Está en la página 1de 52

1

2
Allen die participeren
in een leerproces van kinderen
hebben maar één opdracht:
geloven in het WONDER dat elk kind is
en het onvoorwaardelijk graag zien.

H.S.

3
4
Voorwoord

De Wonderfluit is een onderwijsproject dat werd gelanceerd door Hans Schmidt. Samen met Guido De
Bruyker, Hans Ryckelynck en Florian Heyerick kreeg het idee vorm en door de steun van vele
beschermleden, het Onderwijssecretariaat van Vlaamse Steden en Gemeenten (OVSG) en het
departement onderwijs van de stad Gent werd de realisatie van deze leerThuis een feit. In dit voorwoord
leest u de kerngedachte die de stichters heeft gedreven.

Wij, de stichters van de leerThuis “De Wonderfluit” zijn er ten volle van overtuigd dat jonge
kinderen honger hebben naar degelijke kennis, diepgaande cultuur, diepmenselijke waarden en
duidelijke normen.

Wij hebben ervaren dat kinderen op heel jonge leeftijd op zoek zijn naar antwoorden op de vele
ernstige vragen die ze zich, hoe jong ze ook zijn, stellen. Kinderen willen boven het banale,
alledaagse en vervlakkende worden opgetild en voelen zich goed en verrijkt wanneer zij
opvoeders ontmoeten die hen klare antwoorden geven en een brede, diepe cultuur aanbieden.

Het welbevinden van kinderen is groot als zij zich mogen bewegen in een stimulerend muzisch
klimaat en vooral binnen een cultuur die hun rijke gevoeligheden ernstig neemt en een stevige
grond is voor de fijnzinnigheid waarmee zij door het leven zullen gaan.

Muziek is een expressievorm waarmee zij die ermee omgaan ons iets willen vertellen wat vaak
niet in woorden te vatten is. Wat ze te vertellen hebben, wat ze zullen verklanken, zal het
resultaat zijn van de brede cultuur die ze in zich dragen, de grondige kennis die ze hebben en
de diepmenselijke waarden die ze bezitten.

Het is een taak van alle opvoeders kinderen deze cultuur, kennis en waarden aan te bieden.
Het zal de specifieke taak van de opvoeders binnen dit project zijn om heel bedacht voor de
kinderen een opvoedingswereld te creëren waarbinnen zij zich tenvolle kunnen ontplooien en
zin vinden om later, indien zij ervoor kiezen, de rijkdom en de schoonheid die ze hebben
ervaren via muziek door te geven.

Het is onze diepste overtuiging dat zij op die manier mensen zullen raken en ontroeren en
ervoor zullen zorgen dat schoonheid en waarheid zich verder verspreiden en deze wereld
mooier en meer bewoonbaar zullen maken.

Dit is wat wij geloven. Dit is vooral wat wij hopen.

De stichters,

Hans Schmidt Florian Heyerick

Guido De Bruyker Hans Ryckelynck


5
De Wonderfluit … hoe het begon … de basisgedachten
De Wonderfluit opteert voor de naam ‘muzische leerThuis’. De specifieke invulling van deze
nieuwe naam zal men gaandeweg, bij het lezen van dit pedagogisch project, ontdekken.
Zij die deze naam bedachten, allen die er verder over nadenken en allen die er zich in
engageren, beseffen tenvolle dat deze leerThuis een idealistisch pedagogisch-didactisch
project is, in volle ontwikkeling en groei. We hebben met deze nieuwe naam geen enkele
pretentie en willen enkel samen op zoek gaan naar een hedendaagse invulling van het
vroegere woord ‘school’. In ‘muzische leerThuis De Wonderfluit’ ligt het muzisch accent op
‘muziek’.

Hieronder beschrijven we de ideeën die de stichters en allen die reeds in de leerThuis actief zijn
in de loop der jaren hebben aangebracht en waarrond een brede conscensus bestaat.
Vanuit die ideeën hebben we dan heel doordacht een gestructureerd pedagogisch project
uitgetekend en uitgeschreven dat je verderop in detail kan bestuderen. Je zal merken dat deze
basisgedachten verwerkt zitten in de doelen, krachtbronnen en leerstijlen die in het project
beschreven staan.

Eindtermen bereiken

Met alle kinderen die naar deze leerThuis komen, streven we naar het bereiken van de
eindtermen zoals die opgelegd zijn door het ministerie van onderwijs. Dit zowel voor taal,
wiskunde, werkelijkheidsonderricht, Frans, muzische opvoeding als voor lichamelijke
opvoeding.

