ALFABETIZACAO CIENTIFICA, ENSINO POR INVESTIGACAO E ARGUMENTACAO: RELACOES ENTRE CIENCIAS DA NATUREZA E ESCOLA Facade do Ee RESUMO: © objetivo dest tabalho ¢ dseniec buscar slags casey "alraan ca as ideias que eircundam 2 Alfabetizagio Cientifea, 0 Ensino por pad tte ml) res . co aPitlatoratiri de da natureza, Para tanto, optamos por trazer 4 tona discussGes acerca» Ensne Fis Fe ee mai eatern@ucp Investigacio e a Argumentagio em situagGes de Ensino de Ciéncias da escola como um espaco em que culturas sio apresentadas, produzidas e negociadas. Ao longo do texto, identificamos elementos ‘que configuram a cultura escolar e a cultura cientifica. Nossa proposta diseute movimentos para a coneretizagio de uma cultura hibrida nas aulas de cigneias da natureza: a cultura cientifica escolat, Finalizamos © texto destacando de que modo a Alfabetizagio Cientifica, o Ensino io permitem a coneretizacio do por Investigacio e a Argumei estabelecimento da cultura cientifca escolar Palavras-chave: Alfabetizagio cientifiea. Ensino por investigacio, Argumentagio. ALFABETIZACION CIENTIFICA, ENSERANZA POR INVESTIGACION Y ARGUMENTACION: RELACIONES ENTRE LAS CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y LA ESCUELA RESUMEN: [11 objetivo de este trabajo es discutir y buscar relaciones fabetizacién cientifca, la ensefanza por entre las ideas que rodean laa investigaciGn y la argumentacién en situaciones de ensefanza de las ciencias de a naturaleza, Para tanto, se opté por abrir las discusiones acerca an, producen y negocian culturas, A lo largo del texto, se identifican elementos que dan forma de la escucla como un lugar donde se prese ala cultura escolar y a la cult a cientifica, Nuestra propuesta discute ‘movimientos para la realizacién de una cultura hibida en las clases de ciencias de la nacuralezs: la euleura cientifica de la escuela. Finalizamos cl texto destacando cémo la Alfabetizacién Cientifica, Edueacién para la Investigaci6n y la Argumentacién permiten el establecimiento conereto de la cultura cientfica de la escuela. Palabras clave: Alfabetizacisn cientifiea. E: Argumentacién. sefianva por investigacién DOI - http://dx-doi ong/10.1590/1983-2117201517804 Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.17 n-especial | p. 49-67 | novenbre | 2015SCIENTIFIC LITERACY, TEACHING BY RESEARCH AND ARGUMENTATION: RELATIONS BETWEEN NATURAL SCIENCES AND SCHOOL ABSTRACT: The main goal of this work is to discuss and seck relations between ideas that surround scientific literacy, teaching by research and the argumentation in situations of natural sciences teaching. To this end, we choose to bring up discussions about school as a space where other cultures are presented, produced and negotiated. In this paper, clements that shape school culture and scientific culture are presented. (Our proposal discusses moves to the realization of a hybrid culture in natural sciences classes: the school scientific culture, We conclude this ‘work by highlighting how Scientific Literacy, ‘Teaching by Research and Debate allow the conerete establishment of school scientific culture. Keywords: Scientific Literacy. Inquiry-based teaching, Argumentation. Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.17 n.especial | p 49-67 | novembro | 2015Alfabetizagao Cient{ fica. Ensino por Investigagao © Argunentagao Relagtes entre Ciencias de Natureza e Escola INTRODUGAO O titulo deste trabalho jé evidencia caminhos os quais pretendemos trilhar. Ao longo de anos de trabalhos ¢ estudos, as pesquisas de nosso grupo LaPEF apontam-nos encontros ¢ relagdes entre a Alfabetizacio Cientifica, o Ensino por Investigagio ¢ a Argumentagio no contexto de aulas de ciéncias (CAPECCHI, 2004; LOCATELLI, 2006; CAPECCHT, CARVALHO, 2000; SASSERON, 2008; SASSERON; CARVALHO, 2008, 2011; BARRELOJUNIOR, 2010; MACHADO, 2012; entre outros) Em linhas gerais, podemos afirmar que a Alfabetizacao Cientifica tem se configurado no objetivo principal do ensino das ciéncias na perspectiva de contato do estudante com os saberes provenientes de estudos da area ¢ as relagdes ¢ os condicionantes que afetam a construgao de conhecimento cientifico em uma larga visio histérica e cultural. O ensino por investigagao ¢ a argumentacio, por outro lado, cumprem uma fangio dupla em nossas pesquisas: ao mesmo tempo em que representam modalidades de interagio trabalhadas para o desenvolvimento da Alfabetizacio Cientifica em sala de aula, constituem-se em formas de estado dos dados provenientes de nossas pesquisas (CARVALHO, 2013; MACHADO; SASSERON, 2012; FERRAZ; SASSERON, 2012; entre outros). Essa dubiedade, que pode ser encarada como um empecilho a um estudo cuidadoso e criterioso, tem nos possibilitado avangos no entendimento que vemos construido acerca do papel de professores ¢ estudantes no desenvolvimento de um Ensino de Ciéncias que possa atender as demandas sociais ¢ oficiais em termos de formagio de pessoas, sujeitos na sociedade atual. Nosso objetivo com este trabalho é discutir a escola como um espaco de culturas, destacando a influéncia da cultura escolar para o desenvolvimento de praticas didéticas. Ao mesmo tempo, discutimos aspectos vinculados & cultura cientifica. Desse modo, torna-se possivel refletir acerca de uma pretensa cultura cientifica escolar ¢, junto a isso, identificar como a Alfabetizagio Cientifica, 0 Ensino por Investigagao ¢ a Argumentagao podem se relacionar ¢ contribuir para © aprendizado das ciéncias da natureza em sala de aula. QUE ENSINAR EM AULAS DE CIENCIAS? A pergunta acima certamente é considerada em diferentes ocasidies em que se discute a organizacao, a finalidade e a relevincia do Ensino de Ciéncias para a sociedade. E bem sabido que a influéncia das ciéncias em nossa sociedade nio é unidirecional, © que evidencia a importincia de que nao se reconhega a ciéncia e a sociedade apartadas, uma & mercé da outra Para além disso, no se pode, a0 mesmo tempo, ignorar os avancos € as transformagées que uma ¢ outra sofrem a todo instante. S; sociedade, transformadas ¢ transformadoras. Ao, portanto, ciéncia e Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.17 n.especial | p. 49-67 | novenbre | 2015Lucia HeTena Sasseron A parte as questes filos6ficas sobre disciplinas e curriculos, 0 ensino das ciéncias da natureza gana aval ¢ importincia na consideracao das ciéncias nao apenas como um corpo de conhecimentos organizado ¢ legitimado pela sociedade humana, mas, sobretudo, pelo transbordamento das questdes que envolvem as ciéncias para além da esfera de seu contexto de produ Ensinar ciéncias, sob essa perspectiva, implica dar atengio a seus produ- tos e a seus processos. Implica oportunizar 0 contato com um corpo de conheci- mentos que integra uma maneira de construir entendimento sobre 0 mundo, os fendmenos naturais ¢ os impactos destes em nossas vidas. Implica, portanto, no apenas reconhecer os termos € os conceitos candnicos das ciéncias de modo a poder aplicé-los em situacdes atuais, pois o componente da obsolescéncia integra a propria ciéncia ¢ o modo como dela e de seus conhecimentos nos apropriamos. Conhecer as ciéncias tem, portanto, um alto grau de comprometimento com a percepedo de que o mundo esta em constante modificagao, sendo impor- tante e necessaria a permanente busca por construir entendimento acerca de novas formas de conceber os fendmenos naturais ¢ os impactos que estes tém sobre nossa vida, A SALA DE AULA DE CIENCIAS Como espaco tradicionalmente relacionado ao ensino, as salas de aula per- ‘or ocorram, Considerando mitem que o trabalho € as relagdes entre alunos e profes que materiais contribuem para a concretizagio de atividades e para a mediagio inten. cionada na discussio sobre conhecimentos, a organizagio do espaco escolar exerce influéncia nas relacdes estabelecidas, ancorando comportamentos ¢ auxiliando no desenvolvimento de praticas (VINAOFRAGO; ESCOLANO, 1998) ¢ colocando em pritica o trabalho com as disciplinas reconhecidas nos curriculos das escolas. Para além das salas de aula, laboratérios costumam estar vinculados 4s priticas das aulas de ciéncias, Infelizmente, a realidade que hoje encontramos na grande maioria das escolas brasileiras deixa claro que esse espago tem recebido cada vez menos atencio, implicando nao apenas o escasso suporte para que seja utilizado, devido & falta de manutengio ¢ de reposigio de itens centrais, como também a falta de condicdes para plancjamento ¢ organizacio habeis, acarretando em casos frequentes de adaptagio desse espago para outras atividades. A importancia do laboratério para as priticas em aulas de ciéncias da na- tureza nio esta dada a priori, mas explicita-se a partir da construgio do curriculo ¢ da didatica de cada escola e de cada professor. No mesmo sentido, é possivel dizer que o laboratério de informatica, a biblioteca ou 0 patio so igualmente espacos que podem ser aproveitados para a concretizagio de praticas relacionadas a temas das cigncias da natureza. O que torna esses espagos adequados ou apropriados esta mais vinculado aos objetivos do ensino do que exatamente & sua constituigio como espaco fisico. Revista Ensaio | Bele Horizonte | v.17 n.especial | p. 49-67 | novembro | 2015Alfabetizagao Cient{ fica. Ensino por Investigagao © Argunentagzo Relagees entre Ciencias de Natureza © Escola Sob essa perspectiva, decorre que a sala de aula de ciéncias da natureza em muito pouco ou quase nada difere de uma sala de aula de outra disciplina qual- quer. Esse fato, em certos aspectos, est muito menos ligado a questées de ordem, espacial ¢ fisica e mais vinculado a questdes pedagégicas ¢ gerenciais da escola, ou mesmo a escolhas curriculares tracadas no plano administrative, Em outras palavras, na grande maioria dos casos, as salas de aula escolares no representam. espaco fisico com preocupacao voltada ao desenvolvimento de praticas prdprias de uma drea de conhecimento, mas sim ao desenvolvimento de praticas didéticas © pedagégicas que podem nao corresponder, de modo adequado, ao que se espera do ensino de um campo de conhecimento. © que queremos destacar é que dimensées histéricas € sociais da escola podem influenciar a maneira como os contetidos so trabalhadose, eventualmente, influenciar estabelecimento da propria cultura escolar, podem, inclusive, acarre- tar na abordagem de disciplinas escolares que pouco ou quase nada se relacionam. com a area de conhecimento que representam, A ESCOLA COMO ESPACO DE ENCONTRO DE CULTURAS E atribuida & escola, entre outras, a fungio de oferecer cultura para aqueles que se encontram em seu espaco. Via de regra, espera-se que a cultura crudita seja apresentada aos estudantes. Mas nao podemos deixar de lado que a escola, como espaco fisico que congrega pessoas de diferentes experiéncias, realidades e perspectivas sociais e culturais distintas, também congrega dife rentes culturas, além de, ela mesma, possuir caracteristicas que definem sua propria cultura Definir cultura nao ¢ algo simples. Existe vasta producao sobre o tema apontando direcionamentos, por exemplo, de ordem antropolégica, sociolégi- ca ou filos6fica para a compreensio de cultura. Para esse recorte, limitamo-nos a estudar autores que tratam a cultura como composta por crengas, ideologias, organizacio social e tecnologias (EAGLETON, 2005; ELIOT, 1988; WHITE; DILLINGHAM, 2009; entre outros). Em linhas gerais, podemos sintetizar a ideia de cultura como sendo composta por normas ¢ praticas: normas que regem 0 que se faz ¢ praticas da forma como essas aces sio desempenhadas. E, ainda confor me Eagleton (2005), cultura pode ser vista como uma relagio dialética que tem, por um lado, regulacio e, por outro, erescimento espontaneo. Usando essa linha de pensamento, cultura ndo pode ser entendida senao por meio de relagdes. E, com base nessas ideias iniciais sobre cultura, demandando consideré-la de modo contextualizado, entendemos que seja importante colocar a propria ideia de cultura em relagio a algo. De modo mais direto as relagdes estabelecidas na escola, estar nesta ins- tituigio {4 é participar de uma cultura. Concepgdes ¢ juizos sobre o que seja a es cola antes mesmo de conhecé-la encontram-se com experiéncias ¢ conhecimentos Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.17 n.especial | p. 49-67 | novenbre | 2015Lucia HeTena Sasseron