PLANEACION Y EVALUACION BASADAS EN COMPETENCIAS Fundamentos y practicas para el desarrollo de competencias docentes, desde preescolar hasta el posgrado Leslie Cazares Aponte José Fernando Cuevas de la Garza EDITORIAL ff TRILLAS Ly] Golomb)Catalogacién en la fuente ‘lzares Apart, lesie ‘oneoce y evouactn basades en competencas (srry pits aa cesar de competences docertes, desde preescolor hasta el posgfade.- México a ‘ Bare ee as Indice de contenido Tap 4, 25cm ‘Botcgrfa p. 159-141 Inouye nce 1500 976-968-26-7956 1. Eeucacén - Cricut, | Cuevas dela Corea, José Femara. It . 375,008'¢145p Lc. 1€1051'03.6 4506 Introduccién 7 La estructura de los capitulos, 10. Cap. 1. Las competencias: un invitado sorpresa en el mundo de la educacién 1B Preguntas detonadoras, 15.Antecedentes y concep. to base dle competencia, 15. Los prineipios docen tes para el enfoque de competencias, 20. La arqui- resentacién y — Divisiin Comerciat rectura de las metac« etencias, if fades ctaposcin encanto ge Caza de'8 ga 1152 Hegata de las metacompetencias, 30. Dificutades, FiAhEACOn VEMIAGN CP ObaSG, Non DF lusiones, iesgos, 3 aASAOAS er COMPCTENEAS, Te 36390003 fundamentos'y prices pore et cesaraio FAX 36330070 Cap. 2. El disefio curricular: transito entre la partitu: Saas. ray la interpretacién musical 37 de peescor rasa el pogac 7 P i sprees ee Veen Preguntas detonadoras, 39. Explicacién base, 40. en cha pede se Propuesta metadolégica, 43. Analogtas sobre la pla- reco o vaste mecote nhgan revo de 9 Cimas acana de neacidn, 67. Los principios docentes y la planes. Sotemao metodo, aecvéncoomecsicn ie taper Cassel cidn, 69. Actividades para el desarrollo de la pla- ‘nciyendse teconac, fe gaeocsn eg tar" 56 neacidn, 73 cobauesotrna de eeupeaiony acenaruen de Yorraosy, ‘si consentimiento por esent0 28 @dt0¢ primera edcisn SE Cap. 3. La puesta en practica 81 en are see a 79362 Preguntas detonadoras, 83. La préctica docente Derechos resenaces [967978 © 2007, edtona Mas 3A ae U in situ, 83. Estilos docentes y competencias, 84, Dysin Aisa Rempresé, 2008 EI modelo por bloques y las competencias docer fa mo Choncbuses 385 tes, 89. Soportes para la actuacién, 96. Actividades ee itacoie eceaae para el desarrollo de habilidades docentes en cotn- re, 50804255, fax 56041560. Pnted 9 Pence petencias, 97. Cierre, 99. Cap. 4. Evaluacién y competencias. De Ia tradicién educativa ala evaluacién transformadora 101 Preguntas detonadoras, 103. Explicacién sobre elIndice de contenido tema, 104, Propuesta metodolégica, 112. Evalua ci6n y prineipios docentes, 115. Analogias sobre el tema, 119. Aplicaciones y recomendaciones, 121. Para el diagnéstico, 122. Cierre, 132. Cerrando las competencias 135 Bibliografia 8 Indice onomastico ‘s Indice analitico Introduccién Este libro tiene toda la intencién de convertirse en un apoyo para el saber, el hacer y el ser docente, sin perder de vista al ser alumna yal ser persona. Es producto de la busqueda incesante de respues- tas tentativas ante problemas concretos de muchos docentes que han transitado en diferentes espacios formativos, formales e informales, buscando alternativas para mejorar, transformary resignificar la expe. riencia educativa de trascender a través de la docencia. En esta obra encontrarén algunas de las historias, experiencias y vivencias que, a pattir de un proceso de sistematizacién, hemos podido transformar cen estrategias que buscan un camino posible y pertinente para tran- sitar en la experiencia educativa, con el destino que mejor se adapte a sus necesidades, pero sobre todo al sentido que los grupos escolares necesiten, Este libro es un medio para la genetacién de habilidades educativas para el trabajo de aplicacién y disefio por competencias La biisqueda permanente de quienes han sido y son nuestros alumnos, la mayoria de ellos docentes de todos los niveles educati- vos, desde preescolar hasta los que colaboran en posarado y educa- cin continue, nos dirigié a nuestra propia busqueda de rutas para la construccién de puentes y al planteamiento de problemas relaciona- dos con la aplicacién del enfoque por competencias, Ofrecemos en estas paginas un camino de orientaciones para ser adaptado a los di- ferentes tipos y estlos de ser docente, que pretendan insertarse den- tro del ambito ya conocido, pero poco concientizado del saber, saber ser y saber hacer, generando modelos dle orientacién por competen- ccias basados en la consteuccién de habilidades de pensamiento y a través de la pedagogta de la comprensién, El enfoque basadlo en competencias opera como un medio para aleanzar la meta de reconocer la préetica docente como el punto de 78 Inoue salida a partir de donde la transformacién comenzaré a ser una via jnnovadora para el cambio. Nuestra intencién se parece a la de algu- nos educadores esperanzados en brindar estrategias para el cambio reflexivo, pero sobre todo al cambio con sentido, Nos pronunciatnos por acercar a los dacentes o a las autoridades educativas que, como Blythe! menciona, deseen ampliar su repertorio de recursos y estra~ tegias dirpidas a los alumnos, pero trabajadas desde el analisis de la docencia, Ilenas de experiencia de aprendizajes permanentes, cohe~ ntes y significativos renee la sstematizacidn de inquietudes y sugerencias que han nu- trido nuestra prietica docente hemos intentado construir un conoci- tnientoa partir del desconocimiento, Elerrorforma parte del curriculo teulto del que habla Torre (1993) nutriendo buena parte de las ac~ Ciones, decisiones y evaluaciones que tienen lugar en la educacién. Escuchar con atencién para desentrafar lo que realmente inquieta fl maestro en su saber hacer y ser frente al grupo nos ha llevado @ integrar nuestras propuestas para incrementar la eficacia de la prc tica docente, con base en dos ejercicios fundamentales: © Conocerse a sf mismos como personas (con todas sus impli- caciones y limitaciones formativas, educativas y experimen- tales). © Conocer a sus alunos (adentrarse més que en el desarrollo del perfil ideal de los alumnos, en el conocimiento real de suis perfiles, expectativas e intereses, para de ahi comenzar a planificar y ejecutar dichas planeaciones). Elenfoque de este libro busce alejarse de lo que tradicional te conocemos como leer una receta; zqué integra una receta? Suele set una lista de ingredientes y a lo sumo algunos procedimientos para cocinar algo, por ejemplo, un pastel easero; pero este libro se parece mas al proceso de recibir una receta del pastel. éSon una imposicién de los grandes intereses neoliberales? ¢Repre- sentan una oportunidad para redefinir la forma en que funcionan los centros escolares? ¢Hasta dénde impacta su adopcién en una institucién? ¢Implican un sometimiento a los dictados del mercado laboral o pueden ser un puente de comunicacién entre la escuela y el mundo del trabajo? ANTECEDENTES Y CONCEPTO BASE DE COMPETENCIA La llamada sociedad de la informaciéiz, con sus implicaciones en las formas de organizacién social y cultural ya glosadas ampliamente por Manuel Castells (2001), ha generado profundas interrogantes en los diversos planteamientos educativos, por lo que habré que “ir reconstruyendo nuestra visién de la realidad, los discursos que ve- nimos manteniendo para comprender el papel de la educacién y las escuelas, sus fines en la nueva situacién y los procedimientos de en- sefiar y de aprender que son posibles. Es decir, hay que elaborar una nueva narrativa, volver a escribir el discurso acerca de la educa- 1S6 Cap. | Las competencas cin, en suma a la luz de nuevas condiciones en la sociedad que nos toca vivir".! Eltema de las competencias irrumpi6, cast sin pedir permiso, en el mundo de la educacién, Pero como buen extrafio, ha despertado interés y suspicacia por igual en las aulas y los pasillos de las escue- las. ¥ todo porque proviene de otro universo, el laboral, tradicional- mente distanciado de la academia, Pero habrfa que rastrear otros otigenes, por una parte, y por In otra, distinguir la estructura de las competencias laborales y todo su proceso de normalizacién, de los posibles enfoques que de hecho ha recibido la nocién de competen- cia en los espacios netamente educativos, particularmente de la for- macién escolar desde hace por lo menos 20 afos. Y he aqui que la multiplicidad de concepeiones en torno a las competencias las han convertido en una especie de campo minado, donde caben las criti eas por el potencial reduecionismo en el que han sumido a los pro- esos educativos, al punto que se les considera una oportunidad para disenar curriculos integrativos, reflexivos y transdisciplinarios. Las competencias, segin las definimos més adelante, se han con- vertido en un posible puente sobre las aguas turbulentas que circun- dan la compleja relacién entre la educacién y el cambiante mundo laboral, sin que necesariamente uno se someta al otto: en su propues- ta de integrar conocimientos, habilidades y actitudes que se reflejen cen desemperios han roto la falsa division de estos elementos que du- rante tanto tiempo ha influido en las instituciones educativas. La competencia es una unidad que permite el encuentro y el dilogo de los elementos deseritos, debido a que permite llevar la vida cotidiana al aula y ésta a Ja realidad habitual. Marfa Antonia Gallart y Claudia Jacinto? ubican las competen- las como un tema clave en la articulacisn educacién-trabajo. "La competencia es inseparable de la aceién pero exige conocimiento; exige aplicacién de conocimientos en circunstancias criticas.” Las competencias articulan saberes de distintos orfgenes, se constru- yen en la practica social, en procesos dialégicos, y son flexible: mds que productos terminados; quizé sean cartas de navegacién 0 procesos de habilitacién. J. Gimeno Sacristn, La eduoncid que anes porble Enso acerca de la entra yuna fa eduesctin, Movata, Madrid, 2005, pg 29 "Beletin de ta ed Lainemevian de Ecc y Tra, C ‘nim, 2, 1995 D-CENEP, ate 6, Antecedentesyconcepto de competencia 7 Chomsky ya hablaba desele medlados de los sesentas' de compe- tencias comunicativas, aunque vistas como ese equipaje inherente a la especie humana; Dell Hymes* agrega que la competencia conside- ra como base el conocimiento, pero se amplia al abordar la habilidad para usarlo en contexto.