Está en la página 1de 19

BASE NACIONAL COMUM:

La autonomía docente y currículo único en debate


Talita Vidal Pereira(*)
Veronica Borges de Oliveira(**)

INTRODUCCIÓN

En el mes de junio de 2014, el Ministerio de Educación (MEC) lanzó el documento que


debe orientar el debate sobre la Base Nacional Común de la Educación Básica, que
prevé lo que los estudiantes brasileños deben aprender a cada etapa escolar en todo el
territorio nacional. El texto, resultado de trabajo iniciado en 2011, fue producido por un
grupo de trabajo coordinado por el Directorio de Currículos y Educación Integral del
MEC y trata de un tema complejo y polémico, que moviliza y divide a educadores
identificados con posiciones teóricas, filosóficas y políticas diferenciadas, lo que puede
explicar, al menos en parte, porque, aunque prevista en la Constitución de 1988 y en el
Art. 26 de la Ley de Directrices y Bases de 1996 (LDB 9394/96) la Base Nacional
Común nunca fue implementada en cuanto tal, aunque sea, considerada por algunos
especialistas como fundamental para el avance educativo y la garantía de la calidad de
la enseñanza.

Una cuestión que se presenta es que no hay, entre los discursos gubernamentales,
académicos o de la sociedad civil organizada, un consenso sobre la creación de una base
curricular nacional. No obstante haya una demanda de los sectores académicos,
sindicales en el sentido de ampliar el debate hay también una fuerte demanda por parte
de sectores gubernamentales en el sentido de estancar (parcialmente) la discusión
ejerciendo su papel institucional de proponer alternativas. Tales proposiciones se trata
de una operación compleja que necesita tener en cuenta el tamaño y la diversidad de un
país como Brasil, lo que, cabe destacar, no parece ser desconsiderado por la secretaria
de Educación Básica, Maria Beatriz Luce cuando admite ampliar la discusión en la.
medida en que "el MEC está abierto a construir conjuntamente si la Base Nacional será
menos o más detallada"1. O aún como destaca la ex secretaria de Educación Básica
María del Pilar Lacerda "cada escuela va a perfeccionar de acuerdo con su realidad"2.

(*)Profesora Adjunta - UERJ / FEBF. Proyecto Financiado por la FAPERJ.


(**) Doctoranda Proped UERJ.
1
Disponible en: <http://sinprogoias.org.br/mec-inicia-construcao-da-base-nacional-comum-da-educacao-
basica/>. Acceso en: 31 jul. 2014.
2
Ídem.
Sin embargo, además del imperativo que el currículo contemple las diferencias
regionales, la creación de un documento nacional, asociado a los mecanismos de
regulación que han caracterizado las políticas educativas en las últimas décadas, se
constituyen en una grave amenaza a la autonomía del profesor que ha sido significada
como una característica importante en los discursos en defensa de la profesionalización
docente.

En la primera parte de este artículo, problematizamos los argumentos presentados en


defensa de la necesidad de un currículo nacional como garantía de la calidad de la
enseñanza, entendiendo que ellos tienen como presupuesto la comprensión de
concepción de currículo como instrumento de homogeneización y estandarización de
desempeños de los alumnos que se sostienen en una relación entre currículo y sociedad
concebida como un todo estructurado (LOPES, 2012). A nuestro ver esa comprensión
de currículo justifica la defensa del currículo común, tanto en una perspectiva
neotecnicista, como en una perspectiva crítica. Discutimos esos posicionamientos desde
una perspectiva deconstructiva como propuesto por Derrida (2005), que nos permite
ampliar y reconfigurar la cuestión subvirtiendo polaridades que caracterizan el
pensamiento moderno, y, como no podía dejar de ser, lo educativo. En consecuencia,
pasamos a argumentar que esos supuestos también pueden justificar la necesidad de
control y regulación del trabajo docente comprometiendo la autonomía del profesor. De
esta forma, pretendemos problematizar aquellos discursos que buscan caracterizar los
problemas educativos como una cuestión meramente curricular, ya partir de esa
caracterización formulan propuestas de soluciones totalizantes que siempre dejan de
afuera las diferencias que escapan de esos modelos idealizados.

Las reflexiones son sostenidas en operadores post-estructurales y post-fundacionalistas,


con destaque para las contribuciones de Ernesto Laclau y Chantal Mouffe (2010) y
Ernesto Laclau (2000, 2011) que nos posibilitan cuestionar el objetivismo sociológico,
el esencialismo y el realismo, principios caros a la modernidad que sostienen
hegemónicamente los discursos educativos de diferentes matrices y están sedimentados
en las políticas curriculares. También es la concepción de discurso desarrollada por
Laclau y Mouffe que orienta nuestras reflexiones. Estos autores operan con la idea de
discurso como categoría teórico-analítica que permite investigar los mecanismos por los
cuales los sentidos son producidos y por los que confieren orientación a los fenómenos
sociales. De esta forma, conciben discurso como práctica de significación sin relación
exclusiva o primaria con el habla o la escritura (LACLAU, 2011).
¿QUÉ "BASES" SOSTENEN LA PROPUESTA DE UN CURRÍCULO COMÚN
NACIONAL?

Un fuerte argumento de los defensores de la propuesta de un currículo común es que tal


proposición garantizaría la calidad de la enseñanza. Un objetivo que pocos cuestionan,
pero que no nos autoriza a pensar que existe un consenso incuestionable y universal
sobre lo que entendemos por esa calidad. Por el contrario, se hace necesario explicitar
las disputas políticas en torno a lo que definimos por calidad.

Lopes (2012) ha alertado para la pluralidad de significados atribuidos a los significantes


calidad de la educación, de la enseñanza, del currículo. La autora defiende que en los
discursos que circulan en el campo de la educación la calidad se constituye en un
significante vacío. Un significante cuyo vaciamiento resulta de los intentos de llenarlo
por tantos, y tan distintos, significados. Son significantes contingentemente saturados
por significados disputados contextualmente, en relaciones de poder siempre
conflictivas. Se producen en cadenas discursivas que se expanden ampliamente
promoviendo, en ese movimiento, un vaciamiento de sentidos capaz de articular
demandas que se unen teniendo en vista un corte antagónico común (LACLAU, 2011).