acerca da realidade e das aces que perpassam estar na escola e participar de suas atividades. A cultura escolar, portanto, carrega clementos da relagdo entre estar na escola, ser parte da escola ¢ fazer a escola. Dominique Julia propde a cultura escolar “[...] descrita como um con junto de normas que definem conhecimentos a ensinar ¢ condut ainculcar, ¢ um conjunto de priticas que permitem a transmissdo desses conhecimentos ¢ a incozporacao desses comportamentos” (JULIA, 2001, p. 9). Na escola, normas sio definidas, por exemplo, por diretrizes curriculares, pelo projeto politico pedagégico da escola, pelo regimento escolar, pelo contato do professor com suas turmas, podendo ser legitimadas por essas mesmas pessoas ou pelas diretrizes. Praticas escolares podem ser encontradas, por exemplo, nas atividades de sala de aula realizadas por professor ¢ alunos, conversas entre profes: sores sobre planejamento ¢ atividades em momentos informais, como intervalos brincadeiras ¢ jogos escolares. Considerando esse ponto de vista, assim como a prépria definigao de cultura mostra-se complexa ¢ ampla (CERTEAU, 1994), a cultura escolar pode ser miltipla ¢, certamente, esta ancorada em contexto ¢ relagdes que se estabelecem pelo convivio ¢ pelas experiéncias vivenciadas em ambito escolar. E claro, por exemplo, que na escola cabe aos alunos o papel de aprendi- zes € a0 professor, o dever de instruir. Técnicas, métodos, atividades, priticas sio todos realizados na expectativa de que a instrugio possa gerar aprendizagem. Ao mesmo tempo, técnicas, métodos, atividades ¢ praticas buscam avaliar os resulta dos obtidos pela interagio realizada. Seria esperado que essas ages estivessem ancoradas em aspectos pré. prios de cada corpo disciplinar, respeitando ¢ explorando nao apenas questaes conceituais, mas também dimensdes de uma drea de conhecimento. Contudo, 30 éincomum encontrar escolas em que espago fisico ¢ metodologias nao se diferem na abordagem de distintas disciplinas, H4, portanto, um modo de estar na escola ¢ de apresentar conhecimentos escolares sobre as disciplinas que nao se relaciona com a cultura propria da area de conhecimento, Cabe, entio, uma pergur sobre modos de perceber 0 mundo? Infelizmente, tendemos a crer que, como ta central: a escola ensina disciplinas ou ensina resposta, encontramos mais frequentemente a primeira opgao: a escola ensina mo- dos de se relacionar com contetidos que estio intimamente vinculados a priticas estabelecidas no espaco escolar. O impasse mais uma ver esta colocado: o que seria esperado que a escola ensinasse em aulas de ciéncias da natureza? Para essa defesa, devemos recorrer a0 que entendemos da ciéncia como uma cultura Revista Ensaio | Bele Horizonte | v.17 n.especial | p. 49-67 | novembro | 2015Alfabetizagao Cient{ fica. Ensino por Investigagao © Argunentagzo Relagees entre Ciencias de Natureza © Escola CIENCIA COMO CULTURA E claramente possivel estabelecer a ciéncia como uma cultura trazendo de volta as perspectivas anteriormente tratadas; ¢, assim como uma definigéo de cul tura pode colocar em destaque aportes sociolégicos, antropolégicos ¢ histéricos, definir ciéncia requer considerar esses miiltiplos olhares, No liveo A vida de laboratirio: a produgao dos fatos cientfios, Bruno Latour e Steve Woolgar (1997) relatam a experiéncia de Latour de conviver cotidianamente, ao longo de dois anos, com uma equipe de técnicos ¢ cientistas que trabalhavam, em um laboratério de neuroendoctinologia. Sua experiencia permitiu contato com etapas realizadas pelos pesquisadores desde experimentos empiricos até a publi cacio de artigos cientificos, Dessa experiencia antropol6gic: 0s fatos ¢ propdem que a atividade cientifica nao se distingue de nenhuma outra atividade social; pontuam, ainda, a necessidade de os cientistas apresentarem suas consideragdes de modo persuasivo, com o objetivo de garantir a accitagao destas. Latour e Woolgar destacam as interacdes entre os cientistas, as interagdes os autores analisam destes com os materiais presentes, as burocracias internas existentes no trabalho no laboratério e os esforcos para propor fatos ¢ artefatos cientificos (fatos seriam. aquelas proposicées legitimadas e artefatos, aquelas nao tio bem-sucedidas). E, possivel, ja por essas poucas ideias, perceber que o trabalho cientifico nao é algo feito isoladamente, ato advindo de cabecas de pessoas iluminadas. Proposigdes si0 construidas como forma de apoiar ¢ de sintetizar fatos e evidéncias em anilise, assim como fatos ¢ evidéncias podem ser construidos para sustentar proposi¢des. Em uma perspectiva histérica, é possivel identificar que as ciéncias da na. tureza, assim como qualquer empreendimento humano, tém seu avango associado a questdes de ordens social, cultural ¢ hist6rica. Essa influéncia miitua e perma nente pode nos apresentar modes diferentes para a compreensio do que venham. a ser essas ciéncias, pois relata, além da existéncia de interagdes entre pessoas, as relagdes que sio tecidas entre novas evidéncias, observagdes, suposigdes € novos experimentos ¢ os conhecimentos ja legitimados, A partir dessas ideias acerca do trabalho cientifico, podemos coneeber a cultura cientifica como conjunto de acdes e de comportamentos envolvidos na atividade de investigacao e divulgacao de um novo conhecimento sobre 0 mundo natural. Em linhas gerais, € possivel afirmar que légica ¢ objetividade costumam, ser as bases que fundamentam a construgio ¢ a proposigio dos conhecimentos cientificos. A construgdo ¢ o teste de hipéteses, a busca por evidéncias ¢ justifi- cativas também perpassam as ages do fazer cientifico, e a divulgagao das ideias, pauta-se, muitas vezes, na tentativa de convencimento do que se propde. Ritos ¢ crengas também acompanham essa cultura ¢ definem, em certos contextos, 0 grau de accitabilidade das proposigdes. Nas cigneias da natureza, as normas podem estar ligadas, por exemplo, a divulgacio dos resultados em periddicos, eventos ¢ reunides, ao estabelecimento Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.17 n.especial | p. 49-67 | novenbre | 20151561 Lucia HeTena Sasseron de acordos éticos para coleta e