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UNIVERSIDAD NACIONAL JOSÉ FAUSTINO SÁNCHEZ CARRIÓN

ESCUELA DE POST GRADO- EPG


MAESTRIA EN DOCENCIA SUPERIOR E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

TESIS

LA MOTIVACION INTRÍNSECA Y EL RENDIMIENTO


ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER
SEMESTRE DE LA ESCUELA TÉCNICA DE
SUBOFICIALES DE LA PNP -SEDE PUENTE
PIEDRA 2014

PRESENTADO POR:

Bach. LOPEZ PORTOCARRERO LUIS GILMER

ASESOR:

MG. RAMOS MANRIQUE JUAN ERNESTO

HUACHO- PERÚ

2014
DEDICATORIA

Este trabajo de investigación lo dedico a mis seres


queridos, mis hijas: Valeria Alexandra y Ana Lucia,
quienes motivaron las ansias, para lograr la grada
del éxito
RESUMEN

El presente trabajo de investigación estudió la relación que existe entre la


motivación intrínseca y el rendimiento académico de los estudiantes del primer
semestre de la Escuela Técnica de Suboficiales de la PNP- Sede Puente Piedra
2014.

El tipo de investigación es básica, el nivel de la investigación es


descriptiva correlaciona!, el método de estudio que se empleó fue el método
científico, es decir el investigador medita de manera razonable, haciendo uso del
método deductivo, para responder a los problemas planteados y tiene como
principal soporte la observación; es decir se formula hipótesis de trabajo
provisional, para ser comprobadas o rechazadas en la etapa de ejecución o
desarrollo, convirtiéndose en hipótesis científica al ser comprobada con la
aplicación de los instrumentos de recolección de datos y el procesamiento de los
mismos.

Por ser pequeña la población nos sirvió de muestra por lo que no usamos
la fórmula estadística para calcular la muestra.

Las técnicas usadas en la presente investigación fueron la observación no


estructurada, la entrevista, la encuesta estructurada y las fuentes documentales
con cada uno de los instrumentos.

Para la recolección de la información referente a la motivación intrínsica se


usó el test de motivación intrínseca de Alfredo Vílchez Ortiz, que consta de 40
ítems.

Para la recolección de la información referente al rendimiento académico


se usaron los registros de evaluación de ias asignaturas

Luego se procesó la información haciendo uso del Software SPSS-22, el


cual permitió el análisis e interpretación de los resultados, teniendo en cuenta las
1
tablas de contingencia y gráficos, así como también establecer la relación con la
ayuda de del modelo matemático del coeficiente de correlación de RANGO DE
SPEARMAN, llegando a la conclusión general que la Motivación intrínseca si está
relacionada significativamente con el rendimiento académico de los estudiantes
del primer semestre de la Escuela Técnica de Suboficiales de la PNP - Sede
Puente Piedra 2014.

La presente investigación se desarrolló en cuatro capítulos, con sus


respectivos componentes propuestos por la EPG, quedando demostrada la
investigación con suficientes evidencias estadísticas.

PALABRAS CLAVES:

Motivación Intrínseca y Rendimiento Académico.


ABSTRACT

This research studied the relationship between intrinsic motivation and


academic performance of students in the first semester of Technical Officers
School PNP - See Puente Piedra 2014.

The research is basic, the level of research is correlational descriptive


study method employed was the scientific method, ie the researcher meditates in a
reasonable manner, using the deductive method, to respond to problems and has
as main support observation; ie provisional working hypothesis is formulated, to be
verified or rejected in the implementation phase or development, becoming
scientific hypothesis to be tested by applying instruments for data collection and
processing thereof.

Being small population sample served us so we did not use the statistical
formula to calculate the sample.

The techniques used in this research were unstructured observation,


interviews, structured survey and document each of the instruments sources.

To collect information concerning intrinsic motivation test intrinsic


motivation Alfredo Ortiz Vilchez, consisting of 40 items was used.

To collect information concerning the academic performance assessment


records of the subjects used

lnformation using the SPSS-22 software, which allowed the analysis and
interpretation of. results, considering contingency tables and charts, as well as
establish the relationship with the help of the mathematical model coefficient is
then processed Spearman rank correlation, reaching the general conclusion that
intrinsic motivation if it is significantly related to academic performance of students
in the first semester of Technical Officers School PNP- See Puente Piedra 2014.
The present study was conducted in four chapters, with their respective
components proposed by the EPG, proving the research evidence sufficient
statistics.

KEYWORDS:

lntrinsicmotivation and academic performance.


INTRODUCCIÓN

La presente investigación lleva por título motivación intrínseca y el


rendimiento académico de los estudiantesdel primer semestre de la Escuela
Técnica de Suboficiales de la PNP - Sede Puente Piedra 2014, la realice
motivadoporque consideré que uno de los fines de la Escuela Técnica es la buena
formación académica de los estudiantes, pero el logro académico de cada uno de
ellos está ligado a la motivación intrínseca que tienen al afrontar los retos del
aprendizaje y de avance en sus conocimientos. La motivación es un elemento que
acerca o aleja a los objetivos o metas que cada uno de los estudiantes se traza al
iniciar sus estudios.

Durante los últimos veinticinco años, los estudios acerca del aprendizaje a
nivel superior tanto en Escuelas Técnicas como en Universidades han revestido
las siguientes características: Según Pintrich (1988) señala que primero hay
énfasis en el modelo cognitivo del aprendizaje, en el que se asume que el
aprendizaje está mediado por los procesos cognitivos con los que se compromete
el estudiante cuando desempeña diferentes actividades académicas (clases
magistrales, prácticas de laboratorio, grupos de discusión y trabajos de campo);
segundo, ofrecen descripciones muy detalladas acerca de cómo los estudiantes
procesan información, resuelven problemas, piensan y razonan y tercero, los
estudios evidencian, insistentemente, las diferencias que existen entre los
estudiantes en cuanto a su manera de pensar y procesar los contenidos a ser
aprendidos.

Además, como afirma Núñez (1996) la motivación no es un proceso


unitario, sino que abarca componentes muy diversos que ninguna de las teorías
elaboradas hasta el momento ha conseguido integrar, de ahí que uno de los
mayores retos de los investigadores sea el tratar de precisar y clarificar qué
elementos o constructos se engloban dentro de este amplio y complejo proceso
que etiquetamos como motivación. Sin embargo, a pesar de las discrepancias
existentes la mayoría de los especialistas coinciden en definir la motivación como
un conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y persistencia de la
conducta (Beltrán, 1993a; Bueno, 1995; McCielland, 1989, etc.). Si nos
trasladamos al contexto escolar y consideramos el carácter intencional de la
conducta humana,· parece bastante evidente que las actitudes, percepciones,
expectativas y representaciones que tenga el estudiante de sí mismo, de la tarea a
realizar, y de las metas que pretende alcanzar constituyen factores de primer
orden que guían y dirigen la conducta del estudiante en el ámbito académico. Pero
para realizar un estudio completo e integrador de la motivación, no sólo debemos
tener en cuenta estas variables personales e internas sino también aquellas otras
externas, procedentes del contexto en el que se desenvuelven los estudiantes,
que les están influyendo y con los que interactúan.

Se puede afirmar entonces que la motivación es la palanca que mueve toda


conducta, lo que nos permite provocar cambios tanto a nivel académico como de
la vida en general, es una de las claves del éxito que interviene en el rendimiento
académico del estudiante, aunque no significa solo motivar al joven estudiante,
sino crear un ambiente que les permita motivarse a sí mismos. Muchas veces los
jóvenes no se sienten impulsados ni motivados en los estudios por diversos
factores y eso se ve reflejado en su bajo rendimiento académico.

La motivación debe ser considerada tanto al inicio como durante el


desarrollo de los cursos, la falta de consideración de la motivación intrínseca
sostenida puede convertirse en un obstáculo para el buen desarrollo de la acción
didáctica, es imprescindible motivar a quién quiere aprender.

De ahí la importancia de permanecer constantemente motivados e inspirados


para lograr nuestras metas a nivel profesional y asimismo ser el punto de partida
para desarrollar cualquier actividad académica y por ende mejorar las
calificaciones en las distintas áreas que le exige la carrera profesional.
Mi investigación la he desarrollado en la Escuela Técnica de Suboficiales de
la PNP Sede Puente Piedra, la presentación formal de la misma la estoy haciendo
teniendo en cuenta los siguientes capítulos:

En el CAPÍTULO 1.- Considero el planteamiento del problema, la descripción de la


realidad problemática; más adelante señalamos la formulación del problema, tanto
general como los específicos; asimismo señalé los objetivos de la investigación,
tanto el general como también los específicos; la justificación del porque
investigué este tema y la delimitación de esta investigación.

En el CAPÍTULO 11.- Abordo el marco teórico, desde los antecedentes a la


presente investigación, tanto para la variable 1, como también lo relacionado a la
variable 2. Por otro lado también abordo lo relacionado a las bases teóricas, para
la variable 1 motivación y lo referido a la variable 2, rendimiento académico.
Seguidamente toco el tema de definición de términos y terminé el capítulo con el
planteamiento de la hipótesis general y las específicas.

~n el CAPÍTWt-0 IIL- A~orgQ el maroo metodológico; seña.lo el tipo de


investigación, el diseño de mi investigación, la población con la que trabajé, la
operacionalización de las variables, también señalé de manera clara los
instrumentos que utilicé para estos fines.

En el CAPÍTULO IV.- presento los resultados, asimismo el análisis e interpretación


de los datos tanto de las variables intervinientes como de las variables relevantes
1 y 2; asimismo hago la contrastación de las hipótesis tanto general como las
específicas y ia discusión correspondiente.

Por otro lado estoy consignando las conclusiones, las recomendaciones, así como
las referencias tanto bibliográficas como las de internet.

Finalmente en los anexos estoy colocando los instrumentos utilizados para la


variable 1 y variable 2.
Pág.

Dedicatoria
Resumen
Introducción
CAPÍTULO 1
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Descripción de la Realidad Problemática 16


Formulación del problema 18
Problema general 18
Problemas específicos 19
Objetivos de la investigación 19
Objetivo general 19
Objetivos específicos 19
Justificación de la investigación 20
Delimitaciones del estudio 20
Delimitación espacial 20
Delimitación temporal 21
Delimitación teórica 21
CAPÍTU!,..O JI
MARCO TEÓRICO

Antecedentes de la investigación 22
Para la variable 1: Motivación intrínseca 22
Para la variable 2: Rendimiento Académico 31
Bases teóricas 35
Para la variable motivación intrínseca 35
Para la variable rendimiento académico 53
Definición de términos 57
Formulación de la hipótesis 58
Hipótesis general 58
Hipótesis especificas 58

CAPÍTULO 111
IVJ~TOOQ~QG ÍA

Tipo de investigación 59
Diseño de la investigación 59
Población 59
Operacionalizacíón de variables 60
Métodos de Nuestra Investigación 62
Variables relacionadas con la Investigación 62
Variables intervinientes 62
Instrumentos a utilizarse 62
Motivación intrínseca 62
Rendimiento académico 62
Tratamiento de los datos recolectados 63

CAPÍTULO IV
RJ;SYL-TAPO$

Presentación, análisis e interpretación de datos 64


Resultados de las variables intervinientes 65
Tabla 1: Sexo 65
Gráfico 1: Sexo 65
Resultados por ítem de la variable 1:motivación intrínseca 66
Tabla 2: ítem 1:Me siento motivado cuando acudo a mis sesiones
de clase 66
Tabla 3: ítem 2:Me intereso por los conocimientos que recibo 66
Tabla 4: ítem 3:Me preocupo siempre por elevar mí nivel de
Conocimiento 67
Tabla 5: ítem 4:La incertidumbre impulsa mi aprendizaje por
Curiosidad 67
Tabla 6: ítem 5:Siempre estoy dispuesto a participar duranteel
desarrollo de una clase 68
Tabla 7: ítem 6:Culminada una sesión de clase, procuro una
etapa de reforzamiento 68
Tabla 8: ítem ?:Mi atención está centrada en la tarea misma 69
Tabla 9: ítem 8:Mi centro de atención se debe porque el temaque se
desarrolla me interesa 69
Tabla 1O: ítem 9:Mi actitud frente al aprendizaje es siempre óptima 70
Tabla 11: ítem 1O:Demuestro preocupación permanente por el logro
de mi aprendizaje 70
Tabla 12: ítem 11 :Muestro una mejor disposición para realizar
esfuerzos que influyen en mi aprendizaje 71
Tabla 13: ítem 12:Siendo la clase difícil, me esfuerzo para entenderla 71
Tabla 14: ítem 13:Durante una clase, sé que aprendo para sentir
satisfacción de mis capacidades adquiridas 72
Tabla 15: ítem 14:Demuestro buen estado anímico, cuando considero
haber logrado mis objetivos 72
Tabla 16: ítem 15:0riento y manejo el aprendizaje para lograr mis
metas personales 73
Tabla 17: ítem 16:Cuando adquiero un conocimiento, considero que
contribuye a mejorar mi capacidad intelectual 73
Tabla 18: ítem 17:AI culminar una asignatura, considero poseer un
total dominio de la misma 74
Tabla 19: ítem 18:Mi optimismo es relevante cuando sé que elevomi
nivel de conocimiento 74
Tabla 20: ítem 19:Considero la necesidad de aprender más, como una
autorrealización personal 75
Tabla 21: ítem 20:Durante el desarrollo de clases, con facilidad expreso
mis deseos de saber más 75
Tabla 22: ítem 21 :Integro siempre mis conocimientos previos a mi
Aprendizaje 76
Tabla 23: ítem 22:Siento bienestar durante las actividades académicas 76
Tabla 24: ítem 23:Me siento plenamente comprometido con la tarea
que realizo 77
Tabla 25: ítem 24:Me preocupo cuando percibo que no estoy alcanzando
un nivel de aprendizaje esperado 77
Tabla 26: ítem 25:Me esfuerzo para mejorar y superar mi nivel de
Conocimiento 78
Tabla 27: ítem 26:Soy analítico y reflexivo frente a situaciones que
me interesan 78
Tabla 28: ítem 27:Me involucro plenamente en temas que me interesan 79
Tabla 29: ítem 28:Adopto una posición expectante frente a situaciones
que me parecen interesantes 76
Tabla 30: ítem 29:Utilizo mi capacidad comprensiva para los temas
Relevantes 80
Tabla 31: ítem 30:Me cuesta trabajo organizar los conocimientos más interesantes
adquiridos 80
Tabla 32: ítem 31 :Recuerdo con facilidad los conocimientos adquiridos
para aplicarlos en la solución de situaciones problemáticas 81
Tabla 33: 'ítem 32:Recurro a la etapa de reforzamiento cuando deseo
dominar temas que me resultan interesantes 81
Tabla 34: ítem 33:Cuando me involucro en los estudios, me propongo
lograr resultados para mi auto realización personal 82
Tabla 35: ítem 34:Relaciono mis conocimientos previos con los
conocimientos por aprender 82
Tabla 36: ítem 35:Cuando participo en un programa formal de estudios,
sé cómo estudiar cada tema en particular 83
Tabla 37: ítem 36:Si en un material de estudio me resultara difícil un
tema, me intereso mucho por aprenderlo 83
Tabla 38: ítem 37:Frecuentemente busco nuevas informaciones
relacionadas con mi preparación profesional 84
Tabla 39: ítem 38:Cuando me dan clases de reforzamiento, acudo a
ellas motivado por un espíritu de superación 84
Tabla 40: ítem 39:Durante mi estudio, me concentro en él, para lograr
mis propósitos 85
Tabla 41: ítem 40:Siempre me auto examino, para estar seguro que lo
aprendido lo aplicaré en el desempeño de mi profesión 85
Consolidado de la variable 1: Motivación intrínseca 86
Tabla 42: Motivación intrínseca general 86
Gráfico 2: Motivación intrínseca general 86
Tabla 43: Motivación intrínseca del sexo femenino 87
Gráfico 3: Motivación intrínseca del sexo femenino 87
Tabla 44: Motivación intrínseca del sexo masculino 88
Gráfico 4: Motivación intrínseca del sexo masculino 88
Resultado por ítem de la variable 2: Rendimiento académico 89
Tabla 45: NOTA 1: Lógico Matemática 89
Tabla 46: NOTA 2: Comunicación 1 89
Tabla 47: NOTA 3: Metodología de la Investigación Monográfica 90
Tabla 48: NOTA 4: Historia de la Policía Nacional 90
Tabla 49: NOTA 5: Manual de Régimen de Educación de las Escuelas
Formales 91
Tabla 50: NOTA 6: Seguridad Ciudadana 91
Tabla 51: NOTA 7: Ecología del Delincuente 82
Tabla 52: NOTA 8: Cultura Física 1 82
Tabla 53: NOTA 9: Instrucción Policial! 93
Tabla 54: NOTA 1O: Uso y Manejo de Armas de Fuego 1 93
Tabla 55: NOTA 11: Defensa Personal! 94
Tabla 56: NOTA 12:0rden Abierto 1 94
Tabla 57: NOTA 13: Informática 1 95
Tabla 58: NOTA 14: Primeros Auxilios 95
Tabla 59: NOTA 15: Música y Danza 1 96
Consolidado de la variable 2: Rendimiento académico 97
Tabla 60:Rendimiento académico 97
Gráfico 5: Rendimiento académico general 97
Tabla 61 :Rendimiento académico del sexo femenino 98
Gráfico 6: Rendimiento académico del sexo femenino 98
Tabla 52: Rendimiento académico del sexo masculino 99
Gráfico 7: Rendimiento académico del sexo masculino 99
Constrastación de las hipótesis 100
Tabla 63: Motivación intrínseca*Rendimiento académico 101
Tabla 64: Correlaciones no paramétricas Rho de Spearman 102
Contrastacion de la hipótesis especifica 1 103
Tabla 65: Motivación intrínseca*Rendimiento académico del sexo
Femenino 103
Tabla 66: Correlaciones no paramétricas Rho de Spearman 104
Contrastacion de la hipótesis específica 2 105
Tabla 67: Motivación intrínseca*Rendimiento académico del sexo
masculino 105
Tabla 68: Correlaciones no para métricas Rho de Spearman 106
Discusión de los resultados 107
Conclusiones 108
Recomendaciones 109
Referencias bibliográficas 11 O
Anexos 116
Test de motivación intrínseca 117
Cuadro de equivalencias de motivación intrínseca se~ún puntajes obtenidos 119

Cuadro de equivalencias de calificaciones de rendimiento académico 120


CAPÍTULO 1

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. Descripción de la Realidad Problemática

Durante los últimos veinticinco años, los estudios acerca del


aprendizaje a nivel superior han revestido las siguientes características:
Según Pintrich (1988) señala que primero hay énfasis en el modelo
cognitivo del aprendizaje, en el que se asume que el aprendizaje está
mediado por los procesos cognitivos con los que se compromete el
estudiante cuando desempeña diferentes actividades académicas (clases
magistrales, prácticas de laboratorio, grupos de discusión y trabajos de
campo); segundo, ofrecen descripciones muy detalladas acerca de cómo los
esfLidiantes procesan información, resuelven proolemas, piensan y ra.zonan
y, tercero, los estudios evidencian, insistentemente, las diferencias que
existen entre los estudiantes en cuanto a su manera de pensar y procesar
los contenidos a ser aprendidos.

Este interés por los procesos de aprendizaje se origina alrededor de los


años 60, en la llamada "revolución cognitiva". Según Shulman (1986)
cuando, progresivamente, se comenzaron a abandonar los modelos de
aprendizaje de "caja negra" en los que se enfatizaban las variables de
entrada (enseñanza) y salida (rendimiento), sin tomar en cuenta los
procesos que tienen lugar en el sujeto que aprende.

Paralelamente a este interés por las conductas cognitivas, emergen


nuevas líneas de investigación en las que el énfasis está en la importancia
que para el aprendizaje tienen otros procesos internos como la motivación.