Echt ‘leren’

In een leerThuis wil men een gezellige, warme Thuis (daarom de hoofdletter) creëren waar de
kinderen samen, begeleid door hun tutors op een ervaringsgerichte, natuurlijke, impliciete
manier tot ‘leren’ komen. Een manier waarop kinderen het gevoel krijgen ‘echt’ te leren en niet
geschoold te worden.

Basiscompetenties verwerven

Een leerThuis is een plek waar kinderen basiscompetenties ‘verwerven’ die noodzakelijk zijn
om verder in het leven hun weg te gaan.

 ‘Competenties’ omschrijven we als een samengaan van kennis, vaardigheden en


attitudes. Deze drie componenten zijn essentieel en het ene kan niet zonder het
andere.
 ‘Verwerven’ omschrijven we als een diepgaand ‘leren’ waarbij er stevig geconsolideerd
wordt. ‘Leren’ dat in alle lagen van het geheugen doordringt en een leven lang niet
vergeten wordt.

6
In een leerThuis beperkt men zich wel degelijk tot ‘basiscompetenties’ die door de kinderen
diepgaand worden verworven opdat ze in vele omstandigheden transfereerbaar zouden zijn en
later probleemoplossend bruikbaar. Een leerThuis behoedt zich dus voor overtollige
competenties, voor trends en voor het steeds opnieuw veranderen van accenten omwille van de
steeds wisselende inputs van deze maatschappij. In een leerThuis weet men welke
competenties ‘altijd’ noodzakelijk zullen zijn en is men bijzonder kritisch tegenover steeds
wisselende en vaak oppervlakkige opdrachten die basisscholen al te vaak te verwerken krijgen.

Maatschappijvormend

In een leerThuis is men er dus van overtuigd dat men zich terdege de vraag moet stellen of
men ‘maatschappijvolgend’ of ‘maatschappijvormend’ te werk moet gaan. Het ‘maatschappij-
vormende’ lijkt ons van bijzonder groot belang. Deze maatschappelijke discussie wordt binnen
het team en samen met de ouders gevoerd. We zijn er immers niet van overtuigd dat de huidige
consumerende maatschappij aan allen voldoende ontwikkelingskansen biedt en garant staat
voor een waardevol, zinvol, vreugdevol leven.

Eigen mogelijkheden ontplooien

In een leerThuis beseffen we dat alle kinderen, meerdere (diverse) ontplooiingsdomeinen


hebben om volwaardig ‘mens’ te worden. In het Engels vertaalt men die als capabilities. Wij
geloven dat elk kind binnen deze domeinen diverse eigen ontplooiings- of
ontwikkelingsmogelijkheden heeft. Om het eenvoudig te houden, spreken we verder gewoon
van ‘mogelijkheden’.

We beseffen dat het de begeleiders zijn die voor hen, werkende vanuit de interesse van de
kinderen, de kansen creëren om die mogelijkheden rijk te ontplooien. We beseffen dat een diep
humane pedagogische grondhouding van de begeleider bepalend is voor de humaniserende
leerstijlen die zullen gekozen worden.

Multi-zintuiglijk waarnemen

In een leerThuis vertrekt men altijd vanuit de multizintuiglijke ervaring van de werkelijkheid.
In een leerThuis beseft en gelooft men dat de reële beleving van die werkelijkheid de bron moet
zijn van waaruit het natuurlijke leren opwelt en dat men het leren moet aansturen vanuit het kind
zelf en niet vanuit voorgekauwde lessen in handboeken.

Dat het concreet multi-zintuiglijke ervaren altijd vòor het abstraheren dient te komen is voor ons
meer dan vanzelfsprekend.

7
Accent op ‘muzische’ meertaligheid

Muzische leerThuis De Wonderfluit gelooft steevast in het gegeven dat de muzische


communicatiemiddelen BEELD, KLANK, DRAMA, BEWEGING en MEDIA bijzonder sterke
middelen zijn om de werkelijkheid die men niet reëel kan ervaren zintuiglijk over te brengen
opdat men ze toch diepgaand zou beleven. Daarom ook investeren ze steevast 9 lestijden
muzische vorming.