anilise de informaces. As praticas esto ligadas, por exemplo, aos métodos utilizados por um pesquisador para a andlise de dados, A construgio de hipéteses ¢ 4 busca de evidéncias que a corroborem ou nao, a0 esforgo por tornar clara sua proposigio. Reconhecendo as ideias sobre cultura escolar ¢ sobre cultura cientifica, entendemos que a escola deve perseguir a meta de concretizacio de conhecimen- tos e atitudes relacionados as ciéncias da natureza no apenas como uma disciplina escolar, mas como area de conhecimento da humanidade. O que seria esse objeti- vo educacional? ALGUMAS IDEIAS SOBRE ALFABETIZACAO CIENTIFICA Pesquisas sobre Alfabetizagio Cientifica vém sendo realizadas em todo mundo (BYBEE; DEBOER, 1994; FOUREZ, 1994; HURD, 1998; entre outros). i, no Brasil, ainda que pairem discussdes acerca de qual termo adotar — alfabeti- zacio, letramento ou enculturagio cientifica -, os preceitos ¢ os objetivos para o Ensino de Cigncias registram a clara intencio de formagio capaz de prover con digées para que temas ¢ situagdes envolvendo as ciéncias sejam analisados a lu: dos conhecimentos cientificos, sejam estes conceitos ou aspectos do proprio faz cientifico. Pode-se afirmar que a Alfabetizagao Cientifica, ao fim, revela-se como a capacidade construida para a anélise ¢ a avaliacio de situagdes que permitam ou t culminem com a tomada de decisdes € © posicionamento. Sob essa perspectiva, a Alfabetizacio Cientifica é vista como processo ¢, por isso, como continua. Ela no se encerra no tempo ¢ nio se encerra em si mesma: assim como a propria ciéncia, a Alfabetizacio Cientifica deve estar sempre cm construgio, englobando novos conhecimentos pela anélise e em decorréncia de novas situacdes; de mesmo modo, so essas situagdes € esses novos conheci- mentos que impactam os processos de construgio de entendimento € de tomada de decisdes e posicionamentos ¢ que evidenciam as relagdes entre as ciéncias, a sociedade ¢ as distintas areas de conhecimento, ampliando os ambitos ¢ as pers- pectivas associadas & Alfabetizacio Cientifica. Em trabalhos anteriores, temos proposto maneiras de considerar a Alfabetizacao Cientifica no planejamento de aulas ¢ na avaliacio da implementagao destas (SASSERON; CARVALHO, 2008, 2011). Os Eixos Estruturantes da Alfabetizagio Cientifica surgiram da anilise de referenciais da area de Ensino de Ciéncias que apresentavam ideias ¢ habilidades a serem desenvolvidas com o intuito de que a Alfabetizagio Cientifica pudesse estar em proceso. Eles marcam grandes linhas orientadoras para o trabalho em sala de aula e transitam entre pontos candnicos do curriculo de ciéncias ¢ elementos que marcam a apropriacio desses conhecimentos para agdes em esferas extraescolares. Ainda que os trés cixos estruturantes possam nio se fazer presentes em todas as aulas, é necessario que eles sejam equitativamente considerados ao longo do desenvolvimento de um Revista Ensaio | Bele Horizonte | v.17 n.especial | p. 49-67 | novenbro | 2015Alfabetizagao Cient{ fica. Ensino por Investigagao © Argunentagzo Relagees entre Ciencias de Natureza © Escola tema, Os trés eixos sao: (a) a compreensao bisica de termos e conceitos cientificos, retratando a importincia de que os contetidos curriculares préprios das ciéncias sejam debatidos na perspectiva de possibilitar o entendimento conceitual; (b) a compreensio da natureza da ciéncia ¢ dos fatores que influenciam sua pritica, deflagrando a importancia de que o fazer cientifico também ocupa espago nas aulas de mais variados modos, desde as prdprias estratégias didaticas adotadas, privilegiando a investigacio em aula, passando pela apresentacio e pela discussio de episédios da histéria das ciéncias que ilustrem as diferentes influéncias presentes no momento de proposigio de um novo conhecimento; ¢ (6) 0 entendimento das relagdes entre ciéncia, tecnologia, sociedade ¢ ambiente, permitindo uma visio mais completa ¢ atualizada da ciéncia, vislumbrando relagdes que impactam a produgio de conhecimento e so por cla impactadas, desvelando, uma vez mais, a complexidade existente nas relacdes que envolvem o homem e a natureza, Com 0 objetivo de avaliar a implementacio de propostas visando a Al fabetizagio Cientilica levadas para a sala de aula, propusemos também os indica~ dores de Alfabetizagao Cientifica, Trata-se de habilidades vinculadas 4 construgio de entendimento sobre temas das ciéncias que podem estar em processo em sala de aula ¢ evidenciam o papel ativo dos estudantes na busca pelo entendimento dos temas curriculares das ciéncias. Esses indicadores referem-se: (a) a0 trabalho com as informagées e com os dados disponiveis, seja por meio da organizacio, da seriagao ¢ da classificacio de informac6es; (b) ao levantamento ¢ ao teste de hipéteses construidas que sao realizados pelos estudantes; (¢) 20 estabelecimento de explicagdes sobre fendmenos em estudo, buscando justificativas para torna-l mais robustas ¢ estabelecendo previsdes delas advindas; ¢ (d) a0 uso de raciocinio légico raciocinio proporcional durante a investigacio ¢ a comunicacio de ideias em situagdes de ensino e aprendizagem. Nao devem ser tomados como um méto- do que se espera implementar ou atingir ¢, portanto, ndo devem ser avaliados na perspectiva de ocorréncia cronolégica, pois representam, de modo mais especifi- co, 0 envolvimento evidenciado ao longo de processos de discussio € resolugio de problemas ligados as ciéncias ¢ trabalhados em situagdes de ensino. Portanto, temos alguns apontamentos que oferecem direcionamento para © planejamento e a avaliagao de situagdes em que a Alfabetizacao Cientifica esteja em pauta, Masuma pergunta central ainda nao foi feita: como desenvolver praticas em sala de aula que permitam aos alunos o desenvolvimentode atitudes criticas, analiticas ¢ propositivas frente a temas cientificos que afligem a sociedade? ENSINO POR INVESTIGACAO COMO ABORDAGEM DIDATICA O ensino por investigacio também tem sido interesse de estudo de di- versas pesquisas. Buscando colocar em evidéncia como o ensino por investigagio vem sendo tratado ¢ discutido ao longo dos anos, Grandy ¢ Duschl (2007) des tacam que a agenda do ensino por