16
Los modelos cognitivos de la motivación también tienen sus inicios en
la década de los años 60, período en el que se empieza a hacer hincapié en
la importancia del control consciente de la motivación. Estos modelos, que
se denominan genéricamente "modelos de expectativas y valores", derivan
de la teoría de la motivación y logro de Atkinson (1966), en la que
g~§~ªgal?ªn ~§95? 99§ ~9rTIP~im~nt~!? G.Qf!1Q ºªtªrmin?n1~§ Q~ 1ª mgtivª9i9n.:

Durante los años 70 estas dos líneas de investigación, venían en


propuestas integradoras sobre cómo tienen lugar los aprendizajes. Como
resultado, surge un conjunto de preceptos teóricos acerca de la práctica
educativa, los cuales asignan un valor importante a las relaciones e
interacciones entre la motivación, las estrategias de aprendizaje y el
rendimiento de los estudiantes, en diferentes niveles académic-os. Los
componentes motivacionales incluidos en estos modelos se corresponden
con una concepción cognitiva de la motivación, en la que las percepciones y
cogniciones de los estudiantes son consideradas cruciales para rendir en las
tareas académicas.

Posteriormente, a partir de la década de los 80 y hasta nuestros días,


se incluye un tercer elemento en la mayor parte de los modelos
poderosamente en ellos (McCombs, (1989); McKeachie y Cols, (1986);
Pintrich ( 1988 - 1989); Pintrich y de Groot, ( 1990). Desde esa fecha se han
llevado a cabo numerosos estudios que muestran las relaciones e
interacciones entre la motivación, las estrategias de aprendizaje y el
rendimiento de los estudiantes, en diferentes niveles académicos. En la
actualidad se considera que el aprendizaje académico está afectado, no sólo
por los proeesos cognitivos sino, también, por componentes motivaeionales y
afectivo.

Se puede afirmar entonces que la motivación es la palanca que mueve


toda conducta, lo que nos permite provocar cambios tanto a nivel académico
como de la vida en general, es una de las claves del éxito que interviene en
el rendimiento académico del estudiante, aunque no significa solo motivar al

17
joven estudiante, sino crear un ambiente que les permita motivarse a sí
mismos. Muchas veces los jóvenes no se sienten impulsados ni motivados
en los estudios por diversos factores y eso se ve reflejado en su bajo
rendimiento académico.

~ª IT19t!V?Gi9n g~~~ ~EFr ~qn§iQEFr?g~ tªnt9 ª1 ini9i9. 99IT19 Ql;!rªntª ª1


desarrollo de los cursos, la falta de consideración de la motivación intrínseca
sostenida puede convertirse en un obstáculo para el buen desarrollo de la
acción didáctica, es imprescindible motivar a quién quiere aprender.

De ahí la importancia de permanecer constantemente motivados e


inspirados para lograr nuestras metas a nivel profesional y asimismo ser el
punto de partida para desarrollar cualquier actividad académica y por ende
mejorar las calificaciones en las distintas áreas que le exige la carrera
profesional.

La presente investigación mostró inquietud por investigar la


problemática de la motivación intrínseca y su relación con el rendimiento
académico en general, al término del semestre 2014 en el contexto de la
Escuela Técnica de Suboficiales de la PNP ::=Sede Puente P-iedra, con la
finalidad de aportar ideas y cambios para que se pueda trazar algunas
estrategias en pro de mejora de una mejor motivación académica lo cual le
permitirá al estudiante tener un mejor rendimiento académico y con ello un
mejor desarrollo profesional.

1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

1.2.1. Problema general

• ¿Qué relación existe entre la motivación intrínseca y el rendimiento


académico de los estudiantes del primer semestre de la Escuela
Técnica de Suboficiales de la PNP- Sede Puente Piedra 2014?

18
1.2.2. Problemas específicos

• ¿Qué relación existe entre la motivación intrínseca y el rendimiento


académico de los estudiantes del sexo femenino del primer
semestre de la Escuela Técnica de Suboficiales de la PNP- Sede
Puente Piedra #014?
• ¿Qué relación existe entre la motivación intrínseca y el rendimiento
académico de los estudiantes del sexo masculino del primer
semestre de la Escuela Técnica de Suboficiales de la PNP- Sede
Puente Piedra 2014?

1.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

1.3.1. Objetivo general

• Conocer la relación que existe entre la motivación intrínseca y el


rendimiento académico de los estudiantes del primer semestre de
la Escuela Técnica de Suboficiales de la PNP - sede Puente
Piedra 2014?

1.3.2. Objetivos específicos

• Conocer la relación que existe entre la motivación intrínseca y el


rendimiento académico de los estudiantes del sexo femenino del
primer semestre de la Escuela Técnica de Suboficiales de la PNP -
Sede Puente Piedra 2014?

• Conocer la relación que existe entre la motivación intrínseca y el


rendimiento académico de los estudiantes del sexo masculino del
primer semestre de la Escuela Técnica de Suboficiales de la PNP-
Sede Puente Piedra 2014?

19
1.4. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

El motivo por el que realice la presente investigación es porque tuve la


necesidad de conocer de manera más clara y directa como estas variables
se relacionan en el contexto de la Escuela Técnica de Suboficiales de la
PNP - ~~gª P~entª Pi~9r?f

La motivación es un elemento de suma importancia en cualquier ámbito de


la vida humana y si nos referimos a la etapa de la adolescencia, pues esta
es la etapa donde se atraviesan una serie de cambios físicos, emocionales y
sociales en los cuales la motivación juega un papel muy importante.

En el ámbito académico muchos de ellos llegan motivados a estudiar, otros


se motivan en el camino y algunos continúan desmotivados. En este sentido,
la motivación, puede incidir positiva o negativamente sobre su rendimiento
académico y por consiguiente en su vida profesional.

Asimismo esta investigación permitirá hacer de conocimiento a las


autoridades responsables de la Escuela Técnica de Suboficiales de la PNP y
de esa manera aplicar correctivos que reduzcan y eviten estos problemas en
nuestra Escuela Técnica; incentivando a los jóvenes la práctica de
estrategias que les ayuden a motivarse y/o crear un ambiente que inspire
motivación, lo cual les llevara a alcanzar el éxito en su vida y a lograr sus
metas.

1.5. DELIMITACIONES DEL ESTUDIO

1.5.1. Delimitación espacial


El ámbito de estudio de la presente investigación han sido los
estudiantes del primer semestre de la Escuela Técnica de
Suboficiales - Sede Puente Piedra. Esta Escuela se encuentra
ubicada en el Km. 26.5 de la Carretera Panamericana Norte, Puente
Piedra.

20
1.5.2. Delimitación temporal
La presente investigación se realizó en el año 2014 de manera
continua en los meses de Enero a Diciembre aproximadamente;
considerando que los dos primeros meses nos dedicamos a la
recolección de información sobre todo bibliográfica, de investigación y

ªnt~<;~9Eiimt~~~ ~ntr~ At.;>ril ª MªYº nQ§ ºªº'~ªmº~ ª 'ª ªP!lc;ª~i~m g~


los instrumentos de verificación entre Julio a Noviembre elaboramos
el borrador y en el mes de Diciembre estaré realizando la defensa de
la tesis.

1.5.3. Delimitación teórica


En la ejecución de la presente investigación tome como enfoque el
humanista de Maslow, Rogers y Me Clelland (1994) entre otros
quienes plantean que existe un grupo de motivacionales sociales que
tiene influencia en las actitudes de los seres humanos. Estas
motivaciones sociales son motivaciones de afiliación, seguridad, logro,
y de poder.

21
CAPÍTULO 11

MARCO TEÓRICO

2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

2.1.1. Para la variable 1: Motivación intrínseca

A contínuacíón se muestran algunos estudios a nivel internacíonal


relacionado a la variable de nuestra investigación.

Rodríguez, G. (2009). Motivación, Estrater¡ias de Aprendizaje y Rendimiento


Académico en Estudiantes de E.S.O. Galicia, España.- El propósito del
proyecto es determinar de forma descriptiva las diferencias en metas
académicas, estrategias de estudio y rendimiento académico del primer y
segundo ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O) y las
diferencias de género en motivación, estrategias y rendimiento académico
en dicho nivel educativo y también comprobar la existencia de posibles
c;;om.binacion~s de m~~s que nQ? ~erm.itan ~a?tªble~er ~e.rfil~s

motivacionales diferenciados en la muestra de estudiantes de E.S.O. La


muestra está compuesta por 524 estudiantes que cursan sus estudios en
cuatro institutos de E.S.O. de dos provincias de la Comunidad Autónoma.
Los instrumentos utilizados fueron Cuestionario para Evaluación de Metas
Académicas en Secundaria (CEMA-11), Cuestionario de Estrategias de
Control en el Estudio (ECE) y las Técnicas de Datos; donde se concluye
sugerir la perdida de implicación en el estudio por razones de interés oon el
paso del primer al segundo ciclo de la educación secundaria obligatoria.
Agüero, J. (2007). Estudio de la Motivación Orientada a Meta Durante el
Proceso de Enseñanza - Aprendizaje, en Alumnos de Educación de Adultos.
Escambray, Cuba.- El objetivo principal del proyecto de investigación fue
identificar, describir, relacionar y analizar, los factores afectivos
motivacionales y su efecto en la percepción de la orientación a meta durante

22
el proceso de enseñanza-aprendizaje. La muestra está formada por 239
sujetos, de los cuales 64 son hombres (26,8%), 149 son mujeres (62,3%) y
26 no especifican el sexo (10,9%). Los instrumentos que se utilizaron fueron
el Cuestionario de Evaluación de la Motivación hacia el Aprendizaje o la
Ejecución (MAPE-3), Cuestionario de Evaluación del Contexto Motivacional
(§GM) y ~~t?~ti9flªJi9 $9<rio Q~r119QrªfiQ9 y ~~ Qifi~l:l!tªQ~~ Pªfª EEI
Aprendizaje en el Adulto Mayor. Los análisis de predicción hallaron dos
factores que participaron como predictores de casi todas las categorías del
proceso de enseñanza: la motivación intrínseca en sentido positivo y el
deseo de éxito y su reconocimiento en sentido inverso.

Candela, C. (2007). Motivaciones y expectativas profesionales. Análisis


desde la perspectiva de género. Madrid, España.- El objetivo general de este
trabajo de tesis es analizar los factores que determinan la segregación
horizontal en el ámbito profesional, incidiendo especialmente en los
procesos psicológicos, motivos y expectativas, que llevan a chicos y chicas a
elegir carreras profesionales distintas. La muestra fue de 256 participantes
se distribuye en un 45% de chicos y un 55% de chicas. El instrumento que
se utilizó fue cuestionarios para medir la percepción estereotipadamente
masculina o femenina de las carreras de ingeniería industrial y de psicología,
así como la motivación y expectativas profesionales en estudiantes
universitarios, y el perfil profesional. Concluyéndose que ellos elijen carreras
técnicas y ellas carreras sociales y de humanidades, acordes con el rol
tradicional de la mujer en la sociedad, es decir, el rol de madre, de asistencia
y cuidado a los demás.

Pérez, C. (2008). Motivación Interna y Rendimiento Académico de los


Estudiantes de Inglés de la ULA Táchira. Tachira, Venezuela.- Tuvo como
objetivo determinar la relación existente entre la motivación interna y el
rendimiento académico, fue un estudio descriptivo correlaciona! con 169
estudiantes de inglés. La recolección de los datos se hizo a través de un
cuestionario donde se pidió a los participantes reportar su componente
motivacional hacia el aprendizaje del inglés. Los resultados sugieren

23
diferentes tipos de relación entre la motivación interna y el rendimiento
académico, dependiendo de si éste último es excelente, bueno, o regular.

García, J. (2004). Motivación y Expectativas para Ingresar a la Carrera de


Profesor de Educación Primaria. México DF, México.- Tuvo como objetivo
9~11~rªl ig§mtifi~ªr 19~ 9ªrnl?i9~ (;)(;l;Jrrig()S? e.m ~1 ti¡¡>Q c;l~ mgtivªw!911 y l~ii!?
expectativas de tres generaciones de estudiantes normalistas de primer
ingreso. Participaron en el estudio alumnos de primer ingreso, mujeres y
hombres, de una escuela normal pública de la ciudad de México que
estudiaron bajo tres planes de estudio o programas diferentes ( 144
estudiantes del Plan 75, 140 del Plan 84 y 116 del Plan 97). A los
participantes se les aplicó un cuestionario de motivos de ingreso, con el fin
de identificar su tipo de motivación y las expectativas que tenían al terminar
sus estudios. Los resultados señalan que casi la mitad de los estudiantes
escogieron la carrera por motivos extrínsecos.

Gessa, M. (2007). Estrategia Educativa para la Motivación Profesional de


/os Estudiantes que Ingresan en la Carrera de Agronomía en la Faculta de
Montaña. Escambray. Cuba.- Tuvo como propósito proponer una estrategia
educativa para incentivar la motivación profesional de los estudiantes que
ingresan a la carrera de Agronomía en la Facultad Agropecuaria de Montaña
del Escambray. La población de estudio en la investigación está constituida
por 9 docentes y 48 estudiantes de la Facultad de Agropecuaria de Montaña
del Escambray. Los instrumentos que se utilizaron fueron cuestionarios y
entrevistas a docentes y estudiantes. Se concluyó que la motivación que
mueven a los estudiantes seleccionar esta carrera es esencialmente
extrínse~a. con predominio de factores asociados al logro de un nivel social,
cultural y económico alto. Los motivos intrínsecos de conocimiento son poco
frecuentes cuando se indaga en la temática, por lo que se considera que
manifiestan un nivel inferior de Motivación Profesional.

Rinaudo, M.; Chiecher, A y Dono lo, D. (2003). Motivación y uso de


estrategias en estudiantes universitarios. Murcia. España.- Desde diversas

24
posiciones teóricas e investigaciones recientes se enfatiza la importancia de
atender tanto a los componentes cognitivos como a los componentes
motivacionales implicados en el aprendizaje. Desde esta perspectiva, el
presente artículo trata sobre las relaciones entre ambos dominios.
Participaron en el estudio 216 estudiantes de la Universidad Nacional de Río
C~:J9rt9 (Arg~ntin?~) ª qyiE?n~§ ?~ ªgmini~tr<? ~~ Mr;>tiv;at~cJ Strat~gif!$. '-?ªrning
Questionnaire (Pintrich, Smith, García y McKeachie.1991), un cuestionario
que evalúa aspectos motivacionales y cognitivos. Los resultados confirman
hallazgos anteriores (Pintrich y García, 1993) que postulan la existencia de
relaciones significativas entre motivación intrínseca, valoración de la tarea y
creencias de autoeficacia con el uso de estrategias. La discusión gira en
torno de las posibles implicancias del perfil motivacional y cognitivo de los
estudiantes para el aprendizaje. Se sugieren también acciones educativas
que favorecerían mayores niveles en cuanto a motivación y compromiso
cognitivo.

Silvia, P. y Cassart, Y. (2009). Motivación de estudiantes universitarios hacia


el aprendizaje en dos escenarios: formal e informal. Caracas, Venezuela.-
Dado el papel preponderante que desempeña la motivación en el
aprendizaje de lenguas extranjeras (L2), resulta pertinente indagar las
razones que motivan a los alumnos a estudiarlas. En la presente
investigación se compara la opinión de estudiantes universitarios sobre las
causas que los motivan a estudiar una L2 en dos contextos de aprendizaje
diferentes. Los estudiantes consultados cursaban asignaturas ofrecidas por
el Departamento de Idiomas de la USB. Los datos se recolectaron a través
de cuestionarios abiertos. Las respuestas se agruparon en categorías de
acuerdo al tipo de motlvaciótt instrumental e illtegradora (Gard11er y
Lambert, 1972).
Seguidamente se calcularon los porcentajes correspondientes a cada
categoría. Los resultados parecen indicar que en los contextos formales de
aprendizaje de lenguas extranjeras, suele predominar la motivación
instrumental. Sin embargo, se observa una tendencia hacia la motivación
integradora cuando se trata de una situación de aprendizaje informal. Las

25
implicaciones pedagógicas que se desprenden de este estudio se orientan
hacia la planificación de actividades que fomenten el desarrollo de la
motivación integradora a partir de la motivación instrumental inicial a través
de la implementación de ambientes informales para el aprendizaje.

Mígu~~j M, (4Q0§), ~/ núq/(3o g~ /Jnª lf§tr?tf?gi? c;lid?qti<?? vnivf?r§itªriª:


motivación y compresión. Montevideo. Uruguay.- El artículo discute acerca
de las variables principales de una Estrategia Didáctica desarrollada en
la Universidad que inciden en el proceso de aprendizaje. El diseño e
investigación estuvieron orientados hacia acciones en relación con la
situación educativa en un curso de grado de Inmunología. Se diseñó e
implementó una estrategia buscando promover aprendizajes significativos
a partir de la re-estructuración de las concepciones previas y del
pensamiento del aprendiz sobre su propio aprendizaje. La estrategia incidió
favorablemente en el cambio de roles de docentes y estudiantes, la
motivación por el aprendizaje, evaluación como parte integral del proceso de
aprendizaje, la dimensión grupal y la construcción social del conocimiento.
Se llegó a una Estrategia Didáctica autocorrectiva y flexible, estableciéndose
un núcleo duro susceptible de ser transferido contextualmente a situaciones
educativas similares: la motivación de los estudiantes por el aprendizaje y la
comprensión de la disciplina

Venezuela, M. (2008). Factores de motivación relacionados con el


aprendizaje en el estudiante de medicina. Barcelona. España.- En nuestro
país se han realizado numerosos trabajos sobre motivación, uno de ellos
llevado a cabo en estudiantes de la facultad de educación de la universidad
del zuna evidenció el predominio de metas altas entre los estudiantes como
parte de su motivación, lo que favorece la ejecución de esfuerzos
extraordinarios y mayor compromiso con sus tareas, concluyendo que en
general cuando existe una adecuada motivación por parte del estudiante
ésta puede verse reflejada en las calificaciones del mismo. Sánchez y Pirela
(2006).

26
Tomando en consideración los aspectos ya mencionados aunados a la
preocupación expresada por el personal docente de la cátedra de Psicología
Evolutiva sobre el desempeño deficiente y la falta de motivación del
estudiantado durante las prácticas y diversas actividades de esta asignatura,
se ha desarrollado un estudio de carácter prospectivo con el objeto de
g~t~rrnírwr lg~ f~c,;19fªl:? Q~ rn<ttiY?~i9n rªlª~i9n?99~ ~9n ~1 ªP.rªngi~ªj~ ~'1
estudiante de medicina, de la Escuela de Ciencias de la Salud de la
ª'
Universidad de Oriente.

A continuación se muestran algunos estudios a nivel nacional relacionado a


la variable de nuestra investigación.

Centeno, M. (2008). Cuestionario sobre clima motivacional de o/ase para


alumnos de sexto grado de primaría. Lima. Perú.- Los ambientes del aula
comunican los propósitos y significados para comprometer en las tareas
académicas a los estudiantes, y las percepciones de estos mensajes se
relacionan a cómo ellos participan en la clase. Según Good y Brophy,
( 1986) estos estarán motivados si pasan largo tiempo trabajando en tareas
que despierten su interés; si no consideran interesante, o por lo menos
apropiada su tarea, todo lo que haga tendrá poquísimo valor.

A partir de lo expuesto, observamos que un clima motivador en las


clases se hace indispensable en la calidad de la enseñanza; más aún si de
la bibliografía revisada se ha podido apreciar que la mayor parte de los
problemas en los aprendizajes de los escolares, es resultado de la falta e
inadecuada motivación propiciada por parte del docente dentro del aula.

Dada la escasez de los estudios que analicen los factores del clima
del aula y en vista que no existe en nuestro medio un instrumento de
medición que permita evaluar el clima motivacional de clase, se plantea la
necesidad de elaborar un estudio acerca de este tema. La presente
investigación pretende contribuir con la investigación psicométrica,
brindando una prueba que permita la medición del clima de clase.

27
En este sentido, el propósito del presente estudio ha sido la
construcción, validez y confiabilidad de una prueba que permita especificar y
describir los factores del clima motivacional del aula que puedan tener
repercusión en el interés y esfuerzo por el estudio en los estudiantes.

Esta prueba consistió de una serie de afirmaciones, en total 42,


referentes a características propias de un ambiente de clase. Fue aplicada a
niños entre 1o y 14 años que cursaban el sexto grado de primaria,
pertenecientes tanto al sexo masculino como femenino.