* Incluso algunas propuestas en el terreno educativo hablaban de competencius desde las décadas de 1970 y 1980, Para Argudin, mientras tanto, la competencia ya vista desde el snundo de la educacién es "una convergencia de los comportamien- tus sociales, afectivos y las habilidacles cognoscitivas, psicol6gicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo un papel, un des. fempeno, una actividad 0 una tarea’.* "El concepto se puede entender desde tres acepeiones: la que re- fiete a la competitividad en cuanto a ser mejor que los demas; la que se relaciona con un mbito de responsabilidad ("este trdmite no es de mi competencia’) y la que nos ocupa, que se vincula con la capa cidad para hacer algo, saber c6mo, por que y para qué se hace, de tal forma que pueda ser transferible, como se plantea enseguid En la nocién de competencia que sostiene todos los plantea- mientos metodoldgicos que se proponcn a lo largo del texto pensa- ‘mos en la integracién de cuatro saberes basicos: el saber por si mismo, como conocimiento base y explicativo que considera la comprensién, al saber hacer, como la puesta en juego de habilidades basadas en los conocimientos; el saber ser, como la parte més compleja por sus im- plicaciones de cardcter actitudinal e incluso valoral, el saber trans- Jerir, como la posibilidad de trascender el contexte inmediato para actuar y adaptarse a nuevas situaciones 0 transformarlas. De acuer- dlo con Ignacio A. Montenegro (2003), la competencia tendria un sa- ber més: el de lus implicaciones de los hechos, el entendimiento de las consecuencias y su asuncién responsable. "Ser competente es sa- ber hacer y saber actuar entendiendo lo que se huce, comprendien do cémo se acta, asumiendo de manera responsable las implica ciones y consecuencias de las acciones realizadas y transformando los contextos a favor del bienestar humano. La competencia no es un constructo acabado al cual el sujeto 2En a arte Aspects of Peary of Sy, publead en 1965 ‘Gua por Nona Moat 1" *Sepuede constr el aticlo de Naburn Mon, Ui espjsme poo lamas comet "Yoland Argun, “Educucion lass en compen” en Magia, Universidad Iheroamericana, Puebla, nim. 20, encro-junia de 2001, pig. 43. “‘8 (cap, Las compatencias slo pueda espirar; tampoco determina una forma tinica de actuacién, sino que plasma el mapa general pata que Ios exploradores tomen decisones sobre las mejores rutas y las estrategias més viables para Tlegar claro que cuando se llega, empieza a vislumbrarse otro desti- ores decir, un grado mayor de complejidad con relacidn 2 la com- petencia aleanzada, Acaso otro componente de la competeneia sea la Capacidad para identifica los propios limites y vislurnbrar ls posibi lidedes de desarrollo de dicha competencia, en cuanto a complejidad, ampliacin de contestos o profundizaci6n en los saberes y perfeccio- hamiento en las ejecuciones. Las competencias se infieren, puesto ‘que son invisibles: a través de las evidencias se supone que una per- sona es competente. Las instituciones educativas que han adoptado el enfoque de competencias proponen sus propias cefiniciones; para la Facultad de Estudio Superiores de la Universidad Nacional Auténoma de México (UNAM) Ietacala, por ejemplo, la competencia es “una construccién social compuesta de aprendizajes significativos en donde se combi- pan atributos tales como conocimientos, actitudes, valores y habili- Jades, con las tareas que se tienen que desempefar en determinadas Situaciones (holistica, contextual y correlacional)". Malpica Jiménez (1996) apunta dos elementos inherentes a cualquier definicién de competencia: el desempesio, como la expresién de los recursos pues- tos en juego para el desarrollo de una actividad en la que se usa lo que se sabe, y las situaciones en las que dicho desemperio es relevan- te, pertinente y oportune. ‘La competencia aparece asf como piedra de toque hacia Ja auto noma, como una posibilidad para establecer procesos de mejora per- manentes: si se aleanza cierto nivel de competencia, se esté en pusi- bilidad de perfeccionarse y ampliarse. Es lo que llamamos la espiral de las competencies, en la que se van construyendo, a manera de an damiajes, los resultados y productos, que sirven de base para nuevas reaciones, aprendizajes bésicos, y asf sucesivamente. Entendemos la competencia, entonces, como “una interaceién reflexiva y funcional de saberes ~cognitivos, procedimentales, act: tudinales y metacognitivos~ enmarcada en principios valorales, que genera evidencias articuladas y potencia actuaciones transferibles.a Aistintos contextos, apoyadas en conocimiento situacional, identifi- cados a través de evidencias transformadoras de Ja realidad”. ero vayamos por partes. En la competencia se entreverin dife- rentes tipos de saberes (interaccién); el sujeto es consciente de emo Antecedents yconcepta de competencis 9 y por qué se aprendis (metacognicién) y de qué formas se dan estas relaciones, ademas de identificar las posibilidades de mejora (re- flexién), Saber, poder y querer se alinean rumbo a un mismo objetivo (funcionalidad), porque puede ocurtir que se contrapongan, como bien lo manifiesta Guy Claxton (2001), . Esté presente un conacimiento dle base, pero también un cono- cimiento que se desarrolla en la propia aplicacién o realizacién de determinada actividad, dando como resultado la improvisacién sus- tend eonoeiminty staciona “es neces aprender a nave gar cn un océano de incertidumbres a través de archipié Beata ens ehachs Edge Moshe fee punuiig Sie ae ‘Ripeseatbkcmantion is ncloriios Sel soueeieiea ye erat lizarlo como una herramienta disponible, Asi, los saberes implici- tos en la competencia considerarian un metaconocimiento en el que se es capar de reconocer e identifcar el error lailusién, yun saber estratégico, que hace “referencia al saber técito del experto que esta en la base de su capacidad de utilizar concepts, hechos y proce- dimientos a fin de realizar tarcas y resolver problemas”.* Un cono- cimiento no fragmentaclo en disciplinas, sino integrado y orientado a eaplicar objets y fendmenos en sus contents desde perspecthas relacionales, donde se integren las dimensiones del aprendizaje pro- puestas por Robert Marzano (1995):” percepciones y actitudes ad cuadas para el aprendizaje; adquisicién e integracién del conoci miento; extensién y refinamiento de ese conocimiento; stt uso sig- nificativ y los habitos mentales productivos, entre los que ubiea la autorregulacin, el pensamiento crtico y a creatividad ventdertos que steno volra sobre todos pensaros en 108 educativos, mas alli del mero adiestramiento, es - te al proceso de desarrollo del aprendizaje, dada Tiel! de coneebir un proceso formativo como neutro o ajeno a principies mo: rales, [a competencia na puede estarlena a/orlentaciontstte eat ter ético determinadas por la buisqueda del bien comin. Como la competencia es invisible, la inferimos a partir de resul- tados, es decir, en actuaciones cuyas consecuencias son entendidas como evidencias, vistas tanto en el proceso como en el resultado. La “este ee nein un acc et fier, UNESCO Pas 98 era electrénica, Gedlisa, Barcelona, 1998, pig. 138. ce aber Mra, cna dl rains ITESO, Me, 19952 ap. 1 Las comperencias posibilidad de transferencia de una situacién a otre es una carac- teristica presente de la competencia, dados los saberes con los que cuenta la persona cuyas evidencias no sélo repiten esquemas 0 se reducen a la mera adaptacién, sino que buscarfan cambiar la reali- dad en la que se inserta Cémo saber si la persona es competente? Quiz nunca se es del todo, pero un elemento clave son los criterios, entendidos como cua lidades que deben tener las evidencias para determinar niveles de desarrollo de dichas competencias. Lo importante aqui es cémo y desde qué principios se construyen estos criterios y de qué manera el sujeto interactiia con ellos més como orientadores que como un plan- teamiento predeterminado que impida la creatividad y la propia cons- truccién de caminos. Los criterios puntualizarian los mfnimos espe- rados para tal o cual producto de aprendizaje que revela la existencia dle una competencia, siempre considerando el proceso que permitié dicha reconstruecién, LOS PRINCIPIOS DOCENTES PARA EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS Los prineipios educativos que planteamos en los hallazgos del tra- bajo con docentes son el producto del andlisis del error como punto de partida para la reconstruccién. Estos principios del proceso edu- cativol” de alguna manera se vuelven puntos de partida para desarro- llar de forma eficaz y con mejores resultados educativos la aplicacién de este enfoque, que podriamos distinguir como un proceso dle eon ciencia sobre lo que muchos hemos venido realizando como practicas formativas eficaces. Estos principios estin basados en un enfoque constructivista, de tal modo que un profesor que los integre a su desemperio docente se acercaré mis a la realizacién de pricticas eficaces, con una estructu ra congruente y consciente del hecho educativo que se pretende des- arrollar, involucrdndose en el proceso formative mismo y logrando, esurgen como respuesta a la necesidad de generar habilidades para el desorltn de ceompetenetn en los alumnes, que e Tern vera ysaidando a parte de sul enka mejora tanto de las pretieasdocentes que realzamos a través de Ia rellexin-aceiin ‘com de la explicocion par acercarse ala comprensi del enfoque basad en compete: ‘lan tod gracias a quienes fungiron como nuestros alumnos desde Ia perspectiva de ser dlacentesy ser dcentes competentes para la docencia, Los principos doventes a paralelamente al trabajo de formacién de sus alumnos, la transforma Cin de su ser docente."' Desarrollar los seis principios educativos, incluirlos en la planea- cidn, ponerlos en juego antes de insertar una actividad didéctica y, por supuesto, considerarlos para la evaluucién edueativa de los alur- nos son un puente que también permite al docente organizar su ca- ino entre sus intenciones educativas y sus acciones, Tal conexién facilitaré su vinculacién con la realidad y hasta podrfamos presupo ner que los alumnos serfan capaces de reconocer ese puente cons- truido a partir de la organizacién de estus principios en sus aprendi- zajes. De ese modo, seré un profesor que orientaré su planeacién al desarrollo de competencias por parte del alumno, que cuidard que todo lo que suceda en clase (actividades, temas, intervenciones, ta- reas, evaluaciones) tenga que ver con la materia; 0 por decitlo de la manera en que aqut se explica el desarrollo de las materias: cuidaré gue todo tenga que ver con la competencia