Accent op muziek

In de muzische leerThuis De Wonderfluit geloven we dat muziek een ideaal leerdomein is om


kinderen een breed spectrum aan competenties en attitudes te laten verwerven. We geloven in
de ‘verwonderende’ kracht van muziek op zich (muziek om de muziek) maar ook in muziek als
middel om heel wat transfereerbare vaardigheden en attitudes te verwerven die in elk
leerproces en in om het even welk leergebied een meerwaarde zijn. De leelingen krijgen vanaf
heel jonge leeftijd (2,5 jaar) 5 lestijden muziek per week.

Samen met de ouders

In een leerThuis vraagt men de ouders om zinvol te participeren. Dit wil zeggen dat men de
ouders vraagt bijzonder veel interesse te betonen voor de ‘leerinhouden’ die de kinderen
krijgen, de ‘vaardigheden’ die ze zullen verwerven en de ‘attitudes’ die men ze wil meegeven.

We vragen de ouders met het leren van de kinderen mee te leven door ‘dagelijks’
betrokkenheid te tonen.

We vragen de ouders samen met de school na te denken hoe we deze leerThuis kunnen
realiseren en op een kritische maar opbouwende manier feedback te geven in een open en
respectvolle sfeer.

We vragen hen ook mee te denken en mee te werken om ideeën en activiteiten uit te tekenen
die een meerwaarde zijn voor de realisatie van onze projecten.

We vragen hen te participeren door te geloven in het project en een groot vertrouwen te tonen
in de competentie van het hele team en dat team aan te moedigen.

In een notendop:

Een leerThuis zet in op het ‘DIEPE’ en niet op het ‘BREDE’, op het ‘BLIJVENDE’ en niet
op het ‘MOMENTANE’. Een leerThuis gelooft dat elk kind op die manier kan uitgroeien tot
een stevig ‘humaan’ iemand die in staat zal zijn later blijvend te werken aan een leefbare,
rechtvaardige en warme wereld.

8
Het uitgewerkte pedagogisch project in beeld

9
De uitgebreide beschrijving van het project

Hieronder beschrijven we stap voor stap het volledige pedagogische project van de leerThuis
Wonderfluit.

We omschrijven het hele project als een grote leerreis, een lange reis van 2,5 jaar tot 12 jaar.
We weten heel goed ‘waarom’ we die reis maken, ‘waar we heen willen’, waar we de ‘kracht’
halen om steeds verder te reizen en vooral ook ‘hoe’ we de reis boeiend en leerzaam maken.

Met andere woorden: Om met een pedagogisch voertuig op leerreis te gaan heb je
bestemmingen, krachtbronnen en rijstijlen nodig.

Maar men moet ook heel goed weten welke fundamentele uitgangspunten aan de grondslag
liggen van de gekozen bestemmingen, de krachtbronnen en de leerstijlen en daarom
beschrijven we die dus eerst.

U leest dus in volgorde:

1/ de 3 fundamentele uitgangspunten van waaruit iedereen die in een muzische


leerThuis op reis vertrekt. M.a.w. de grondbeginselen die de bestemmingen, de
krachtbronnen en de rijstijlen bepalen

2/ de 5 bestemmingen: m.a.w. wat we naast het bereiken van de eindtermen


basionderwijs met onze kinderen willen bereiken

3/ de 5 krachtbronnen die ons moed geven en ons in staat stellen stevig door te gaan

4/ de 5 pedagogisch didactische rijstijlen die garantie bieden op een diepgaand


‘ervaringsgericht’ en ‘natuurlijk leren’

In 15 hoofdstukken leest u telkens de ‘visie’ en daarnaast een eenvoudige ‘concrete


invulling’. Deze concrete invulling bestaat telkens uit drie items:

- de meerwaarde voor elk kind


- de verantwoordelijkheid van de begeleid(st)er
- de manier waarop ouders binnen dat item kunnen participeren.

5/ de voor ons zo belangrijke meerwaarde van ‘het muzische’ en vooral van


‘muziek’. Hier willen we even stilstaan bij onze keuze en beschrijven waar, naar
onze mening, deze meerwaarde ligt.

10
1. De 3 fundamentele uitgangspunten
Om de 15 hierna beschreven zaken stevige grond te geven is het belangrijk dat de begeleiders
de grote leerreis met hun leerlingen aanvatten vanuit 3 fundamentele uitgangspunten:

1.1. Een muzische leerThuis start men vanuit een onvoorwaardelijk aanvaarden
en liefhebben van ‘elk’ kind met zijn eigen vermogens, interesses en beperkingen.
Er is een onvoorwaardelijk respect voor de ‘eigenheid’ van elke kind.