Lopes (2012) destaca que las políticas curriculares han sido orientadas por la idea de
que la calidad de la enseñanza pasa por el currículo, pasa por la mayor eficacia de las
escuelas, lo que implica que "los profesores sean capaces de alcanzar metas del
currículo, incluyendo la formación en los cursos contenidos "(LOPES, 2012, página
13).

Sin embargo, si toda la articulación discursiva que sostiene la defensa del currículo
común puede ser asociada al instrumentalismo que ha caracterizado las políticas
curriculares identificadas como neotecnistas, (HYPÓLITO, 2012) encontramos también
discursos de las perspectivas críticas que apoyan la elaboración de un currículo nacional
como una posibilidad de viabilizar la construcción de un proyecto social igualitario.

Argumentamos que, en las dos perspectivas, aunque se coloquen en campos opuestos en


varias cuestiones educativas (por ejemplo, evaluación, práctica docente, etc.) se
encuentran en la misma arena de disputas en lo que se refiere a la discusión de la base
común curricular. Común de una comprensión de sociedad como todo estructurado
cuyos rumbos pueden ser transformados por la acción consciente de identidades
proyectadas como fijas que sostiene la defensa de que existen contenidos privilegiados
que deben constituir la formación de esas identidades. En esta perspectiva, el currículo
pasa a ser significado como documento que define cuáles son esos contenidos y los
intentos de diferenciación entre ellas se centra en las diferentes adjetivaciones atribuidas
a esos contenidos. Ambos casos operan con la concepción de currículo como
instrumento capaz de garantizar, si bien operado, la formación de las identidades
proyectadas como ideales.

De esta forma, asumiendo como Lopes (2012) que la "disputa por la significación de la
calidad está en la disputa por la significación del currículo" [...] "a partir de lo que
consideramos como importante ser enseñado con las concepciones que tenemos" o
juzgamos tener sobre el mundo (p. 26) pasamos a problematizar la lógica esencialista y
reificada que sostiene la defensa del currículo común.

Pereira (2012) destaca las influencias que la racionalidad científica ejercen sobre las
concepciones de currículo y de enseñanza. Según la autora, incluso entre los teóricos
críticos, cuyas reflexiones contribuyeron a la desnaturalización de los sentidos
atribuidos al proceso de selección y organización de los contenidos legitimados para ser
enseñados en la escuela, es posible identificar rastros de una lógica realista informada
por la racionalidad científica. Una lógica que tiene como presupuesto la posibilidad de
formación de identidades idealizadas y esencializadas, cuya formación está pautada en
la idea de compartir experiencias que, a su vez, tiene como fundamento en una
perspectiva realista en que la cultura es concebida como producto y no como proceso de
significaciones.

En esta perspectiva, el currículo expresaría los contenidos previamente establecidos


para constituir una identidad y la calidad de la enseñanza deseada podría ser evaluada
por el éxito o fracaso de esa empresa.

La defensa del currículo común tiene como presupuesto la universalidad atribuida al


conocimiento científico, o la ciencia. Estos funcionan como eje central a partir del cual
las diversidades regionales podrían ser incorporadas, tal como se prevé en la LDB
9394/96. Sin embargo, a nuestro parecer, esta formulación tiende a establecer una
relación de jerarquización que prioriza determinado conocimiento en detrimento de
otro, deslegitimando determinadas posibilidades de conocer y alimentar antagonismos
entre conocimiento y cultura (PEREIRA, 2013).

En el campo del currículo las articulaciones discursivas que sostienen la defensa del
currículo común recolocan en cuestión la centralidad del conocimiento disciplinado
(LOPES, MACEDO, 2012). Los defensores del conocimiento científico buscan afirmar
su privilegio epistemológico dado su supuesta universalidad, esa es, por ejemplo,
posición defendida por Forquin (1993) al destacar que el currículo debe contemplar una
selección de contenidos culturales cuya universalidad trasciende "las fronteras entre los
grupos humanos y los particularismos mentales [fundamentada en la posibilidad de
existencia] de una memoria común y de un destino común a toda la humanidad
"(FORQUIN, 1993: 12).

En este sentido, el autor afirma el privilegio de una interpretación particular, la


científica, sobre las demás (FORQUIN, 2000), porque le atribuye una dimensión de
universalidad que se sustenta en el presupuesto de una sociedad, que es expresión
(representación) de lo que el mundo realmente es.

Young (2011) comparte la misma comprensión cuando defiende la idea de currículo


como una selección de conocimientos organizados en las diferentes disciplinas que
posibilitan a los alumnos constituirse como identidades aptas a "resistir, o al menos de
lidiar con el sentido de alienación de su vida fuera de la escuela que la escuela puede
producir "(YOUNG, 2011: 407). Dicho de otro modo, una concepción realista de
conocimiento que sustenta la lógica instrumentalizada de currículo en la medida en que
él sería pasible de ser adaptado a objetivos políticos, sean transformadores o liberales.

En la misma dirección, Moreira (2007) defiende que tengamos "una aguda


preocupación por el conocimiento, con su adquisición, con una instrucción activa y
efectiva, con un profesor activo y efectivo, que bien conozca, escoja, organice y enseña
los contenidos de su disciplina o área del conocimiento "(MOREIRA, 2007, p.286).
Para el autor

[...] los conocimientos pedagógicos [disciplinarios] orientadores de las decisiones


curriculares pueden inscribir cierta selectividad en la forma en que los docentes piensan,
sienten y hablan sobre los estudiantes. Pueden orientar sus discursos para clasificar al niño,
construyendo un espacio en el que el niño jamás puede ser un niño "estándar", "normal" (p.
287).

Y sigue acentuando "que esos conocimientos son productivos, capaces de calificar


determinados estudiantes y descalificar otros para la ciudadanía" (Ibid).