longitudinal o transver sal; reflexionard permanentemente sobre lo que hace o deberfa hacer dentro y fuera de ella, del aula, tomando eoneiencia de su labor dia tia con sus alumnos, pero especialmente intentando acercarse a la comprensién de lo que hace, preguntindose: qué hago? (describit), que significa lo que hago? (informar), ecémo he llegado a ser como $09? (confrontar), y gedmo puedo hacer las cosas de modo distinto? (reconstruie).” Sers un profesor que ademas de preguntarse favore- cer con espacios especificos, pero unte todo con respeto y atencidn, el cuestionamiento por parte de sus alumnos; sera notoria cuando, como mediador con ellos, utilice la integeucién de habilidades de pensamienta con el fin de mejorar la capacidad de razonamiento, es- timular la creatividad, contribuie al pensamiento inter e intrapersonal, desarrollar la comprensin ética y sobre todo facilitar el crecimiento de la capacidad que permita encontrar sentido a la experiencia.” Una competencia na existe hasta que se le nombra, es decir, nues- tras acciones educativas estiin inmersas en lo que nombramos como una competeneia: este enfoque puede translarmar el sentido edue ir tos en su doceneha, ge [a hacen ereeer comma perma, ser tniy gui un dicen un alcente. Leslie Cazares Aponte, Las enuricears del Programa de Fla para ie vrkremus purser dace parte came ete se pres que nga los acer i la construc del ser el ser dcr, tess de nesta en Andis ¥ ces ‘alicacién, Universidad Ihensimericaa, Let, 2008 de, pi 17 Sharp Lipman y Aathess Lipman Oxcanyan, “La filmafiaen et auken El euniew suns de Fis yr nies, alciones De a Tone, Nid 19982 ‘Cap. 1-Las competerlas cativo a través de nombrar, ubicar ¢ integrar los aprendizajes como lementos indisolubles e imprescindibles en el proceso de una edu- cacion eficaz y transformadora. Algunos alumnos docentes nos han manifestado la dificultad, por ejemplo, de insertar actividades didéc- ticas constructivas, integrales en todas sus clases; solicitan recetas para emprender esta tarea del aprendizaje constructivsta, reclaman Mejores alumnos para poder desarrollarlas y desarrollarse, sin pasar por el nivel de conciencia de que esas mismas solicitudes y reflexio- hes son un camino que permite tender el pucnte del aprendizaje re presentativo para ln diada alumno-maestro. «Cémo hacer de los pro- besos educativos experiencias permanentemente significativas? desarrollo de estos principios tiene la intencién de ser una reflexién para los decentes y las instituciones educativas que deeidan reconter Eleamino con el enfoque por competencias y considerarlo en las es fetus de la planeacin, la ejecucién y la evaluacién. Veamos los prin- cipios en su aplicacién, Todo tiene que ver Cuidar que todo lo que suceda dentro del aula y se solici EO" ce como tarea extraclase tenga que ver con el tema princi- pal de la materia, o hablando de acuerdo con el enfoque de competencias, que cualquier actividad, circunstancia, co- mentario Frente al grupo 0 en corto con los alumnos, material di- dactico de trabajo, lectura reviseda dentro del aula o fuera de ella, tarcils, trabajos, evaluaciones, retroalimentaciones, participacione: referencias, ejemplos y contraejemplos; en suma, que cualquier si- tuacién, planeada o no, se vincule con el desarrollo de la compe tencia esperada de los alunos en un curso determinado, Al cui- dado de todo lo que suceda en el proceso educativo se adiciona el hecho de establecer una vinculacitin entre todos los elementos, es decin, que la secuencia de actividades didécticas se desenvuelva ‘conforme a una estructura I6gica de aprendizajes, donde la summa de las actividades o procesos partan del cuidado de vincularse en- tre sf y sobre todo con el desarrollo de la competencia esperada por parte de los alumnos. De esta manera pensaremos, por ejem- plo, que si nuestro grupo manifiesta cansancio ya sea [isico 0 inte~ fectual y deseamos insertar en Ia secuencia de actividades alguna Los principios docentes B que sea del estilo de relajacién (pero puede ser que deseemos tam- bién ineluir una actividad para elevar el interés o la motivacién gru- pal), debers hacerse con estricto apego al principio Todo tiene que ver, le tal suerte que seleccionaremos alguna que sea de relajacién, pero procuraremos que se vincule con el tema o la competencia del curso que conducimos. Es facil caer en la tentaeién de ineluir actividades potencialmente diverticlas, pero que no encuentran vin- culacién con el sentido del programa, Habra que cuidar la inclusién de actividades inconexas 0 en las que pretendamos que los alumnos adivinen la conexién esperada: deberemos ser precisos en lo que queremos con la actividad, pero amplios en la explicacién de su raz6n de ser o, de ser trabajada en el grupo, vineuldndola con el tema esperado. Como el profesor Guillermo solts decir cuando se referta al modo en que planeaba sus clases de caleulo para alumnos Luniversitarios: “yo no los suelto para nada; si estén cansados los pongo a descansar, pero siempre con un ejereicio mate- mitico Con nuestros alumnos docentes, que son desde educacién pre- escolar hasta posgrado, cuando trabajamos en seminarios sobre re- flexiones de la docencia, solemos acompafiar los elisicos recesos con ejercicios Iddicos en los que pongan en juego su inte 6 10 su interpretacién abe los momentos gratos que han vivido en la docencia, enrique- cidos con ejemplos y un cierre acerca de las hipstesis sobre lo que produjeron esos gatos momentos, lo largo dela secuencia die tiea de una amos c énfa a clase enfocamos con mayor énfasis algunos de los com- ponentes de Iz competencia (saber, saber hacer y saber ser), pero suele ser una actividad de relajacién cuando ponemos al grupo a jugar con la competencia de saber transferir, como en los dos casos citados En congruencia con este primer principio se da pie alos siguien- tes que deben estar entreverados de manera consciente en cuanto a que eyuden a hacer més ficient el proceso en actin de laplanes cién y la intuicién del docente.om Qué ventajas ofrece? # Eldocente realiza pricticas educativas con sentido, integra- ign y secuencia logica. # El alumno advierte lo anterior. Se facilita la planeacién-acci6n al pensar en integrar sola- mente acciones educativas, comentarios, discusiones, ac- tividades, contenidos, vinculados con la competencia que se busca desarrollar. * Ayuda al alumno y al profesor a caer en la cuenta sobre ef sentido de lo que sucede dentro del aula y fuera de ella al proguntarse: zesto tiene que ver? © Evita la dispersién de ideas y el uso del espacio educativo como catalizador de problemas ajenos a la materia. «* Focaliza los aprendizajes. Lo invitamos a completar la lista de ventajas. Hacer consciente lo que hacemos de ordinario: reflexionar (7 La conciencia es tan importante que, de acuerdo con ==SL Karl Popper, su gran paso ha side [a invencibn del len- guaje, el cual dio origen a la humanidad. Nuesteas priicti- eas eotidianas como personas suelen estar regidas por dos variables basicas que regulan nuestra actuacién y operacién ante el mundo: los hibitos y las intuieiones. La suma de ambos da coma resultado una cjecucién de nuestro ser cama personas y como docentes en buisqueda permanente de confirmaciones ante nuestros actos; nos movems sobre las eertezas de que lo que hacemos, basados de aniemano en el desarrollo de hbites, es lo mejar, ol menos lo que para nosotros es mejor, ya partir de este supuesto operamos nuestras acciones en lo yeneral en nuestra vida, y en To particular en nui tuos espacios ediucatives, Acciones como entrar en el salén, saludar, comenvar con la recitacisn informativa, la implantacién al grupo de actividades dirigidas, la uplicacién de la evaluacién e incluso los la, se traducen en operaciones automatizadas que. espacios extra Les pinipios dacetes 8 insistimos, son producto de nuestras certezas y conficmaciones ob- tenidas a lo largo de nuestra poca o mucha experiencia te principio busca insertar en el proceso de operacion el proceso de reflexion de nucstras acciones através de la concientizacion; determi- nar cuales son las intenciones que me hacen hacer lo que suelo hacer. Un primer ejercicio es el que el profesor Bazdresch (2000) tuvo a bien legarnos como un insumo para fa relexiéa perma nente: gqué hago, cémo lo hago y qué produce lo que hago? El propdsito de la identifieacién es recuperat el propio pen sammiento y la concepeisn que lo acompana en sus prictica, Si el proceso es exitoso se conseguirs resignificar la practica, ¥ con ese conacimiento tendremos bases para desarrollar una tmetadologfa innovadlora de la prictica educativa."™ Elaborar un nivel de conciencia sobre lo que hacemos y trasmi- timos, con nuestro ejercicio docente da pie al siguiente principio edu- cativo que ayuda, apoya y regula el proceso mismo de andlisis de la prictica: el cuestionarnos 2Qué ventajas oftece? * Reflexionar permanentemente sobre las acciones. # Aprender de los errores y de las confirmaciones positivas sobre nuestras aceiones. © Tener claridad para desarrollar un trabajo razonado. * Percatarse de los aciertos y de los errares en el ejercicio educative, © Resignifie la prietica educativa Cuestionamiento permanente 6 laborar preguntas en torne a lo que hacemos, cémo lo hace- ‘7 mos, qué resultados produce In «ie hacemos, qué supuestos subyacen a nuestras ucciones y cules son las intenciones "Niguel Bardo Paras, Vite ci, engi pitien Testo Educa, Edueseidn Jasco, Mesh. 210,% ap, | Las competencas reales de lo que operamos dentro del aula, Mantener la actitud de duda permanente ayuda a descentralizarse de las certezas con las {que operamos, nos ayuda a tomar distancia respecto de nuestras ac- ciones y a estar listos ante la posibilidad de encontrar diferentes vi- siones: visiones complementarias de lo que consideramos como cer- tezas y verdades tentativas. El nivel de cuestionamiento puede variar de acuerdo con la necesidad educativa que tengamos que satisfacer En términos de competencias, podemos cuestionar los componentes basicos de la competencia, para clariicar lo que realmente descamos enun proceso educativo. Por ejemplo, inquiri silos contenidos hasta, ahora manejados en un curso son los que en verdad apoyan la cons: truceién del conocimiento de los alumnos, Por supuesto, atrevernos a Cuestionar nuestras propias acciones y actividades para trabajar y des arrollar un curso frente a Jos estudiantes, puede no resultar