investigacio ganha lugar nos curriculos pelos Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.17 n.especial | p. 49-67 | novenbre | 2015[58] Lucia HeTena Sasseron objetivos de levar os estudantes a realizarem investigacio e de desenvolver entre os estudantes um entendimento sobre o que seja a investigagao cientifica. Os autores ainda colocam em destaque que o proprio entendimento acerca do fazer cientifico vem sendo modificado, ¢, portanto, surge a necessidade também de se alterar a propria ideia de investigacao tal qual é levada para a sala de aula, Desse modo, lem: bram que, assim como a propria construgio de conhecimento em ciéncias, a inves- tigacdo em sala de aula deve oferecer condigGes para que os estudantes resolvam problemas ¢ busquem relages causais entre varidveis para explicar o fenémeno em observagio, por meio do uso de raciocinios do tipo hipotético-dedutivo, mas deve ir além: deve possibilitar a mudanga conccitual, o desenvolvimento de ideias que possam culminar em leis ¢ teorias, bem como a construcio de modelos. Considerando essas ideias, entendemos que o ensino por investigagao ex. travasa 0 Ambito de uma metodologia de ensino apropriada apenas a certos conte- lidos e temas, podendo ser colocada em pritica nas mais distintas aulas, sob as mais diversas formas ¢ para os diferentes contetidos, Denota a intengao do professor em possibilitar © papel ativo de seu aluno na construgio de entendimento sobre os conhecimentos cientificos. Por esse motivo, caracteriza-se por ser uma forma de trabalho que o professor utiliza na intencio de fazer com que 2 turma se engaje com as discussdes ¢, ao mesmo tempo em que travam contato com fendmenos naturais, pela busca de resolugo de um problema, exercitam priticas e raciocinios de compa- ragio, andlise ¢ avaliagao bastante utilizadas na pratica cientifica. ‘Tomando-0 como associado ao trabalho do professor ¢ no apenas a uma estratégia especifica, o ensino por investiga¢io configura-se como uma abordagem didética, podendo, portanto, estar vinculado a qualquer recurso de ensino desde que 0 proceso de investigagao seja colocado em pritica ¢ realizado pelos alunos a partir e por meio das orientagdes do professor. Como abordagem didatica, o ensino por investiga¢ao demanda que 0 pro- fessor coloque em pratica habilidades que ajudem os estudantes a resolver pro- blemas a eles apresentados, devendo interagir com seus colegas, com os materiais 4 disposicio, com os conhecimentos ja sistematizados ¢ existentes. Ao mesmo tempo, o ensino por investigacdo exige que o professor valorize pequenas aces do trabalho e compreenda a importincia de colocé-las em destaque como, por exemplo, os pequenos erros ¢/ou imprecis6es manifestados pelos estudantes, as hipéteses originadas em conhecimentos anteriores ¢ na experiencia de sua turma, as relagdes em desenvolvimento. Fi um trabalho em parceria entre professor € es tudantes. Uma construgao de entendimento sobre 0 que seja a ciéncia ¢ sobre os conceitos, modelos ¢ teorias que a compaem; nesse sentido, é uma construcio de uma nova forma de vislumbrar os fendmenos naturais e 0 modo como estamos a cles conectados e submetidos, sendo a linguagem uma forma de relagao com esses conhecimentos ¢ também um aspecto a ser aprendido. Mais recentemente, em nosso grupo de pesquisa, comegamos a trabalhar para o desenvolvimento de Sequéncias de Ensino Investigativas —SEI (CARVALHO, 2011; CARVALHO; SASSERON, 2012). © objetivo central na proposigao de Revista Ensaio | Bele Horizonte | v.17 n.especial | p. 49-67 | novembro | 2015Alfabetizagao Cient{ fica. Ensino por Investigagao © Argunentagao Relagtes entre Ciencias de Natureza e Escola SEI é permitir que investigagdes sejam realizadas em aulas que, a principio, sto reconhecidas como distintas ¢, por vezes, nao associadas 4 investigacao. Ao trabalhar na implementagio de SEI, o professor precisa garantir que tanto a atividade experimental quanto a leitura de textos, por exemplo, sejam igualmente investigativas, ou seja, tenham por tras um problema claro que precise ser resolvido, Em breves palavras, uma sequéncia de ensino investigativa é 0 encade- amento de atividades e aulas em que um tema é colocado em investigacao e as. relagdes entre esse tema, conceitos, priticas e relagGes com outras esferas sociais € de conhecimento possam ser trabalhados. Essa concepgio reforga a ideia do ensino por investigacio como abor- dagem didética, pois denota o papel do professor de propositor de problemas, orientador de anilises ¢ fomentador de discussdes, independente de qual seja a atividade didatica proposta. Delimitado esse papel do professor, cabe perguntar: ¢ o aluno? Qual o papel dos estudantes no ensino por investigagao? Qual o papel do ensino por in- vestigacio na formagao dos alunos? ARGUMENTACAO NO ENSINO DE CIENCIAS Fundamentada na dialética, uma das possiveis formas de definir a argu- mentagio sustenta-se na ideia da defesa de pontos de vista ou de alternativas de agio. Lé ‘tio (2011), considerando essa perspectiva, entende que a argumentacio “nao € somente uma atividade dis cursiva da qual os individuos eventualmente participa, mas, sobretudo, uma forma basica de pensamento que permeia a vida humana” (p. 14). Levar em contaa argumentacio como forma basica de pensamento im- plica a possibilidade de que ela seja tomada para avaliar processos de construcio de entendimento, pois a explicitagio da argumentacio, em seu ato discursivo, sej pela oralidade seja por registros grificos, permitiria evidenciar as perspectivas de construcio de entendimento de processos, ideias, conceitos ¢ posigdes. Sob essa perspectiva, ainda que a argumentacao explicite pontos de vista divergentes, isso implica e resulta em processos de percepcao das divergéncias ¢ na busca de uma visio convergente, mesmo que provis6ria ¢ sujeita a novas contraposigées. No ambito das ciéncias, a argumentagio configura-se como uma forma de comunicar conhecimentos e ideias, Pode-se afirmar que a linguagem cienti fica 6, por natureza, uma linguagem argumentativa (KELLY, 2008; DRIVER; NEWTON; OSBORNE, 2000; DUSCHL; OSBORNE, 2002; KUHN, 1993) Mais ainda, considerando a argumentacio como forma basica de pensamento, claestaria vinculada aos processos de anilise de problemas, dados, anomalias € conflitos, sustentados em paradigmas vigentes; em que, ao mesmo tempo, nao é desconsiderada a possibilidade de novas formas de conceber fenémenos ¢ a pré pria realidade que, por ora, permite uma dada interpretacio. Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.17 n.especial | p. 49-67 | novenbre | 2015eo] Lucia HeTena Sasseron Assumindo os pressupostos destacados, em sala de aula, a argumentagao estard em proceso em distintos e diversos momentos, sobretudo na apresentacio de uma nova perspectiva para conhecimentos ¢ concepgdes que ja existam acerca de um tema, As interagdes discursivas sio promotoras do processo argumentativo, mas, 0 mesmo tempo, fomentam as argumentagdes ¢ colaboram para que sejam mais extensas ¢ ricas em dimens6es em andlise. Desse modo, promover intera discursivas contribui diretamente para o desenvolvimento do pensamento e, con- sequentemente, para o desenvolvimento intelectual. Em aulas de ciéncias é bastante comum adotar a argumentagio no deba- te de pontos de vista distintos, colocando opinides pessoais em confronto. Mas Ses a apropriagio da argumentacio como estratégia de ensino vai além: a avaliacio de problemas, os processos engendrados para sua resolucio ¢ a comunicagio de ideias resultam em um trabalho argumentativo de envolvimento com a lingua- gem cientifica. Entendemos, por isso, que, em aulas de ciéncias, a argumentacéo deflagra a oportunidade conferida aos estudantes para a participagio nos processos de construgio de entendimento, pois, via de regra, se mantém ¢ se sustenta pelas interagdes discursivas ocortidas ao longo de uma aula. Sob esse ponto de vista, como ja sugere Leitio (2011), a argumentagao no contexto do ensino evidencia tanto aspectos vinculados ao raciocinio pritico, quanto ao raciocinio teérico, apro~ ximando alunos nao apenas de conceitos, leis e teorias das ciéncias, mas também de processos ¢ caracteristicas da construcio do conhecimento, Essa perspectiv cos que superam o carater linguistico ¢ oferecem respaldo para que caracteristicas proprias de uma area de conhecimento possam se fazer presentes, Para nosso aso, nas ciéncias da natureza, a construgio de arguments deflagra a busca por enten- dimento, validacdo e accitagao de proposigSes e processos de investigacio em que justificativas ¢ condigdes de contorno ¢ de refutagéo precisam ser explicitadas. da argumentagio coloca em evidéncia aspectos epistémi Muito tem sido estudado em situagdes de ensino sobre as priticas € 0s movimentos epistémicos que circundam a argumentagio em aulas de ciéncias (LIDAR; LUNDQVIST; OSTMAN, 2005; SILVA, 2009; JIMENEZ ALEIXANDRE; BUGALLO RODRIGUEZ; DUSCHL, 2000; entre outros). A anilise ¢ os estudos que permite classificar esses movimentos ¢ essas praticas destacam aspectos das interagdes discursivas que sao estabelecidas em sala de aula. H, portanto, um claro viés didatico fandamentando os processos argumentatives nas situagdes de ensino, ‘Mas em que consiste a argumentacio em sala de aula? De que modo a possibilidade criada para quea argumentago ocora em situagées de ensino envol- ve 0 aprendizado de aspectos epistemoldgicos? Em outras palavras, 0 que ha de ciéncia na ciéncia que é ensinada em sala de aula? Revista Ensaio | Bele Horizonte | v.17 n.especial | p. 49-67 | novembro | 2015Alfabetizagao Cient{ fica. Ensino por Investigagao © Argunentagao Relagtes entre Ciencias de Natureza e Escola INVESTIGACAO E ARGUMENTACAO: PONTOS CULTURAIS DAS CIENCIAS E DE SEU ENSINO A atividade investigativa do cientista é ampla ¢ complexa. Nao se manifesta privilegiadamente por meio de uma estratégia especifica, podendo estar associada a testes empiricos, experimentos de pensamento, anilise ¢ avaliagao de dados ¢ toda uma gama extensa de modos congregados. A argumentagao cientifica, de modo semelhante, tambémpode se manifestar em distintas formas e em distintos momentos da produgio e proposicao de um conhecimento. Utilizando de estraté- gias para a persuasio ou a superacio de conflito, a linguagem argumentativa tem 0 intuito central de delimitar o contexto de validade de uma afirmacio, explicitando condigées de contorno e condigdes de excecio associadas ao fato em alegacio. “Tanto a investigacdo quanto a argumentacio compdem aspectos do fazer cientifico e, por isso, correspondem a elementos da cultura cientifica. Ao mesmo tempo, investigacao ¢ argumentacao tém sido utilizadas como formas de tratar assuntos cientificos em sala de aula. Explicitam-se nfo apenas como metodologias ou abordagens educativas, ocupando o papel de colocar em evidéncia aspectos culturais do fazer cientifico. Podem demarcar de modo mais, claro 0 que é proprio da disciplina escolar relacionado 4s “eiéncias da natureza” Assim, correspondem a elementos da cultura escolar. Em sala de aula, essa investigacio e essa argumentagdo nao sio idénticas 4 pritica realizada por aquele que faz ciéncia, mas, quando utilizadas com finalidade didatica, podem permitir o desenvolvimento de entendimento sobre 0 que sejam as ciéncias, ao mesmo tempo em que s4o meios pelos quais conceitos, nogdes € modelos cientificos sio discutidos com os estudantes. Izquierdo e Adviriz-Bravo (2003) propdem um olhar para a atividade que acontece em sala de aula de ciéncias identificando-a como uma “atividade cien- tifica escolar” em que os estudantes constroem modelos teéricos escolares que permitem a compreensio dos fendmenos naturais, a intervengio sobre eles ¢ estabelecimento de opinides e juizos sobre processos ¢ resultados. ssa concepgio permite caracterizar a atividade escolar como uma tarefa hibrida (VIDAL, 2009; SCARPA, 2009) considerando a cultura escolar. ‘Tomada essa perspectiva, a pratica de oficio proveniente da atividade cientifica escolar, ainda que possa se assemelhar ao proceso de construgio de conhecimento nas ciéncias, nao representa integralmente a pratica cientifica de senvolyida em laboratérios ¢ centros de pesquisa. Para Gomez ¢ Adiriz-Bravo (2007), a pritica de oficio das atividades cientificas escolares visa desenvolver 0 pensamento dos estudantes sobre os fenémenos do mundo natural, a partir da construgio de “modelos tedricos escolares, apoiados nas praticas de observagio € experimentago, na construcio argumentada ¢ compartilhada de evidéncias ¢ na reformulagio coletiva das ideias” (GOMEZ; ADURIZ. BRAVO, 2007, p. 226, traducio nossa). Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.17 n.especial | p. 49-67 | novenbre | 2015 telllee Lucia HeTena Sasseron PODE-SE FALAR EM UMA CULTURA HIBRIDA NA AULA DE CIENCIAS? A ideia de hibridismo € de priticas que cireundam agé apresentada por Vidal (2009) como a mestigagem sem uma dada cultura podendo haver incorpo: ragio de praticas de uma cultura para concretizagao de afazeres em outra, Desse modo, seria possivel conceber a integragio e a compreensio de aspectos culturais de modo menos estranho e mais reconfortante pela identificagao de similaridades. Em sua tese de doutorado, Scarpa (2009) apresenta ¢ discute a ideia de que a cultura escolar medeia 0 acesso ¢ os processos de interagio dos individuos com a cultura cientifica, A autora ainda propée discusses sobre praticas hibridas avaliando a construcio de argumentos pelos alunos em aulas de Biologia cujo tema tratado é a genética. Partindo desses pressupostos, e considerando toda a ampla discussao ja rea- lizada acerca do Ensino de Ciéncias, reforcamos a ideia de hibridismo entre culturas, j@ apontada por autores como Vidal (2009), Scarpa (2009) e Gomez ¢ Adtiriz-Bravo (2007). No caso a que se refere este nosso trabalho, a hibridizagio estaria na rela- ho entre cultura escolar € cultura cientifica e surgiria como uma marca para agdes que visam ao desenvolvimentoda Alfabetizacio Cientifica entre os estudantes. Esse hibridismo entre cultura escolar ¢ cultura cientifica caracterizar-se-ia tanto pelas re~ laces encontradas e estabelecidas dentro da escola, como pelo compartilhamento e pela congregacio de caracteristicas que compdem cultura escolar ¢ cultura cientifica. Nao se trata de pensar em desenvolver a cultura cientifica entre os estu- dantes, que se encontram em uma cultura escolar. Trata-se de conceber uma cultura cientifica escolar que influenciatia a constituigio de normas de praticas em sala de aula que atendessem nao apenas a regras que vertem e regem as situagdes didati- cas, mas um conjunto de normas e praticas escolares proprias e adequadas as aulas de cigncias da natureza explicitando esse hibridismo, Assim concebida, a sala de aula das ciéncias da natureza carregaria con- sigo elementos do fazer cientifico incorporados aos elementos que compéem 0 fazer didtico. Isso leva-nos, uma vez mais, a refletir sobre as priticas investigativas ¢ argumentativas colocadas em sala de aula pelo professor. Conforme jé tratamos, tanto o ensino por investigagao quanto a argumen- tagdo em sala de aula trabalham com a necessidade de um problema que leve os estudantes a0 engajamento com formas de resolver essa situacio conflitante. Ao mesmo tempo, a resolugio de problemas é identificada como tarefa vinculada as ciéncias ¢ pode ser descrita como uma pritica de oficio das ciéncias (GOMEZ; ADURIZ-BRAVO, 2007). Envolve a resolugao de problemas, agdes como, por exemplo, a delimitagao por condigées de contorno, o controle de variveis, o tra- balho com hipéteses, em sua concepsio ¢ teste, a andlise de dados e resultados, o confronto de informagées, a busca por explicagdes, o estabelecimento de valida- Gio € os processos de generalizacio. ensino por investigacio, pensado como abordagem didiatica, ressalta © papel do professor em colocar tais praticas em desenvolvimento. Ciente Revista Ensaio | Bele Horizonte | v.17 n.especial | p. 49-67 | novembro | 2015Alfabetizagao Cient{ fica. Ensino por Investigagao © Argunentagzo Relagees entre Ciencias de Natureza © Escola conhecedor da disciplina que ministra ¢ de questdes epistemolégicas que a fundamentam como érea de conhecimento, é possivel que o professor dé destaque aos detalhes epistémicos ¢ conceituais que circundam © tema que ser trabalhado, Podemos identificar © professor como a autoridade social ¢ a autoridade epistémica (BERLAND; HAMMER, 2012) que, em aula, realiza perguntas e dispde materiais € informagdes para que sejam analisados pelos alunos em uma perspectiva antes nao avaliada, Ele é, desse modo, o responsdvel para explicitar problema, que incita a investigacio, e tornar possivel a dialética que caracteriza a argumentagio. UMA TENTATIVA DE CONCLUSAO Ao longo do texto, algumas perguntas foram apresentadas. Ainda que linhas possam ter sido tragadas para respondé-las em seu didlogo como nosso artigo, gostariamos de arriscar algumas consideracdcs, valendo-nos da percepeio da sala de aula de ciéncias da natureza como um espaco escolar ¢ da concepgio da escola como local de encontro de culturas, Seguiremos a ordem em que clas apareceram no texto 1) Como colocar em implementagao priticas em sala de aula que per- mitam que os alunos desenvolvam atitude critica frente a temas cientificos que afligem a sociedade? Do modo como aparece nas salas de aulas da grande maioria das escolas brasileiras, refletindo aspectos ligados 4 concepgio de ensino e sobre o curricu: lo escolar dos docentes, a disciplina escolar de cigncias da natureza pouco pode contribuir para o desenvolvimento dessa atitude critica. Contudo, como corpo de conhecimento da humanidade que faz uso constante de anilises criticas e de ava- liagGes criteriosas, l6gicas ¢, na medida do possivel, objetivas sobre processos ¢ si- tuagdes do mundo natural, conhecer sobre as ciéncias da natureza pode contribuir para que os estudantes desenvolvam nfo apenas entendimento sobre os conceitos, mas também, ¢ sobretudo, habilidades cognitivas para a investigagio de problemas que surjam em seu entorno, Nese sentido, a ideia dos Eixos Estruturantes da Alfabetizagao Cientifica podenos auxiliar a planejar aulas que tragam para as situacdes de ensino uma abordagem mais geral c cocsa das ciéncias. Isso porque esses trés cixos exploram, aspectos complementares para a aprendizagem e a percepgao dos conhecimentos de ciéncias ¢ sobre ciéncias. Ao mesmo tempo, considerando