Een groep kinderen is als een gevarieerd bloemenperk. Elke bloem is verschillend
maar heeft in zich de mogelijkheid open te bloeien en anderen te verwonderen. Een
roos is een roos, een tulp een tulp en het heeft geen enkele zin van een roos een tulp
of van een tulp een narcis te willen maken.
Het is de taak van de begeleiders en begeleidsters om de juiste humus voor elke bloem
aan te bieden en ze delicaat te verzorgen om ze alle kansen te geven waarachtig open
te bloeien. Indien zij het kind onvoorwaardelijk aanvaarden, zullen anderen dat ook
doen en krijgt iedereen in het bloemenperk zijn betekenis en volle waarde.

1.2. In een muzische leerThuis start men vanuit een fundamenteel geloof dat elk kind
‘mogelijkheden’ bezit en dat er dus in een groep een grote diversiteit aan
mogelijkheden aanwezig is. Men gelooft stellig in de ontplooiingskansen van die
eigen mogelijkheden.

Men werkt in een leerThuis vanuit de overtuiging dat alle kinderen, met hun eigen
mogelijkheden en interesses, kunnen uitgroeien tot volwassenen met een eigen
persoonlijkheid en een open, eerlijke blik op de anderen.

Men gelooft er stellig in dat men ze kan laten openbloeien tot volwassenen die
vreugde vinden in het bouwen van een rechtvaardige wereld waarin alle
mensen de nodige kansen krijgen.

1.3. Men werkt in een muzische leerThuis vanuit de vaste overtuiging dat de eerste
taak van de leerThuis een humaniserende en maatschappijvormende taak is. Dit
wil op geen enkel moment zeggen dat we afstappen van de eindtermen en we de
kinderen wereldvreemd willen opvoeden. Dat we de kinderen weerbaar moeten maken
om hun weg te vinden binnen de bestaande maatschappij beseffen we maar al te goed,
maar we durven die maatschappij in vraag te stellen en we durven de kinderen op weg
te zetten om deze maatschappij menselijker en rechtvaardiger te maken.

PS. Omdat deze uitgangspunten zo belangrijk zijn zal u ze regelmatig binnen de volgende
hoodstukken herlezen. Deze herhaling verduidelijkt en stelt de lezer ook in staat om elk
hoodstuk afzonderlijk te lezen en zijn lectuur te starten waar hij/zij het wil.

11
2. De 5 belangrijke bestemmingen

2.1. Een brede, diepgaande, fijnzinnige culturele opvoeding

VISIE OP DE ALGEMENE CULTURELE OPVOEDING

De kinderen die deze leerThuis verlaten, zullen genoten hebben van een brede, diepgaande
fijnzinnige culturele opvoeding.

De breedste betekenis van cultuur is: elke menselijke tussenkomst die de determinerende,
biologische, op de-wet-van-de-sterkste gerichte wetten overstijgt. M.a.w. alle normen, waarden,
omgangsvormen die, vertrekkende vanuit het principe van de ‘gelijkwaardigheid’ van elke mens,
samenlevingsvormen creëren die mensen humaner doen samenleven.

Die samenlevingsvormen verfijnen zien we als één van de belangrijkste opdrachten van de
leerThuis. Daarom zal deze cultuur van verfijning zichtbaar, hoorbaar en voelbaar aanwezig zijn
in het gebouw, in de mensen die er werken, in de omgangsvormen, in de vele activiteiten. Er zal
bij dit alles ook aandacht zijn voor de ontwikkeling van de esthetische belevingswereld van elk
kind.

We geloven in onze leerThuis dat deze culturele verfijning vooral gestalte kan krijgen in wat we
in het basisonderwijs ‘muzische vorming’ noemen. Daarenboven geloven we hier vooral in de
grote meerwaarde van ‘muziek’. De verschillende domeinen die we binnen het leergebied
muzische vorming willen aanbieden zijn:

Muziek: beluisteren, stemvorming, zingen, spelen met instrumenten, muziek creëren,


muziek vastleggen …

Beeld: tekenen, schilderen, construeren, werken met klei, zand, textiel, papier …

Drama: poppenspel, mime, theater, opera …

Beweging: lichaamsbewustzijn, ritmiek, dans, ballet …

Media: fotografie, film, tv, video, cd, cd-rom, dvd, internet, multimedia …

Binnen deze muzische leerdomeinen leggen we zowel het accent op het zelf creëren als op het
beschouwen. Bij het zelf creëren gaan de kinderen zelf aan de slag. De eigenheid van het kind
bewaren is hier een hoofddoel. Bij het beschouwen gaan de kinderen kijken, luisteren, ervaren
wat zij zelf en de anderen creëerden en daarover reflecteren. Er is ook bijzondere aandacht
voor het leren verwoorden van wat men bij het beschouwen denkt, voelt, ervaart.