Ríos, T. (2006). Influencia de la Metodología Integral Sínérgica y de la


Motivación por /os Estudios en la Calidad del Aprendizaje de Ingles en la
Facultad de Ciencias Administrativas de la UNMSM. Lima. Perú.- Tuvo como
objetivo principal demostrar la influencia de la metodología integral sinérgica
y de la motivación por los estudios, en calidad del aprendizaje del idioma
inglés, como segUnda lengua, en alumnos de la Facultad dé Ciencias
Administrativas de la UNMSM. La muestra de la presente investigación
estuvo constituida por 160 estudiantes. Los instrumentos utilizados fueron
los siguientes para la variable Método integral sinérgico se elaboró un tabla
de cotejo, para la variable motivación se elaboró una escala de motivación y
para la variable calidad de aprendizaje del inglés se aplicó una prueba de
suficiencia del dominio del inglés.

Angula, J. (2008). Relación de la motivación y satisfacción con la profesión


elegida con el rendimiento de los estudiantes de la Facultad de Educación
de la UNMSM. Lima, Perú.- El presente trabajo tiene como objetivo
determinar la relación entre las variables motivación, satisfacción con la
profesión elegida con el rendimiento académico. Se trabajó con una muestra
de 240 estudiantes de la Facultad de Educación de la U.N.M.S.M., los
mismos que fueron sometidos a la aplicación de dos instrumentos:
cuestionario elaborado por Elena Gómez e Hipólito Marrero de motivación
para estudiar psicología llamado MOPI, adaptado por el autor del presente

28
trabajo para la Facultad de Educación con el nombre de MOEDU (Motivación
para estudiar educación). Además se aplicó el inventario de satisfacción con
la profesión elegida trabajada por Jesahel Vildoso Víllegas. Los datos
relativos al rendimiento académico fueron obtenidos a partir del promedio
ponderado del año académico 2006, correspondiente a las especialidades
QEP 5~t~9i<?§ G~n~r~IEP~~ Mªt~111~W~ y Fí~!~ª~ b~n91:-!? y b.i!'ªrªt~m~ 'ªº~~ª(*?.n
Primaria y Filosofía, Tutoría y Ciencias Sociales, de los alumnos ingresantes
(Estudios Generales 1), VI y X Ciclo. Se concluye que la motivación para el
estudio de educación y la satisfacción de la profesión elegida están
relacionados significativamente con el rendimiento académico de los
estudiantes de la Facultad de Educación.

Quispe, M. (2008). Relación entre la autoconciencia, motivación y el nivel de


rendimiento académico de los alumnos de! IX semestre de la especialidad de
educación primaria del instituto superior pedagógico público de Huancané
2007-2008. Huancané, La Libertad, Perú.- Tuvo como objetivo general
determinar la correlación existente entre la Autoconciencia, la Motivación y el
Nivel de Rendimiento Académico, de los alumnos de IX Semestre del
Instituto Superior Pedagógico Público de Huancané de la especialidad de
Educación Primaria en el período 2007"2008. Se aplicó el Test de
Inteligencia Emocional desarrollado por Siegfried Brockert y Gabriele Braun,
para dos de sus componentes que son: Autoconciencia y Motivación, que
han permitido determinar sus correlaciones para luego relacionarlo con el
nivel de rendimiento académico de los alumnos (muestra utilizada 54
alumnos) y, de ésta manera identificar la correspondencia existente entre
éstos factores autoconciencia, motivación y los niveles de rendimiento
aeadémieo. Encontrando una correlación directa y significativa de 91.1% en
ambas variables.

Díaz, A (201 O). La motivación y /os estilos de aprendizaje y su influencia en


el nivel de rendimiento académico de los alumnos de primer a cuarto año en
el área del idioma inglés de la escuela de oficiales de la FAP. Lima, Perú.-
Este estudio pretende determinar la relación entre la motivación y los estilos

29
de aprendizaje y su influencia en el nivel de rendimiento académico.
Participaron 11 o estudiantes de primer a cuarto año de la Escuela de
Oficiales de la Fuerza Aérea del Perú, quienes desarrollaron técnicas de
recolección de información la encuesta a través del Cuestionario de Honey-
Aionso de Estilos de Aprendizaje -CHAEA-, concluyendo que existe una
99rr~l9,9ign P9~itivfa ~ntr~ rn9tiYª9i§ln¡ ~~ti!Gli? ºª ªprªn,di~?jª y rªn,<;iimiªnt9~

Aranda, J. (2008). Relación entre la motivación y expectativas personales en


jóvenes universitarios que estudian y trabajan de la Escuela de Psicología de
la Universidad Cesar Vallejo de Trujillo. Lima, Perú.- Tuvo como objetivo
general determinar la relación que existe entre la motivación y las
expectativas personales en jóvenes que trabajan y estudian y los que solo
estudian en la Universidad César Vallejo de Trujillo. Se trabajó con un
amuestra de 11 O estudiantes, a los cuales se les aplicó la prueba de
motivación y la prueba de expectativas personales , concluyendo que a
mayor nivel de expectativas personales entonces mayor es el nivel de la
motivación general en estudiantes de sicología.

Vargas, G. (2007). Influencia de la motivación de logro, actitud


emprendedora, y auto eficacia emprendedora, sobre la intención
emprendedora en los estudiantes del área de ciencias empresariales de la
Universidad Nacional San Antonio Abad del Cusco. Cuzco. Perú.- Para el
presente estudio se aplicó el método ex post facto o no experimental siendo
su diseño transaccional correlaciona!., Realizado en estudiantes
universitarios de la ciudad del Cusca. Tiene por objetivo analizar la influencia
de las actitudes emprendedoras (actitud hacia la conducta), las motivaciones
para erear empresa (r~orma subjetiva), los cenocimíentos empresariales, la
preparación empresarial, los obstáculos para crear empresa (Control
conductual percibido), la motivación lo logro y la autoeficacia emprendedora
sobre la intención emprendedora en los estudiantes del área de ciencias
empresariales, de la Universidad Nacional San Antonio Abad del Cusca, a
través del análisis del modelo de ecuaciones estructurales. Se aplicó la
Escala de motivación de logro M-L, Escala de Actitudes emprendedoras,

30
Escala de Autoeficacia emprendedora. Se concluye que las correlaciones
entre las variables presentaron asociaciones positivas y significativas en
todos los casos.

2.1.2. Para la variable 2: Rendimiento Académico


A q<;>ntinyªciqn ~fiJ my(f§t'ªn ªlgyno§ ~§tYcJi9§ ? niv~l intf?rnªQi9n?l
relacionado a la variable de nuestra investigación.

Ponce, R. (201 O). Selección de Estudiantes por rendimiento escolar en un


establecimiento municipalizado de la comuna de Chillan. Chillan, Chile.-
Tuvo por objetivo determinar las diferencias entre el grupo "piloto" y el grupo
"regular" respecto del nivel sociocultural de los estudiantes, el rendimiento
académico, autoestima y las expectativas manifestadas por los docentes
hacia los estudiantes de los distintos tipos de curso. Se contó con una
muestra de 1041 estudiantes, a los cuales se les aplico el inventario de
autoestima de coopersmith para medir la variable autoestima, la encuesta
para medir el nivel sociocultural de Enrique Blanco Hadi (1990), encuesta
expectativas de !os docentes de Rojas Robles (2005) para medir la variable
expectativas docentes. Los resultados reflejan que existen diferencias
significativas en el rendimiento escolar de los estudiantes del grupo piloto y
del grupo regular, se establecen diferencias significativas en el nivel
sociocultural de los estudiantes del grupo piloto y del grupo regular.

Ponce, R. (2008). El liderazgo y su relación con el rendimiento académico.


Santiago de Chile, Chile.- El presente trabajo tuvo por objetivo determinar el
nivel de incidencia del estilo de liderazgo desarrollado por la dirección, los
profesores, los paeres de familia y apoderados en los resultados académicos
de los alumnos. Se estudiaron a niños de tercer año de media. Para esta
investigación se utilizó tres instrumentos uno de ellos aplicados a los
docentes y las 2 restantes a los alumnos elaborados con preguntas de tipo
escala de Likert siendo confiables y validadas por el mismo autor. Los
resultados obtenidos nos indican que el estilo de liderazgo que se aplica es

31
democrático por los docentes incidiendo positivamente en el rendimiento
académico de los alumnos.

Paz, S. (2009). Rendimiento académico y estilos y estrategias de


afrontamiento. Santiago de Chile, Chile.- Tuvo como objetivo identificar y

gE3§~riltir E?l r~n9imi~?nt9 ªc;ªg~m!9<? ªl~9n~ªºº g9r 19§ ªªt~c;iiªnt~l? ºª ~~?rt9


año de Enseñanza Media de ocho liceos de la zona norte de Santiago,
describir sus estilos y estrategias de afrontamiento, la relación de éstos con
las notas y la variable de género e indagar en sus experiencias, visiones y
significados construidos a partir de sus años de experiencia como
estudiantes. La muestra fue de 250 estudiantes del último curso del Liceo, a
los cuales se les aplico la Escala de Afrontamiento para Adolescentes, ACS,
en tanto que para evaluar los aspectos cualitativos se empleará la técnica de
entrevistas en profundidad. Concluyendo una coherencia entre estos datos y
las notas obtenidas.

Velasco, C. (2004). Estilos de Crianza, Auto concepto y Rendimiento


Académico. Tabasco, México.- Tuvo como propósito investigar la relación
entre Estilos de Crianza, Autoconcepto y Rendimiento Académico. En esta
investigación participaron 211 sujetos de ambos sexos. Para medir las
variables se utilizaron los siguientes instrumentos: Escala de Lazos
Parentales, escala de autoconcepto y reporte de datos generales. Los
resultados muestran que existe correlación significativa entre cuidado
parental y autoconcepto, correlación negativa significativa entre
sobreprotección parental y autoconcepto, correlación positiva significativa
entre autoconcepto y rendimiento académico, correlación positiva
significativa entre cuidado parental y rendimieAto aeadémic::o y correlacíóA
negativa significativa entre sobreprotección parental y rendimiento
académico.

Corea, N. (2001). Régimen de vida de los escolares y el rendimiento


académico. Barcelona, España.- El presente trabajo tiene por objetivo
determinar la relación de régimen de vida del escolar, algunos factores

32
incidentes y su relación con su rendimiento académico. La muestra fue
obtenida al azar estando constituida por 428 alumnos de los sextos grado
del sector oriental de Managua. Los instrumentos utilizados fueron
cuestionarios, guías de la entrevista, hoja de estructura de los documentos, y
las tablas de codificación. Como conclusiones se encontró que no existe
r~l?<;;iórt gir~9tª entr~ 'ª~ ngrmª~ g~ t!~mpg ~~tªQIE?G.i9~~ pªrª piQ\olnª§
actividades con el rendimiento académico.
ºª lª§

A continuación se muestran algunos estudios a nivel nacional relacionado a


la variable de nuestra investigación.

Tueras, R. (2004). Cohesión y adaptabílidad familiar y su relación con el


rendimiento aoadémioo. Lima. Perú.- Tuvo como objetivo establecer la
relación entre la cohesión y adaptabilidad familiar y el rendimiento
académico inadecuado de los niños de 8 a 12 años de Lima Metropolitana.
La población de estudio, la constituyen los alumnos de la USE 03 de Lima
Metropolitana del Distrito de Breña. El estudio se realizó con 400 familias,
siendo que de cada familia se recolectó información utilizando el
Cuestionario Faces 111 de Olson. Sus resultados evidenciaron una asociación
significativa (x2=173.05, a=0.05 y gl=3) entre las dos variables.

Cutimbo, P. (2008). Influencia del nivel de capacitación docente en el


Rendimiento Académico de los Estudiantes del Instituto Superior
Pedagógico Público de Puno. Puno, Perú.- Tuvo como objetivo determinar,
analizar y explicar de qué manera Influye el Nivel de Capacitación Docente
en el Rendimiento Académico de los estudiantes del Instituto Superior
Pe<:1agógíe0 Putill~o de Puno- caso de Especialidad de Educación Primaria
IX Semestre- 2008. La muestra fue de 38 alumnos y 20 docentes, a las
cuales se les aplico aplicó un cuestionario y reviso registro de notas. Se
concluye que existe una correlación real y directa de influencia del Nivel de
Capacitación Docente (VD) en el Rendimiento Académico (VD) de los
estudiantes del Instituto Superior Pedagógico Publico de Puno- Caso de

33
Especialidad de Educación Primaria IX Semestre- 2008 siendo esta de
74.1%

Gil, L. (1997). Influencia de los factores institucionales en el rendimiento


académico de los internos de enfermería de la Escuela de Enfermería de la
P9líc;íéi1 N?9Í()nfill cj~/ Pf;n). l,.ima; P~r~.- L..ª pr~§~nt~ inv~§ti9ª9i9n tyvg 99m9
objetivo general, determinar la influencia que ejercen los factores
institucionales en el rendimiento académico de los internos de enfermería de
la Escuela de Enfermería de la PNP (EE.PNP). La población estuvo
constituida por 61 internos de enfermería; las técnicas aplicadas fueron
encuesta y observación. Los hallazgos relevantes evidenciaron que el
programa de internado influye en forma directa poco determinante y los
servicios de enfermería ejercen influencia directa con valores medianamente
distantes en el rendimiento académico de los internos de enfermería de la
EE.PNP.

Serón, N. (2006). Relación que existe entre factores estresantes y


rendimiento académico de los estudiantes de enfermería de la U.N.M.S.M.
Lima, Perú.- Tuvo como objetivo determinar la relación que existe entre
factores estresantes y rendimiento académico del estudiante de enfermería
de la U.N.M.S.M. Para fines de la investigación se tomo en cuenta a la
población de Estudiantes de Enfermería de la U.N.M.S.M del 2do. y 3er.año
de estudios, matriculados en el año 2005. Para la presente investigación se
aplicó las técnicas de entrevista y análisis documental. Los instrumentos
utilizados fueron el cuestionario para la técnica de la entrevista y el formato
de escala de calificación para la técnica de análisis documental (promedios
ponderados anuales). sus resUltados arrejaron que la relación entre variable
rendimiento académico y factores estresantes de estudiantes de Enfermería
de la U.N.M.S.M, es significativa.

Parí, M. (2006). Asertividad, necesidades cognitivas y rendimiento


Académico en Estudiantes del VIl y VIII Ciclo de la E.A.P. de Comunicación
Social e Ingeniería de Sistemas de la UNMSM. Lima, Perú.- Tuvo como

34
objetivo determinar las relaciones que pueden existir entre asertividad,
necesidades cognitivas y rendimiento académico. La población de estudio
fueron los alumnos del VIl y VIII ciclo de la escuela académico profesional de
comunicación social e ingeniería de sistemas de la Universidad Mayor de
San Marcos. El instrumento utilizado para medir las necesidades cognitivas
g~ IQ§ e~t~,;.~qiªf1tEP§ ft,.~~ 1? ~§!~~1? Q~ f1~9.ª§iQ?Q ~c;>gnitivª rªvi!?ªQª (§N,c;;-R)
que contiene 12 items. Los resultados de la investigación nos informa que
las escuelas académicos profesionales, son diferentes permitiéndonos hacer
una diferenciación entre ellos encontrando el grado de asertividad,
necesidades cognitivas y rendimiento académico.

Reyes Y. (2003). Relación entre el rendimiento académico, la ansiedad ante


los exámenes, /os rasgos de personalidad, el autoconcepto y la asertívidad
en estudiantes del primer año de psicología de la UNMSM. Lima, Perú.-
Tuvo como objetivo conocer la relación entre el rendimiento académico, la
ansiedad ante los exámenes, los rasgos de personalidad, el autoconcepto y
la asertividad en los estudiantes del Primer Año de Psicología de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, tuvo como muestra a 62
estudiantes de ambos sexos. Se aplicó una escala elaborada por José
Bauermeister, Collazo, y Spielberger, en 1982, las cuales evidenciaron que
el rendimiento académico correlaciona positivamente y de manera
significativa con el autoconcepto académico y el autoconcepto familiar.

2.2. BASES TEÓRICAS

2.2.1. Para la variable motivación intrínseca


a. Teoría de la jerarquía de necesidades
Maslow (1954) este autor identificó cinco niveles distintos de necesidades,
dispuestos en una estructura piramidal, en las que las necesidades básicas
se encuentran debajo, y las superiores o racionales arriba.
(Fisiológicas, seguridad, sociales, estima, autorrealízación). Para Maslow,
estas categorías de relaciones se sitúan de forma jerárquica, de tal modo

35
que una de las necesidades sólo se activa después que el nivel inferior está
satisfecho. Únicamente cuando la persona logra satisfacer las necesidades
inferiores, entran gradualmente las necesidades superiores, y con esto la
motivación para poder satisfacerlas.

• Fi$iológicas: Son las prim~ras qu~ d~b~n ~5er satisfechas a fin d~ que
haya motivación para realizar cualquier actividad. Mientras un sujeto tenga
hambre o tenga sed, es obvio que todo su comportamiento se dirigirá a
conseguir alimento y bebida. Mientras perduren estas necesidades todas las
demás actividades serán poca importantes y no se le podrá pedir que
desarrolle conductas orientadas hacía una tarea intelectual o de búsqueda
de realización propia o de otros. Estas necesidades se encuentran en el
primer nivel y su satisfacción es necesaria para sobrevivir. Son el hambre, la
sed, el vestido, sueño, descanso, etc.

• Seguridad: Si las necesidades fisiológicas están relativamente


satisfechas, aparece entonces un nuevo grupo de necesidades, a las que se
denomina necesidad de seguridad. Estas necesidades están vinculadas con
las necesidades de sentirse seguro, sin peligro, orden, seguridad, conservar
su empleo, comedidad, protección física, etc. Están situadas en el segundo
nivel de la pirámide de necesidades.

• SoCiales ó dé pertenencia: Una vez satisfechas las necesidades


fisiológicas y de seguridad, las necesidades de pertenencia se vuelven
importantes. Estas necesidades corresponden a lo que se llama necesidad
de afiliación, es decir, a todo aquello que lleva al individuo a buscar a otros
para ser aprobado, querido, etc. Están relacionados con los contactos
sociales, afiliarse a grupos y tener conocidos y amigos cercanos,
organizaciones, afecto, aceptación social, recibir cariño, amor, etc. Son las
necesidades de relaciones humanas.

