positivo en la búsqueda de los elementos y objetivos de la confrontación, el 
facilitador puede estimular el proceso. Hay tres formas de aumentar la conciencia del grupo:   
a) Llegar a ser concientes de la direccción y la dinámica que puede presentar el aprendizaje. 
b) Llegar a ser conscientes de lo que pueden ver, y de lo que pueden hacer de forma más aventurera. 
c) Identificar el origen y la forma que adopta la conducta 
 
La confrontación se refiere a los obstáculos que pueden encontrarse en el trabajo de los grupos y 
puede ser recibido por los miembros del grupo como un shock, que se muestra en las  conductas ansiosas que 
pueden bloquear las acciones; es perfectamente normal presentar ansiedad, pero el resultado de este proceso 
es  conseguir  cierta  seguridad  dentro  del  campo  de  la  verdad  y  el  compromiso,  pero  con  una  actitud 
comprensiva.  La  confrontación  y  el  significado  de  la  experiencia  se  pueden  solapar  e  igualmente  con  la 

165
dimensión afectiva, pero son distintas. Tomar sentido de la experiencia es más amplio que destapar estados 
defensivos de la mente y la conducta. 
 
4.4 ­ Dimensión de los sentimientos (afectiva). Es renovar la dirección de los sentimiento dentro 
del grupo. ¿Cómo pueden ser tratados los sentimientos dentro del grupo?.  
 
Los procesos emotivos positivos dentro del desarrollo profesional tanto individual como en grupo 
requieren consciencia, y de una u otra forma pueden ser los siguientes: 
a) Identificación la persona conoce el estado emotivo y puede identificar el sentimiento implicado en 
su experiencia y en su trabajo dentro del grupo. 
b) Aceptación de sus propios sentimientos y experiencias tanto como las de los otros. 
c) Control de sus propias emociones en orden a llevar a cabo las tareas y actividades realizadas e 
interactuar apropiadamente con otras personas. 
d) Redirección cuando las actividades que realiza un persona o un grupo se interrumpen. Se pueden 
descubrir buenas razones para la búsqueda de otras direcciones o altenativas que puedan evitar el sentido de 
fracaso. 
e) Cambio emocional prestando atención en alguna otra actividad o relación que pueda tranformar 
el estado emotivo 
f)  Es  necesaria  la  expresión  de  la  situación  emotiva.  La  dimensión  afectiva  del  aprendizaje 
experiencial es importante para ayudar a las personas a adquirir destrezas de comunicación de los propios 
sentimientos para poder trabajar con el auténtico sentido de una imagen positiva de sí mismo y de los demás. 
 
El modo fundamental de la reconstrucción de esta dimensión afectiva es la dinámica de grupo. 
 
4.5  ­  Dimensión  estructural  se  refiere  a  los  métodos  de  aprendizaje  y  a  la  forma    con  que  es 
interpretada la experiencia dentro del grupo y a su estructuración. ¿Cómo pueden los grupos aprender a 
estucturar  la  experiencia?,  se  refiere  a  la  implantación  del  plan  en  unas  realidades  experienciales  y 
situacionales concretas, que incluso, en algunos momentos, puede modificar el plan. Se refiere en concreto a 
qué y cómo se realiza el plan; implica la supervisión de los ciclos de aprendizaje experiencial  que pasa por las 
etapas siguientes: 
 
‐ Modelamiento de la destreza. Implica la descripción verbal de la destreza, presentación, o bien a 
través de un video o una demostración de la misma. 
‐  Describir  el  ejercicio  a  realizar  y  las  instrucciones  en  detalle  acerca  del  contenido  y  los 
procedimientos. 
‐ Prácticar en grupos pequeños en los que cada miembro por turnos pueda realizarlos. 
‐ Feedback inmediato, y a continuación de la práctica. 
‐ Volver a realizar el ejercicio 
‐ Reflexión 
‐ Revisión 
 
Este ciclo se puede realizar de una forma más técnica donde el control y la descripción dependen del 
facilitador. Puede ser importante en destrezas sobre todo, que requieren un cierto elemento de precisión, 
adecuando la acción a las normas precisas y a la dirección del ejercico. Pero se puede tambien utilizar una 
forma cooperativa ya que son los sujetos los que pueden crear un modelo de buena práctica y de supervision 
cooperativa, bien desde una negociación o bien por la coordinación. 
 