una tarea cémoda, porque de la ubicacién de nuestras acciones en una perspec- tiva de duda se puede desprender e] modificar la planeacién y Ia ac- cin de lo que ordinariamente consideramos como correcto para ope- rar. Cuestionarnos sobre los mensajes formativos y valorales que no sélo trasmitimos, sino que nos ha tocado vivir en cl sistema educativo formal y en los pracesos educativos informales" puede acercarnos a los propésitos que pretendemos aleanzar y sobre todo a lo que los alum- thos manifiestan como una necesidad formativa valoral Qué ventajas ofrece? © Desartollar la capacidad de problematizacién de la realidad © Enfocar los problemas para plantear estrategias de solucién. # Especificar y dimensionar situacién por atender. # Establecer prioridades en las tesponsabilidades educativas. *# tender las necesidades y los reclamos educativos # Comprender situaciones edueativas. SGonsideremas que cl praceso educative formal eel que se lleva a cabo denen de Ia instiucin escola de manera planeada, ye proceso educativoinurmol «sel ue Se puede da tnt ef las nsitueiones escolar comm fuer de ela, donde lx mensajes Firmativos partan de un origen ljane a una planeaeiénincencioala y obudecen ms tun formacion intuitive y et casiones na intencionada osistematizada. Es deci sn to Ales las weciones que padaros delnie como del Ambito dela competencia dl saber set {ue afm no han so Cevclads pote! propio docentey por tanto, no hun pasiln nivel ‘deconcnciay de sistematizackin Sistematizar gr” Elaborur cuademos cle notas, ideas representativas de lo |) | que hacemos, organizar nuestros supuestos y cuestiona- 4-1 imientos son un insumo para cl anilisis y la investigacién permanente, El ejercicio de escribir sobre nuestras ideas y as ideas generadas a partir de lo que ejecutamos en el aula, asi como rect perar los saberes de los alumnos para reconsteuir nuestras activi dades son un camino para llegar a ofrecer de manera més cercana un gjercicio docente apegado a necesidades manifiestas de quienes se encuieniran comparticndo con nosotros determinado espacio de aprendizaje. Elaborar diarios de seguimiento de avances en el desarrollo de competencias, incluir reflexiones sobre los atrasos o tropiezos de los alumnos; en suma, cualquier idea puesta sobre papel a partir de la reflexién sistematizada es una tarea mis que el docente que trabaje con el enfoque en competencias deherd insertar en su ser docente, cencaminadlo a hacer mas eficientes sus procesos. Eseribir lo que pen samos sobre lo que hacemos y sobre lo que los alunos manifiestan como desempenin educativo, a través de apuntes 0 diarios de campo, constituye un insumo a partir del cual pueden sistematizarse las con- firmaciones positivas y los errores de nuestra prictica docente, para finalmente evaluar y reconstruir dicha prictica y ejercicio docente y coherente frente al grupo {como veremos con mayor detalle en la metacompetencia para la puesta en practica). 2Qu © Sistematizar para poder analizar * Aprender del error, reconsteuir aprendizajes, repetir acer tos, evaluar resultados, medi para controlar * Teorizarsobre nuestrasacciones, reflexinnar sobre las tellexio nes, reconstruir permanentemente la planeacidn tanto didie- tica como institucional que realizamos, * Conocernos mais, conocer al alumno, acerearnos ala realidad, * Entender su posibilidd cle cambio, visualizar estratepias de transformacién y mejora, hacer mis eliciente el proceso edu cativo desde una perspectiva para la reconstruceién dle apren- dizajes. ‘entajas ofrece?2 Incorporar habilidades de pensamiento sky Al vincular habilidades de pensamiento como un principio: ‘en los procesos educativos dentro de los diferentes espacios ccurriculares, se favorece la integracién de aprendizajes. Las habilidades del pensamiento se orientan a la comprensi6n y a la mejora de la capacidad de razonar, como fines educativos que sos tienen la posibilidad de favorecer en los alumnos la construccisn de competencias. Es ahi donde los docentes enfocan la perspecti- va del desempeno vinculado a la intuicién, al sentido comin. “La perspectiva del desempeno dice, en suma, que la comprensisn in- Cumbe a la capacidad de hacer de un t6pico una variedad de cosas {que estimulan el pensamiento, tales como explicar, demostrar y dat ejemplos, generalizar, establecer analogias y volver a presentar el tépico de una nueva manera.” Lipman enfatiza la necesidad de desarrollar habilidades de pensamiento en nities, pero sobre todo en adultos que trabajan en la educacién con nifios, jévenes, adultos y personas de la tercera edad; para tal efecto, pone en marcha su programa de Filosofia para nifos, nombrado asf solamente como un Gjereicio intelectual para regresar al fundamento del pensamiento filoséfico en la educacién en general, pero consolidando las bases con los mas pequenos, que tienen naturalmente un pensamiento rellexivo, sorprendente y libre de perjuicios negativos que los alejan de la verdad. En su texto La filosoffa en el aula (1998) da un ejem- plo para observar ln importancia del desarrollo de las habilidades de pensamiento, al seftalar que la nia que ha llegado a ser buena en las habilidades de pensamiento no es simplemente la nifia que ha crecido, sino una nifa cuya capacidad de crecimiento se ha in crementado. La diferencia fundamental de esta propuesta de desarrollo de he. bilidacles radica cn el desarrollo de la capacidad para encontrar sen tido en la experiencia, descubriendo altemnativas a la realidad, a las propuestas escuchadas y a las visiones de mundo; la bisqueda para Uescubrir la imparcialidad, la coherencia del mundo, de las opinio- nes, de la glabalidad y muy enféticamente descubrir la capacidad de ofrecer razones a favor de ereencias: la argumentacién. Este trabajo se puede potenciar mediado por otro tipo de habilidades centradas "fina Blythe, La ensue pre ha canprensin, pis 3. Los pinepios docentas 2 en la ensefianza de un comportamiento encaminado al p flosstico, mantener la pertinenci, hier preguntas, da espuestasy saber escuchar. Incluis habilidades dle pensamiente no se enfoca ex, clusivamente al dmbito intelectual ef pensamiento complejo 0 de orden superio aa cial del pensar icluye tumbién la dimensién emotiva, alectiva y so Qué se mejora? © El ser de la persona: clarificacién del ser alumno, pro mediador educativo 6 miembro de un grupo. * Laestructura mental, el edificio intelectual, a arquit del pensamiento. * Uso de habilidades metac 's metacognitivas del pensamiento, * La capacidad dialdgica, la expresidn verbal y no verbal, la _, interpretacién simbolica, la argumentacion E] desarrollo del pensamiento creativo y productivo, Evaluar para reconstruir YS, Conocernos y evaluuarnos para poner en perspectiva los fu- turos de nuestra labor docente. A reserva de que este tema se detalla en el capitulo 4, le evaluacisn y competencias, destaca- remos que la evaluacién es el punto de partida, desde el cual po- demos conocer fs resultados ys oportunidad para reconstne le mejor manera nuestros procesos formativos, Con el enfoque por competencias, este principio es relevante, ya que la aplicacién de nuevos enfoques educativos supone una transformacién perma nente hasta el conocimiento real del fenémeno y también un trazo continuo pero inexistente de las acciones educitivas, es decir, di bujar en el propio camino, imaginando otras posibilidades y pers- pectivas, en funcién de que todos los procesos son tentativos re tanto, perfectibles. oe La reconstraccién t amente sera posible si somos capaces de evaluar desde miltiples miradas, no sélo considerando Eee "Foret Gener en la itradusctn » Lipman, Pes Bicones De la tore, Maric 2031 eee tee eae30 cap Las compen actores del acto educativo, sino diversas perspectivas alimentadas desde enfoques tedricos y reflexiones sobre las précticas edueativas ral del agua /Piccrang, | \ ay, WN Wat / am ee ay PNG Parctetacay ot ARS Cesar eens Feu 24 Competencia Manifestar el habito permanente dentro y fuera del aula, sobre el uso responsable y racional del agua. "sRetomado del Insructiro sobre el manga eiciene de le Guta de eutura det gn, Suéigeteyenida a Guanajuato, Diteccidn de Comunicacion y Culura del Agua, Com sim Extatal del Aguo, Secretaria de Eduescién, Cézaresy Figueroa, 2006, pig 21 Competencias de mediacién El trabajo aplicado a través de actividades para desarrollar esta competencia se sustenta en dos competencies de mediacién: la Itidica-didéctica y la de desarrollo de habilidades de pensamiento. Se bused insertar esta competencia de manera longitudinal en to- dos los campos Farmativos del programa de fomento de una com: petencia en un proceso educativo establecido. Actividades de aprendizaje Dentro del desarrollo de actividades se plantea una que integra una historia en la que se reflexiona sobre la responsabilidad individual de cuidar el agua como tema integrador, y se desprende de la mi ma una actividad de cierre en la que los alumaos moldeen con plastilina formas del agua. Anillisis de eficacia del modelo Esta actividad busc6, desde la planeacién, desarrollar la compe- tencia de la responsabilidad ante el agua, trabaj6 con las compe- tencias lidico-didécticas en cuanto a construccién e imaginacién. Se enmarca en el campo Formative de exploracién y conocimiento del mundo y su manejo se plantes para el desarrollo del componen- te de las habilidades de pensamiento de la reflexién y la experimen- tacién significativa, Hasta ahora lo que mencionamos se despren- di¢ de la planeacién previa de escritorio. Pero en el momento de aplicarla con dacentes para manejar la guia, descubrimos que para ellos era una actividad que no se cefia exclusivamente al plantea- miento inicial: se transformé en una actividad que se podia usar con un enfoque especial dentro de cualquier campo formativo: el de pensamiento matematico, el de desarrollo fisico y salud, el de lenguaje y comunicacién. En sintesis, fue una actividad para el des- arrollo de una competencia, pero por su diseio abareé diferentes 4mbitos tanto de la competencia ambiental como de la curricular, y surgieron asf las competencias oblicuas.58 Esta es una distincién fundamental en el planteamiento por com- petencias: una buena competencia serd aquella que haga viajes imaginarios entre los diferentes campos formativos 0 lineas de for- macién, con énfasis concrete. Coma se ha mencionado, la clave para hacer eficiente el proce- so de planeacidin es su