36
• Estima: La búsqueda de estima y el desarrollo de un concepto positivo
de sí mismo dependen completamente de la satisfacción de las necesidades
de afecto y pertenencia. Es gracias al desarrollo de unas relaciones
interpersonales satisfactorias para el sujeto como puede evitarse los
problemas de salud mental. Su satisfacción se produce cuando aumenta la
iniciativa; la autonomía y responsabilidad del individuo, Son necesidades de
respeto, prestigio, admiración, poder, reconocimiento, reputación, posición
social, etc. Comprende la autoestima y la estima de los demás. La
satisfacción de la necesidad de estima conduce a sentir confianza en uno
mismo, valía, fuerza, capacidad y suficiencia, sentir que es útil y necesario
en el mundo

• Autorrealización: Solo después de satisfacer las otras necesidades, el


ser humano queda libre para satisfacer el impulso de desarrollar toda su
potencialidad. Surge de la necesidad de llegar a realizar el sistema de
valores de cada individuo, es decir, lograr sus máximas aspiraciones
personales (realización personal o llegar a ser lo que uno quiere ser, logros
personales); utilización plena de los talentos individuales, etc. Se le
denominan también necesidades de crecimiento, incluyen la realización,
hacer I<J que a uno le gusta, y es capaz de lograrlo.

b. Teoría del factor dual


Herzberg, Mausner y Snyderman, (1967). Sus investigaciones se centran en
el ámbito laboral. A través de encuestas observo que cuando las personas
interrogadas se sentían bien en su trabajo, tendían a atribuir esta situación a
ellos mismos, mencionando características o factores intrínsecos como: los
logros, el reconocimiento, el trabajo mismo, la responsabilidad, los ascensos,
etc. En cambio cuando se encontraban insatisfechos tendían a citar factores
externos como las condiciones de trabajo, la política de la organización, las
relaciones personales, etc. De este modo, comprobó que los factores que
motivan al estar presentes, no son los mismos que los que desmotivan, por
eso divide los factores en:

37
• Factores higiénicos: Son factores externos a la tarea. Su satisfacción
elimina la insatisfacción, pero no garantiza una motivación que se traduzca
en esfuerzo y energía hacia el logro de resultados. Pero si no se encuentran
satisfechos provocan insatisfacción.
• Factores motivadores: Hacen referencia al trabajo en sí. Son aquellos
cuya presencia o ausencia determina el hecho de que los individuos se
sientan o no motivados. Los factores higiénicos coinciden con los niveles
más bajos de la necesidad jerárquica de Maslow (filológicos, de seguridad y
sociales). Los factores motivadores coinciden con los niveles más altos
(consideración y autorrealización)

c. Teoría de McCiellan
McCielland (1989). Sostiene que la motivación es el resultado de una
asociación afectiva que se manifiesta como conducta intencionista,
determinada por la vinculación previa de señales, el placer y el dolor,
asegura que las motivaciones sociales son las asociaciones de
pensamiento, matizados afectivamente alrededor de metas sociales
relevantes, lo que repercute directamente en la actuación del individuo y en
las acciones derivadas de esa conducta. McCiwlland, señala que existen tres
variantes, las cuales denomina: motivación al logro, motivación al poder y
motivación a la afiliación, en tal sentido, depende del tipo de motivación que
guie la conducta del sujeto y su fuerza, indicaría en un momento
determinado su rendimiento en una organización, y que podría ser medido a
través de evaluación de desempeño. Enfoca su teoría básicamente hacia
tres tipos de motivación: Logro, poder y afiliación:

• Logro: Es el impulso de sobresalir, de tener éxito. Lleva a íos individuos


a imponerse a ellos mismos metas elevadas que alcanzar. Estas personas
tienen una gran necesidad de desarrollar actividades, pero muy poca de
afiliarse con otras personas. Las personas movidas por este motivo tienen
deseo de la excelencia, apuestan por el trabajo bien realizado, aceptan
responsabilidades y necesitan feedback constante sobre su actuación.

38
• Poder: Necesidad de influir y controlar a otras personas y grupos, y
obtener reconocimiento por parte de ellas. Las personas motivadas por este
motivo les gustan que se las considere importantes, y desean adquirir
progresivamente prestigio y status. Habitualmente luchan por que
predominen sus ideas y suelen tener una mentalidad "política".

• Afiliación: Deseo de tener relaciones interpersonales amistosas y


cercanas, formar parte de un grupo, etc., les gusta ser habitualmente
populares, el contacto con los demás, no se sienten cómodos con el trabajo
individual y le agrada trabajar en grupo y ayudar a otra gente.

David McCielland y otras personas han propuesto esta teoría. En su


investigación encontró, que los individuos con grandes logros se diferencian
de otros, por su deseo de hacer las cosas mejor. También señala que las
personas que tienen una fuerte necesidad de logro presentan las siguientes
características:
• Prefieren tareas en las que pueden tener un alto grado de responsabilidad.
• Se fijan metas realistas.
• Planean meticulosamente sus acciones para alcanzar resultados.
• se interesan por reconocer sus éxitos y fracasos .
.. Valoran más la competencia que la amistad.

Me. Clelland habla de una "sociedad realizadora" para referirse a que en


ciertas épocas y lugares florece la motivación de logros fuertemente
apoyada por la sociedad, sus instituciones y sus mitos. Las culturas varían
en su evaluación del dominio intelectual como vehículo de expresión de la
competencia.

d. Teoría X y teoría Y
McGregor (1966). Es una teoría que tiene una amplia difusión en la
empresa.

39
Teoría X supone que los seres humanos son perezosos que deben ser
motivados a través del castigo y que evitan las
responsabilidades.
Teoría Y supone que el esfuerzo es algo natural en el trabajo y que el
compromiso con los objetivos supone una recompensa y, que
lg~ §~r~~ h~rTHan9§ ti~n9E,m ª Pl,I§G.?r re§pc;>n!?ªt>iligªgª§;
Teoría Z Según Grensing (1989) señala que hace incidencia en la
participación en la organización

e. Teoría de las expectativas


Vroom (1964). Esta teoría sostiene que los individuos como seres
pensantes, tienen creencias y abrigan esperanzas y expectativas respecto a
los suc-esos futuros de sus vidas. La conducta es resultado de elecciones
entre alternativas y estas elecciones están basadas en creencias y
actitudes. El objetivo de estas elecciones es maximizar las recompensas y
minimizar el "dolor". Las personas altamente motivadas son aquellas que
perciben ciertas metas e incentivos como valiosos para ellos y, a la vez,
perciben subjetivamente que la probabilidad de alcanzarlos es alta. Por lo
que, para analizar la motivación, se requiere conocer que buscan en la
organización y como creen poder obtenerlo (Laredo).

f. Teoría ERC
Está muy relacionada con la teoría de Maslow, propone la existencia de tres
motivaciones básicas:
• Motivaciones de Existencia: Se corresponden con las necesidades
fisiológicas y de seguridad.
• Motivación de Relación: Interacciones sociales con otros, apoyo
emocional, reconocimiento y sentido de pertenencia al grupo.
• Motivación de Crecimiento: Se centran en el desarrollo y crecimiento
personal.

40
g. Teoría de fijación de metas
Locke (1969) una meta es aquello que una persona se esfuerza por lograr.
Locke afirma que la intención de alcanzar una meta es una fuente básica de
motivación. Las metas son importantes en cualquier actividad, ya que
motivan y guían nuestros actos y nos impulsan a dar el mejor rendimiento.
Pªrª gl)~ 'ª fijª<;:i~m q~ m~t?~ r~ª!rn~nt~ ~~ªn ~til~~ QeQ~n ~~r; ~§~~~ífi~ª~~
difíciles y desafiantes, pero posibles de lograr. Además existe un elemento
importante el feedback, la persona necesita feedback para poder potenciar al
máximo los logros (Becker, 1978).

Las metas pueden tener vanas funciones (Locke y Latham, 1985):


- Centran la atención y la acción estando más atentos a la tarea.
- Movilizan la energía y el esfuerzo.
- Aumentan la persistencia.
- Ayuda a la elaboración de estrategias.

h. Teoría de la equidad
Stancey Adams (1969) afirma que los individuos comparan sus
recompensas y el producto de su trabajo con los demás, y evalúan si son
justas, reaccionando con el fin de eliminar cualquier injusticia. Cuando
existe un estado de inequidad que consideramos injusto, buscamos la
equidad. Si estamos recibiendo lo mismo que los demás nos sentimos
satisfechos y motivados para seguir adelante, de lo contrario nos
desmotivamos, o en ocasiones aumentamos el esfuerzo para lograr lo
mismo que los demás.

i. La teoría de la motivación de logro


Meece, Anderman y Anderman (2006) la teoría de la motivación de logro se
centra en los procesos cognitivos- sociales como fuentes de motivación. En
los últimos veinticinco años, ha surgido como una de las más prominentes
teorías de la motivación, al ofrecer una importante visión para analizar la
influencia de los ambientes del aula en la motivación del estudiante y su
aprendizaje

41
La formulación de este enfoque le corresponde a Richard Atkinson,
quien en 1964 enunció una teoría global de la motivación y la conducta de
logro. Este teórico, a diferencia de otros, centra su atención en las
diferencias individuales; sugiere que las emociones anticipadas de cada
p~r~Qnª 9ªt~rmillª!1 ~~ ª9~r~ªmi€ZntQ 9 ªvitªGiQI1 frE;lnt~ ª ª9tivic;iªc;iª§
orientadas al éxito (Atkinson, 1965). Razonó que las personas tendrían un
menor incentivo para realizar una tarea cualquiera si la probabilidad de éxito
era alta (una tarea fácil) o si era baja (una tarea difícil), concluyendo que ese
incentivo sería más alto cuando la probabilidad de éxito fuera moderada, lo
cual definió como un 50% de probabilidad de éxito (Turner y Meyer, 2004).

Entre los determinantes principales de la orientación de la conducta


hacia el logro se encuentran el motivo de logro, las expectativas de éxito y el
grado de incentivo que supone conseguir el éxito en un momento dado. Con
respecto al motivo de logro, procede del conflicto entre dos tendencias que
surgen como resultado de las experiencias tempranas de socialización, el
deseo de conseguir el éxito y el de evitar el fracaso. Las expectativas de
éxito, traducen la estimación que el sujeto realiza de sus probabilidades de
éxito en la tarea, estimación que a veces se manifiesta cuando el sujeto
piensa o dice cosas como "es muy difícil para mí", "creo que puedo hacerlo",
"esto lo hace cualquiera", entre otras. Por último, el grado de incentivo que
supone, en un momento dado, conseguir el éxito en una tarea se deriva del
grado de desafío que implica la misma, el cual depende de su dificultad y
está en relación inversa con las probabilidades de éxito (Alonso, 1992).

Esta teoría se cer1tra es~ecialmente en las intenciones de los


estudiantes o las razones para actuar, haciendo una elección, y persistir en
las diferentes actividades de aprendizaje. Es útil para analizar la influencia
de los ambientes de aula sobre la motivación de los estudiantes y su
aprendizaje.
Investigaciones focalizadas en la clase han examinado cómo los profesores
pueden crear diferentes estructuras de meta en el aula mediante el uso de

42
distintas estrategias instruccionales, grupales y de evaluación (Meece,
Anderman y Anderman, 2006).

j. Teoría de la atribución
Alonso (1992). Es una de las teorías más recientes y de mayor aceptación
g!J~ §E? h?n pr<f>PkiE?§t9 pªrª ~xpli~r 1ª mqtiyª<;;iqn ht:Jm~mª ~n g~n~n~! Y
motivación con que los alumnos afrontan el aprendizaje y el trabajo escolar.

Según la teoría de la atribución, los juicios retrospectivos que realiza
una persona de las causas de su ejecución o comportamiento tienen efectos
motivantes (Weiner, 1985, citado en Bandura, 1997). Es así, que al no lograr
el éxito analizan las causas para obtener una mejor visión y poder actuar
óptimamente en un futuro. Constituye un análisis sistemátic-o de las formas
posibles en que los individuos perciben las causas de su éxito o fracaso en
situaciones de logro, tales como capacidad, esfuerzo, dificultad de la tarea,
suerte o falla en usar la estrategia correcta para solucionar el problema
(Good y Brophy, 1996). En la Tabla 1 se muestran los determinantes de una
conducta de logro.

De acuerdo con esta teoría, en la que la conducta se considera como


un continuo de episodios dependientes unos de otros, el éxito y el fracaso
dan lugar a respuestas emocionales positivas y negativas, respectivamente
Alonso, 1992). En este sentido, la búsqueda de una causa o explicación se
realiza por dos razones; para conocer los motivos de los fracasos
inesperados y para mejorar la calidad de vida y la interacción con el medio
ambiente (Weiner, 1992).

k. La teoría de la expectativa por valor


Atkinson, Eccles y Wigfield coinciden en que la teoría de la expectativa del
valor relaciona la conducta de éxito con las percepciones de expectativa y
valor (Meece, Anderman y Anderman, 2006). Es decir, propone que la
tendencia a aproximarse a un objeto ambiental es una función multiplicativa
de la expectativa que se tiene de que una conducta tendrá resultado

43
determinado y de la satisfacción anticipada o valor que se cree que se
derivará de la consecución del objeto. Esta teoría deriva del trabajo de
Tolman pero especialmente de Lewin. Ambos teóricos consideran que la
conducta es resolutiva y dirigida por metas en la medida en que las personas
se esfuerzan por conseguir objetos valorados positivamente y evitan objetos
vª1ºrªg9~ n~gªtivªm~m~~

Reeve (1994), haciendo referencia a lo postulado por Vroom, refiere que el


valor es la satisfacción que la persona puede potencialmente derivar de un
estímulo ambiental. Un estímulo se valora positivamente cuando una
persona prefiere tenerlo a no tenerlo y se valora negativamente cuando una
persona prefiere no tenerlo a tenerlo.

Por otro lado, indica que aunque el concepto de valor parecería ser un
constructo sencillo, el planteamiento de Ortony, Clore y Collins señala que
tiene muchos determinantes. Primero, un objeto puede tener un valor
intrínseco por el afecto positivo que se deriva del solo hecho de realizar la
actividad.

Segundo, un objeto puede tener un valor de dificultad derivado del


placer que se siente al llegar a dominar una actividad que exige mucha
habilidad. Tercero, un objeto puede tener un valor instrumental por la
satisfacción derivada de cumplir con una tarea necesaria para la obtención
de una meta futura más importante. Cuarto, un objeto puede tener valor
extrínseco por el placer derivado de las consecuencias reales de realizar la
actividad. Finalmente, un objeto puede tener valor cultural por hacer que uno
sea admirado por la socieaad.

Como vemos, la expectativa cognitiva se convierte en una fuente


importante de motivación en cuanto que puede afectar la intensidad y la
persistencia de la conducta. De esta manera, el esfuerzo que están
dispuestas a poner las personas en una tarea corresponde al producto del
grado en que esperan ser capaces de ejecutarla y el grado en que valoran

44
las posibles recompensas a obtener (Good y Brophy, 1996). Es más
probable que las personas se comprometan en una tarea cuando creen
prosperar y cuando esta representa un valor para ellas (Tollefson, 2000). En
este sentido, tanto la expectativa como el valor tienen que ser relativamente
altos, para que una persona esté energizada para perseguir una meta
(R~~Vf3.r 1~~4),

l. Conceptualización de las variables motivacionales


Cuando hablamos de variables motivacionales, nos referimos a aquellos
aspectos involucrados en el desarrollo de una clase que afectan, ya sea de
manera directa o indirecta el desempeño académico de los estudiantes.
Existen autores, cuyos enfoques se centran en elementos externos al
individuo. Sin embargo, hay quienes plantean que es necesario considerar,
además de los aspectos externos, los inherentes a las personas.
Entre los autores que representan la primera orientación podemos
mencionar a Huertas (1997) y a Alonso (1996), mientras que de la segunda
perspectiva teórica, a lrureta (1996 y 1998).

Huertas (1997) resalta que el papel de los profesores y el sistema


educativo no sería tanto el de influir sobre las habilidades, conocimientos,
actitudes y motivaciones de sus estudiantes sino de facilitar su construcción
por parte de los alumnos en proceso de formación. En este sentido, no es
que los profesores influyan en el desarrollo de una motivación por el
aprendizaje, sino que el sistema educativo, concretado en el profesor, es el
que genera, origina, ayuda a construir ese tipo de motivación. Por tanto,
cuanto más consiente sea el profesor de este hecho mejor realizará su labor
y más fácil le resultará la tarea de motivar a sus alumr~os.

En base al modelo TARGET, propuesto por Epstein y sistematizado por


Pintrich y Schunk, Huertas ( 1997) plantea como aspectos de la actividad
escolar que facilitan la aparición de la motivación por el aprendizaje a: la
tarea, la autoridad, el reconocimiento, el trabajo en grupos, la evaluación y el

45
tiempo. El sistema TARGET resume esos seis parámetros para la acción
motivacional.

A continuación se explicará a cada uno de ellos.


La tarea.- hace referencia a la selección y presentación de las tareas
q\,J,ª ~1 prqf~§Qr pro.pc;m~ rª?li6~r pa.r? l9 (;911§~<;;\>IGiQn c;l~ IQ§ q!;?j~tiv<;>ª
curriculares; estructurándola de forma multidimensional, favoreciendo la
percepción de autonomía por parte del alumno y facilitando la percepción de
la tarea elegida como más interesante. La posibilidad de presentar
sistemáticamente trabajos o actividades que suponen retos moderados, de
proponer diferentes tareas (todas encaminadas a los mismos objetivos) y
presentarlas haciendo referencia tanto al resultado final como al proceso
mediante el cual éste se consigue, facilita el desarrollo de una motivación
por el aprendizaje.

La autoridad.- toma en cuenta a cómo se deben articular aquellos


aspectos relativos al manejo de la autoridad en la clase para que redunden
en un mejor desarrollo de la motivación por el aprendizaje. En especial
cuando existen por un lado, los profesores autoritarios, centrados en la
disciplina y el control sobre el comportamiento de sus alumnos; los
profesores permisivos, y, finalmente, los democráticos o colaboradores, que
consiguen un grado razonable de control pero de un modo indirecto,
presentándose como facilitadores de la realización de las tareas, a la vez
que promueve la participación de todo el alumnado en la toma de
decisiones.

Al hablar de reconocimiento sefíala que independientemente Ele eómo


se evalúe el progreso de los alumnos durante el desarrollo de las actividades
dentro del aula, el profesor se convierte en un punto de referencia, más o
menos explícito, para la valoración de los alumnos. Así, el mecanismo
habitual mediante el cual se produce este hecho es el uso de elogios en la
clase, es por eso que es necesario conocer las implicaciones del qué y el
cómo se elogia.

46
Con respecto al qué elogiar, lo deseable es que el profesor elogie el
esfuerzo y el progreso personal, insistiendo en que los errores son una parte
más del proceso de aprendizaje, a la vez que enseña el modo de realizar la
tarea.

§n rªl~~i(?n ª1 ~9rn9 ~IQgiªrí ~~ c;iE:!t?E:! t9rnªr EFn ~t,~~ntª QI::JI? 1ª rnQtiV9~i9n


por el aprendizaje se ve facilitada cuando tanto el elogio como la evaluación
se hacen del modo más privado posible. El elogio en público favorece la
aparición de las comparaciones entre alumnos dentro del aula, lo cual
promueve un esquema motivacional relacionado con el lucimiento y no con
el aprendizaje.

Otro de los aspectos que menciona son los grupos. Cuando se trabaja
en sitLiaciones escolares individualistas no hay una relación entre los
objetivos que persigue cada uno de los alumnos, sus metas son
independientes entre sí. El alumno, por ende, para lograr los objetivos
dependerá tan sólo de su capacidad y esfuerzo, de la suerte y dificultad. En
cambio, el trabajar en cooperación con otros compañeros tiene efectos en el
rendimiento académico; no hay fracasos; además, ventajas motivacionales,
pues facilita el desarrollo del patrón de motivación por el aprendizaje frente
al de la motivación por el lucimiento.

Al promover la colaboración y el trabajo grupal se establecen mejores


relaciones con los demás alumnos, se aprende más, permite sentirse más
motivados y aumenta la autoestima. De igual manera, se aprenden
habilidades sociales más efectivas, ya que se incrementa el respeto, la
solidaridad, los sentimienws de obligación y ayuda.

Acerca de la evaluación, señala que el modo de evaluar el rendimiento


de los alumnos juega un papel fundamental en la aparición y consolidación
de diferentes patrones motivacionales mediante la búsqueda de diferentes
tipos de metas. Existen tres criterios relevantes de la evaluación con sus

47
respectivas consecuencias motivacionales: la dimensión norma-criterio, la
dimensión proceso-producto y la dimensión pública-privada.

Con respecto a la primera, el hecho de dar a los alumnos información


normativa sobre su rendimiento facilita la percepción de que éste es
9E?P@I1Qi~nt~ 9~ ~11ª ~11i9ª g¡pªc,;idªGl (lí3 intªlig~n~!ª)f P<;>r ~~ 99mrªri91 ?!
hacer una evaluación del rendimiento referida a criterios concretos de logro,
se facilita la percepción de que el alumno puede ajustar su aprendizaje a
tales criterios.

La segunda dimensión, proceso-producto, tiene también importantes


implicaciones. El realizar una evaluación centrada en el producto final, sin
dar información sobre el proceso hace que el alumno se centre en su nivel
de ejecución y no en el proceso. En el caso de fallar, buscará excusas que
protejan su autoestima o, por el contrario, dejarse llevar por el miedo al
fracaso.

En cambio, una información sistemática sobre el proceso, que no tiene


que obviar necesariamente la información relativa al producto, centrará la
atención del alumno en el desarrollo de pautas de mejora o control de su
actuación en la línea de la motivación por el aprendizaje. En cuanto a la
evaluación pública- privada, el hecho de hacer públicos los resultados de
una evaluación facilita las capacidades y ello promueve un clima de
competición y el fomento de la atribución del éxito a la habilidad. En cambio,
cuando se informa a los alumnos privadamente sobre su rendimiento, se
centra su atención en el trabajo personal y en el modo de superar los
posibles errores.