questées vinculadas a aspectos do fazer cientifico (abordados de modo mais claro no segundo desses eixos estruturantes), 0 ensino por investigacao e 2 argumentacio em sala de aula podem transparecer, uma vez que, privilegiadamente, permitem a abordagem de caracteristicas do trabalho cientifico ao longo de seu desenvolvimento. ; importante ainda considerar que o ensino por investigacao ¢ a argumentacio em sala de aula permitem romper com uma cultura escolar que se pauta, hegemonicamente, em praticas didaticas sem contextualizagio com 0 Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.17 n.especial | p. 49-67 | novenbre | 2015leat Lucia HeTena Sasseron que é prdprio do campo de conhecimento da disciplina. Em outras palavras, as praticas didaticas podem estar apenas ligadas a aspectos da cultura escolar, nio permitindo contato com aspectos da cultura cientifica ou mesmo o conhecimento de que ela existe Uma expectativa que surge dessas ideias é a possibilidade de que 0 gosto pelas ciéncias seja nutrido entre os estudantes ao compreenderem que as ciéncias sfo construcdes humanas, pautadas em crises, desafios, inquietagdes, podendo trazer inovages e mudancas para nossas vidas. 2) Qual o papel dos estudantes no ensino por investigagao? Qual o papel do ensino por investigagio na formagio dos alunos? O ensino por investigagio, na perspectiva de uma abordagem diditica, tal qual temos proposto, caracteriza-se por ser uma atividade colocada em pritica pelo professor. Contudo, ela apenas se concretiza efetivamente pelas interacdes ocorridas entre professor, alunos, materiais ¢ informagdes. Assim, o papel dos es- tudantes no ensino por investigagio é crucial: o engajamento dos estudantes com as propostas trazidas pelo professor pode transformar uma tarefa burocritica em uma tarefa que gera aprendizado sobre conceitos ¢ sobre ciéncias, Entendemos que, a partir da investigagio de situagdes-problema em sala de aula, os alunos tém oportunidade para desenvolver liberdade ¢ autonomia in- telectuais. Nesse proceso, no apenas conhecimentos curriculares podem ser tra- balhados, mas também aspectos ligados ao trabalho conjunto como, por exemplo, questdes morais ¢ éticas. Ao mesmo tempo, ao promover condigdes para que os estudantes traba. Ihem ativa e conjuntamente na resolugio de um problema, novas perguntas vio se construindo ¢ se transformando em novas avaliagGes. Esse processo deflagra © estabelecimento de argumentacao quando permite e solicita que haja debate de ideias explicitadas, oralmente ou graficamente, em tarefas escolares. Considerando esse modo de propor atividades nas aulas de ciéncias, entendemos que os alunos se encontram no desenvolvimento da Alfabetizagio Cientifica, uma ver. que atitudes de cariter critico, social, racional e objetivo podem ser postas em pritica juntamente e auxiliando a aprendizagem de coneeitos das ciéncias. ‘Trata-se, portanto, de uma maneira de trabalhar temas e contetidos das ciéncias da natureza colocando em destaque caracteristicas que marcam préprio. fazer cientifico ¢, desse modo, podem congregar tanto aspectos da cultura escolar quanto da cultura cientifica 3) Em que consiste a argumentacio em sala de aula? De que modo a pos sibilidade criada para que a argumentacio ocorra em situagdes de ensino envolve 0 aprendizado de aspectos epistemolégicos? Em outras palavras, 0 que ha de ciéncia na ciéncia que é ensinada em sala de aula? desenvolvimento da argumentacio em sala de ciéncias ja configura-se em uma abordagem de ensino que extravasa a simples apresentagio de contetidos de uma disciplina permitindo também o enfoque mais amplo ¢ sistémico de aspectos sobre a area de conhecimento. Assim, entendemos que, ao colocar a Revista Ensaio | Bele Horizonte | v.17 n.especial | p. 49-67 | novembro | 2015Alfabetizagao Cient{ fica. Ensino por Investigagao © Argunentagzo Relagees entre Ciencias de Natureza © Escola argumentagio em pratica, 0 professor traz a possibilidade de desenvolvimento de autoridade epistémica entre os estudantes. ‘Mais uma vez é importante lembrar que a argumenta 4 argumentagio em aulas de jo que tratamos € cias ¢, por isso, engloba mais do que apenas ca racteristicas linguisticas de uma forma de enunciar ideias, sendo um proceso de avaliagao de enunciados, anilise de possibilidades, refinamento de explicagdes € justificativas. ‘Todas essas caracteristicas que se assemelham a praticas proprias da cultura cientifica escolar, Com base em todos esses apontamentos, entendemos que o ensino de cigncias da natureza cujo objetivo maior seja a Alfabetizagio Cientifica precisa considerar perspectivas culturais da escola ¢ das ciéncias, engendrando ages que respeitam ¢ conciliam normas ¢ priticas de ambas as culturas, mas que, ao mesmo. tempo, percebe a importincia de o Ensino de Ciéncias (ou o de qualquer outra disciplina escolar) ser trabalhado na perspectiva de Ensino de Ciéncias, Nao se trata, pois, de pautar como objetivo a formagio de cientistas; assim como nao deve ser almejada a formagao de estudantes que saibam usar os conhecimentos aprendidos tio somente em praticas circunscritas no ambito escolar. O uso da abordagem didatica do ensino por investigagio parece-nos muito proficuo para o estabelecimento dessa cultura hibrida, a cultura cientifica escolar, permitindo que a argumentacio, em sua forma e estrutura correspondente ao trabalho cientifico, faca-se presente e explicite o desenvolvimento dos estudantes para atuacio € pertencimento a sociedade em que vivem, conhecendo € reconhecendo seus problemas ¢ ajudando a enfrenti-los. AGRADECIMENTO Agradeso a Ana Paula Solino ¢ ao Arthur Ferraz por todas as discussdes que aqui se refletem NOTA LaPEE — Laboratério de Pesquisa e Ensino de Fisiea da Faculdade de Edueagio da Uni- versidade de Si Paulo — Feusp. REFERENCIAS BARRELO JUNIOR, N. Argumentai no dicarso orale exrito de alanosdoenin midi em oma sgubnia ita cra medera, Dssertaga0 ~ Paculdade de Eaocasao da USP, Sao Pao, 2010 BERLAND, L.K.; HAMMER, D. Framing for scientific argumentation, Journal of Research in Science Teaching, 49 (1), 68-94, 2012. 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