retroalimentacién permanente, y un medio favorecedor de esta préctica didéctica es el desarrollo de un diatio de campo 0 un portafolios de evidencias docentes, Blythe recupera esta idea cuando explica como muchos docentes que trabajaton en el ‘marco de la enseftanza para la comprensidn descubrieron las ventajas de anotar sus reflexiones en un diario, lugar indicado para apuntar ‘ideas, registrar la evolucién del pensamiento y refinar las planifica- ciones curriculares.!" Aqui sugerimos elaborar el diario de campo en dos sentidos: por una parte, desarrollar al reverso de cada circulo con- cénttico de planeacién una estructura con los componentes: tema presentado, intereses generados, preguntas que se originaron duran- te el proceso, reflexiones surgidas de los alumnos o del docente que no se habfan contemplado y competencias oblicuas desarrolladas; por la otra, sugerencias de mejora, posibilidades alternativas o rati- ficacién de acciones, ‘Como la maestra Kuma enfatizaba durante sus clases, pero ff sobre to fuera de ellas: “quedarse pensando en algo y es- La area no debe ser agobiante, sino muy préctica y sistemética; se puede resumir como llevar en un cuadetno de trabajo une lista de reflexiones posclase o postsemana donde se anote “esto se hizo, produjo estos resultados, esto no funcion6, esto sf funcions" y una posible hipstesis de cualquiera de las dos consecuencias genetadas © sus tonalidaces intermedias. Estas notas son, digdmoslo asf, el combustible para que se presente la combustién, y el fuego que ge- nnere pueda dejar una verdadera marca en la formacién que se da en alunos y profesores. "Tina Blythe, Lenses poral compression, guia pone dacente, Pails, Buenos Altes, 2004, pig. 3 59 Modelo medios-fines Aun cuando reconocemos que la légica de medios-fines tendré siempre componentes que merezcan un mayor anilisis, planteamos un modelo sencillo que busca orientar el proceso de disefia, conside- rando los cuatro elementos base. Los instrumentos de planeacién docente son una combinacién de lo que la institucién educativa pre- tende y lo que el docente puede realmente realizar; se conjugan en ella una serie de expectativas que suelen cargarla de contenides y, en muchas ocasiones, de objetivos inaleanzables. El desarrollo de la planeacién eficaz pretende hacer de este instrumento institucional que realiza y ejecuta el docente, un medio que facilite los procesos educativos dentro del aula y fuera de ella, apegados a las neceside dles de los alumnos y a las posibilidades de los maestros, y tendien- tes al desarrollo, mas que de capacidacles memoristicas por parte de los estudiantes, de habilidades y destrevas sustentadas en los conte- nidos, sin que éstos se conviertan en fines educativos, sino més bien en medios que apoyen esos propésitos educativos. Fl desarrollo de Ja planeacién basada en este modelo ayudard a Jos docentes desde ¢l nivel preescolar hasta los posgrados a visualizar las intenciones formativas y las competencias que requiere desarvollar en una miracla Unica, que generard un paisaje de lo que ser el proceso formati- vo. Pretende sustituir, por otra parte, la carga informativa de temas, subtemas y subsubtemas que solemos incluir como criterio tinica para desarrollar nuestras actividades y, por supuesto, para medir co- nocimientos. El modelo medios-fines"* tiene su origen en la propuesta de Mar- tiniano Romén Pérez, en la que desarrolla una gufa de estudios simpli- ficada, el modelo T,” basado en tres teorlas bisicas del aprendizaje Ia teorfa del interaccionisio social (Feuerstein), la del procesamiento dela informacién (Sternberg) y lateorta cle la Gestalt. En este modelo los contenidos estén en reciprocidad con las actividades de apren dizaje al transformarse en medios para el desarrollo y sustento de la construccién de competencias: “en este sentido los contenidos estén "Modelo retomado de Leslie Civares Aponte, Manual de planecion por cnpeten ‘it, Universidad Iberoamerieana, Len, 2008, restracturado con comporentes near les para su desarrollo y puesta en préctica desde peecsclar hata el pope adopted para esta ca, Martiniano Reman Peres, Cucatum y enseunsa, une didetea entra en pro- exis, EOS, Maid, 1994,60. cap. 2. lees cca al servicio de algo y por ello mas alld dle una pedagogia trasmisora de contenidos acabados”.”” Los componentes basados en su estructu- ra se desprenden de un modelo desarrollado para la planeacién de educacién superior. El modelo T ha sido adaptado para que lo im- plemente cualquier docente que realice una accién educativa y que trabaje en cualquier nivel educativo. Presenta las ventajas siguientes: © Toma eficientes los procesos de la planeacién didéetica que llevan a cabo los docentes. « Permite visualizar de manera global las acciones que se realiza- ran para lograr el desarrollo de los niveles de competencias: saber (contenidos con contenidos), saber hacer (actividacles para el fomento de aprendizajes), saber ser (explicitacién de ciertos componentes del curriculo oculto que manejamos con los alumnos}. © Contribuye a concentrar en una mitada los elementos bisicos de la practica educativa: competencias y evaluacién (como fi- nes educativos), as{ como actividades de aprendizaje y conte- nidos (como medios para el desarrollo de competencias). © Vincula el principio de todo tiene que ver, procurando incluir elementos ligados que se sustenten uno a uno, partiendo de! extremo cuidado de que los fines estén soportados en los me- dios y que los medios favorezcan los fines * Permite una evaluacién del diseno de la planeacién en la que se podré corroborar la vinculacién y pertinencia del plantea- miento educativo por competencias con los desempeitos es perados de los alumnos y viceversa, “De las competencias se derivan los desempetios en una relaci6n estrecha, es decir, a cada competencia que se pretende desarrollar, existe una evi deneia para constatarh Construccién del cuadrante 1: zqué? (competencias) En este apartado se deben definir tanto la competencia que se ve a trabajar en un curso formative como el sentide del mismo. Se responde a las preguntas "em Leslie Cazares Aponte, Manual de plansacign por compatencis, Universidad Ibes oamericana, Lesin, 2008, a COLATERALES HABILIDADES DE Estrategias de aprendizaje, técnicas, metodologta, Competencias secuencia didactica, Un docente que sea capaz de concienciar esta competencia y trabajarla en funcién de mejorar sus actividades educativas verd Teflejado en el ejercicio de su practica una manera natural, contex- tualizada y preventiva de lo que el grupe necesita para el desarvollo de las competencias previamente establecidas en la planeacién. Te. ner clara la intencién se vincula con el principio todo tiene que ver, arroja resultados tanto en la planeacién como en la accién y evalia, ci6n de un proceso educativo. "Es importante intentar la modifi cacién del argumento con conductas adecuadas mesuradas, las que pueden surgir del buen entendimienta y el sentido comin. A vec el sentido comin es medio despreciado a favor de corrientes filo ficas, sin embargo, es propio para conductas que transcurren en el aqufy el ahora,” En este sentido, “la filosofia de la educacién no es tuna especie de teoria académica ante la que los profesores en ejer- cicio puedan permanecer indiferentes. Se contiene, de forma mas © menos implicita, en los supuestos, valores y creencias de sentido comin que subyacen a las actividades précticas diarias” ? Se trata de develar intenciones y descubrir las intuiciones con las {que operamos para reconocernos como sujetos en proceso de apren. dizaje, De alguna manera, se pretenderta viajar a lo subyacente paca identificar los orfgenes y los marcos en los que actuamos. Claxton* destaca la relevancia de atender a las intuiciones, ya que de ella se ‘Robin Hogarth, ven iuticin, Pid Transiciones, Medd, 2002, pip. 60. ‘Guile Samperin, “Homo non sapiens, Hbreto de vide", Seceitn cultural El Bi anciero, viernes 3 de mari de 2006, pi. 0. 'W. Can, Un teorde para la ect. Hecie wna imesigecién educaive ert, ‘Mora, Madd, 1996, pg 78 *Aymee ef ny lel upreniziecuntna, Pais, Med, 2001 El model por lousy ls competencias docetes a derivan procesos creativos, representades a través de la comprensi6n stibita y lo que él denominé el pensamiento laxa, como la capacidad de mantener un problema en lu mente, sin deliberat sobre él activa- mente, sin una finalidad. Aqui el docente seré capaz de teconocer, a partir de la comprensign stbita de un acontecimiento dentro de su terreno-aula, las posibles fuentes del éxito 0 fracaso de sus alum- nos, validarlas mediante su intuicién y atenderlas a través de st pen- samiento laxo, De igual manera que la intuicién, la intencién se des- cribe a partir de una vinculacién con otras ideas que la hacen set més visual y comprensible: la intuicién se vincula al deseo. “Una cosa es diferenciar lo intencional de lo no intencional basandose en la congruencia entre el deseo y la meta (quiero hacer algo y sé si lo logro o no), otra cosa, mas dificil, es darse cuenta de que la intenci6n es una representacién mental sobre algo, representacién mental que impulsa determinadas acciones.”” Competencia 2: analizar la practica docente y el ser docente Uno de los ejes reguladores para el desarrollo de habilidades con el enfoque por competencias es el del anslisis de la préctica docen- te que realizamos, aunado al andlisis de quiénes son y qué esperan los alumnos tanto de nosotros como del proceso educativo, El poder disefar estrategias didlécticas con base en el andlisis de la practica docente produce una orientacién constructivista, dirigida a generar y despertar aprendizajes significativos, con sentido, pero sobre todo aprendizajes vinculados e interrelacionados a través del enfoque por ‘competencias. Para generar la reflexién sobre las competencias para Ia docencia existen dos interrogantes que pueden orientarnos: equién puede ser un docente?, y ede dénde surge la decisién cle ser docente? Ambas preguntas las dejaremos como trabajo de reflesién para los lectores. Sin embargo, puntualizaremos que la medida para determi- nar el éxito 6 fracaso docente se orienta a partir de estos cuestiona- rmientos, por lo general de manera inconsciente, Dejaremos a un lado el juicio califieador de ser buen 0 mal do- cente. Es posible contar con un buen desempetio de las capacida- des para ejercer la docencia, pero las variables grupales van deter- “Mae Eduard (comp), Consrair asa mot, Pid, Madi, 1997, pig. 67.2 (Cap. 3. La puesta enpréctca minando nuestro desempefio y generando una expectativa del mi mo que suele o no cumplirse de acuerdo con las capacidades que Jos alumnos manifiesten dentra del grupo. Fernandez Pérez! sentala el binomio de andlisis de la préctica y profesionalizaciin docente y los explica como una relacién circular causa-efecto que da lugar 2 una mayor frecuencia y profundidad en el anélisis de su practica en el aula, asf como un mayor y mejor anéli- sis en su ejercicio de profesionalizacién; habré que considerar, asi- mismo, la coherencia epistemoldgica que permita atar teorta y priéc- tica en la labor docente (Aguilar y Viniegra, 2003) Estas dos cuestiones, las capacidades y el origen del ser docen- te, son una de las estructuras que proponemos para la constitucién de las capacidades para trabajar el enfoque por competencias. Reto- maremos dos secuencias de preguntas para el desarrollo de esta competencia * Indagar y reflexionar a partir del planteamiento de, zqué hago?, ge6mo lo hago?, y equé produce lo que hago?"