Sin desconsiderar las diferencias existentes entre estos autores, es innegable que todos
ejercen argumentaciones pautadas en una trayectoria de crítica a los procesos de
selección y organización de contenidos escolarizados. Sin embargo, continúan operando
con una perspectiva en que hay cierta objetivación del currículo, con el foco en la
potencia de éste en servir de instrumentos para una sociedad pueda transformarse,
operan con la lógica curricular que tiene en el conocimiento disciplinarizado su eje
central.
A partir de aportes derridianos (2005), asumimos la estrategia de deconstruir los
fundamentos que sostienen esa pretensión de universalidad en el discurso en defensa de
la centralidad del conocimiento disciplinado en el currículo. Entendemos que tal
concepción de universalidad se sustenta en la capacidad de representar la realidad
atribuida a ese conocimiento, cuya apropiación posibilitaría conocer la realidad
justamente como es, y de esa forma, en ella intervenir corrigiendo sus rumbos de forma
que el social / sociedad, como todo estructurado , pueda avanzar hacia la armonía y la
reconciliación.

Nuestro argumento va a interpelar esa condición de completitud / totalidad conferida a


lo social. A partir de la contribución de la teoría psicoanalítica lacaniana, con la idea de
falta constitutiva (FINK, 1998, LACAN, 1997), apropiada por Laclau y Mouffe (2010),
asumimos lo social en su carácter fragmentario y escindido. Así, estos autores afirman
que prácticas articulatorias son tentativas de, discursivamente, buscar alcanzar la
plenitud de forma a taponar su falta, su incompletud (MOUFFE, 2001).

Con la teoría del discurso, Laclau y Mouffe buscan explicar los mecanismos discursivos
por los cuales esa plenitud sigue siendo buscada aunque nunca alcanzada. Operan como
intentos de recomposición y rearticulación de sentidos con el objetivo de superar la
imposibilidad de la totalidad. Sin embargo, la fijación de esos sentidos será siempre
contingente y provisional, y se producirá a partir de determinadas condiciones de
posibilidad. Esta dinámica lleva siempre "una dimensión de indeterminación y de falta
constitutiva, de modo que no dada a priori" (BURITY, 2008: 36).

Asumimos, con Laclau y Mouffe (2010), que lo social se constituye permanente y


provisoriamente por el discurso y que nada existe más allá del margen de toda
superficie discursiva. El discurso es aquí concebido como totalidad estructurada de
forma precaria y provisional que resulta de la práctica articulatoria en que, elementos
diferentes se articulan y en esa articulación se modifican, se transforman, sin una
dirección previamente establecida. Lo que implica decir que no existe un fundamento a
priori que nos permita afirmar, de forma definitiva, qué dirección y qué sentidos la
práctica articulatoria producirá. Con esta comprensión de discurso operamos con la
formulación de traducción propuesta por Derrida (2008) para desarrollar análisis que
nos han permitido romper con determinadas concepciones de currículo que lo toman
como texto dado a priori y que, a priori, le confieren la capacidad de configurar ciertas
identidades. Concepciones ancladas en la fijeza de los sentidos, en la pretensión de
totalidad y universalidad.

Con Derrida (2008) asumimos que el lenguaje se opera vía traducción, como un proceso
que nos permite significar el mundo por el cual somos afectados. De esta forma,
cuestionamos la pretensión de transparencia atribuida al lenguaje, la posibilidad de que
ella pueda representar, de forma plena y para siempre, los fenómenos sociales. Por lo
tanto, afirmamos que, desde una perspectiva discursiva, ningún conocimiento
representa de forma plena y transparente la realidad. Son todos intentos de articulación
de sentidos que, incesantemente, disputan el poder de fijar determinadas significaciones
para llegar a ser hegemónico. Para Laclau y Mouffe (2010), la constitución de
hegemonía es una operación en que un discurso articula demandas que lo hace capaz de
encerrar un sentido que contemple a los demás. La hegemonía expresa la capacidad de
un discurso articular diferentes demandas en una cadena de equivalencia en la medida
en que busca representar la totalidad deseada, pero imposible.
Entendemos que los discursos en defensa de la Base Nacional Común expresan intentos
de cierre y fijación de sentidos acerca de lo que significa calidad, enseñanza o currículo.
Para ello, buscan fijar determinados contenidos como los más adecuados / razonables
para componer el repertorio de saberes que promueven la formación humana de los
niños y jóvenes que frecuentan / frecuentarán miles de escuelas repartidas por el país.
Esto se presenta así teniendo en vista que forma parte de la disputa política que hace lo
social posible. Sin embargo, entendemos que hay que suspender esos intentos en la
medida en que, presentados como única posibilidad posible, implican la producción y el
mantenimiento de formas binarias / polarizadas de ser y estar en el mundo. Y los
binarismos siempre son forjados a partir de la jerarquización, en el cual uno de los polos
siempre es rebajado para que la polarización se estabilice de forma más duradera. Con
ello, otras alternativas, igualmente legítimas, tienden a ser excluidas.
No nos ponemos contrarios a priori a los diferentes modelos de currículum, pero
destacamos la necesidad de reconocer los límites de cualesquiera que sean esos
modelos, principalmente si ellos toman como presupuesto la existencia de fundamentos
fijos y esenciales, aunque estos fundamentos sean justificados "como una la opción de
estrategia política con bases sólidas "(LOPES, 2014, página 49). Este esfuerzo de
fijación es un intento de totalización y cierre para bloquear el flujo incesante de
significaciones que forma parte del juego político.
En una perspectiva post-fundacionalista, concordamos con Lopes (2014) cuando afirma
que no hay en centro estructural, un currículo unificado, capaz de detener la
proliferación de sentidos y producir las identidades proyectadas como ideales.
Afirmamos también que el bloqueo del flujo de significaciones es una imposibilidad
necesaria. La imposibilidad de un fundamento final puede promover la pluralidad de
fundamentos contingentes y la lucha política que impide que uno de esos fundamentos
contingentes pueda establecerse como final. En nuestra opinión, la educación,
concebida más allá de los procesos de escolarización, no se califica con políticas que
pretenden bloquear los procesos de significación en un tiempo de crisis e
incertidumbres en que vivimos. Estas medidas tienden a alimentar binarismos
producidos a lo largo del tiempo por la escuela moderna y que han justificado los
procesos de silenciamiento de las diferencias culturales que fluyen incesantemente en
ese espacio-tiempo.