12
CONCRETE INVULLING

Meerwaarde voor de kinderen

- De kinderen genieten van de fijnzinnige cultuur die in de school aanwezig is.

- De kinderen ervaren dat deze fijnzinnigheid een meerwaarde is voor zichzelf, de


anderen en het samenzijn.

- De kinderen gaan op een fijnzinnige manier met elkaar en hun omgeving om.

- De kinderen maken kennis met diverse fijnzinnige kunstvormen binnen heel diverse
culturen. Ze gaan die intens beschouwen en bespreken.

- De kinderen krijgen de kans om die fijnzinnigheid gestalte te geven door gebruik te


maken van beeldtechnieken, dramatechnieken, bewegingsvormen, muzikale
uitdrukkingsvormen en genres, mediavormen (film, foto, video, pc … )

- De kinderen krijgen de kans om zichzelf d.m.v. die muzische talen uit te drukken.

Engagement van de begeleid(st)er

- De begeleid(st)er straalt fijnzinnigheid uit.

- De begleider legt een groot accent op de fijnzinnige culturele vorming van de kinderen
omdat hij/zij gelooft in de kracht van cultuur als humaniserende factor in een
samenleving..

- De begeleid(st)er is zelf geboeid door diverse fijnzinnige kunstvormen binnen diverse


culturen

- De begeleid(st)er brengt de kinderen in contact met een waaier aan beeldtechnieken,


dramatechnieken, bewegingsvormen, mediavormen, door intense
beschouwingsactiviteiten te organiseren (concerten, tentoonstellingsbezoek, toneel-,
dans- en filmvoorstellingen …)

- De begeleid(st)er geeft de kinderen de kans om zichzelf binnen de diverse kunstvormen


uit te drukken. Hij/zij zorgt voor een waaier aan creatieve doe-activiteiten beeld, drama,
bewegen, muziek en media. Hij zorgt ervoor dat dit op een authentieke wijze kan
gebeuren en het kind kan vertellen wat het ZELF ervaren heeft.

- De begeleid(st)er verdiept zichzelf in diverse culturele uitdrukkingsvormen - kunst in al


haar vormen.

Participatie van de ouder

- Ouders beamen de meerwaarde van fijnzinnige omgangsvormen.

- Ouders staan open voor alle fijnzinnige cultuuruitingen en vooral deze die binnen de
leefwereld van hun kind aan bod komen. Ze praten er openlijk over met hun kind.

- Ouders vullen aan met hun eigen kunstzinnige ervaringen.

- Ouders geloven in de kracht van het muzische.

- Ouders worden uitgenodigd mee te werken aan de muzische ateliers die de school
inricht.

13
2.2. Een kindvriendelijke, stevige persoonlijkheidsontwikkeling

VISIE

De grond van alle opvoeden en leren is het welbevinden en de betrokkenheid van het kind. In
de leerThuis gaan we ervan uit dat elk kind uniek is. Het veronderstelt dat elke opvoeder van bij
de aanvang elk kind onvoorwaardelijk graag ziet. Warme liefde en een groot respect voor de
eigenheid van elk kind is de grond waarop wij onze opvoeding willen zaaien.

Elk kind dat naar de leerThuis komt, is welkom en maakt ten volle deel uit van de groep. Binnen
de groep zal het alle kansen krijgen om zichzelf te zijn en te participeren in het hele gebeuren.

We werken vanuit de” “mogelijkheden” die het kind in zich draagt. We gebruiken het woord
“mogelijkheden” als verzamelnaam waarvan aanleg, talent, gave, vaardigheid, kennis,
capaciteit, interesse en ook verworven competentie deelverzamelingen zijn. Het woord zal
veelvuldig terugkomen in dit PP. We geloven dat deze mogelijkheden vanuit de interesses van
de kinderen ontplooid kunnen worden mits een warme ervaringsgerichte begeleiding.

De gevoeligheid die de kinderen rijk zijn, zal op een delicate manier worden gerespecteerd en
gestimuleerd. Daarnaast hebben we oog voor het cognitieve, het muzische, het sociale …
kortom: voor de ontwikkeling van ‘alle’ mogelijkheden die het kind in zich draagt. Door het totale
kind aan te spreken willen wij ervoor zorgen dat het kind een brede waaier aan competenties
bezit als het de school verlaat. Tevens willen we bij de kinderen een evenwichtige
persoonlijkheid ontwikkelen zodat ze later in de wereld waarin ze belanden stevig in hun
schoenen staan. Wij doen dat door veel aandacht te schenken aan de volgende aspecten:

 Het leren kennen en aanvaarden van zichzelf.