! * Cuestionarse a partir de los planteamientos de equé hago?, qué significa lo que hago?, ecomo he llegado @ ser como soy?, y ecmo puedo hacer las cosas de modo distinto?!? ‘Competencia 3: valoracion La valoracién de algo depend en mucha de nuestra propia esca- lay acomodo de la concepcién de lo valioso. “Los valores son cues tones de gran importancia... es necesario reconocer que cuando nosotros realizamos juicios orientados por valores, los valores en cuestion tienden a referirse tanto a ideales como a realidades.”"" Qué es importante valorar en un proceso educativo? Tradicional- mente la educacién ha tendido a privilegiar o valorar aquello que ha considerado como valioso, la acumulacién de conacimiento, dejando "Miguel Fernéndez Péter, La profesionalizacién del docente. Perfeccionamienta, bx ‘estigacin en el aula Andis da la pretca, Silo XX1, Madrid, 2000. " Miguel Bazdresch, Vivi fa educacifn, sramsformar la prtica, Texts Educ «acid Jalisco, México, 2000, "Leslie Cazares Aponte, Tess de macsea, op. ci “Matthew Lipman, Passnien complejo y wdncacién, Ediciones De la Torre, Mi Arid, 1998, pig. 194, El modelo por bioques yas competencios docentes B en muchas ocasiones “lo realmente valioso” o lo que como alumnos consideramos como tal, de manera tangencial al proceso educativo, Para descubrir esta competencia a partir de la conciencia critica ana. lizaremos el caso del Cuento del unicornio, Esta experiencia se dio en alurnnos de nivel secundaria hace ya algin tiempo: se les pidié que desarrollaran un proyecto teatral que ahora estarfa enclavado dentro del campo formativo de expresién estética, La actividad debia real. zarse en equipos y uno de ellos estaba enfocado a la escenificacién del Cuento del unicornio. Tanto el docente como los miembros del grupo fueron desangelandose de Ia realizacién del proyecto a partic de su complejidad en la escenificacién y en la caracterizacion de personajes (se trataba de un cuento de época y de princesas, dificul. tad que en un grupo donde la mayorfa masculina imperaba, obstacu: lizaba su realizaci6n y, por supuesto, moldear un unicornio o colgar tun cuerno a un caballo y levarlo a escena). Algunos compaeros se vineularoo al proyecto y poco a poco fueron desertando hasta llegar al punto en que el profesor que coordinaba el curso lleg6 a recomen- dar que se abortara la idea de escenificar el cuento. El dacente no valoré el proyecto y alejé de él toda confianza posible en su realiza. cin, Pera este caso conté con unos rescataclores que aun sin saber. Jo construyeron la reflexién sobre la importancia de generar en los docentes la competencia de valoracién como medio de posibilidad y crecimiento cducativo, La capacidlad de valorar los recursos exi tentes para dimensionarlos en construccién de aprendizajes con sen tido fueron resultado de este caso aparentemente fracasado, Los reseatadores, Alun, Manuel y Andrés, cuyo desempetio a dentro del salén de clases no era representative de inneva- ay ‘in, depositaon en el proyecto dl ewento una valencia que posibilité su realizacién a partir del reconcimiento y la confianza. El proyecto fue un éxito por el simple hecho de que ereyeron en la posibilidad dle realizarlo y de que st iimervencién en la puesta en escena requir de su transfor macién de alumnos de secundaria en princesas de cuento y hasta de un unicornio. q Recuerdo que el dacente no aprecié mucho el trabajo presenta do, pero ef aprendizaje obtenide five significativamente mayor a lo valorado en él dentro de la clase. Esta competencia volvis a recobrar4 CCap.3. La puesta en pxdticn sentido cuando al trabajar con un grupo de disefiadores curricula- res de nivel superior en la huasteca potosina ratificaron esta idea, al expresar que el trabajo que venian desarrollando para actualizar los planes de estudio habfa sido frecuentemente obstaculizado por asesores y docentes que de antemano imponfan un estigma sobre Ia imposibilidad de realizar el trabajo, y que a partir de una labor de acompafiamiento curricular distinto, donde se trabajé Ja competen. cia de reconocimiento de sus capacidades y la valoracién de las mis ‘mas, el avance en la tarea fue significativo. Igualmente destacamos en este sentido la intervencién de la maestra Estela, de la maestrfa en Educacién, que repitié el esquema de desarrollo de aprendizaje igualmente a los casos anteriores para desarrollar su proyecto de tesis. No contaba con un acompafiamiento que reforzara en ella, o le recono- ciera la capacidad para enfentar y resolver sti proyecto de investigacién. A partir de un trabajo de valoracin de sus ca pacidades y canalizacién de las mismas por parte de algunos docentes pudo valorar y enfrentar sus capacidades para rea Tizar la tarea Competencia 4: de adaptacion y traduccion Esta competencia se gesta a partir de la evaluaci6n diagndsti- ca de intereses, expectativas, conocimientas previos, presentacién integraci6n y conocimiento grupal: saber con quién estamos. “Sin duda todas las teadueciones ineorporan algiin elemento de interpre~ tacién; la preservacién del significado no siempre es la cuestion prioritaria entre los traductores. El hecho es que las habilidades de traduccién capacitan para emprender viajes de ida y vuelta entre diferentes lenguas y ello no es menos importante que el descubri- miento 0 la construceién de significado en el lenguaje."" Ast, algu- nas capacidades visibles en este sentido serian las de leer al grupo, vincular el interés previo del alumno con el objeto de conocimien to, ayudar a ampliar el radio de significacién de quien aprende y emplear la intuicién, ya mencionada con anterioridad, como siste- thi, pag. 9. €Elimodelo por bloques as compatencis docentes % ma de averiguacién de los intereses transformados en construccién (criticidad). La imposibilidad para adaptarse a las nuevas circuns tancias de la docencia terminan en que "Si sigues haciendo lo que siempre has hecho, seguiris recibiendo lo que siempre has recibi- do’, 0 quizé ya ni esto Nuestro querido alumno Richard, profesor dedicado, como habito permanente de perfeccionamiento de su prictica do- cente, poseia la capacidad nata como maestro de inglés del nivel superior, de traducir no sdlo lengugjes, sino simbolos Yy mensajes verbales y actitudinales, tanto en sus alumnos ‘como en sus compafieros de estudio. En una ocasién en la que él se encontraba como alumna, consiguié apreciat la ca- pacidad de adaptacidin a situaciones inesperadas y de trans- formacién de una contingencia en una oportunidad educati- va, Richard narra Entre los hechos didécticos que ocurricron durante una clase, uno de los mas interesantes stucedi6 cuando la maestra Alba suftié una in- terrupcisn repentina e esperada; tuvimos un intervalo de cinco mina tos antes de salir de clase, tiempo que ella utilizé en la lectura de un extracto de un articulo sobre Lo preciosa. El valor no se quedé solamen: teen el contenido del articulo, que de hecho result6 interesante, sino también en la importancia de siempre estar preparado en el aula para acontecimientos inesperados. Un componente dela didictica es la obli- gacién del maestro de siempre estar preparado para cualquier contin: gencia, incluso la posibilidad de pequefios periods que son demasiado contos para actividades complicadas pero que te dan oportunidades para experiencias valiosas aunque breves, como lo fue esa lectura ‘Competencia 5: de compresion y focalizacion Enun curso de profesoresacerca de evaluacién curricular, reflexio- nando sobre lo que deberfa ser el enclave educativo, surgis la idea de hablar sobre la comprensidn, Se discutié si el centro de la préctica "Walter Bateman, Aluao curious, Prunes ps pene preguntas pa ene jtar, Gedisa, Barcelona, 2000, pig. 209. mee die ba%6 Cap, 3. La puesta en préctca docente debe ser ayudar al alumno para que comprenda el contenido fundamental de cualquier situacién nueva de aprendizaje, en lugar de insistir en la memorizacién como finalidad y no como parte del proceso. La idea de memorizar estd siendo remplazada por el enfo- que por competencias para favorecer aprendizajes comprendidos Ms que saber las reglas ortogréficas y de redaccién, hay que com- prender lo que se escribe. Sin embargo, destacaremos que este en- foque debe acompaiiarse de otros, como el de la retencién de infor- macién clave, para ser funcional. “La estrategia principal consiste en movilizar la mayor cantidad posible de conocimiento y la destreza de uno para buscar o crear la integracién coherente de ideas que apuntale la comprensién.”"