En relación al tiempo, sugiere que controlar con cierta tolerancia los


tiempos medios para la resolución de tareas suele ser conveniente sobre
todo en el caso de los alumnos más lentos que suelen ser los de más bajo
rendimiento. Se trata de hacer asignaciones de tiempo especiales para estos
casos sin alterar el ritmo de la clase.

48
m. Tipos de la motivación.
Según Arkinson (1953) la motivación puede nacer de una necesidad que se
genera de forma espontánea (motivación interna) o bien puede ser inducida
en forma externa (motivación externa)

~ Motivación intrínseca
La motivación intrínseca se define como aquella motivación que procede del
propio sujeto, que está bajo su control y tiene capacidad para auto-
reforzarse. Maslow, en sus investigaciones de motivación, considera que si
el ser humano satisface sus necesidades primarias (biológicas, seguridad y
pertenencia) y sus necesidades secundarias (reconocimiento y estima) llega
a la autorrealización personal, que es lo que realmente buscan las personas
con mayor nivel de motivación intrínseca.

La motivación intrínseca se ha estudiado ampliamente por los


psicólogos educativos desde los años 1970, encontrando que dicha
motivación está asociada con altos logros educativos por parte de los
estudiantes. La motivación intrínseca se genera en muchos individuos
atraídos por el interés en conocer el mundo o explicar fenómenos. El éxito
en la superación de los retos es uno de los ingredientes principales de la
motivación intrínseca, con lo cual está muy ligada al enfoque profundo de
aprendizaje y a una "orientación competitiva de autosuperación" del enfoque
de alto rendimiento.

~ Motivación extrínseca
Para Skinner (1948) La motivacíón extrínseca se define como opuesta a la
intrínseca, como aquella que procede de fuera y que conduce a la ejecución
de la tarea. Todas las clases de emociones relacionadas con resultados se
asume que influyen en la motivación extrínseca hacia las tareas.

Sólo las condiciones externas al organismo refuerzan o extinguen la


conducta. La conducta puede tener lugar en términos de refuerzo positivo

49
(recompensa) o de refuerzo negativo (castigos). Los refuerzos positivos
añaden algo a la situación existente y los refuerzos negativos eliminan algo
de una situación determinada.

En el contexto educativo, Skinner defendía que el uso de las


r~9Qmp~fH?ªl? y r~fu~r~Ql? P9~!tiVQ§ º~ 'ª 9Qn<;I!:J~~ ~Qrr~~!? ~fª¡
pedagógicamente, más eficaz que utilizar el castigo para tratar de cambiar
una conducta no deseada. Años más tarde, en investigaciones relacionadas
con el aprendizaje, se demostró que la aplicación de refuerzos positivos
fomenta el enfoque superficial de aprendizaje en el que los estudiantes
tratan de "salir del paso" ante las demandas académicas para evitar castigos
o recibir recompensas (premios materiales), lo cual resulta poco útil o
inadecuado.

n. El motivo y la conducta motivada


Los motivos aprendidos pueden ser manipulados con esto queremos
resaltar que es relativamente fácil crear motivos o necesidades nuevas a las
personas, necesidades puramente culturales que pueden no beneficiar al
individuo. Se puede establecer una clasificación de los motivos, diferenciado
entre biológicos (primarios, innatos) y sociales (secundarios y aprendidos).
Los motivos biológicos, de base orgánica, son carencias de un organismo,
producto de ciertos estados de privación. Tienden a satisfacer necesidades
fisiológicas y determinan actos universales. Los más importantes son:
hambre, sed, impulso sexual, impulso maternal, evitar el dolor, necesidad de
descanso, dormir y soñar, etc. Cuando un individuo pasa mucho tiempo sin
beber o dormir se crea un estado de activación que tiende a reducir esa
neeesidad (Papalla, D. Y Wendkos, S; 1997; pp. 203).

o. Ciclo motivacional
En cuanto a la motivación podríamos decir que tiene diversas etapas, las
cuales forman parte de un ciclo en el cual se logra un equilibrio si las
personas obtienen la satisfacción. Es así que la satisfacción con el trabajo
refleja el grado de satisfacción de necesidades que se deriva del trabajo o se

so
experimenta en él. En el caso de que sea imposible la satisfacción de la
necesidad, provocaría la frustración de la persona que puede llevarla tanto a
actividades positivas, como constructivas o bien formas de comportamiento
no constructivo, inclusive la agresión, retraimiento y resignación (Rogers, C;
1967)

Si enfocamos la motivación como un proceso para satisfacer


necesidades, surge lo que se denomina el ciclo motivacional, cuyas etapas
son las siguientes:

- Homeostasis: Es decir, en cierto momento el organismo humano


permanece en estado de equilibrio.
- Estímulo: Es cuando aparece un estímulo y genera una necesidad.
- Necesidad: Esta necesidad (insatisfecha aún), provoca un estado de
tensión.
- Estado de tensión: La tensión produce un impulso que da lugar a un
comportamiento o acción.
- Comportamiento: El comportamiento, al activarse, se dirige a
satisfacer dicha necesidad. Alcanza el objetivo satisfactoriamente.
- Satisfacción: Si se satisface la necesidad, el organismo retorna a su
estado de equilibrio, hasta que otro estimulo se presente. Toda
satisfacción es básicamente una liberación de tensión que permite el
retorno al equilibrio homeostático anterior.

p. La motivación en el aprendizaje.
El término motivación tiene su origen en la palabra latina "motus" que
significa tn(;)Vimiento y referido al hombre, agitación del espíritu y sacudida,
es por tanto, un constructo hipotético usado para explicar el inicio, dirección,
intensidad y persistencia de la conducta dirigida hacia un objetivo (Good y
Brophy ( 1990).

51
Petri (1991) se refirió a la motivación como el término que se puede
utilizar para explicar las diferencias en la intensidad de la conducta, es decir,
que a más nivel de motivación más nivel de intensidad en la conducta.

La motivación es el motor que mueve toda conducta, lo que permite


prgv<,;,>~r ~ªrnl;?i9§ tªnt9 ª niy~l ~§991ªr 9Qffi9 ~n 1ª vigª E;l!1 g~nªrªL P~rQ ~~
marco teórico explicativo de cómo se produce la motivación, qué variables la
determinan, cómo se puede mejorar desde la práctica docente ... son
cuestiones que dependen de la conceptualización teórica que se adopte. A
pesar de las discrepancias existentes en las teorías de la motivación, la
mayoría de los especialistas coinciden en la definición de motivación como el
conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y persistencia de
la conducta (Beltrán, 1993a; Me Clelland, 1989; etc.).

La motivación, según De La Fuente y Justicia (2004), es una variable


muy importante ya que no hay un modelo de aprendizaje que no incorpore
una teoría de la motivación sea implícita o explícitamente. Trasladándonos
al contexto escolar y teniendo en cuenta el carácter intencional de la
conducta humana, es evidente que las actitudes, percepciones,
expectativas y representaciones que tenga el estudiante de sí mismo, de la
tarea a realizar y de las metas que pretende alcanzar constituyen factores
que guían y dirigen la conducta del estudiante en el ámbito académico. Pero
también hay que tener en cuenta las variables externas procedentes del
contexto en el que se desenvuelven los estudiantes, aspecto que les influye.

El autoconcepto es el resultado de un proceso de análisis, valoración e


iRtegración de la información derivada de la propia experiencia y de la
retroalimentación de los otros significativos como compañeros, padres y
profesores. Se regula la conducta mediante un proceso de autoevaluación
de modo que el comportamiento de un estudiante en un momento
determinado está condicionado por el autoconcepto.

52
Los patrones de atribución causal están determinados usualmente por
las consecuencias afectivo-emocionales derivadas de la realización de la
tarea, así como de los éxitos y fracasos obtenidos de la misma. Las metas
de aprendizaje son los objetivos que pretende conseguir el estudiante,
dependiendo de ellas aparecen modos diferentes de afrontar las tareas
~H~ª<~h~rn!~ª~ y Qi!:;tintO,~ pªtn;mt?~ rn9tiv~u;~i911ª'ª~'

Algunos autores distinguen entre metas de aprendizaje y metas de


ejecución o rendimiento (EIIiot y Dweck, 1988). Es por ello que se establecen
dos tipos bien diferenciados de motivación, la intrínseca y la extrínseca.
Estas motivaciones van a estar íntimamente relacionadas con el uso
preferente de unas determinadas estrategias de aprendizaje, que a su vez
condicionarán el enfoque de aprendizaje, y por ende, los resultados
académicos de los estudiantes entendidos en términos de rendimiento
escolar.

2.2.2. Para la variable rendimiento académico


a. Rendimiento académico según autores
• Ortiz, Armando (1991). Se define como la expresión de capacidades y
de características psicológicas del estudiante desarrolladas y
actualizadas a través del proceso de enseñanza-aprendizaje que le
posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros académicos a lo
largo de un período, año o semestre, que se sintetiza en un calificativo
final (cuantitativo en la mayoría de los casos) evaluador del nivel
alcanzado
• Pizarro (1985). La define como una medida de las capacidades
respondientes o indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que
una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de
instrucción o formación.

• Heran y Villarroel ( 1987) define el rendimiento académico en forma


operativa y tacita afirmando que se puede comprender el rendimiento

53
escolar previo como el número de veces que el alumno ha repetido uno
o más cursos.

b. Características del rendimiento académico


Para González Pineda (2006) las características son:
~~ r~ngirnic:mt9 ~11 §!:>! ~~P.~~t9 gin~rni9Q r~~p9ngª ª1 pr<;>~~§9 g~
aprendizaje, como tal está ligado a la capacidad y esfuerzo del
alumno
En su aspecto estático comprende al producto del aprendizaje
generado por el estudiante y expresa una conducta de
aprovechamiento.
El rendimiento está ligado a medidas de calidad y a juicios de
valoración.
El rendimiento es un medio y no un fin en sí mismo.
El rendimiento está relacionado a propósitos de carácter ético que
incluye expectativas económicas, lo cual hace necesario un tipo de
rendimiento en función al modelo social vigente.

c. Tipos de rendimiento académico


Según Cedeño, M. ( 1992) existen los siguientes tipos:
El rendimiento académico se divide en:
- Rendimiento Individual, es el que se manifiesta en la adquisición de
conocimientos, experiencias, hábitos, destrezas, habilidades,
actitudes, aspiraciones, etc. Lo que permitirá al profesor tomar
decisiones pedagógicas posteriores.
Los aspectos de rendimiento individual se apoyan en la exploración
de los conocimientos y de los hábitos cUlturales, campo cognoscitivo o
intelectual. También en el rendimiento intervienen aspectos de la
personalidad que son los afectivos.

- Rendimiento General, es el que se manifiesta mientras el estudiante


va al centro de enseñanza, en el aprendizaje de las Líneas de Acción
Educativa y hábitos culturales y en la conducta del alumno.

54
- Rendimiento específico, es el que se da en la resolución de los
problemas personales, desarrollo en la vida profesional, familiar y
social que se les presentan en el futuro. En este rendimiento la
realización de la evaluación de más fácil, por cuanto si se evalúa la
vida afectiva del alumno, se debe considerar su conducta
Pªf~~lªgªm~nt~: ~!;J§ r~lª9iqnª$ ~9n ~~ rnª~$trc;>¡ G.9n 'ªª G.9§?§;
consigo mismo, con su modo de vida y con los demás.
- Rendimiento Social, la institución educativa al influir sobre un
individuo, no se limita a éste sino que a través del mismo ejerce
influencia de la sociedad en que se desarrolla. Desde el punto de vista
cuantitativo, el primer aspecto de influencia social es la extensión de
la misma, manifestada a través de campo geográfico. Además, se
debe considerar el campo demográfico constituido, por el número de
personas a las que se extiende la acción educativa.

d. Estrategias de aprendizaje
Estrategias directas:
• Estrategias de memoria: ayudan a los estudiantes a guardar y
recuperar información cuando lo necesiten. Implican la creación de
nexos mentales (ubicación de nuevas palabras en un contexto), la
aplicación de imágenes y sonido.
• Estrategias cognitivas: son las estrategias que utilizan los estudiantes
para que su aprendizaje sea significativo.
• Estrategias de compensación: son las que ayudan a los estudiantes a
eliminar los vacíos de conocimiento y poder dar continuidad a la
comunicación, como por ejemplo el uso de sinónimos.

Estrategias indirectas:
• Estrategias metacognitivas: ayudan a los estudiantes a dirigir,
planificar, regular y autoevaluar su aprendizaje.
• Estrategias afectivas: tienen relación con la parte emotiva del
estudiante, les permiten controlar sus sentimientos, motivaciones y
actitudes relacionadas con el aprendizaje.

55
• Estrategias sociales: apoyan a los estudiantes en su interacción con
otros y comprenden la formulación de preguntas, la cooperación con
otros y la empatía.

e. Factores que intervienen en el rendimiento académico


Parp Porto y Qi Grasia (2Q04) entr~ ellos destacan:
• Factores socioeconómicos son factores sociales y económicos que
caracterizan a una persona o a un grupo dentro de una estructura
social.
• Factores socioculturales como aquel pre disponente o condicionante
que influyen en la cantidad y el tipo de recursos de que dispone la
persona.

f. El modelo 3p de aprendizaje
El aprendizaje como aspecto multidisciplinar y multirelacional no tiene lugar
en el vacío, sino que está compuesto de unas variables íntimamente ligadas
que se aplican en un momento y ante una demanda específica. Dunkin y
Bid le ( 1974) establecieron un modelo que describía el proceso de
aprendizaje y el funcionamiento del aula en tres fases diferentes (presagio,
proceso y proaucto):

• La variable presagio se refiere a los aspectos contextua les (del


estudiante y de la enseñanza) previos a la acción educativa. Ésta
influye sobre la variable proceso.
• La variable proceso se refiere a la dinámica de enseñanza-
aprendizaje que se aplica durante la interacción en el aula y que da
lugar a la fase de producto.
• La variable producto es el resultado académico, quedando
condicionada a la interacción entre la variable presagio y producto.

56
2.3. DEFINICIÓN DE TERMINOS

y Logro.- Obtener el cumplimiento de un anhelo, en especial si


mediante el esfuerzo propio.

:.> Pq~~r.- C~Pª'*:Iªq 9 f~c;yltªc.l 9~ ~j~GL.~tªr yn~ ª99i<?n; C<?ntrgl 9L:lª


se ejerce sobre un grupo humano; Posición fuerte que permite
influir sobre la sociedad.

>- Afiliación.- Acción de adherirse o unirse a una organización


"' Deseo de la excelencia: es la manera en que el individuo hace las
cosas desarrollando todo el 'potencial posible, sin perder tiempo en
buscar excusas.

? Responsabilidades.- es un valor que está en la conciencia de la


persona, que le permite reflexionar, administrar, orientar y valorar las
consecuencias de sus actos, siempre en el plano de lo moral.

>- Feedback.- La realimentación, también denominada retroalimentación


o feedback, significa "ida y vuelta" es, desde el punto de vista social y
psicológico, el proceso de compartir observaciones, preocupaciones y
sugerencias, con la intención de recabar información, a nivel
individual o colectivo.

J- Promedio ponderado.- Es la suma de los productos de la calificación


final de cada curso por sus créditos, dividido por el número total de
créditos de las asignaturas cursadas.

? Nota final.- es el resultado de la suma de las calificaciones de una


determinada asignatura.

:.> Solidaridad.- Relación que hay entre personas que tienen un interés
común y las hace respetarse y ayudarse unas a otras.

57
,.. Trabajo en equipo.- consiste en el trabajo en común llevado a cabo
por parte de un grupo de personas o entidades mayores hacia un
objetivo compartido.

>- Sociabilidad.- Facilidad para relacionarse con los demás miembros

d~ 'ª §Q~*~Qªº'
> Frustración.- La frustración es una respuesta emocional común a la
oposición relacionada con la ira y la decepción, que surge de la
percepción de resistencia al cumplimiento de la voluntad individual.
Cuanto mayor es la obstrucción y la voluntad, mayor también será
probablemente la frustración.

2.4. FORMULACIÓN DE LA HIPÓTESIS

2.4.1. Hipótesis general

Existe relación entre la motivación intrínseca y el rendimiento


académico de los estudiantes del primer semestre de la Escuela
Técnica de Suboficiales de la PNP- Sede Puente Piedra 2014

2.4.2. Hipótesis especificas

Existe relación entre la motivación intrínseca y el rendimiento académico


de los estudiantes del sexo femenino del primer semestre de la Escuela
Técnica de Suboficiales de la PNP- Sede Puente Piedra 2014

Existe relación entre la motivación intrínseca y el rendimiento


académico de los estudiantes del sexo masculino del primer semestre
de la Escuela Técnica de Suboficiales de la PNP- Sede Puente Piedra
2014

58
CAPÍTULO 111

METODOLOGÍA

3.1. Tipo de investigación


El estudio que llevó a cabo es de tipo básica toda vez que tome como
referencia investigaciones anteriores, asimismo se realizó una revisión
bibliográfica lo más amplia posible a fin de tener un marco teórico
suficiente.

3!21 Qi~~ñQ ~e la inv~stig~H~i9n

La investigación es del nivel descriptiva correlacional, porque trate de


establecer la relación existente entre la variable 1, motivación intrínseca,
con la variable 2, rendimiento académico, a su vez es de un diseño
transversal porque lo aplicamos en un solo momento y circunstancia.

3.3. Población
La Población con la cual se desarrolló la investigación fueron todos los
estudiantes del primer semestre de las secciones 1 y 2 de la primera
compañía de la Escuela Técnica de Suboficiales de la PNP- Sede
Puente Piedra 2014, que son un total de 80 estudiantes.

59
3.4. Operacionalización de variables

VARIABLE 1
DIMENSIONES INDICADORES ÍNDICE
X

-Deseo de excelencia.

-Logro. -Prestigio y estatus

-Trabajo bien realizado.

- Responsabilidad

MOTIVA<;tóN "'Poder. .. Trabajo en equipo Te$t q~ m9tivª'*~>n


INTRÍNSECA intrínseca de
-Prestigio y estatus
ALFREDO
VILCHEZ ORTIZ

- Solidaridad.
- Habilidades en las
relaciones con los
-Afiliación. amigos en eiferentes
marcos sociales.

60
3.5. Métodos de Nuestra Investigación

Los métodos que utilice son los mismos que se utilizan en las
investigaciones en las Ciencias Sociales, como son el inductivo y
deductivo, así como el análisis y síntesis. También recurrí al uso de las
fórmulas estadísticas para diagramar nuestros cuadros con los
respectivos resultados y también para el uso ae los gráficos respectivos.

3.6. Variables relacionadas con la Investigación

1oX : Motivación Intrínseca

2oY : Rendimiento Académico

3.7. Variables intervinientes

Sexo: 1: Femenino

2: Masculino

3.8. Instrumentos a utilizarse

A. Motivación intrínseca.

Para la recolección de los datos se utilizó el test psicométrico para medir


el grado de motivación intrínseca de Alfredo Vilchez Ortiz (2008) que
consta de 40 ítems, arreglado en cuanto se refiere a la escala, la
evaluación de este instrumento, se sustenta en las valoraciones de cinco
escalas como: Siempre, Casi siempre, A veces, Casi nunca y Nunca.
Estos resultados se llevaron a una tabla de equivalencias

B. Rendimiento académico.

Se evaluó mediante el análisis de los promedios finales de las copias de


los registros de evaluación de las asignaturas que se dictaron en el primer
semestre 2014 de la Escuela Técnica de Suboficiales de la PNP- Sede
Puente Piedra; estos registros fueron proporcionados por la oficina
respectiva; estos resultados también fueron llevados a una tabla de
equivalencias.

62
Las asignaturas que se dictaron fueron las siguientes: Lógico
Matemático, Comunicación 1, Metodología de la Investigación
Monográfica, Historia de la Policía Nacional, Manual de Régimen de las
Escuelas de Formación, Seguridad Ciudadana, Ecología del Delincuente,
G~ltwª FíªiG? 1; ln§tr~Q.gi9!1 P9lj9iªl L V~9 y M?n~jQ q~ Armfls. g~ F!?1~9<? l;
Defensa personal 1, Orden abierto 1, Informática 1, Primeros Auxilios,
Música y Danza 1

3.9. Tratamiento de los datos recolectados

Una vez aplicados los instrumentos se procedió a la tabulación y


clasificación correspondiente, estos datos los lleve a un estadígrafo que
me permitió explicar de manera práctica y detallada las cantidades y sus
porcentajes, también se ilustraron con gráficos los consolidados
generales y parciales.