De esta forma, un aspecto que consideramos importante interpelar se refiere a la idea de


base como fundación, algo estancado, que funciona como un marco a partir del cual se
asientan las proposiciones. Defendemos que en el campo educativo hay que tener
cautela en la delimitación de fronteras basadas en la claridad y la transparencia como ya
señalado.

En una perspectiva discursiva importa discutir las condiciones de existencia de ese


significante "base" que nos parece habitar un universo de opacidad, de ambigüedades.
Tratar base como un significante impone operar con los desplazamientos de sentidos
que lo constituye. ¿Cuál sería el corte antagónico que hace posible la afirmación de una
base, podríamos indagar? ¿Qué queda fuera y qué queda dentro de ese corte? Las
posibles respuestas, o mejor, las respuestas recurrentes probablemente se colocan en
una relación espacio temporal que estratifican saberes, percepciones, afectos,
subjetividades.

Tal vez sea oportuno retomar los desplazamientos que llevaron la sedimentación de la
idea de base para comprender cuál es el imperativo que lo sostiene / sostuvo. En nuestra
opinión, la estabilización de sentidos que hace la defensa por la "base" está muy
relacionada con un marcador, un referencial, una búsqueda por algo propio (esencia)
que pasa a ser el parámetro (final) a ser alcanzado. En esa dinámica el carácter
homogeneizante está muy presente como, por ejemplo, en la idea de igualdad de
derechos. Es importante notar la contribución de las teorías sociológicas críticas que
apuntan a la transformación de la sociedad cuya finalidad es garantizar justicia y
armonía para todos. Sin embargo, la idea de base trae también una idea de exclusión
pues no hay espacio para todos los saberes. Se plantean dos viejas cuestiones: ¿qué va a
definirse como base y por quién? Este es un punto sobre el que no hay consenso en la
actual coyuntura.

Así, a pesar de los ideales igualitarios articulados en los discursos en defensa del
currículo común, la idea de herencia cultural universalmente compartida (tradición)
implica necesariamente en un proceso de homogeneización cultural en que las
diferencias están subordinadas a determinada forma de conocer proyectada
discursivamente como superior. Una concepción de currículo como instrumento de
homogeneización y estandarización de desempeños de los alumnos, aunque al servicio
de un proyecto de educación que contemple la formación humana con el
perfeccionamiento personal. Un discurso que gana fuerza en la medida en que se
articula en defensa de la calidad de la educación y en la medida en que ese currículo es
significado como aquel que instrumentalizaría a los sujetos para la acción social. Como
destaca Lopes (2013), se trata de una articulación discursiva que busca significar la
calidad de la educación teniendo como foco la enseñanza. Corroborando con Lopes, a
su vez, Macedo (2012) alerta que esa articulación funciona como un discurso poderoso
que actúa para controlar la diferencia, contribuyendo para que la educación sea pensada
como instrumento de control social.

Entendemos que ese énfasis que reduce educación la enseñanza tiende a favorecer
concepciones instrumentales de enseñanza reforzando el papel del profesor como mero
ejecutor de estrategias que viabilicen la concreción de aquello que fue previamente
seleccionado para constituir el currículo. Además, todos estos tensos promueven
desplazamientos en los discursos de la autonomía docente, una conquista de varios
sectores educativos y cara al campo de formación de profesores.

¿AÚN PODEMOS HABLAR EN AUTONOMÍA DOCENTE FRENTE A BASE


NACIONAL COMÚN?

En los últimos años, la mayoría de los países de la Unión Europea (UE) y de la Unión
Europea (UE), reifica la centralidad de la autonomía en el discurso pedagógico. Una
gramática de la autonomía, determinante en la sociología de las profesiones, que ha sido
requerida tanto para alumnos y profesores, y que ha sido también significada como
esencial para el desarrollo de papeles sociales que ejercemos en el universo del trabajo,
de la familia, entre otros.

Antes de avanzar en la discusión, cabe decir que no defendemos una gramática de la


autonomía vinculada al profesionalismo clásico: "que circunscribe todo el poder de
decisión y de competencia al profesional" (GARCIA, HYPOLITO, VIEIRA, 2005,
p.53), una autonomía que ejerce su propia ley y se gobierna por esa ley, tampoco
estamos defendiendo su opuesto, una heteronomía que incorpora las leyes dadas (para
ser breve en esa definición).

Con el fin de problematizar la idea de autonomía con el fin de tensar la discusión de la


base nacional común, nos indagamos si la gramática de la autonomía fortalece o
fragiliza ciertos discursos que sostienen un currículo único. O en qué medida la defensa
de la base nacional común, si vinculada a la autonomía, consolida un imaginario sobre
la formación docente que despotencializa las conquistas vislumbradas por las
perspectivas críticas para el campo: la disociación entre teoría y práctica, el
cuestionamiento de las políticas estatales, la polarización entre profesor generalista y
especialista, entre otras.

Proponemos reflexionar sobre en qué medida los procesos formativos del profesor
defendidos como deseables por diversos agentes educativos, corren el riesgo de ser (re)
orientados vía "Base Nacional Común". En esa reflexión tomamos en cuenta otras
variables, como por ejemplo, las políticas de evaluación a gran escala así como la
prueba nacional de la carrera docente que, a nuestro modo de ver, se constituyen como
movimientos que apuntan a determinar el trabajo docente. Cabe indagar sobre cuáles
son las condiciones de ejercicio de autonomía docente ante esas políticas. Elegimos el
diálogo con la perspectiva crítica, por su alcance en el campo de formación de
profesores y para problematizar discursos que, incluso articulados como antagónicos a
las políticas gerencialistas / científicas, pueden contribuir a reforzar elementos presentes
en ellas. Nuestro propósito es participar de ese debate escapando de las respuestas
fáciles como la reiteración del carácter democrático de un currículo universal (para
todos). Entendemos que se trata de un cuestionamiento multifacético y que necesita ser
analizado para tener en cuenta esa complejidad. La amenaza a la autonomía docente, tan
cara al campo, es uno de los elementos a caracterizar esa complejidad.