 Het opbouwen van een fundamenteel zelfvertrouwen.
 Het aanbrengen van een grote zelfredzaamheid.
 Het stimuleren van het creatief probleemoplossend denken.
 Het zoeken naar authentieke communicatie.
 Het leren omgaan met sterke emoties.
 Het leren omgaan met succes en met falen.
 Het ontwikkelen van zin voor humor en relativeren.
 Het stimuleren van innerlijke motivatie en zelfdiscipline.
 Het ontwikkelen van doorzettingsvermogen.
 Het groeien naar zelfstandigheid.
 Het evenwichtig en verantwoord leren omgaan met vrijheid.
 Het leren opnemen van verantwoordelijkheid.
 Een gezonde geest in een gezond lichaam.
 …

14
CONCRETE INVULLING

Meerwaarde voor de kinderen

- Het kind voelt zich aanvaard en bemind.

- Het kind ervaart dat zijn eigen mogelijkheden hem veel kansen bieden en
dat het meer dan de moeite loont die met volle inzet te ontwikkelen.

- Het kind ontwikkelt niet eenzijdig cognitief. Alle andere vormen van intelligentie worden
ernstig genomen.

- Alle mogelijkheden en interesses van een kind worden ernstig genomen.

- De kinderen leren deze verschillende mogelijkheden ontwikkelen en gebruiken.

- De kinderen worden weerbaar gemaakt om zich - ook met hun eigen, specifieke
mogelijkheden, die in de maatschappij op weerstand kunnen botsen - te kunnen
waarmaken.

Engagement van de begeleid(st)er

- De begeleid(st)er respecteert de kinderen onvoorwaardelijk.

- De begeleid(st)er ziet in dat je een kind eerst graag moet zien alvorens iets in een kind
diepgaand te kunnen ontwikkelen.

- De begeleid(st)er zorgt ervoor dat in zijn/haar activiteiten de verschillende


mogelijkheden aan bod komen.

- Een begeleid(st)er beseft dat het cognitieve niet de eerste stap is.

- Een begeleid(st)er geeft geen meerwaarde aan het ene of andere leergebied. Hij/zij
beseft dat wiskunde, taal, muzische, L.O., sociale opvoeding, … allemaal even
belangrijk zijn.

- De begeleid(st)er stimuleert het kind en maakt het weerbaar en assertief om het de


moed te geven zijn mogelijkheden te ontwikkelen en (ze) aan anderen te tonen.

Participatie van de ouder

- Ouders geloven in de verschillende vormen van intelligentie.

- Ouders geloven in de specifieke mogelijkheden van hun kind en moedigen de


ontwikkeling van die eigen mogelijkheden aan door te focussen op wat werkt en lukt,
en niet op wat het kind nog niet kan.

- Ouders geloven dat we, vertrekkende vanuit die mogelijkheden,de kinderen in staat
zullen stellen om het even welke onderwijsrichting te volgen die bij zijn aanleg en
mogelijkheden past.

15
2.3. Een diepmenselijk sociale en maatschappelijke opvoeding

VISIE

Naast de degelijke persoonlijkheidsontwikkeling die we in punt 2 beschreven hebben, willen we


de kinderen een degelijke sociale en maatschappelijke opvoeding geven.

Het is goed dat zij zich reeds op jonge leeftijd bewust zijn van het gegeven dat mensen samen
leven, elkaars vreugde en zorgen delen en elkaar nodig hebben om het leven kleur te geven.
We willen ze duidelijk maken dat niet alleen hun ‘ik’, maar ook dat van de anderen belangrijk is
in het samenleven.

Dat humane waarden en normen noodzakelijk zijn om dat samenleven mogelijk te maken,
willen we hen dagelijks laten ervaren.

De pedagogische cultuur binnen de leerThuis, is er een van elkaar helpen, ondersteunen en


verrijken. Wij willen de kinderen leren dat we allen samen tutors zijn voor elkaar. “Leren doe je
van elkaar“ is een motto. Daarom ook is er veel aandacht voor socialiserende en coöperatieve
werkvormen.