Asimismo hice una explicación detallada y porcentual de lo obtenido ítem


por ítem para la motivación intrínseca y asignatura por asignatura para el
rendimiento académico los mismos que a la vez me permitió arribar a
consolidados parciales, estos resultados me llevaron a determinar la
existencia o no de la correlación entre la variable 1 con la variable 2, con
lo cual pude confirmar mi hipótesis.

63
CAPÍTULO IV

RESULTADOS

4.1. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS

En primera instancia los resultados referentes a las variables intervinientes


que es el sexo, cuya información fue proporcionada por los estudiantes al
llenar el test.

Por otro lado también se ha elaborado en forma detallada los resultados de


las variables relevantes 1 y 2. Para la variable 1, motivación intrínseca se
utilizó como instrumento de evaluación el Test Psicométrico para medir el
grado de motivación intrínseca y para la variable 2, rendimiento académico
se utilizó los registros de evaluación proporcionados por la oficina
correspondiente.

Al término de la explicación ítem por ítem contraste las hipótesis planteadas,


finalmente las conclusiones y recomendaciones pertinentes.

Lo que a continuación hago es presentar en forma detallada los resultados


obtenidos por ítem en cada caso, culminado con los consolidados
correspondientes, finalmente llegue a desarrollar la contrastación de los
resultados y la correspondiente discusión a fin de darle sostenibilidad a lo
que argumenté de acuerdo a las exigencias del Modelo.

64
4.2. RESULTADOS DE LAS VARIABLES INTERVINIENTES:

Tabla 1: Sexo

Sexo Frecuencia Porcentaje (%)


1- Femenino 27 33.8
2- Masculino 53 66.2
Total 80 100

En el cuadro se observa que de los 80 estudiantes que representan el 100%


de la población evaluada, 27 representando el 33.8% son de sexo femenino
y 53 representando el 66.2% son de sexo masculino.

Gráfico 1: Sexo

601-
53

50¡-

40¡-

30 -
27

20 -

10,-

o 1 1
femenino masculino

65
RESULTADOS POR ITEM DE LA VARIABLE 1:

MOTIVACIÓN INTRÍNSECA

Tabla 2

ítem1: Me siento motivado cuando acudo a mis sesiones de clase

Alternatívas Frecuencia Porcentaje (%)


a veces 12 15.0
casi siempre 62 77.5
~iempre 6 7.5
Total 80 100.0

En el cuadro se observa que de 80 estudiantes que representan el 100% de


la población evaluada, 12 que representan el 15.0% señaló a veces; 62 que
representan el 77.5% señaló casi siempre; 6 que representan el 7.5% señaló
siempre; ninguno señaló casi nunca ni nunca.

Tabla 3

Ítem 2: Me intereso por los conocimientos que recibo

Alternativas Frecuencia Porcentaje (%)


a veces 12 15.0
casi siempre 22 27.5
siempre 46 57.5
Total 80 100.0

En el cuadro se observa que de 80 estudiantes que representan el 100% de


la población evaluada, 12 que representan el 15% señaló a veces; 22 que
representan el 27.5% señaló casi siempre; 46 que representan el 57.5%
señaló siempre; ninguno señaló casi nunca y nunca.

66
Tabla 4

Ítem 3: Me preocupo siempre por elevar mi nivel de conocimiento

Alternativas Frecuencia Porcentaje (%)


casi nunca 6 7.5
a veces 6 7.5
casi siempre 14 17.5
siempre 54 67.5
Total 80 100.0

En el cuadro se observa que de 80 estudiantes que representan el 100% de


la población evaluada, 6 que representan el 7.5% señaló casi nunca; 6 que
representan el 7.5% señaló a veces; 14 que representan el 17.5% señaló
casi siempre; 54 que representan el 67.5% señaló siempre y ninguno señaló
nunca.

Tabla 5

Ítem 4: La incertidumbre impulsa mi aprendizaje por curiosidad

Alternativas Frecuencia Porcentaje (%)


a veces 46 57.5
casi siempre 34 42.5
Total 80 100.0

En el cuadro se observa que de 80 estudiantes que representan el 100% de


la población evaluada, 46 que representan el 57.5% señaló a veces; 34 que
representan el 42.5% señaló casi siempre y ninguno señaló siempre, casi
nunca y nunca.

67
Tabla 6

ítem 5: Siempre estoy dispuesto a participar durante el desarrollo de


una clase

Alternativas Frecuencia Porcentaje (%)


casi nunca 12 15.0
casi siempre 54 67.5
siempre 14 17.5
Total 80 100.0

En la tabla se observa que de los 80 estudiantes que representan el 100%


de la población evaluada, 12 que representan el 15% señaló casi nunca; 54
que representan el 67.5% señaló casi siempre; 14 que representan el 17.5%
señaló siempre; y ninguno señaló a veces y nunca.

Tat>la 1

Ítem 6: Culminada una sesión de clase, procuro una etapa de


reforza miento

Alternativas Frecuencia Porcentaje


casi nunca 6 7.5
a veces 40 50.0
casi siempre 21 26.3
siempre 13 16.2
Total 80 100.0

En la tabla se observa que de los 80 estudiantes que representan el 100%


de la población evaluada, 6 que representan el 7.5% señaló casi nunca; 40
que representan el 50% señaló a veces; 21 que representan el 26.3% señaló
casi siempre; 13 que son el 16.2% señaló siempre y ninguno señaló nunca.

68
Tabla 8

Ítem 7: Mi atención está centrada en la tarea misma

Alternativas Frecuencia Porcentaje(%)


cas1 nunca 6 7.5
a veces 40 50.0
casi siempre 21 26.3
siempre 13 16.2
Total 80 100.0

En la tabla se observa que de los 80 estudiantes que representan el 100%


de la población evaluada, 6 que representan el 7.5% señaló casi nunca; 40
que representan el 50% señaló a veces; 21 que representan el 26.3% señaló
casi siempre; 13 que representan el 16.2% señaló siempre y ninguno señaló
nunca.

Tabla 9

Ítem 8: Mi centro de atención se debe porque el tema que se


desarrolla me interesa

Alt~rníiitivas Fr~~~.~~ncia Porcentéij~ (%)

a veces 52 65.0
casi siempre 21 26.3
siempre 7 8.7
Total 80 100.0

En la tabla se observa que de los 80 estudiantes que representan el 100%


de la población evaluada, 52 que representan el 65% señaló a veces; 21 que
representan el 26.3% señaló casi siempre; 7 que representan el 8. 7% señaló
siempre y ninguno señaló casi nunca ni nunca.

69
Tabla 10

Ítem 9: Mi actitud frente al aprendizaje es siempre óptima

Alternativas Frecuencia Porcentaje (%)


a veces 19 23.7
casi siempre 47 58.8
siempre 14 17.5
Total 80 100.0

En la tabla se observa que de los 80 estudiantes que representan el 100%


de la población evaluada, 19 que representan el 23.7% señaló a veces; 4 7
que representan el 58.8% señaló casi siempre; 14 que representan el 17.5%
señaló siempre y ninguno señaló casi nunca ni nunca.

Tabla 11

Ítem 10: Demuestro preocupación permanente por el logro de mi


aprendizaJe

Alternativas Frecuencia Porcentaje (%)


a veces 19 23.7
casi siempre 40 50.0
siempre 21 26.3
Total 80 100.0

En la tabla se observa que de los 80 estudiantes que representan el 100%


de la población evaluada, 19 que representan el 23.7% señaló a veces; 40
que representan el 50% señaló casi siempre; 21 que representan el 26.3%
señaló siempre y ninguno señaló casi nunca ni nunca.

70
Tabla 12

Ítem 11: Muestro una mejor disposición para realizar esfuerzos que
influyen en mi aprendizaje

Alternativas Frecuencia Porcentaje (%)


casi nunca 6 7.5
a veces 13 16.2
casi siempre 40 50.0
siempre 21 26.3
Total 80 100.0

En la tabla se observa que de los 80 estudiantes que representan el 100%


de la población evaluada, 6 que representan el 7.5% señaló casi nunca; 13
que representan el 16.2% señaló a veces; 40 que representan el 50% señaló
casi siempre; 21 que representan el 26.3% señaló siempre y ninguno señaló
nunca,

Tabla 13

Ítem 12:Siendo la clase difícil, me esfuerzo para entenderla

Alternativas Frecuencia Porcentaje


casi nunca 6 7.5
a veces 20 25.0
casi siempre 14 17.5
siempre 40 50.0
Total 80 100.0

En la tabla se observa que de los 80 estudiantes que representan el 100%


de la población evaluada, 6 que representan el 7.5% señaló casi nunca; 20
que representan el25% señaló a veces; 14 que representan el17.5% señaló
casi siempre; 40 que representan el 50% señaló siempre y ninguno señaló
nunca.

71
Tabla 14

Ítem 13:Durante una clase, sé que aprendo para sentir satisfacción de


mis capacidades adquiridas

Alternativas Frecuencia Porcentaje (%)


nunca 12 15.0
casi siempre 47 58.7
siempre 21 26.3
Total 80 100.0

En la tabla se observa que de los 80 estudiantes que representan el 100%


de la población evaluada, 12 que representan el 15% señaló nunca; 47 que
representan el 58.7% señaló casi siempre; 21 que representan el 26.3%
señaló siempre y ninguno señaló casi nunca, ni a veces.

Tabla 15

Ítem 14: Demuestro buen estado anímico, cuando considero haber


logrado mis objetivos

Alternativas Frecuencia Porcentaje (%)


a veces 12 15.0
casi siempre 21 26.3
siempre 47 58.7
Total 80 100.0

En la tabla se observa que: de los 80 estudiantes que representan el 100%


de la población evaluada, 12 que representan el 15% señaló a veces; 21 que
representan el 26.3% señaló casi siempre; 4 7 que representan el 58.7%
señaló siempre y ninguno señaló casi nunca, ni nunca.

72
Tabla 16

Ítem 15: Oriento y manejo el aprendizaje para lograr mis metas personales

Alternativas Frecuencia Porcentaje (%)


nunca 6 7.5
casi nunca 6 7.5
casi siempre 47 58.7
siempre 21 26.3
Total 80 100.0

En la tabla se observa que: de los 80 estudiantes que representan el 100%


de la población evaluada, 6 que representan el 7.5% señaló nunca; 6 que
representan el 7.5% señaló casi nunca; 47 que representan el 58.7% señaló
casi siempre; 21 que representan el 26.3% señaló siempre y ninguno señaló
a veces.

Tabla 17

Ítem 16:Cuando adquiero un conocimiento, considero que contribuye a


mejorar mí capacidad lnteiectuai

Alternativas Frecuencia Porcentaje (%)


a veces 19 23.7
casi siempre 40 50.0
siempre 21 26.3
Total 80 100.0

En la tabla se observa que: de los 80 estudiantes que representan el 100%


de la población evaluada, 19 que representan el 23.7% señaló a veces; 40
que representan el 50% señaló casi siempre; 21 que representan el 26,3%
señaló siempre y ninguno señaló casi nunca ni nunca.

73
Tabla 18

Ítem 17: Al culminar una asignatura, considero poseer un total dominio


de la misma

Alternativas Frecuencia Porcentaje (%)


a veces 12 15.0
casi siempre 47 58.7
siempre 21 26.3
Total 80 100.0

En la tabla se observa que: de los 80 estudiantes que representan el 100%


de la población evaluada, 12 que representan el15% señaló a veces; 47 que
representan el 50.7% señaló casi siempre; 21 que representan el 26,3%
señaló siempre y ninguno señaló casi nunca ni nunca.

Tabla 19

Ítem 18: Mi optimismo es relevante cuando sé que elevo mi nivel de


conocimiento

Alternativas Frecuencia Porcentaje


a veces 6 7.5
casi siempre 19 23.7
siempre 55 68.8
Total 80 100.0

En la tabla se observa que: de los 80 estudiantes que representan el 100%


de la población evaluada, 6 que representan el 7.5% señaló a veces; 19 que
representan el 23.7% señaló casi siempre; 55 que representan el 68.8%
señaló siempre y ninguno señaló casi nunca ni nunca.

74
Tabla 20

Ítem 19: Considero la necesidad de aprender más, como una


autorrealización personal

Alternativas Frecuencia Porcentaje (%)


a veces 34 42.5
casi siempre 20 25.0
siempre 26 32.5
Total 80 100.0

En la tabla se observa que: de los 80 estudiantes que representan el 100%


de la población evaluada, 34 que representan el 42.5% señaló a veces; 20
que representan el 25% señaló casi siempre; 26 que representan el 32.5%
señaló siempre y ninguno señaló casi nunca ni nunca.

Tabla 21

Ítem 20: Durante el desarrollo de clases, con facilidad expreso mis


deseos de saber más

Alternativas Frecuencia Porcentaje (%)


nunca 6 7.5
casi nunca 6 7.5
casi siempre 47 58.7
siempre 21 26.3
Total 80 100.0

En la tabla se observa que: de los 80 estudiantes que representan el 100%


de la población evaluada, 6 que representan el 7.5% señaló nunca; 6 que
representan el 7.5% señaló casi nunca; 47 que representan el 58.7% señaló
casi siempre; 21 que representan el 26.3% señaló siempre y ninguno señaló
casi nunca.

75
Tabla 22

Ítem 21: Integro siempre mis conocimientos previos a mi aprendizaje

Alternativas Frecuencia Porcentaje(%)


casi nunca 6 7.5
a veces 6 7.5
casi siempre 49 61.2
siempre 19 23.8
Total 80 100.0

En la tabla se observa que: de los 80 estudiantes que representan el 100%


de la población evaluada, 6 que representan el 7.5% señaló casi nunca; 6
91J~ r~pr~ª~l1tª!1 ~~ 7.5% s~ñ9lg ~ VE?C~§; 4$) ql,J~ r~presªntªn ~~ €)1 ·4%
señaló casi siempre; 19 que representan el 23.8% señaló siempre y ninguno
señaló nunca.

Tabla 23

Ítem 22: Siento bienestar durante las actividades académicas

Alternativas Frecuencia Porcentaje (%)


a veces 12 15.0
casi siempre 47 58.7
siempre 21 26.3
Total 80 100.0

En la tabla se observa que: de los 80 estudiantes que representan el 100%


de la población evaluada, 12 que representan el15% señaló a veces; 47 que
representan el 58.7% señaló casi siempre; 21 que representan el 26.3%
señaló siempre y ninguno señaló casi nunca ni nunca.

76
Tabla 24

Ítem 23: Me siento plenamente comprometido con la tarea que realizo

Alternativas Frecuencia Porcentaje (%)


a veces 18 22.5
casi siempre 47 58.7
siempre 15 18.8
Total 80 100.0

En la tabla se observa que: de los 80 estudiantes que representan el 100%


de la población evaluada, 18 que representan el 22.5% señaló a veces; 47
que representan el 58.7% señaló casi siempre; 15 que representan el 18.8%
señaló siempre y ninguno señaló casi nunca ni nunca.

Tabla 25

Ítem 24: Me preocupo cuando percibo que no estoy alcanzando un


nivel de aprendizaje esperado

Alternativas Frecuencia Porcentaje(%)


a veces 12 15.0
casi siempre 53 66.3
siempre 15 18.7
Total 80 100.0

En la tabla sé óbsérva qué: dé lós ao éstudiantés qué répréséñtan él 1OO%


de la población evaluada, 12 que representan el 15% señaló a veces; 53 que
representan el 66.3% señaló casi siempre; 15 que representan el 18.7%
señaló siempre y ninguno señaló casi nunca ni nunca.

77
Tabla 26

ítem 25: Me esfuerzo para mejorar y superar mi nivel de conocimiento

Alternativas Frecuencia Porcentaje (%)


a veces 6 7.5
casi siempre 46 57.5
siempre 28 35.0
Total 80 100.0

En la tabla se observa que: de los 80 estudiantes que representan el 100%


de la población evaluada, 6 que representan el 7.5% señaló a veces; 46 que
representan el 57.5% señaló casi siempre; 28 que representan el 35%
señaló siempre y ninguno señaló casi nunca ni nunca.

Tabla 27

Ítem 26: Soy analítico y reflexivo frente a situaciones que me interesan

Alternativas Frecuencia Porcentaje (%)


a veces 6 7.5
casi siempre 53 66.2
siempre 21 26.3
Total 80 100.0

En la tabla se observa que: de los 80 estudiantes que representan el 100%


de la población evaluada, 6 que representan el 7.5% señaló a veces; 53 que
representan el 66.2% señaló casi siempre; 21 que representan el 26.3%
señaló siempre y ninguno señaló casi nunca ni nunca.

78
Tabla 28

Ítem 27: Me involucro plenamente en temas que me interesan

Alternativas Frecuencia Porcentaje (%)


a veces 46 57.5
casi siempre 26 32.5
siempre 8 10.0
Total 80 100.0

En la tabla se observa que: de los 80 estudiantes que representan el 100%


de la población evaluada, 46 que representan el 57.5% señaló a veces; 26
que representan el 32.5% señaló casi siempre; 8 que representan el 1O%
señaló siempre y ninguno señaló casi nunca ni nunca.

Tabla 29

Ítem 28: Adopto una posición expectante frente a situaciones que me


parecen interesantes

Alternativas Frecuencia Porcentaje (%)


casi nunca 6 7.5
a veces 33 41.2
casi siempre 28 35.0
siempre 13 16.3
Total 80 100.0

En la tabla se observa que: de los 80 estudiantes que representan el 100%


de la población evaluada, 6 que representan el 7.5% señaló casi nunca; 33
que representan el 41.2% señaló a veces; 28 que representan el 35% señaló
casi siempre; 13 que representan el 16.3% señaló siempre y ninguno señaló
nunca.

79
Tabla 30

ítem 29: Utilizo mi capacidad comprensiva para los temas relevantes

Alternativas Frecuencia Porcentaje (%)


nunca 6 7.5
casi nunca 6 7.5
a veces 27 33.7
casi siempre 19 23.8
siempre 22 27.5
Total 80 100.0

En la tabla se observa que: de los 80 estudiantes que representan el 100%


de la población evaluada, 6 que representan el 7.5% señaló nunca; 6 que
representan el 7.5% señaló casi nunca; 27 que representan el 33.7% señaló
a veces; 19 que representan el 23.8% señaló casi siempre y 22 que
representan el 27.5% señaló siempre.

Tabla 31

ítem 30: Me cuesta traBajo organizar los conocimientos más


interesantes adquiridos

Alternativas Frecuencia Porcentaje (%)


casi nunca 6 7.5
a veces 62 77.5
casi siempre 12 15.0
Total 80 100.0

En la tabla se observa que: de los 80 estudiantes que representan el 100%


de la población evaluada, 6 que representan el 7.5% señaló casi nunca; 62
que representan el 17.5°/o señaló a veces; 12 que representan el15% señaló
casi siempre y ninguno señaló siempre ni nunca.

80
Tabla 32

Ítem 31: Recuerdo con facilidad los conocimientos adquiridos para


aplicarlos en Ja solución de situaciones problemáticas

Alternativas Frecuencia Porcentaje (%)


a veces 12 15.0
casi siempre 34 42.5
siempre 34 42.5
Total 80 100.0

En la tabla se observa que: de los 80 estudiantes que representan el 100%


de la población evaluada, 12 que representan el 15% señaló a veces; 34 que
representan el 42.5% señaló casi siempre; 34 que representan el 42.5%
señaló siempre y ninguno señaló casi nunca ni nunca.

Tabla 33

Ítem 32: Recurro a la etapa de reforzamiento cuando deseo dominar


temas que me resultan interesantes

Alternativas Frecuencia Porcentaje (%)


a veces 6 7.5
casi siempre 6 7.5
siempre 68 85.0
Total 80 100.0

En la tabla se observa que: de los 80 estudiantes que representan el 100%


de la población evaluada, 6 que representan el 7.5% señaló a veces; 6 que
representan el 7.5% señaló casi siempre; 68 que representan el 85% señaló
siempre y ninguno señaló casi nunca ni nunca.