La formación docente ha asumido un papel destacado en los procesos de significación


de la calidad de la educación especialmente en el actual escenario en que la
universalización del acceso a la educación básica ya puede ser considerada una
conquista. Este debate, según Freitas (2002)
[...] coloca en campos antagónicos proyectos de educación y formación que privilegian
el control del desempeño con miras a la competencia y competitividad en
contraposición a otra concepción de educación y de formación que es la formación
humana unilateral, la autonomía y el perfeccionamiento personal (p.159).

A nuestro ver esa polarización tiende a favorecer el discurso de la base común nacional
sin profundizar la discusión acerca de los efectos que ya se presentan en la
contemporaneidad. Aunque concordáramos con lo que nos parece ser una posición
simplificadora de la cuestión, en esa polarización, encontramos discursos defensores y
opositores del currículo común de los dos lados apuntados por la autora. Lo que puede
ser justificado por el compartir de la misma lógica que fundamenta una concepción
instrumental de currículo.

Cabe señalar que otros aspectos también son importantes para comprender esos
desplazamientos de sentidos en la formación de profesores como la subjetivación
docente, la identidad docente, las nociones de responsabilidad y responsabilidad. Sin
embargo, debido al espacio limitado del artículo, esas temáticas no serán discutidas.

En líneas generales, nos interesa afrontar la discusión acerca de las implicaciones que el
currículo común puede traer a la autonomía docente. La autonomía toma fuerza en la
medida en que el profesor asume el papel de agente de su práctica respondiendo a una
reconfiguración del papel de la sociedad que pasó a asumir espacios democráticos. Se
puede decir que, en el escenario de la formación de profesores el ejercicio de autonomía
es una condición / característica que pasó a ser requerida y que se desarrolló
recientemente en Brasil. En un pasado reciente, en el período de la dictadura militar, el
trabajo docente estaba sometido al intenso control gubernamental. Con la
redemocratización política en los años 1980, teniendo la Constitución de 1988 como un
marco de la lucha de los movimientos sociales, la fuerte demanda por autonomía
escolar se consolida con la hegemonización de esa práctica discursiva como acciones,
documentos, discursos, legislación, entre tantas otras prácticas en el campo. En esas
articulaciones es posible percibir la asociación existente entre discursos en defensa de la
autonomía y los discursos de la profesionalización docente.

En los años 1990 y en la década siguiente, se desarrollan varias reformas educativas:


Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDBEN 9394/96), Directrices
Curriculares Nacionales para la Educación Básica (DCNEB), Parámetros Curriculares
Nacionales (PCN). Entendemos que, en cierta medida, tales reformas educativas fueron
respuestas a las demandas por profesionalización docente articulando autonomía
escolar, gestión democrática, valorización de los profesionales de la educación,
formación inicial y continuada. Costurando todas esas articulaciones hay una demanda
por calidad de la educación que se mantiene presente en esas dinámicas sociales.

La demanda por calidad de la educación ha sido llenada por múltiples sentidos con
destaque para acceso, calidad y equidad. Se puede afirmar que, con la intensificación de
la expansión de los sistemas educativos públicos en las últimas décadas, existe un
razonable consenso entre los especialistas de que el acceso es una etapa vencida en el
territorio nacional brasileño. Lo mismo ocurre con la calidad y la equidad. A modo de
ejemplo, en el Plan Nacional de Educación (PNE), sancionado el 25 de junio de 2014,
con vigencia hasta 2024, esos sentidos aún se hacen presentes:

Art. 2º Son directrices del PNE:


I - erradicación del analfabetismo; II - universalización de la atención escolar; III -
superación de las desigualdades educativas, con énfasis en la promoción de la ciudadanía
y en la erradicación de todas las formas de discriminación; IV - mejora de la calidad de la
educación; V - formación para el trabajo y para la ciudadanía, con énfasis en los valores
morales y éticos en que se fundamenta la sociedad; VI - promoción del principio de la
gestión democrática de la educación pública; VII - promoción humanística, científica,
cultural y tecnológica del país; VIII - establecimiento de meta de aplicación de recursos
públicos en educación como proporción del Producto Interno Bruto - PIB, que asegure
atención a las necesidades de expansión, con padrón de calidad y equidad; IX -
valorización de los (as) profesionales de la educación; X - promoción de los principios del
respeto a los derechos humanos, a la diversidad ya la sostenibilidad socioambiental. (Plan
Nacional de Educación, 2014)

Estas directrices sirven de norte para las veinte metas detalladas en el PNE de Brasil
para la próxima década. Es importante señalar, a título de una primera aproximación del
imaginario en el que está asentado este importante documento, que la palabra calidad es
citada treinta y nueve veces, 'control social' y 'base nacional común' cuatro veces. Para
la palabra 'acceso' hay treinta y dos citas y 'autonomía' sólo una vez. Con Laclau (2011)
buscamos esas repeticiones como intentos de fijar determinados sentidos atribuidos a la
educación ya la calidad que a su vez, están asociados al currículo concebido como
proyecto de construcción identitaria, pautado en la fijación de un sujeto para una
sociedad

En el contexto actual hay un intenso movimiento por parte de sectores gubernamentales


(a partir de presiones de organismos internacionales así como de la sociedad civil) en el
sentido de crear mecanismos para definir una base curricular y rediscutir la autonomía
docente en los procesos educativos brasileños. Un primer movimiento en este sentido y
ya ampliamente discutido por varios organismos nacionales e internacionales fue el de
las políticas de evaluación a gran escala que ha funcionado como regulador del
currículo y de la autonomía docente. En el marco de una fuerte crítica al reduccionismo
promovido por la lógica de la evaluación, algunos especialistas educativos, teóricos y
parlamentarios que apoyan este mecanismo de control (evaluación) afinan el discurso
en torno a la defensa de una base nacional común como una política con capacidad para
atender las demandas por calidad y equidad de la educación.