4.6 ­ Dimensión valorativa. Creación de un clima de apoyo y de respeto a las personas en el cual 
puedan ser genuinas. ¿Cómo puede crearse un clima de valoción personal, de integridad y de respeto?. 
 
La persona tiene  valores, normas y creencias con las cuales está internamente comprometida y por 
las  cuales  desarrolla  una  expresión  personal  y  creativa. Hay áreas de la actividad humana en las que es 
genuinamente  más  autónoma, y es sin duda alguna aquéllas en las que se compromete el mundo de los 
valores; el desarrollo profesional y el crecimiento personal no son campos ajenos a la actitud valorativa. Por 
ello, en el trabajo con profesores y en los procesos de cambio no se puede ignorar esta dimensión, ya que es la 
fuente y el origen de las actitudes. Los cambios profesionales y el aprendizaje experiencial compromete, y se 
necesita el cambio de valores para generar alternativas de mejora en la práctica profesional. 

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Estas seis dimensiones están implicadas en todos los procesos de desarrollo profesional y no pueden 
ser entendidas aislamente, ya que los cambios que se introducen en una de ellas, afectan a las demás; por ello, 
pueden apoyarse unas en otras, y hay que tener claro en cada momento cual de ellas presenta una prioridad 
con respecto a las otras. Los problemas pueden surgir en un área y afectar a los demás, por ello las soluciones 
deben apoyarse preferentemente en una u otra. 
 
 
5 ­ El rol del Facilitador 
 
Rogers, (1973) en la descripción de los facilitadores de los procesos de desarrollo grupal, confiensa 
que su ilusión es llegar a ser participante y facilitador a la vez, porque  la función del facilitador es significativa 
para el grupo, pero lo es mucho más el proceso grupal; lo fundamental es la creación de un clima para el 
desarrollo  personal/profesional,  un  clima  de  seguridad  donde  se  perciban  claramente  los  procesos  de 
crecimiento  no  son  algo  exterior  impuesto  sino  que  surgen  desde  dentro.  Hay  muchas  formas  de  ser 
facilitador y dependen sobre todo del grupo y de las metas propuestas, pero lo que sí es cierto es que la labor 
del facilitador disminuye cuando presiona al grupo, lo manipula o intenta conseguir sus propios objetivos sin 
tener en cuenta los intereses de la personas implicadas; tampoco se puede considerar que exista un único 
método que se pueda aprender, la mejor manera de crear procesos de facilitación es desde el preciso lugar 
donde se encuentran las personas y el apoyo a las energías y objetivos que se proponen. 
 
Podemos proponer algunas de las formas que puede adoptar la función de la facilitación. 
 
a) Ser un coordinador. En los últimos años la necesidad de introducir en las escuelas multiples 
innovaciones y establecer procesos complejos hacen necesario el rol del coordinador. Un coordinador necesita 
tener una visión clara, pero también ser capaz de oír y acomodar su visión a la de los otros. La flexibilidad 
capacitaría al coordinador para juzgar cuándo cambiar alguna cosa, cuándo proporcionar tiempo y espacio 
para explorar formas nuevas. Implica que el coordinador tenga un fuerte sentido de la seguridad personal. Su 
función no es la de control, sino la de guiar a los profesores para que participen en el desarrollo constructivo. 
La    perspectiva  del  coordinador  implica,  que  de  varias  metas  y  planes  que  existen  en  la  escuela,  pueda 
armonizar los intereses e iniciativas de los demás en un proyecto común. Conocimiento de las actividades de 
las áreas departamentales y experto en la existencia y organización de la riqueza de recursos humanos en la 
escuela. 
 
b)  Facilitador  de  la  reflexión  deliberativa  La  reflexión  deliberativa  requiere  acción  en  una 
situación real. La acción es un componente integral, incluye no sólo la estructura inicial de un problema 
concreto sino la reflexión sobre el significado  del problema según es percibido. La deliberación, por otra 
parte, genera posibles alternativas y juicios razonables para dar respuestas a los problemas que se presentan 
(Schwab, 1969). La reflexión deliberativa no es un proceso lineal sino que puede ser descrita como una espiral 
emergente. 
 