We geloven ook heel sterk in de socialiserende factor van kunst. Van kleins af aan willen we de
kinderen dan ook bewust maken van het grote belang van kunst binnen de maatschappij. Inzien
dat kunst de wereld kleurt, dat kunst vreugde brengt, dat kunst kan troosten, dat kunst de ogen
opent, dat kunst kan bevrijden en mensen dichter bij elkaar brengt … dat alles is van
primordiaal belang binnen deze leerThuis.

Ook willen we deze kinderen een realistisch beeld geven van de hen omringende wereld, eerst
dichtbij en daarna ver over de grenzen. Een klare open kijk op deze wereld is noodzakelijk om
je later met je eigen persoonlijkheid binnen die wereld vrij te kunnen bewegen.

Als we de kinderen warm willen maken voor het creëren van een betere en meer leefbare
samenleving die rijk is aan kansen en respect heeft voor alle culturen, dienen we hen ook
bijzondere zorg bij te brengen voor de onmiddellijke omgeving waarin ze leven. Het ene kan
niet zonder het andere. Deze zorg voor de onmiddellijke omgeving, voor de natuur, voor het
milieu is een voorwaarde om mensen harmonisch te laten ontwikkelen en zeker ook om
mensen een gezonde, leefbare toekomst te geven. Daarom krijgen natuur- en milieueducatie
een heel belangrijke plaats.

Bewust van de vele kansen die sommige kinderen krijgen en het geluk dat ze hebben te mogen
leven in een omgeving als de hunne, zullen we die kinderen leren dat anderen soms heel wat
minder kansen hebben. Dat mensen getroffen kunnen zijn door ziekte, handicap, oorlog,
migratie, onrecht en sociale onrechtvaardigheid is een inzicht dat we hen niet mogen ontnemen.
Jezelf ontwikkelen voor de anderen is een motto.

16
CONCRETE INVULLING

Meerwaarde voor de kinderen

- De kinderen gaan gaandeweg beseffen dat de wereld niet alleen rond hun ‘ikje’ draait.

- De kinderen worden zich dag na dag meer bewust van de belangrijke rol die de ‘andere
als andere’ in zijn leven speelt. De waarde van het woord ‘samen’ groeit.

- De kinderen ervaren en beseffen dat er, om goed samen te leven en iedereen kansen
te geven duidelijke afspraken nodig zijn.

- De kinderen maken kennis met en respecteren de diversiteit binnen hun klas en


verwerven groot respect voor andere culturen door deze kinderen te aanvaarden en
samen met hen op weg te gaan.

- De kinderen ervaren dat ze allemaal verschillende achtergronden hebben en ze leren


de waarde van elke cultuur kennen en waarderen.

- De kinderen ervaren aan den lijve en beseffen dat kunst ‘kleur’ geeft aan het leven,
mensen samenbrengt en mensen echt gelukkig kan maken.

- De kinderen verwerven een diep gevoel van onrechtvaardigheid t.o.v. kansarmoede en


armoede in het algemeen, zowel hier als in het buitenland. De kinderen worden
gemotiveerd om daar iets aan te doen.

- De kinderen ervaren en beseffen dat onze leefwereld echt gerespecteerd dient te


worden en dat ze daarom speciale zorg moeten besteden aan het milieu en de natuur.

Engagement van de begeleid(st)er

- De begeleid(st)er zorgt gedurende de activiteiten voor permanente sociale vorming door


de activiteiten zo te organiseren dat elk kind participeert, tot zijn recht komt, betrokken
en geëngageerd is.

- De begeleid(st)er zorgt ervoor dat de kinderen aangename en delicate omgangsvormen


verwerven. Daarom ook getuigt hij/zij zelf van die omgangsvormen.

- De begeleid(st)er biedt veel kansen om kinderen met kunst in contact te brengen.

- De begeleid(st)er getuigt van zijn/haar verontwaardiging t.o.v. kansarmoede waar ook


ter wereld.

- De begeleid(st)er toont zelf een groot respect voor het milieu en de natuur.

Participatie van de ouder

- Ouders bespreken met hun kind zijn/haar plaats binnen de samenleving.

- Ouders geloven dat hun kind in wezen pas echt waardevol kan zijn in wat het betekent
voor anderen. Ze geloven ook in de grote waarde van de anderen voor hun kind.

- Ouders helpen de school bij sociale opvoeding en stimuleren hun kind in het
aanvaarden van andere culturen binnen de school en daarbuiten.

- Ouders geloven in de grote maatschappelijke, socialiserende meerwaarde van ‘kunst’.