Un entendimiento que podemos anticipar es que la autonomía docente se debilita en el


contexto en que el currículo es significado como un guía que orienta al profesor sobre lo
que debe enseñar, estableciendo una frontera entre el especialista que elabora el
currículo y el profesor que lo ejecuta.

En el contexto actual brasileño, ciertos discursos que cuestionan la autonomía docente


se asientan en la justificación de que hay un número significativo de profesores y
profesionales de la educación, de los diversos entes federados, que poseen formación
precaria y no cuentan con un sistema educativo capaz de asumir una " una discusión tan
importante, que sea, lo que debe ser enseñado a las futuras generaciones.

Brasil definió legalmente la necesidad de una base nacional común, lo que significa que
creemos que debe haber algún nivel de centralización de la política curricular; el nivel de
especificación de esta base común es muy bajo en comparación con otros países (incluso
con aquellos que conceden gran autonomía a sus escuelas, como Finlandia y Nueva
Zelanda); aunque algunos estados y municipios han invertido en esta especificación por
medio de orientaciones curriculares, éstas no se basan en un documento nacional claro,
como es el caso de los países analizados; además, la diferencia en la capacidad de estos
entes federados en producir estas orientaciones ha generado desigualdad en el sistema; la
falta de especificación y la baja capacidad técnica de algunas redes y escuelas en
desarrollarlas ha colocado el libro didáctico, y más recientemente las evaluaciones
externas, como responsables indirectos por esa decisión. (LOUZANO, 2013)

Paula Louzano, en un seminario promovido por el Consejo Nacional de Educación


(CNE) el 5 de julio de 2013, defiende que proponer una Base Nacional Común es una
política educativa de la que el Estado no puede prescindir en nombre de su carácter
nacional y transformador. En cuanto a la autonomía, la autora ofrece elementos para
una intensa producción de sentidos que han sido combatidos en el campo de la
formación docente (SHIROMA, EVANGELISTA, 2007; FREITAS, 2002). En el caso
de las mujeres, la mayoría de las veces, la mayoría de las veces, la mayoría de las
personas que viven en la calle, educación de diversos ciudadanos brasileños. Según
Louzano, la centralización curricular se presenta como una real posibilidad de combate
a las desigualdades sociales.

Se trata, a nuestro ver, de un discurso a ser desconstruido ante el intento de estancar la


discusión sin explorar cuáles son los mecanismos del sistema educativo brasileño, que
de forma recurrente, dan prioridad de oferta e implementación de programas para los
grandes centros urbanos . Indagamos si sería oportuno la prescripción del currículo si,
de antemano, se considera que los sistemas educativos no son capaces de dar cuenta de
él.

Además, Paula Louzano alerta para el reduccionismo ampliamente difundido en las


escuelas de Brasil que toma el libro didáctico y las evaluaciones externas como
currículo. En ese aspecto concordamos, pero hacemos también esa interpelación con
relación a la lógica de la centralización curricular. ¿No estaría Louzano operando con
lógica similar a la del libro didáctico - la cristalización, jerarquización y selección de
saberes - sin considerar los contextos locales, o aún, considerando que es posible
unificar el currículo? Es importante señalar que sus críticas también componen las
argumentaciones de sectores académicos (SHIROMA, EVANGELISTA, 2007) pero los
argumentos son utilizados para defender la autonomía docente / escolar / académica - el
profesor, en el ejercicio de su autonomía, define (en los colectivos en los cuales están
insertados) cuáles / cómo / por qué ciertos saberes (currículo) pueden ser enseñados /
aprendidos.

La ANFOPE también entra / entró en esa discusión de la base común nacional. El


documento final de 1998 es enfático en afirmar que este concepto, como viene siendo
construido entre los educadores no fueron incorporados de la LDBEN 9394/96 y que es
el resultado de un proceso de amplia discusión en el campo de la formación de
profesores:

Habrá una única base común nacional para todos los cursos de formación del educador.
Esta base común se aplicará en cada institución para respetar las especificidades de las
diversas instancias formadoras (Escuela Normal, Licenciaturas en Pedagogía, demás
Licenciaturas específicas) (ANFOPE, 1992: 14).

Y sigue afirmando que

La lucha por la formación teórica de calidad, uno de los pilares fundamentales de la base
común nacional, implica recuperar, en las reformulaciones curriculares, la importancia del
espacio para el análisis de la educación como disciplina, sus campos de estudio, métodos
de estudio y estado epistemológico; que busca la comprensión de la totalidad del proceso
de trabajo docente y nos unifica en la lucha contra los intentos de aligerar la formación del
profesional de la educación, a través de propuestas neo-tecnicistas que pretenden
transformarlo en un "práctico" formado sólo en las disciplinas específicas, tal como se
presenta la propuesta de Curso Normal Superior en los Institutos Superiores de Educación,
en tramitación en el Consejo Nacional de Educación. (ANFOPE, 1998: 12)

Pero recientemente, Dorado (2013) discute

La concepción de base común nacional, entendida como el establecimiento de directrices


curriculares nacionales y, por lo tanto, distinto de definición curricular stricto sensu, o de
base curricular nacional, no se contrapone [grifo nuestro] a la garantía de procesos de
enriquecimiento y diversificación curricular, pues la selección y el ordenamiento de los
contenidos de los diferentes ámbitos de conocimiento que componen la matriz curricular
para la formación de profesores son de competencia de las instituciones de enseñanza, así
como la garantía del componente curricular de diversificación de estudios. Por esa
comprensión, base común nacional no es definición nacional de matriz curricular, o de
manera aún más restringida, retomada de currículos mínimos o dinámicos similares [grifo
nuestro]. Es decir, se trata de establecer directrices nacionales para la formación de
profesores que garanticen unidad en la diversidad lo que no se ajusta a la estandarización
o rigidez curricular. Es necesario considerar, además, que tales procesos formativos deben
extrapolar el horizonte institucional stricto sensu. (DOURADO, 2013, página 376)

La concepción de base común nacional, defendida por la ANFOPE, se apoya en


diferentes aportes político-epistemológicos y rechaza la idea de Base Nacional Común
propalada en los documentos como PNE, LDBEN 9394/96, entre otros. La ANFOPE
apunta que sus argumentos en defensa de una base común son pautados en otros
principios así como está siendo enfatizado por Dorado en el fragmento anterior.