* En efecto, los alumnos a fin de cuentas s6lo podran aplicar lo que comprendan, por lo que la actuacién do- cente se plantea el reto de crear esquemas didacticos para fortale- cor esta capacidad y hacerla consciente para quien la desarrolla, pro- moviendo asi estrategias de aprender a aprender. Junto a la comprensién esta la focalizacisn de los procesos for- mativos: la competencia de darle foco, orientacién y perspectiva a todo lo que se trabaja en el aula, de tal forma que los alumnos vayan reconociendo, en sus tareas y producciones parciales, un sentido de construccién paulatina que mira hacia una mete inidentificable. SOPORTES PARA LA ACTUACION Estos tipos de competencias docentes se pueden apayar en pro- ces0s educativos tales como la formacién en alternaneia y la pedago- fa de la disfuncién, metodologias concebidas por el notable pedagogo ancés Bertrand Schwartz, que se sustentan en el construtivismo y ponen especial énfasis en la eapacidad del pensamiento complejo como generador de relaciones. La primera plantea que las situaciones de trahajo pueden convertirse en situuciones de aprendizaje donde la formacién sea permanente y los sujetos puedan identificar sus nec sidades, generando espacios comunes de trabajo y aprendizaje. La re- flexién y la participacisn se erigen como los medios esenciales para la construecién de aprendizajes. En cuanto a la segunda, el imprevisto se retoma como generaclor de un proceso de formaciéa que dé como Guy Claxton, Apener el rete det pnd comnna, Pails Tansiciones, Nb Ari, 2001, pig, 134, obitdaces docentesen competenclas ” resultado un aprendizaje nuevo que pueda ser aplicado frente a otro imprevisto, en un contexto distinto y en un nivel mayor de compleji- dad (Mertens, 1998), En este contesto, a prictica podtia verse como deliberacién de la teorfa La propuesta de Feurstein, modificabilidad estructural cognitiva, puede contribuira solidificar una propuesta basada en competencias, segiin las hemos definido, en cuanto al énfasis en el aprendizaje de operaciones, més que de datos o instrumentos conerelos, que pueden trascender la divisi6n disciplinaria sobre la que se estruct uran muchos planes y programas. Por su parte, las inteligencias maltiples definidas por Gardner permiten visualizar los aprendizajes mas alld del reducto cognitivo, coma tradicionalmente se ha hecho en la escuela ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO. DE HABILIDADES DOCENTES EN COMPETENCIAS Se plantean enseguida algunos ejercicios que hemos desarrollado en los talleres para docentes, orientaclos @ generar procesos de re- flexién sobre la practica y el desarrollo de competencias. El lema docente Presentarse, decir un atributo de su doceneia y un atributo per- sonal, cerrar la presentacién citando una frase o lema que defina su estilo docente. Solo sé que no sé Conviene jugar con lus ausencias cle conocimiento, para cons: truir a partir de ellas el conocimiento, de manera que los ya adqui- ridos sean asumidos como tales y se les dé un espacio como integra- dores de los nuevos conocimientos. El ejercicio se desarrolla a partir de escribir en el pizarrin qué sé y qué no s6; lo mas importante es trabajar con lo que el grupo no sabe. Se puede variar poniéndalo en forma de pregunta.SB Oa ) 8 Dibujar la practica docente Esta actividad, que trabajamos en primera instancia con el maes- tro Bazdeesch, puede tener maltiples variantes: la estructura bésica es darle al maestro la oportunidad de traducir, en un dibujo, sus ac- tividades como docente en cualquier émbito que se dlesempetie, Es- tas modalidades pueden ser: dibujo de cémo ensefar, dibujo de c6ino aprenden los alurnnos, dibujo de su practica docente de acuerdo con Jos niveles de indagacin de la practica antes propuestos (: Qué hago, cémo lo hago y qué produce esto que supongo hacer? O bien, equé hago?, zqueé significa lo que hago?, gedmo he legado a ser como soy? y, ge6mo puedo hacer lus cosas de modo distinto?), Dibujar las accio. nes que realizan para el trabajo con competencias. Esta actividad conviene hacerla de manera individual y, una vez terminados los dli- bujos, se les solicita que los interpreten pero de manera cruzada, con el fin de que los compaiicros docentes puedan analizar ¢ interpretar un dibujo distinto del desarrollado por ellos mismos. Para cerrar se les pide que le den un nombre a cada dibujo El Oscar Para iniciar esta actividad es importante preguntar a los docen: tes siconocen Ja entrega del Oscar que oorga la Academia estado. uunidense (si no se conoce, explicar que es un reconocimiento que se daa diferentes peliculas de acuerdo con categorias de desempeno alo mejor, como director, actor principal, secundario, guién, adapta: ci6n, pelicula, director, ambientacién, etc.); posteriormente se es habla de que existe una premiacién en paralelo llamada entreya de la Frambuesa, que premia de igual manera y segin categorias simila- res alas de la Academia, pero a lo peor del cine, Una vez ackiradas las celebraciones, se pide a los docentes que escriban qué premio Oscar y qué premio Frambuesa consideran que sus alumnos les otor arian por su funcién docente y que planteen en qué categorfas me- recerian cada uno de los premios. Se cierra la uetividad con una te- flexién acerca de ambas premiaciones. 9 El reconocer Este es un ejercicio intelectual que se genera pata la reflexién grupal de la daceneia. Es necesario que los docentes eseriban en una hoja la palabra reconocery que de ella deriven todas las palabras posibles que encuentren, sin importar la ortograffa de las mismas {por ejemplo, CER puede interpretarse como que integra la palabra ser], Posteriormente se les solicita generar una competencia educa tiva de su ejercicio docente, con las palabras que encontes. La acti- Vidad se cierca dejando que otro compaieto sea quien lea el trabajo que cada profesor desarrollé de manera individual y que el docente lector comente sobre lo que su compaiero eseribid. Filmoanalizando Se puede revisar la cinta Lo lengua de tas muripases (E paita, 1999) dirigida por José Luis Cuerda, en donde se discutan los aleances, las convicciones y los dimbitos de la prictica docente y su contexto suciopolitico. Las ravones de su éxito * Centralizan al profesor en el reconocimiento de su ser. ‘¢ Trabajadas las actividades de manera interinstitueional, favo- recen la cercania del personal dacente. * Ayudan a identificar fortaleas y debilidades del ejercicto do cente. * Ponen en perspectiva ke partivipacién del profesor en el des- arrollo de los proyectos con el enfoque par competencias CIERRE ‘La mayoria de los docentes tenemos tantas ganas de mostrar lo que sbemos, que presentamos todos los cts y asf estropeamos la oportunidad de dejar que los alumnos utilicen su gran inteligencia.’”” La precaucién estd senalada: el enfoque por eompetencias supone Walter Hatensan, opt pg 11200 (ep. 5. La puesta en prdcca una preparacién especifica de los profesores y demés agentes educa- tivos que participamos en procesos formativos. Los especialistas de cada nivel edueativo en el cual pretendemos centrarnos en este libro se distinguen solamente por una cosa: el nivel educative de los alum- nos con los cuales trabajan. Por lo dems, todos compartimos terrenos comunes, al enfrentarnos con resolver el desarrollo de competencias, pretender promover en los alurnnos aeciones educativas que los hag. ser competentes; se recargan en nosottos responsabilidacles social se demanda de nosotros alto sentido formativo con excelencia acad ‘ica, Todos pretendemos enseiiar y tenemos que evaluar para aro resultados estadisticos del aprendizaje, estamos en contacto con los alumnos de manera presencial o a distancia, solemes estar al frente de un grupo, los estudiantes asisten a descubrir quiénes somos, lo que sabemos , en el mejor de los casos, a intentar construir juntos un aprendizaje: en suma, tenemos las certezas y queremos trasmitirlas Este enfoque demanda, ademas de nuestro acercamiento al propio desarrollo de competencias, colaborar para la generaci6n de la eapaci- dad de indagacién de los alumnos, de tal manera que puedan hacer de suyo la competencia de la reflexin metacognitiva. Dehemos resistir- nos ala tentacién de ofrecer certezas para propiciar la participacin. de los estudiantes, tanta en la decisién como en la construccién de sus propias necesidades ce ser competentes en algo 0 con alguien Evaluacion y competencias, De la tradicion educativa a la evaluacion NADA formadora ALTER NATIVAPREGUNTAS DETONADORAS éCual es la diferencia entre medir y evaluar? ¢Por qué quere- mos evaluar? ¢Por qué caemos en mediciones del aprendizaje? Cuan- do evaluamos, 2a quién estamos evaluando realmente, a los alum- nos 0 a los profesores? ¢Cudl es el impacto de una evaluacién en la vida de los sujetos evaluados? ¢Es posible disefiar y aplicar una eva- luaci6n con justicia? ¢Cémo ponderar el desempefio con las evidencias? gHasta qué grado un docente puede dar mas valor a los ebje- tivos que al proceso educativo? eImpactan en la evaluacisn Ia ima- gen y el comportamiento del alumng? .Cual es el problems de la fvaluaci6n? @Hacia dénde vamos? Qué dicen otros? «Cules son las fortalezas de la evaluacién constructivista? ¢Qué se sugiere para aque la evaluacién no se obtenga sélo de uno prueba objetiva? gEn Gjué medida se puede conjugar la evalunci6n tradicional con la eva- Thacidn alternativa? Cémo reconocer el aprendizaje significative del alumno? EXPLICACION SOBRE EL TEMA La evaluacién es uno de los temas inés complejos del quehacer educativo porque en él intervienen factores institucionales, histor tos, ideologicos, metodol6gicos y personales, que terminan siendo decisivos en la orientaci6n que se le imprima dentro de un proceso educative: la evaluacién no sélo consiste en aplicar técnicas “nove- Gosas", sino que invita a reflexionar en tomo a ella desde nuestra prictica docente, sin dejar de considerat el contexto que la cireun Ba. La complejidad es la mejor oportunidad para trabajar con el Gesarrollo del pensamiento, generar propuestas,alternativas e ideas innovadoras. Calificar, medir, acreditar, certificar, retroalimentat y tomar decisiones son facetas de la evaluacién, que integradas ade- Guadamente en un proceso educativo pucden acercar mds a Ios pro- Expleacgn sobre etna bee 105 esos de formacién con las acciones comiinmente Hlevadas a cabo a asignar una calificaci6n al proceso mismo. “Cuando hablamos le evaluacién, no estamos atribuyendo al término siempre el mis- mo sinificado porque no existe dnieament un sao tipo de eva acid.” Con una aetitud eficente sobre la evaluacién no pode- tos garantizar qu se recojan realmente los resultados de proceso educativo, pro sfgarantamos quel inten puede transformare acercamiento a la complejidad de dicho proceso, siem cambiante, siempre distinto. Se trata de evalua pata reconstiuiy la experiencia para intent hacerla mas cerca alo qe en verdad sucede en an proceso de desempeno de os alumnos: para que se ransforme en un intento por ver, reconocer, validar y emitir un juticio, en un momento determinado del aprendizaje asimilado, ex presao yreeonstruido por pare dels extuints trabajo con docentes en formacién sobre habilidadles evel . ¢ habilidades evaluat fas nos ha