81
Tabla 34

ítem 33: Cuando me involucro en los estudios, me propongo lograr


resultados para mi auto realización personal

Alternativas Frecuencia Porcentaje(%)


a veces 12 15.0
siempre 68 85.0
Total 80 100.0

En la tabla se observa que: de los 80 estudiantes que representan el 100%


de la población evaluada, 12 que representan el 15% señaló a veces; 68 que
representan el 85% señaló siempre y ninguno señaló casi siempre, casi
nunca ni nunca.

Tabla 35

Ítem 34: Relaciono mis conocimientos previos con los conocimientos


por aprender

Alternativas Frecuencia Porcentaje (%)


casi nunca 6 7.5
a veces 6 7.5
casi siempre 34 42.5
siempre 34 42.5
Total 80 100.0

En la tabla se observa que: de los 80 estudiantes que representan el 100%


de la población evaluada, 6 que representan el 7.5% señaló casi nunca; 6
que representan el 7.5% señaló a veces; 34 que representan el 42.5%
señaló casi siempre; 34 que representan el 42.5 % señaló siempre y
ninguno señaló nunca.

82
Tabla 36

ítem 35: Cuando participo en un programa formal de estudios, se


como estudiar cada tema en particular

Alternativas Frecuencia Porcentaje (%)


casi nunca 6 7.5
a veces 12 15.0
casi siempre 56 70.0
siempre 6 7.5
Total 80 100.0

En la tal:lla se observa que: de los 80 estudiantes que n~presentan el 1OOP/o


de la población evaluada, 6 que representan el 7.5% señaló casi nunca; 12
que representan el 15% señaló a veces; 56 que representan el 70% señaló
casi siempre; 6 que representan el 7.5 % señaló siempre y ninguno señaló
nunca.

Tabla 37

Ítem 36: Si en un material de estudio me resultara difícil un tema, me


intereso mucho por aprenderlo

Alternativas Frecuencia Porcentaje ('%)


a veces 20 25.0
casi siempre 41 51.2
siempre 19 23.8
Total 80 100.0

En la tabla se observa que: de los 80 estudiantes que representan el 100%


de la población evaluada, 20 que representan el 25% señaló a veces; 41 que
representan el 51.2% señaló casi siempre; 19 que representan el 23.8%
señaló siempre y ninguno señaló casi nunca ni nunca.

83
Tabla 38

Ítem 37: Frecuentemente busco nuevas informaciones relacionadas


con mi preparación profesional

Alternativas Frecuencia Porcentaje (%)


a veces 12 15.0
casi siempre 28 35.0
siempre 40 50.0
Total 80 100.0

En la tabla se observa que: de los 80 estudiantes que representan el 100%


de la población evaluada, 12 que ref)resetitan el 15% señaló a veces: 28 que
representan el 35% señaló casi siempre; 40 que representan el 50% señaló
siempre y ninguno señaló casi nunca ni nunca.

Tabla 39

Ítem 38: Cuando me dan clases de reforzamiento, acudo a ellas


motivado por un espíritu de superación

Alternativas Frecuencia Porcentaje(%)


a veces 18 22.5
casi siempre 15 18.8
siempre 47 58.7
Total ao 100.0

En la tabla se observa que: de los 80 estudiantes que representan el 100%


de la población evaluada, 18 que representan el 25.5% señaló a veces; 15
que representan el 18.8% señaló casi siempre; 47 que representan el
58.7.8% señaló siempre y ninguno señaló casi nunca ni nunca.

84
Tabla 40

Ítem 39: Durante mi estudio, me concentro en él, para lograr mis


propósitos

Alternativas Frecuencia Porcentaje (%)


a veces 6 7.5
casi siempre 48 60.0
siempre 26 32.5
Total 80 100.0

En la tabla se observa que: de los 80 estudiantes que representan el 100%


de la pot>lacióii evaluada, 6 que representan el 7.5% señaló a veces: 48 que
representan el 60% señaló casi siempre; 26 que representan el 32.5%
señaló siempre y ninguno señaló casi nunca ni nunca.

Tabla 41

Ítem 40: Siempre me auto examino, para estar seguro que lo aprendido
lo aplicaré en el desempeño de mi profesión

Alternativas Frecuencia Porcentaje


a veces 12 15.0
casi siempre 46 57.5
siempre 22 27.5
Total 80 100.0

En la tabla se observa que: de los 80 estudiantes que representan el 100%


de la población evaluada, 12 que representan el 15% señaló a veces; 46 que
representan el 57.5% señaló casi siempre; 22 que representan el 27.5%
señaló siempre y ninguno señaló casi nunca ni nunca.

85
CONSOLIDADO DE LA VARIABLE 1: MOTIVACIÓN INTRÍNSECA

Tabla 42

MOTIVACIÓN INTRÍNSECA GENERAL

Nivel de motivación Frecuencia Porcentaje(%)


excelente 20 25.0
buena 48 60.0
regular 12 15.0
Total 80 100.0

En la tabla se observa que: de los 80 estudiantes que representan el 100%


de la población evaluada, 20 que representan el 25% tienen una motivación
"Excelente"; 48 que representan el 60% tienen una motivación "Buena"; 12
q~ª repre~f?nt;m ~1 1~ 0/q ti~nen ~:~nª m9tivª~ign "R~g~lar'' y ninguno ti~n~
motivación "Mala" ni "Deficiente".

Gráfico 2

MOTIVACIÓN INTRÍNSECA GENERAL

50 - 48

40 -

30 -
20
20 -
12

10 -

86
o 1 1 1
excelente bueno regular
Tabla 43

MOTIVACIÓN INTRÍNSECA DEL SEXO FEMENINO

Nivel de motivación Frecuencia Porcentaje (%)


excelente 14 51.9
buena 7 25.9
regular 6 22.2
Total 27 100.0

En la tabla se observa que: de los 27 estudiantes que representan el 100%


de la población femenina evaluada, 14 que representan el 51.9% tienen una
mótivatióñ "Excéléñté"; 7 qué répréséñtañ él 25.9% tiéñéñ uña mótivaeióñ
"Buena"; 6 que representan el 22.2% tienen una motivación "Regular" y
ninguno tiene motivación "Mala" ni "Deficiente".

Gráfico 3

MOTIVACIÓN INTRÍNSECA DEL SEXO FEMENINO

12.5:-

10.0r-

7
7.5:-
6

5.0¡-

2.5.-

0.0 1 1 1
excelente buena regular

87
Tabla 44

CONSOLIDADO: MOTIVACIÓN INTRÍNSECA DEL SEXO MASCULINO

Nivel de motivación Frecuencia Porcentaje(%)


~--~---· ··- - - ·- - exce·te-nte-.. - - - - ·- · ·- - -
· ·Er· -
--- ·- -
-----·
--
- -- rr-:r-- ---- -------
~

bueno 41 77.4
regular 6 11.3
Total 53 100.0

En la tabla se observa que: de los 53 estudiantes que representan el 100%


de la población masculina evaluada, 6 que representan el 11.3% tienen una
motivación "Excelente"; 41 que representan el 77.4% tienen una motivación
"Buena"; 6 que representan el 11.3% tienen una motivación "Regular'' y
ninguno tiene motivación "Mala" ni "Deficiente".

Gráfico 4

MOTIVACIÓN INTRÍNSECA DEL SEXO MASCULINO

50 -
41
40 -

30 -

20-

10- 6 6

o 1 1 1
excelente bueno regular

88
RESULTADO POR ITEM DE LA VARIABLE 2:

RENDIMIENTO ACADÉMICO

Tabla 45

NOTA 1: Lógico Matemática

Rendimiento Académico Frecuencia Porcentaje(%)


Bueno 53 66.2
Regular 21 26.3
Malo 6 7.5
Total 80 100.0

En la tabla se observa que: de los 80 estudiantes que representan el 100%


de la población evaluada: 53 que representan el 66.2% tienen un
rendimiento académico "Bueno"; 21 que representan el 26.3% tienen un
rendimiento académico "Regular"; 6 que representan el 7.5% tienen un
rendimiento académico "Malo" y ninguno tiene rendimiento académico
"Excelente" ni "Deficiente".

Tabla 46

NOTA 2: Comunicación 1

Rendimiento Académico Frecuencia Porcentaje (%)


Bueno 61 76.2
Regular 13 16.3
Malo 6 7.5
Total 80 100.0

En la tabla se observa que: de los 80 estudiantes que representan el 100%


de la población evaluada: 61 que representan el 76.2% tienen un
rendimiento académico "Bueno"; 13 que representan el 16.3% tienen un
rendimiento académico "Regular"; 6 que representan el 7.5% tienen un
rendimiento académico "Malo" y ninguno tiene rendimiento académico
"Excelente" ni "Deficiente".

89
Tabla 47

NOTA 3: Metodología de la Investigación Monográfica

Rendimiento Académico Frecuencia Porcentaje (%)


Bueno 11 13.8
Regular 57 71.2
Malo 12 15.0
Total 80 100.0

En la taola se ooserva que: ae los 80 estudiantes que representan el 1oo%


de la población evaluada: 11 que representan el 13.8% tienen un
rendimiento académico "Bueno"; 57 que representan el 71.2% tienen un
rendimiento académico "Regular''; 12 que representan el 15% tienen un
rendimiento académico "Malo" y ninguno tiene rendimiento académico
"Excelente" ni "Deficiente".

Tabla 48

NOTA 4: Historia de la Policía Nacional

Rendimiento Académico Frecuencia Porcentaje (%)


Excelente 1 1.3
Bueno 51 63.7
Regular 16 20.0
Malo 6 7.5
Deficiente 6 7.5
Total 80 100.0

En la tabla se observa que: de los 80 estudiantes que representan el 100%


de la población evaluada: 1 que representan el 1.3% tienen un rendimiento
académico "Excelente"; 51 que representan el 63.7% tienen un rendimiento
académico "Bueno"; 16 que representan el 20% tienen un rendimiento
académico "Regular"; 6 que representan el 7.5% tienen un rendimiento
académico "Malo"; y 6 que representan el 7.5% tienen un rendimiento
académico "Deficiente".

90
Tabla 49

NOTA 5: Manual de Régimen de Educación de las Escuelas Formales

Rendimiento Académico Frecuencia Porcentaje


Bueno 60 75.0
Regular 14 17.5
Malo 6 7.5
Total 80 100.0

En la taola se ooserva que: de los 80 estuaiantes que representan el 1oo%


de la población evaluada: 60 que representan el 75% tienen un rendimiento
académico "Bueno"; 14 que representan el 17.5% tienen un rendimiento
académico "Regular"; 6 que representan el 7.5% tienen un rendimiento
académico "Malo" y ninguno tiene rendimiento académico "Excelente" ni
"Deficiente".

Tabla 50

NOTA 6: Seguridad Ciudadana

Rendimiento Académico Frecuencia Porcentaje (%)


Bueno 65 81.2
Regular 3 3.8
Malo 12 15.0
Total 80 100.0

En la tabla se observa que: de los 80 estudiantes que representan el 100%


de la población evaluada: 65 que representan el 81.2% tienen un
rendimiento académico "Bueno"; 3 que representan el 3.8% tienen un
rendimiento académico "Regular"; 12 que representan el 15% tienen un
rendimiento académico "Malo" y ninguno tiene rendimiento académico
"excelente" ni "Deficiente".

91
Tabla 51

NOTA 7: Ecología del Delincuente

Rendimiento Académico Frecuencia Porcentaje (%)


Bueno 26 32.5
Regular 42 52.5
Malo 12 15.0
Total 80 100.0

En la tabla se observa que: de los 80 estudiantes que representan el 100%


de la población evaluada: 26 que representan el 32.5% tienen un
rendimiento académico "Bueno"; 42 que representan el 52.5% tienen un
rendimiento académico «Regular1; 12 que representan el 15% tienen un
rendimiento académico "Malo" y ninguno tiene rendimiento académico
"Excelente" ni "Deficiente".

Tabla 52

NOTA 8: Cultura Física 1

Rendimiento Académico Frecuencia Porcentaje(%)


Excelente 19 23.8
Bueno 42 52.5
Regular 7 8.7
Malo 6 7.5
Deficiente 6 7.5
Total 80 100.0

En la tabla se observa que: de los 80 estudiantes que representan el 100%


de la población evaluada: 19 que representan el 23.8% tienen un
rendimiento académico "Excelente"; 42 que representan el 52.5% tienen un
rendimiento académico "Bueno"; 7 que representan el 8.7% tienen un
rendimiento académico "Regular"; 6 que representan el 7.5% tienen un
rendimiento académico "Malo"; y 6 que representan el 7.5% tienen un
rendimiento académico "Deficiente".

92
Tabla 53

NOTA 9: Instrucción Policial!

Rendimiento Académico Frecuencia Porcentaje (%)


Excelente 1 1.3
Bueno 54 67.5
Regular 19 23.7
Malo 6 7.5
Total 80 100.0

En la tabla se observa que: de los 80 estudiantes que representan el 100%


de la población evaluada: 1 que representan el 1.3% tienen un rendimiento
académico "Excéléñté"; 54 qué répréséñtañ él 67.5% tiéñéri un réñdimiéñtó
académico "Bueno"; 19 que representan el 23.7% tienen un rendimiento
académico "Regular"; 6 que representan el 7.5% tienen un rendimiento
académico "Malo"; y ninguno tienen un rendimiento académico "Deficiente".

Tabla 54

NOTA 10: Uso y Manejo de Armas de Fuego 1

Rendimiento Académico Frecuencia Porcentaje(%)


Excelente 2 2.5
Bueno 66 82.5
Regular 6 7.5
Malo 6 7.5
Total 80 100.0

En la tabla se observa que: de los 80 estudiantes que representan el 100%


de la población evaluada: 2 que representan el 2.5% tienen un rendimiento
académico "Excelente"; 66 que representan el 82.5% tienen un rendimiento
académico "Bueno"; 6 que representan el 7.5% tienen un rendimiento
académico "Regular"; 6 que representan el 7.5% tienen un rendimiento
académico "Malo"; y ninguno tienen un rendimiento académico "Deficiente".

93
Tabla 55

NOTA 11: Defensa Personal 1

Rendimiento Académico Frecuencia Porcentaje (%)


Excelente 9 11.3
Bueno 55 68.7
Regular 16 20.0
Total 80 100.0

En la tabla se observa que: de los 80 estudiantes que representan el 100%


de la población evaluada: 9 que representan el 11.3% tienen un rendimiento
académico "Excelente"; 55 que representan el 68.7% tienen un rendimiento
académitó "Bueno"; 16 que representan él 20% tienen un réñdimiéntó
académico "Regular"; y ninguno tienen un rendimiento académico "Malo" ni
"Deficiente".

Tabla 56

NOTA 12: Orden Abierto 1

Rendimiento Académico Frecuencia Porcentaje (%)


Excelente 6 7.5
Bueno 50 62.5
Regular 15 18.7
Malo 9 11.3
Total 80 100.0

En la tabla se observa que: de los 80 estudiantes que representan el 100%


de la población evaluada: 6 que representan el 7.5% tienen un rendimiento
académico "Excelente"; 50 que representan el 62.5% tienen un rendimiento
académico "Bueno"; 15 que representan el 18.7% tienen un rendimiento
académico "Regular''; 9 que representan el 11.3% tienen un rendimiento
académico "Malo"; y ninguno tienen un rendimiento académico "Deficiente".

94
Tabla 57

NOTA 13: Informática 1

Rendimiento Académico Frecuencia Porcentaje (%)


Excelente 5 6.3
Bueno 57 71.2
Regular 11 13.7
Malo 7 8.8
Total 80 100.0

En la tabla se observa que: de los 80 estudiantes que representan el 100%


de la población evaluada: 5 que representan el 6.3% tienen un rendimiento
académico "Excélénté"; 57 qué répréséntan él 71.2% tiénén un rérídimiénto
académico "Bueno"; 11 que representan el 13.7% tienen un rendimiento
académico "Regular"; 7 que representan el 8.8% tienen un rendimiento
académico "Malo"; y ninguno tienen un rendimiento académico "Deficiente".

Tabla 58

NOTA 14: Primeros Auxilios

Rendimiento Académico Frecuencia Porcentaje (%)


Excelente 6 7.5
Bueno 55 68.7
Regular 10 12.5
Malo 9 11.3
Total 80 100.0

En la tabla se observa que: de los 80 estudiantes que representan el 100%


de la población evaluada: 6 que representan el 7.5% tienen un rendimiento
académico "Excelente"; 55 que representan el 68.7% tienen un rendimiento
académico "Bueno"; 1O que representan el 12.5% tienen un rendimiento
académico "Regular''; 9 que representan el 11.3% tienen un rendimiento
académico "Malo"; y ninguno tienen un rendimiento académico "Deficiente".

95
Tabla 59

NOTA 15: Música y Danza 1

Rendimiento Académico Frecuencia Porcentaje (%)


Bueno 52 65.0
Regu~r 27 33.7
Malo 1 1.3
Total 80 100.0

En la tabla se observa que: de los 80 estudiantes que representan el 100%


de la población evaluada: 52 que representan el 65% tienen un rendimiento
académico "Bueno"; 27 que representan el 33.7% tienen un rendimiento
académiCó ''Régular1; 1 qué répréséritari él 1.3% tiériéri uri réñdimiéritó
académico "Malo"; y ninguno tienen un rendimiento académico "Excelente"
ni "Deficiente".

96
CONSOLIDADO DE LA VARIABLE 2: RENDIMIENTO ACADEMICO

Tabla 60

RENDIMIENTO ACADEMICO GENERAL

Rendimiento Académico Frecuencia Porcentaje (%)


Bueno 62 17.5
Regu~r 12 15.0
Malo 6 7.5
Total 80 100.0

En la tabla se observa que: de los 80 estudiantes que representan el 100%


de la población evaluada: 62 que representan el 77.5% tienen un
rendimiento académico "Bueno"; 12 que representan el 15% tienen un
rendimiento académico "Regular"; 6 que representan el 7.5% tienen un
rendimiento académico "Malo"; y ninguno tienen un rendimiento académico
"Excelente" ni "Deficiente".

Gráfico 5
RENDIMIENTO ACADEMICO GENERAL

62

60 -

40 -

20~-

o 1 1
1 1
1
BUENO REGULAR MALOL

97
Tabla 61

RENDIMIENTO ACADEMICO DEL SEXO FEMENINO

Rendimiento Académico Frecuencia Porcentaje (%)


Bueno 21 77.8
Malo 6 22.2
Total 27 100.0

En la tabla se observa que: de los 27 estudiantes que representan el 100%


de la población femenina evaluada: 21 que representan el 77.8% tienen un
rendimiento académico "Bueno"; 6 que representan el 22.2% tienen un
rendimiento académico "Malo" y ninguna tienen un rendimiento académico
"Excelente"; ni "Regular"; ni "Deficiente".

Gráfico 6
RENDIMIENTO ACADEMICO DEL SEXO FEMENINO

25,-

21

,_
20

15,-

10-
6

S-

o 1 1
Bueno Malo

98
Tabla 62

RENDIIENTO ACADÉMICO DEL SEXO MASCULINO

Rendimiento Académico Frecuencia Porcentaje (%)


Bueno 44 83.0
Regular 3 5.7
Malo 6 11.3
Total 53 100.0

En la tabla se observa que: de los 53 estudiantes que representan el 100%


de la población del sexo masculino evaluado: 44 que representan el 83%
tienen un rendimiento académico "Bueno"; 3 que representan el 5. 7% tienen
~om r~n9imient9 ªGc;ic1$miqg "R~gvlªr"; !? qyª r~pr~sE1ntªn ª' 11 .~% ti~n~n yn
rendimiento académico "Malo"; y ninguno tienen un rendimiento académico
"Excelente" ni "Deficiente".