Los discursos pro-formación curricular unificada disputan sentidos en cadenas


articulatorias bastante cercanas, muchas veces se utilizan de las mismas
argumentaciones ya legitimadas en un foro de discusión de renombre nacional como la
ANFOPE. Sin embargo, en este juego político, inherente a los procesos de
significación, emergen otros antagonistas como falta de calidad de la educación y la
inequidad social asociados a la actual política curricular.

En una perspectiva discursiva afirmamos que hay desplazamientos y condensaciones de


sentido de esos discursos que se sedimentan precariamente, provisionalmente y
contingentemente (LACLAU, 2011).

En la medida en que esas sedimentaciones son posicionamientos políticos que emergen


en el desplazamiento de los sentidos anteriores, la falta siempre se presenta dando a ver
nuestra imposibilidad en suturarla. Sin embargo, esa comprensión no debe llevarnos a
renunciar a la lucha política, por el contrario, mantenerse en las disputas de sentidos en
torno al currículo forma parte de la lucha política, forma parte de nuestra (ser humano)
condición simbólica que insiste en taponar la falta que nos constituye. "Ninguna
fantasía social puede llenar la falta en torno a la cual siempre está estructurada la
sociedad". (STAVRAKAKIS, 2007, página 115). Con ello queremos defender que la
condición política es dada y no está en la realidad en sí, en la objetividad de la letra de
los documentos, o dicho de otro modo, en una definición de currículo que contemple la
calidad de la educación, la equidad social o la autonomía docente. Se asienta en la
fantasía (ilusión) de las propuestas de que han de suplir la falta constitutiva o que vamos
a reconstituir una coherencia que nunca existió.

Por otro lado, no se sostiene en aspectos morales sino por aspectos éticos. Por eso, ese
debate puede ser un espacio del ejercicio de la autonomía que se da en la contingencia y
en la indecibilidad. En esta perspectiva, tal vez el rescate de los argumentos de la
ANFOPE, de base común nacional, tensada por la actual idea de Base Nacional Común,
pueda ofrecer una oportunidad de sedimentar sentidos otros para lo que sea autonomía
docente.
Consideramos que hay un esfuerzo de sedimentación de la realidad vía estadísticas
(investigación nacional por muestra de domicilios, prueba Brasil, índice de desarrollo
de la educación básica, etc.), a través de testimonios (de educadores o no), encuestas
comparativas (entre países con diferentes niveles (metas y proyecciones de crecimiento
(estimaciones y promesas) que son soportadas, todas ellas, por marcos ilusorios dando
una objetividad inexistente y garantizando la transformación de la sociedad. Entramos
en esta disputa con este artículo, en nuestras acciones cotidianas, retomando las
referencias precedentes y en ese mismo movimiento ya desplazamos sus sentidos.
Así crear la oposición base Nacional Común versus autonomía docente tal vez sea un
falso dilema. Tal vez tengamos que subvertir ambas proposiciones para responder al
contexto en el que estamos insertos.

CONSIDERACIONES FINALES
En la actual coyuntura brasileña, tras la aprobación del PNE, que es visto por varios
sectores de la sociedad como un plan ambicioso para la próxima década (principalmente
en su meta vigésima que trata de un aumento considerable de la inversión financiera
para educación) estamos viviendo momentos de rediscutir currículo en un falso dilema
entre un currículo único o desigualdad social, control social o autonomía escolar. Así, la
Base Nacional Común ha sido defendida como la respuesta redentora a esas cuestiones.
Discutimos qué principios objetivistas, deterministas, racionales son sedimentaciones
ilusorias (como cualquier otra sedimentación) que intentan en vano definir de una vez y
para siempre cuál es la base sobre la cual podemos edificar nuestros conocimientos,
sentir, hacer.
No obstante, hay otra acepción de base que puede ser rescatada que se trata de las ideas
de andar, de poner en marcha. En una perspectiva discursiva (LACLAU, 2011)
incorporada al campo del currículo (LOPES, 2013, 2014) cabe entender los discursos en
sus procesos traductores y nos impone poner en marcha esas significaciones, en una
radical condición política. ¿No estaríamos en un espacio oportuno para deconstruir las
bases? ¿Qué / qué significantes todavía ayudan a pensar en la educación? ¿Todavía es
posible pensar una educación sobre las mismas bases para todos? Recordemos que la
enseñanza mutua (metodología de la escuela tradicional ampliamente criticada) también
se amparaba en la idea de definir un marco para todos. Algunos argumentos han logrado
éxito y se mantienen actuales: enfoque elitista, simplificación de la relación enseñanza /
aprendizaje, no profundización de los saberes. ¿Qué hay de diferente en el modo en que
concebimos una base? ¿Resuelve nuestro cuestionamiento afirmar base (nacional)
común, en un desplazamiento de sentido que acoge la demanda social de que todos
tienen derecho a la educación?
Consideramos que banalizar / reducir la idea de común por los sentidos de universal o
para todos, no puede ser simplemente tomada como la respuesta redentora para la
educación. ¿Será que afirmar la equidad por sí favorece la justicia social? ¿Será que
insistir en la estandarización, en una esencia que se supone ser "la base" de algo va a ser
suficiente para aplacar la injusticia social en el escenario brasileiro. ¿Será que todavía
vale insistir en esa antigua fórmula: homogeneización curricular, control (evaluación)
con reducción de la autonomía docente para promover una educación de calidad con
equidad? En esta disputa no para estanca la discusión y mucho más trayendo otros
elementos y poner en marcha la producción de otros sentidos que, por ahora, nos
movilice en un ejercicio de autonomía (contingente e indecible) forjando un currículo
en la diferencia.

REFERENCIAS

ANFOPE. Documento final do IX Encontro Nacional da Associação Nacional pela Formação dos
Profissionais da Educação (ANFOPE). Campinas: 1998, p. 47.