Factores que influyen en la deliberación: 
‐ La estructura del grupo y las expectativas de la implicación en la toma de decisiones, en la cual se 
expresan, tienen un importante impacto en los roles de los profesores y en el facilitador del grupo. 
‐ La estructura está asociada en muchos casos con el incremento del diálogo entre los miembros del 
grupo , por ello, la reflexión deliberativa se incrementa poco a poco, ya que los los grupos ponen énfasis en 
identificar problemas prácticos a el nivel escolar. El principio de la formación en la escuela se centra en el 
desarrollo de un programa de desarrollo profesional que potencie los procesos de deliberación. 
 
c) Agente de cambio. El facilitador ayuda al grupo  a la comprensión del cambio práctico actual y de 
la  futura  dirección  del  cambio  en  la  escuela.  La  facilitación  del  cambio  es  un  proceso  cíclico  de  cambio 
reflexivo, "es una espiral que necesita tiempo para reflexionar y hablar", y por la tanto acaba siendo una 
función del propio grupo. La reflexión en la práctica personal puede ser una importante primera etapa en el 
desarrollo de una postura más reflexiva para el grupo. 
 
d) Apoyo a las escuelas es el tercer componente del desarrollo profesional.Los facilitadores están 
continuamente comunicando su buena voluntad para trabajar con los grupos y su capacidad para escuchar sus 

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interpretacicones y problemas. Los facilitadores desde esta dimensión cambian los roles y adoptan formas 
colaborativas  en  la  toma  de  decisiones  dentro  de  los  proyectos  formando  las  llamadas  comunidades  de 
aprendizaje. En las escuelas  con sólida experiencia de apoyo colaborativo el aprendizaje y la reflexión llegan a 
ser una parte aceptada de su cultura (Hannay y otros, 1994). West,(1994) confirma que el apoyo a los grupos 
es un elemento muy importante en la concepción de la escuela como grupo de trabajo. 
 
Aún así, el facilitador debe disponer de experiencia en comunicación de procesos, particularmente 
apoyo  en  las  preguntas,  cooperación,  el  desarrollo  del  consenso,  y  la  consecución  de  los  resultados.  La 
valoración de la comunicación incluye abrir cuestiones, clarificación y reconocimiento de otras ideas. Tambié 
se necesita seguridad en la propia práctica y en las propias creencias, así como reconocer otras fuentes de 
aprendizaje. West (1994) habla del apoyo al grupo y apunta cuatro dimensiones: Apoyo social, emocional, 
instrumental, informativo. 
 
Este apoyo particularmente necesario para la resolución de conflictos, que pueden ser origen de 
excelencia, cualidad y creatividad, pero también pueden ser destructivos. 
 
El apoyo a los miembros del equipo para su crecimiento y desarrollo, y las oportunidades para el 
aprendizaje son de una enorme importancia para la satisfación en el trabajo. Quienes quienes lo encuentran 
trivial, monótono, repetitivo son usualmente menos felices en el trabajo que los que descubren oportunidades 
para el aprendizaje. 
 
e)  Facilitación  del  aprendizaje  experiencial.  Heron  (1993)  considera    que  el  proceso  de 
aprendizaje hay que situarlo en su verdadera dimensión. No es lo mismo desarrollo personal en grupo que 
desarrollo profesional centrado en la escuela. En el primero el objetivo es el desarrollo de la persona, es 
producir  efectos  en  la  persona  independientemente  del  cambio  en  el  contexto,  que  es  secundario.  En  la 
segunda acepción se ve desarrollo profesional del grupo de profesores un componente esencial del cambio de 
las acciones en el centro. 
 
La  facilitación  del  aprendizaje  experiencial  implica  revolución  organizativa,  representación 
democrática y autonomía de los grupos de trabajo. Ello supone construir una organización flexible para la 
realización de proyectos de trabajo conjunto por el aprendizaje que realiza la organización como una realidad 
global. 
 
La función del  facilitador depende del grupo y de la tarea 
Los grupos pueden ser definidos en función de diversos aspectos: 
‐ Personas e instrumentos, que significa quiénes son los miembros y con que recursos cuentan. 
     ‐ Objetivos y planes 
‐ Roles y normas lo que supone una estructura social y normas profesionales para los que trabajan, 
más la red de interrelaciones que se crean. 
‐ Poder y control para la toma de decisiones 
 
Los grupos tienen básicamente cuatro tarea: 
 
‐ Tareas de renovación, entrenamiento, relajación y recreación. 
‐ Tareas de desarrollo: crear formas y contenidos y desarrollo del trabajo en nuevas direcciones. 
‐ Tareas de produción de bienes y servicios. 
‐ Tareas relacionadas con crisis emergentes, contingencias y catástrofes