Gráfico 7
RENDIMIENTO ACADEMICO DEL SEXO MASCULINO

50 -

40 -

30 -

20 -

10 - 6
3

o 1 1 1
1 1 1
Bueno Regular Malo

99
CONSTRASTACIÓN DE LAS HIPÓTESIS

Para corroborar la hipótesis se aplicó el modelo matemático del coeficiente


de correlación de RANGO DE SPEARMAN. Esta estadística, es una medida
de asociación que requiere que ambas variables sean medidas por lo menos
en una escala ordinal, de manera que los objetos o individuos en estudio
puedan colocarse en dos series ordenadas. Los ot5jetivos de dicho análisis
son:

• Determinar si las dos variables están correlacionadas, es decir si los


valores de una variable tienden a ser más altos o más bajos para
valores más altos o más bajos de la otra variable.

• Poder predecir el valor de una variable dado un valor determinado de


ia otra variable.

• Valorar el nivel de concordancia entre los valores de las dos variables.

La correlación permite medir el wado de dependencia existente entre dos o


más Variables, a través de la cuantificación por los coeficientes de
Correlación de Rango de Spearman.

Para el estudio presentamos las siguientes hipótesis:

Hipótesis General

Hipótesis alterna: Ha.- Existe relación entre la motivación intrínseca y el


rendimi~ntQ ªGtad$mico cj~ 19ª ~stl:J<::litant~~ del
primer semestre de la Escuela Técnica de
Suboficiales de la PNP- Sede Puente Piedra 2014.

Hipc)teª!~ r1MIª: H9,- N9 ~)(i$te r~lª~ión !3n!r~ 1ª mqtiyª~i9n intrín$~~ y ~~


rendimiento académico de los estudiantes del primer
semestre de la Escuela Técnica de Suboficiales de
la PNP- Sede Puente Piedra 2014.

En primer lugar describimos la tabla de contingencia

100
Tabla 63

MOTIVACIÓN INTRÍNSECA*RENDIMIENTO ACADÉMICO


(tabulación cruzada o de contingencia)

RENDIMIENTO ACADEMICO
TABULACION CRUZADA
Malo Regular Bueno Total
regular Recuento 12 ó o 12
MOTIVACIÓN %del total 15.0% 0.0% 0.0% 15.0%
INTRÍNSECA buena Recuento o o 48 48
%del total 0.0% 0.0% 60.0% 60.0%
excelente Recuento o 3 17 20
%del total 0.0% 3.8% 21.3% 25.0%
Recuento 12 3 65 80
Total
%del total 15.0% 3.8% 81.3% 100.0%

Como se observa en la tabla:

De 12 estudiantes que afirman que su motivación intrínseca es de nivel


regular, el 15% afirma que tienen un rendimiento académico de nivel malo

De 48 estudiantes que afirman que su motivación intrínseca es de nivel


buena, el 60% afirma que tienen un rendimiento académico de nivel bueno

De 20 estudiantes que afirman que su motivación intrínseca es de nivel


excelente, el 21.3% afirma que tienen un rendimiento académico de nivel
malo y el 3.8% afirman que tienen un rendimiento académico de nivel regular

En segundo lugar realizamos la prueba de Correlación de Rango de


Spearman, mediante el SPSS

101
Tabla 64

CORRELACIONES NO PARAMÉTRICAS RHO DE SPEARMAN

MOTIVACIÓN RENDIMIENTO
RHO DE SPEARMAN
INTRÍNSECA ACADÉMICO
MOTIVACIÓN Coeficiente de correlación 1.000 .548-
INTRÍNSECA Sig. (bilateral) .000
N 80 80
RENDIMIENTO Coeficiente de correlación .548- 1.000
ACADÉMICO Sig. (bilateral) .000
N 80 80

**.La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas).

Según la tabla y el estadístico de Correlación de Spearman, se observa que


el valor de significancia es menor que el valor de confianza
(p=O.OOO<a=0.05), lo que implica que la motivación intrínseca está
relacionada con el rendimiento académico con un valor de 0.548,
representando una correlación significativa, por lo que nos permite rechazar
la hipótesis nula y aceptar la alterna.

Por lo tanto podemos afirmar que: Existe relación entre la motivación


intrínseca y el rendimiento académico de los estudiantes del primer semestre
de la Escuela Técnica de Suboficiales de la PNP - Sede Puente Piedra
2014.

102
CONTRASTACION DE LA HIPOTESIS ESPECIFICA 1

Hipótesis alterna: Ha.- Existe relación entre la motivación intrínseca y el


rendimiento académico de los estudiantes del sexo
femenino del primer semestre de la Escuela
Técnica de Suboficiales de la PNP- Sede Puente
Pieara 2014.

Hipótesis nula: Ho.- No existe relación entre la motivación intrínseca y el


rendimiento académico de los estudiantes del sexo
femenino ael primer semestre ae la Eséuela Tétnica
de Suboficiales de la PNP - Sede Puente Piedra
2014.

Tabla 65

MOTIVACIÓN INTRÍNSECA *RENDIMIENTO ACADÉMICO DEL SEXO FEMENINO


(tabulación cruzada o de contingencia

RENDIMIENTO
ACADÉMICO DEL SEXO
TABULACIÓN CRUZADA
FEMENINO
Malo Bueno Total
regular Recuento 6 o 6
MOTIVACIÓN %del total 22.2% 0.0% 22.2%
INTRÍNSECA buena Recuento o 7 7
DEL SEXO
%del total 0.0% 25.9% 25.9%
FEMENINO
excelente Recuento o 14 14
%del total 0.0% 51.9% 51.9%
Total Recuento 6 21 27
%del total 22.2% 77.8% 100.0%

Como se observa en la tabla:

De 6 estudiantes que afirman que su motivación intrínseca es de nivel


regular, el 22.2% afirma que tienen un rendimiento académico de nivel malo

103
De 7 estudiantes que afirman que su motivación intrínseca es de nivel
buena, el 25.9% afirma que tienen un rendimiento académico de nivel bueno

De 14 estudiantes que afirman que su motivación intrínseca es de nivel


excelente, el 51.9% afirma que tienen un rendimiento académico de nivel
bueno

Luego realizamos la prueba de Correlación de Rango de Spearman,


mediante el SPSS

T¡;¡blél t)6

CORRELACIONES NO PARAMÉTRICAS RHO DE SPEARMAN

MOTIVAGIQN R~NQIMI~NTQ
RHO DE SPEARMAN INTRÍNSECA DEL ACADÉMICO DEL
SEXO FEMENINO SEXO FEMENINO
MOTIVACIÓN Coeficiente de
1.000 .789'"*
INTRÍNSECA DEL correlación
SEXO FEMENINO Sig. (bilateral) .000
N 27 27
RENDIMIENTO Coeficiente de
.789'"* 1.000
ACADÉMICO DEL correlación
SEXO FEMENINO Sig. (bilateral) .000
N 27 27
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas).

S~gú.n le3 tª~*;3 y ~~ ~~tC3c.ií?t!G9 ºª <;<;?rrEill~<;ión q~ !3PEil(;l.rm?n, ~e 9Pl?~rvª qi.J~


el valor de significancia es menor que el valor de confianza
(p=O.OOO<a=0.05), lo que implica que la motivación intrínseca está
relacionada con el rendimiento académico con un valor de O. 788,
representando una correlación significativa, por lo que nos permite rechazar
la hipótesis nula y aceptar la alterna.

Por lo tanto podemos afirmar que: Existe relación entre la motivación


intrínseca y el rendimiento académico de los estudiantes del sexo femenino
del primer semestre de la Escuela Técnica de Suboficiales de la PNP- Sede
Puente Piedra 2014.

104
CONTRASTACION DE LA HIPOTESIS ESPECÍFICA 2

Hipótesis alterna: Ha.- Existe relación entre la motivación intrínseca y el


rendimiento académico de los estudiantes del sexo
masculino del primer semestre de la Escuela
Técnica de Suboficiales de la PNP- Sede Puente
Piedra 2014.

Hipótesis nula: Ho.- No existe relación entre la motivación intrínseca y el


rendimiento académico de los estudiantes del sexo
masculino del primer semestre ae la Escuela Téeñica
de Suboficiales de la PNP - Sede Puente Piedra
2014.

Tabla 67

MOTIVACIÓN INTRÍNSECA *RENDIIENTO ACADÉMICO DEL SEXO MASCULINO


(tabulación cruzada o de contingencia)

RENDIIENTO ACADEMICO
TABULACIÓN CRUZADA DEL SEXO MASCULINO Total
Malo Regular Bueno
MOTIVACION regular Recuento 6 o o 6
INTRÍNSECA %del total 11.3% 0.0% 0.0% 11.3%
DEL SEXO bueno Recuento o o 41 41
MASCULINO %del total 0.0% 0.0% 77.4% 77.4%
excelente Recuento o 3 3 6
%del total 0.0% 5.7% 5.7% 11.3%
Total Recuento 6 3 44 53
%del total 11.3% 5.7% 83.0% 100.0%

Como se observa en la tabla:

De 6 estudiantes que afirman que su motivación intrínseca es de nivel


regular, el11.3% afirma que tienen un rendimiento académico de nivel malo

De 41 estudiantes que afirman que su motivación intrínseca es de nivel


buena, el77.4% afirma que tienen un rendimiento académico de nivel bueno

De 6 estudiantes que afirman que su motivación intrínseca es de nivel


excelente, el 5. 7% afirma que tienen un rendimiento académico de nivel

105
bueno y el 5. 7% afirman que tienen un rendimiento académico de nivel
regular

Luego realizamos la prueba de Correlación de Rango de Spearman,


mediante el SPSS

Tabla 68

CORRELACIONES NO PARAMÉTRICAS RHO DE SPEARMAN

MOTIVACIÓN RENDIIENTO
RHO DE SPEARMAN INTRÍNSECA DEL ACADÉMICO DEL
SEXO SEXO
MASCULINO MASCULINO
MOTIVACIÓN Coeficiente de
1.000 .387-
INTRíNSECA DEL SEXO correladón
MASCULINO Sig. (bilateral) .004
N 53 53
RENDIIENTO Coeficiente de
.387"* 1.000
ACADÉMICO DEL SEXO correlación
MASCULINO Sig. (bilateral) .004
N 53 53
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas).

Según la tabla y el estadístico de Correlación de Spearman, se observa que


el valor de significancia es menor que el valor de confianza
(p=O,QOQ<<;X;=0.05)¡ IQ qt,J~ inwli9.? GJL.l~ 'ª mQtivaGi9n intrín$~c;? ~~t?
relacionada con el rendimiento académico con un valor de 0.387,
representando una correlación significativa, por lo que nos permite rechazar
la hipótesis nula y aceptar la alterna.

Por lo tanto podemos afirmar que: Existe relación entre la motivación


intrínseca y el rendimiento académico de los estudiantes del sexo masculino
del primer semestre de la Escuela Técnica de Suboficiales de la PNP - sede
Puente Piedra 2014.

106
DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

La investigación plantea la siguiente hipótesis: Existe relación entre la


motivación intrínseca y el rendimiento académico de los estudiantes del
primer semestre de la Escuela Técnica de Suboficiales dela PNP - sede
Puente Piedra 2014.

Según los dato obtenidos mediante la prueba de correlación del Rango de


Spearman, se observa que el valor de significancia es de 0.00, menor que el
nivel de error de confianza de O. 05, lo que permite aceptar la hipótesis
general alterna de investigación y rechazar la hipótesis nula. Por otra parte
se encuentra una correlación positiva de 0.739

Es preciso señalar lo siguiente: De 80 estudiantes que representan el 100%


de la población evaluada; para la variable 1, Motivación intrínseca el 85% se
encuentra con buena y excelente motivación. Asimismo para la Variable 2,
Rendimiento Académico de 80 estudiantes que representan el 1dO% de la
población evaluada, el 77.5% tienen un rendimiento académico bueno. Por
lo tanto estoy en la capacidad de afirmar que entre ambas variables existe
una relación positiva y por lo que se confirma la Hipótesis alterna 9eneral de
mi investigación.

En conclusión se puede afirmar que: Existe relación entre la motivación


intrínseca y el rendimiento académico de los estudiantes del primer semestre
de la Escuela Técnica de Suboficiales de la PNP - Sede Puente Piedra
2014; rechazando la Hipótesis nula. Esta decisión se sustenta en el valor de
significancia de 0.000 a un nivel de error de confianza de 0.05 hallado en la
correlación de rango de Spearman.

107
CONCLUSIONES

Luego de una minuciosa evaluación y análisis de los resultados se puede


concluir en lo siguiente:

1. De 80 estudiantes que representan el 1oo % de la población


evaluada; para la variable 1, Motivación intrínseca el 85% se
encuentra con buena y excelente motivación. Asimismo para la
Variable 2, Rendimiento Académico de 80 estudiantes que
representan el 100% de la población evaluada, el 92.5% tienen un
rendimiento académico bueno y regular. Por lo que estoy en la
capacidad de afirmar que entre ambas variables existe una relación
positiva y por lo tanto se confirma la Hipótesis general alterna de mi
investigación.

2.- De 27 estudiantes de sexo femenino que representan el 100% de la


población evaluada, Para la Variable 1, Motivación intrínseca, el 77.8%
se encuentra entre buena y excelente motivación. Asimismo para la
Variable 2, rendimiento académico de 27 estudiantes del sexo
femenino que representan el 100% de la población evaluada, el 77.8%
tienen un rendimiento académico bueno. Existiendo una correlación
positiva, por lo tanto se confirma la hipótesis específica 1 de mi
investigación.

3.- De 53 estudiantes de sexo masculino que representan el 100% de la


población evaluada, Para la Variable 1, Motivación intrínseca, el 88.7%
se encuentra entre buena y excelente motivación. Asimismo para la
Variable 2, rendimiento académico de 53 estudiantes del sexo
masculino que representan e11 00% de la población evaluada, el 88.7%
tienen un rendimiento académico entre bueno y regular. Existiendo
una correlación positiva, por lo tanto se confirma la hipótesis específica
2 de mi investigación

108
RECOMENDACIONES

1.- Es recomendable que en las Escuelas Técnicas y en los Centros


superiores se haga un trabajo de sensibilización y tutoría por parte de los
profesores que tiene a cargo el desarrollo de los diferentes cursos. Ésta
tarea es fundamental y debe ser asumida de manera obligatoria por los
profesores a fin de que el alumno que llegue a la Escuela o Centro
superior, lo haga con convicción, considerándolo como una gran
oportunidad de estudiar una carrera Técnica sin que esto se convierta en
unél pmenª:zª Rara ellibr~ desarrQ!I9 p~:m~onªl·

2.- Es recomendable también diseñar algunas estrategias que contribuyan a


que la preferencia hacia las carreras Técnicas se mantenga de manera
óptima, toda vez que la disminución de los alumnos por aula en la
Escuela podría poner en peligro la continuidad de esta carrera

3.- La Escuela Técnica de Suboficiales de la PNP debería proponer


convenios a la Universidades a fin de que se aborden de manera
conjunta compromisos que permitan a los egresados de estas escuelas
continuar capacitándose y obtener un Título Profesional Universitario.

109
REFERENCIAS

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115
116
TEST DE MOTIVACIÓN INTRINSECA
Alfredo Vílchez Ortiz (2008)

INSTRUCCIONES:

El presente test es anónimo y forma parte de un proyecto de investigación; las preguntas


presentan 5 alternativas de respuestas, que usted debe calificar.- Responda marcando con
una X la alternativa elegida, teniendo en cuenta los siguientes criterios

SEXO: 1) Femenino 2) Masculino

Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre

1 2 3 4 5

No ITEMS 1 2 3 4 5

01 Me siento motivado cuando acudo a mis


sesiones de clase
02 Me intereso por los conocimientos que recibo

03 Me preocupo siempre por elevar mi nivel de


conocimiento
04 La incertidumbre impulsa mi aprendizaje por
curiosidad
05 Siempre estoy dispuesto a participar durante
el desarrollo de una clase
06 Culminada una sesión de clase, procuro una
etapa de reforzamiento
07 Mi atención esta centrada en la tarea misma

08 Mi centro de atención se debe porque el tema


que se desarrolla me interesa
09 Mi actitud frente al aprendizaje es siempre
optima
10 Demuestro preocupación permanente por el
lggrQ qe rTI! aprengi~<:~j~
11 Muestro una mejor disposición para realizar
esfuerzos que influyen en mi aprendizaje
12 Siendo la clase difícil, me esfuerzo para
entenderla
Durante una clase, sé que aprendo para
1~ s~ntir $<;!t!~fª~GiQn 9~ mi~ 98Pé:!GidªGI~~
adquiridas
14 Demuestro buen estado anímico, cuando
considero haber logrado mis objetivos
15 Oriento y manejo el aprendizaje para lograr
mis metas personales
Gblªndo ªdQt;~i~rQ ~n GQnQGirni~nt!i>; G-Gn$idem~
16 que contribuye a mejorar mi capacidad
intelectual
17 Al culminar una asignatura, considero poseer
un total dominio de la misma

117
No ITEMS 1 2 3 4 5

18 Mi optimismo es relevante cuando sé que


elevo mi nivel de conocimiento
19 Considero la necesidad de aprender más,
como una autorrealización personal
20 Durante el desarrollo de clases, con facilidad
expreso mis deseos de saber más
21 Integro siempre mis conocimientos previos a
mi aprendizaje
22 Siento bienestar durante las actividades
académicas
23 Me siento plenamente comprometido con la
tarea que realizo
24 Me preocupo cuando percibo que no estoy
alcanzaiíélo ün niVel dé aprendizaje esperaao
25 Me esfuerzo para mejorar y superar mi nivel
de conocimientos
26 Soy analítico y reflexivo frente a situaciones
que me interesan
27 Me involucro plenamente en temas que me
interesan
28 Adopto una posición expectante frente a
situaciones que me resultan interesantes
29 Utilizo mi capacidad comprensiva para los
temas relevantes
30 Me cuesta trabajo organizar los
córióeimiéntós mas iñtéresañtés adquiridos
Recuerdo con facilidad los conocimientos
31 adquiridos para aplicarlos en la solución de
situaciones problemáticas
Recurro a la etapa de reforzamiento cuando
32 deseo dominar temas que me resultan
interesantes
Cuando me involucro en los estudios, me
33 propongo lograr resultados para mi
autorrealización profesional
34 Relaciono mis conocimientos previos con los
conocimientos por aprender
cuando participo en un programa fmmal dé
35 estudios, sé cómo estudiar cada tema en
particular
Si en un material de estudio me resultara
36 difícil un tema, me intereso mucho por
comprenderlo
37 1'5recuentemente busco nuevas informaciones
relacionadas con mi preparación profesional
Cuando me dan clases de reforzamiento,
38 acudo a ellas motivado por un espíritu de
superación
39 Durante mi estudio, me concentro en él, para
lograr mis propósitos
Siempre me auto examino, para estar seguro
40 que lo aprendido lo aplicaré en el desempeño
de mi profesión

118
CUADRO DE EQUIVALENCIAS DE MOTIVACIÓN INTRÍNSECA SEGÚN
PUNTAJES OBTENIDOS

El puntaje mínimo de cada ítem es 1 y el máximo es 5, en consecuencia el puntaje


mínimo obtenido en los 40 ítems es 40 y el máximo es de 200

Puntaje obtenido Calificación cuantitativa Calificación cualitativa

195-200 20

185-194 19 Excelente

175-184 18

165 = 174 17

155-164 16 Bueno

145- 154 15

135-144 14
- ----
125-134 13 Regular

115-124 12
--- -· --- -----
-·-···-···"
- ---- ----- ----. -- --- ---·
1os=1r4 ·
- ·--. ·······- -----------·-
- ··--·--
·n-----
-- ··-····-··
--------

95-104 10

85-94 9

75-84 8 Malo

65-74 7

55-64 6

45-54 5 Deficiente

40-44 4

119
CUADRO DE EQUIVALENCIAS DE CALIFICACIONES DE RENDIMIENTO
ACADÉMICO

Calificación cuantitativa Calificación cualitativa

20

19 Excelente

18

17

16 Bueno

15

14

13 Regular

12

11

10

8 Malo

3 Deficiente

120
MIEMBROS DEL JURADO EVALUADOR

Dra. DELIA VIOLETA VILLAFUERTE CASTRO Mg. BENIGNO WALTER MORENO MANTILLA
PRESIDENTA SECRETARIO

Mg. REGULO CONDE CURIÑAUPA Mg. JUAN ERNESTO RAMOS MANRIQUE


VOCAL SESOR

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