______. Documento Final do VI Encontro Nacional da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais
da Educação (ANFOPE). Belo Horizonte, 1992, mimeo.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 9394/96. 1996. Disponível
em:<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12907>. Acesso em: 19 set.
2014.

______. Ministério da Educação. Secretaria de Articulação com os Sistemas de Ensino, 2014. Plano Nacional
de Educação, Brasília: MEC/SASE, 2014. Disponível em: < http://pne.mec.gov.br/>. Acesso em: 26 jun.
2014.

BURITY, Joanildo A. Discurso, política e sujeito na teoria da hegemonia de Ernesto Laclau. In:
MENDONÇA, Daniel de; RODRIGUES, Léo P. (Org.). Pós-Estruturalismo e Teoria do Discurso: em torno
de Ernesto Laclau. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008, p. 35-51.

DERRIDA, Jacques. A farmácia de Platão. São Paulo: Iluminuras, 2005.

______. Gramatologia. São Paulo: Perspectiva, 2008.

DOURADO, Luiz F. A formação de professores e a base comum nacional: questões e proposições para o
debate. RBPAE, v. 29, n.2, p. 367-388, maio/ago. 2013.

FORQUIN, Jean C. Saberes escolares, imperativos didáticos e dinâmicas sociais. Teoria & Educação, Porto
Alegre, 1992, n. 5, p. 28-49.

______. O currículo entre o relativismo e o universalismo. Educ. Soc. [online], v. 21, n. 73, p. 47-70, 2000.
Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-
73302000000400004&lng=pt&nrm=iso& tlng=pt>. Acesso em 20 ago. 2014.
FINK, Bruce. O sujeito lacaniano. Rio de Janeiro: Zahar, 1998

FREITAS, Helena C. L. de. Formação de professores no Brasil; 10 anos de embate entre projetos de
formação. Educação e Sociedade, Campinas, v. 23, n. 80, p. 136-167, set/2002.

GARCIA, Maria Manuela A.; HYPOLITO, Álvaro M.; VIEIRA, Jarbas S. As identidades docentes como
fabricação da docência. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 1, p.45-56, jan./abr. 2005.

HYPÓLITO, Álvaro M. Políticas educativas, Currículo e Didática. In: LIBÂNEO, José C.; ALVES, Nilda
(Orgs.). Temas de Pedagogia: diálogos entre didática e currículo. São Paulo: Cortez; 2012, p. 513-533.

LACAN, Jacques. Écrits: a selection. Londres: Tavistock, 1997.

LACLAU, Ernesto. Nuevas reflexiones sobre la revolución de nuestro tiempo. 2. ed. Buenos Aires: Nueva
Visión, 2000.

______. Emancipação e diferença. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2011.

______; MOUFFE, Chantal. Hegemonía y estrategia socialista: hacia una radicalización de la democracia. 3.
ed. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2010.

LOPES, Alice C. A qualidade da escola pública: uma questão de currículo? In: OLIVEIRA, Marcus, A. T. de
et al. A qualidade da escola pública no Brasil. Belo Horizonte: Mazza, 2012, p. 13-29.

______. Teorias pós-críticas, política e currículo. Educação, Sociedade e Culturas, n. 39, p. 7-23, 2013.

LOPES, Alice C. Ainda é possível um currículo político? In: LOPES, Alice C.; ALBA, Alícia de (Orgs.).
Diálogos curriculares entre Brasil e México. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2014, p. 46-62.

LOUZANO, Paula. Falta de clareza nas orientações curriculares gera desigualdade no sistema educacional
brasileiro. 2013. Disponível em: <http://fundacaolemann.org.br>. Acesso em 19 set. 2014.

MACEDO, Elizabeth. Currículo e conhecimento: aproximações entre educação e ensino. Cadernos de


Pesquisa, v. 42, n. 147, p. 716-737, set./dez. 2012.

MOREIRA, Antonio F. B. A importância do conhecimento escolar em propostas curriculares alternativas.


Educ. rev. [on line], Belo Horizonte, v. 45, p. 265-290, jun. 2007. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S010246982007000100014&script=sci_abstract&tlng=pt>. Acesso em
16 out. 2012.

PEREIRA, Talita V. Analisando alternativas para o ensino de ciências naturais: uma abordagem pós-
estruturalista. Rio de Janeiro: Quartet; Faperj, 2012.

______. Conhecimento x cultura: desconstruindo esse antagonismo. In: REUNIÃO ANUAL DA


ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO, 36, 2013, Goiânia.
Sistema Nacional de Educação e Participação Popular: desafios para as políticas educacionais. Goiânia: UFG,
2013. Disponível em:
<http://36reuniao.anped.org.br/pdfs_trabalhos_aprovados/gt12_trabalhos_pdfs/gt12_2636_texto.pdf>. Acesso
em 24 de ago. 2014.
SHIROMA, Eneida O.; EVANGELISTA, Olinda. Profissionalização docente. In: OLIVEIRA, Dalila A.;
DUARTE, Adriana M. C.; VIEIRA, Lívia M. Fraga. Dicionário: trabalho, profissão e condição docente. Belo
Horizonte: UFMG, 2010. CDROM.

______; ______. Professor: protagonista e obstáculo da reforma. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 33, p.
531-54l, set./dez. 2007.

YOUNG, Michael F. D. O futuro da educação em uma sociedade do conhecimento: a defesa radical de um


currículo disciplinar. Cadernos de Educação, Pelotas, v. 38, p. 395-416, jan./abr. 2011.

RESUMEN

En este artículo, problematizamos los discursos que defienden el establecimiento de una


"base nacional común" como garantía de la calidad de la educación. En el caso de las
mujeres, se trata de una de las más importantes de la historia de la ciencia y de la
ciencia. Defendemos que pensado de esa forma el currículo asume una dimensión
marcadamente instrumental y pasa a constituirse como guía del trabajo docente
comprometiendo la condición de autonomía, como un ejercicio contingente e
indecidible, en la formación de ese profesional.

Palabras clave: Currículo. Profesionalización docente. Autonomía docente.

Sometido en: septiembre de 2014


Aprobado el: diciembre de 2014