permitido acercarnos a la real preocupacién de sharnbrar muevos horizons en sus prétiees vines eran ama yorfa de estas preocupaciones son producto de maltiples dificultad dot is ris uta desempenada rent us rpos Lame a consciente de que las précticas implementadas frente a los grupos, que quiz no han sido las més idéneas, pues han provocado reaccio. nes desfavorables tanto a docentes como os amos ue han so objeto de a tradicién educativa mis cksica de la aplicacién de exime- nes como meds para reoger prendizajes debe ser eflesionada La itadiconedcativa de medi aprenizajes een misma una péctica isonante e incoherente con el proceso educativo del aula. Los fines del proceso formativo en muchas ocasiones no estén relacionados con los medios verifcadores del aprendizaje. El docente se puede acercar a percibirla realidad de las difcul- tades que la alin ecatv ena evauacén Io a hecho rentar con sus aluimnos, a través del ca " nl d umino por el cual es posibl dlesarrollar sus propias capacidades de cuestionamiento, Cuestio- har sus supuestos, es decir, pensar en que las ideas que lo han he- cho evaluar como hasta ahora son un insumo para analizar su origen y sus resultados, y la grandiosa idea de presuponer que estos su- puestos que lo han llevado a evaluar como hasta ahora son eso: solo supuestos. Habra entonces que consteuir y pensar en otros supues- "isabel Cappellett coord,, Esaluacié ec sx, ttl Coppel ford), aunty elu, fondneny pcs, Silo106 cap 4 Evhetinycompetencas tos, y poner nuestras précticas como centro de andlisis. Existen algunos eriterios que pueden ordenar este cuestionamiento partieny die también, de los siguientes supuestos de aceién docente para Ieyeflexién en la evaluacin, orientada a la mejora y a la ejecucién ficar, frente al disefio y la aplicacién de sistemas alternativos de evaluacién: © Disenar sistemas de evaluacién apegados a las necesidades formativas de los alumnos. «# Pensar en torno a la evaluacién como alternativa de reflexion sobre el proceso de aprendizaje y Ia practica docente. «¢ Considerar que la evaluacién aplica para un determinado mo- mento del praceso formativo de Ia persona. # Olvidar que se evahiaa la persona en su conjunto y més bien 1s desemperios de esa persona de acuerdo se opta por evaluat lo ¥n unos determinados con una determinada competencia y co! productos. « Insertar medios alternativos a los implementados tradicional- mente en la educacién del nivel en el cual se imparte un curso, ve decir, alternar, varia, imaginary sofa con nuevas formas de recuperar la evidencia de los aleances obtenidos en un curso, ‘Alplantear estas ideas podemos acercarnos a visualizar una eva luacidh alternativa y, sobre todo, con mayores posibilidades forma tivas para el alumno, que se traducitén en desempenies mis signif totives ¢ interiorizados en la competencia de ser y transferir. Este planteamiento es un ejercicio que hay que poner en juego, entre Parse y supervisarse: es una posibilidad y especialmente un camino por explorar. Plantear estas ideas frente a docentes er formacién no Siempre resulta un concepto de uso préctico. Un dia reeibimes una interrogante gue nos hizo realmente pensar en cémo realizamos nuestra labor docente: fue del profesor Max, de educacién media superior, quien nos pla Teaba. 2 ustedes cémo hacen para aplicar una evaluacién realmente alternativa? Lia primera respuesta fue Fisica insospechad ¥ después nos atrevimios a articular una res puesta. no sin antes intercambiar reflexiones instantaneas en abrimos los ojos de manera 107 1h cabeza sobre quiénes realmente somos Frente a un grupo de alumnos; on sunt comers. taajr con ts eta. turas del pensamiento complejo. Le contestamos: para aplicar tuna evaluacién educativa y altemativa lo primero que hace- mos, y ereo que los dacentes dehemos considerar, es cambiar el enfoque de la evaluaeidn, su objetivo, su intencién, sus procedimientos, las ponceraciones, los instruments y sobre todo nuestra postura ante fa evaluacién, para centrarla en recuperar y recoger las evidencias que los alumnos realizan en un momento determinado de un proceso edueativo tanto cn los espacios escolares como en la transferenciu de sus sa- beres fuera del aula, enfocdndonos en disefiar instrumentos gue den cuenta numesiarente de lo que se v6 alo agp dun curso de cualquier nivel educativo, en un contesto mas ample Tes una inhalacign profunda, nuevamente nos pres puntamos: y, gc6mo? Existe una dificultad al acercarse a disefiar una evaluacin inno- sora y alternative, Como mercionaros alii el, emen leremos por intovacidn la respuesta o propuesta ante un probl realy cesnendonns de Tins sloomtive a resaren del gasaes- fe acces os Gated ol conan quate cen cen un proceso educative con un enfoque préctico, en el que se se} Haber sien con el eonotlentence inde ae ean lacmemornaciéns ES deci el proceso eduzativo se bast en I incorporation de mucin formacién, que puede ser la base para la adquisicién y el desarrollo de babidices j peocoamn eleva relacionados con a Mass i formocion inci que ve desea ineoporr al se del aio, Est nueva informacidn puede ser entendida, con base en la traduccis Sh Gnseenpetentiny, Comontatinene lnctect Slenes loxtesentir Jes que conforman la competencia: el saber, el ser, el suber hacer, para Hnament saber transferir la nueva informacién de igual modo en cualesquiera de los tres terrenos de competencia mencior ‘Ahumada Acevedo (2005) enfoca esta eae ung necesia de ecu procedimientos evaluativas que aporen Manelas de que el extudinte estd interrelacionande sus conoei: mientos previos con Jos nuevos aprendizajes que se le presentan; los aprendizajes integrales por competencias y los sistemas de evalua- cin para evidenciar sus resultados serdin una forma de certficar y108, op 4. Eval y competes comprobar que los alumnos portan un repertorio de competencias ue les seré de fécil recuperacién cuando lo soliciten.? La evaluacion como problema Laevaluacién es un problema educative que amerita idas y vue tas entre la préctica y la reflexién de cardcter tebricos no es un asunto gque se esuelva a partir de un método establecido, sino que implica Bésqueda e innovacién constantes sin dejar a un Tado estrategias y experieneias tanto propias como documentadas. Si no miramos Ta evaluacién como un problema, la reducimos a un proceso que se aprende una sola vez y para siempre. En este sentido, la invitacidn es areflexionar sobre nuestras préc- ticas docentes para cuestionar nuestros supuestos de operacién. En cleaso de la practica evaluativa, podemos incluir interrogantes como ejercicio de teflexi6n, del tipo: gedmo evidenciar todos los aprend- gajes obtenides en los cursos?, 0 gesmo disefiar y ejecutar con base en la ecuperacion de los desempefios que los alumnos desarrollaron durante el curso, incluso considerando aquellos que no fueron pre- vistos con antelacién por mi? En el terreno educative la evaluacién se puede clasificar segtin lalcance de la misma: desde la que se enfoca al sistema educativo én su conjunto para la reorientacién de las politicas educativas, hasta Ja que se efectia en la intimidad del aula, pasando pot la de carée~ ter institucional (estudios de egresados, evaluacién curricular, eer, tificaciones, ahora muy de moda), la de un departamento o facultad {en el caso de la educacién superior) y la de un grado o especialidad gh conereto. Aqui nos centraremos en la evaluacién del aprendiza~ je, coneretamente desde la perspectiva de las competencias segtin las hemos definido, y los elementos que intervienen en él Pensamos que la evaluacién es un proceso continuo, dindmico y fexible dirigido a la generacién de conocimiento sobre el aprendiza- je, la préetica docente y el programa en s{ mismo, construido a partir dle Ia cistematizacidn de evidencias; conocimiento cuya intencién es provocar reflexiones que transformen el trabajo cotidiano del aula y permita desarrolla, a su vez, aprendizajes para los actores. En este reir Ahumada Acevedo, Hacia wna evluacignauténtica del aprendae, Pails Ex adr, Méxicn, 2005, pig. 24 baplcaign sobre elena 10? sentido, habe que pensar en estrateis para nvoueraralalumno en tuna corresponsabiidad enol desarrollo fiw del curso, sleténdo- le que proce traslads de sus apreidiajes en diferentes expacios dentro del aula y fuera de ela, Laevaleacion deberd comprometer a os estudiantes aplcar el conocimientoy ls habilidaes parades arolla la competence de transfer los aprendajes reves, a partie de la construceion del propio convencimiento, so dengan es inherene al proceso de aprenizaj, por lo que sudseno ne if Pe como un componente aparte. Al concebirse omo continu, ln evaluacin es presente desde el da en que se inci el programa hasta que termina: es un recorride que, no obs- "ante se planead, plate I necesidad de ise adecuando as con lsfones en que e desarrollando el proceso educativo. Lo que se islumbraba como adecuado en el momento de planear quiz hoy ya no sea lo mas pertinente. so etlimensin mis comple de a pritien docente es tea ci6n, por diversas razones: la conceptuacién que se ha hechi oma mera meticgn de logs la separseion del rest dl pocere ectuatvo la difeultad pat establecer mecanismos de sistema cién y retroalimentacién; el uso ideoligic é ; 1 uso ideolégico que se le ha dado en minos de control y distibucién de un poder empleado no slempre para ol desarrollo de lo actores,y el eruce de elementos tedicos y metodolé cos que implica su adecuada insercién en cl aprendizaje y la practica docente, por mencionar algunas de ellas. vary mportanca de le evaluacion diaynéstica consist en cam- biar la eacionalidad del diseno: en lugar de furdamentarse en abethos y cantenidos, se basa cn personas concretas para que a partir de sus saber prevos, sus expectatva y sus imereses se ued anil ana propuest sgifcaiva para quen aprende Conviene saber asimismn, cul e el content sociofamibiar de los alunos, cues son sus estos de aprendizajeyeusles las crate : ies - a ee relacionadas con aprender a aprender: caso esta informacién ya exista y haya sido gene la i acasa eta Infor y haya sido generada por la insti sani valtciin Formative, entendda como aquella que va brin- dnd segiminto tanto al desarolio de os aprendizajs como a rertinencn de la prctica dovente, permite establecer los mecanis- Ios de een pa el docente y para el alumno, de tal forma ue se construyan en el camino las mejores estrategias para el loge de los objetivos planteados. ee