- Ouders tonen een groot respect voor de omgeving, de natuur, het milieu in het
algemeen. Ze vervullen hier een belangrijke voorbeeldfunctie.

17
2.4. Filosofische vorming op maat van de kinderen

VISIE

Onze wereld wordt gekenmerkt door een explosie van kennis via de onbegrensde
mogelijkheden die de media ons bieden. Voor onze kinderen is het niet gemakkelijk om een
weg te vinden binnen de massa informatie die hen dagelijks wordt aangeboden.

De veelheid van prikkels is vaak een waardeschaal. Wij zoeken de waarde in de diepgang van
wat hen wordt aangeboden. Wij gaan op zoek naar wat hen echt en blijvend raakt.

Het grote aanbod, het teveel aan prikkels en inputs en vooral de te grote versnippering draagt
het gevaar in zich dat er eenzijdig associatief en jammer genoeg ook vaak te oppervlakkig
gedacht wordt. Toch is een klare, objectieve kijk op de werkelijkheid niet mogelijk zonder het
ontwikkelen van een ‘beschouwend, verticaal’ denken. Wij gaan dus met de kinderen op zoek
naar antwoorden op de vragen naar het ‘waarom en de zin’. We doen dit omdat dit vragen zijn
die elke mens zich vroeg of laat stelt.

Er wordt heel wat aandacht besteed aan het ‘beschouwende, verticale denken’. We leren
hen voortdurend zoeken naar diepere gronden. We gaan dus filosoferen op kindermaat. Dat
filosoferen kan gebeuren binnen alle activiteiten.

Vaak ook bieden we werkvormen en activiteiten aan die dat filosoferen, dat verdiepende
denken daadwerkelijk stimuleren.

We geloven er sterk in dat we door dit filosoferen de kritische zin omtrent zichzelf en de
anderen ontwikkelen en hen respectvol leren omgaan met het anders denken van de anderen.

Er wordt een fundamenteel respect voor de religieus en niet-religieus zoekende mens


meegegeven.

Noot:

We durven met z’n allen (ouders, begeleid(st)ers, beleidsmensen) de vraag stellen of


filosofische vorming en cultuureducatie niet in de plaats kan komen van de bestaande
levensbeschouwelijke vakken. Misschien kunnen we nadenken over het creëren van
‘gedragswetenschappen’ voor kinderen. We doen dit open en eerlijk zonder enige afbreuk te
doen aan de inzet van zij die de levensbeschouwelijke vakken op zich nemen.

Noot: Gedragswetenschappen is een term die inhoudt: psychologie, sociologie, pedagogie, filosofie,
cultuureducatie. Wij geloven dat dit op kindermaat aangeboden kan worden.

18
CONCRETE INVULLING

Meerwaarde voor de kinderen

- De kinderen staan stil bij de dingen, leven niet aan de oppervlakte en worden op die
manier beschermd tegen banalisering.

- De kinderen gaan op zoek naar de oorzaak van de dingen.

- De kinderen gaan op zoek naar de diepere grond van wat ze ervaren en wat er rondom
hen gebeurt.

- De kinderen leren hun mening verwoorden.

- De kinderen leren argumenteren om hun mening te staven.

- De kinderen luisteren naar de mening van een ander.

- De kinderen respecteren de argumenten van de ander, durven die bijtreden maar ook
weerleggen.

- De kinderen kennen het verschil tussen subjectieve meningen en objectieve feiten en


gegevens.

- De kinderen kunnen hun verkeerde interpretatie toegeven.

Engagement van de begeleid(st)er

- De begeleid(st)er schuwt de ‘waarom- vraag’ in geen enkele activiteit.

- De begeleid(st)er vraagt naar stevige argumentatie bij de kinderen.

- De begeleid(st)er organiseert gespreksrondes met de kinderen.

- De begeleid(st)er neemt een open houding aan bij het filosoferen.

- De begeleid(st)er maakt duidelijke afspraken om het luisteren en argumenteren bij de


kinderen echt een kans te geven.

- De begeleid(st)er is kritisch voor zichzelf.

- De begeleid(st)er vraagt zich bij zijn/haar eigen planning, handelen, doelstellingen


steeds af ‘waarom’. Hij/zij gaat altijd op zoek naar de ware zin van de activiteit die hij/zij
organiseert.

- De begeleid(st)er durft zijn/haar mening uit te spreken maar argumenteert die stevig.

- De begeleid(st)er staat open voor de mening van de collega’s en de ouders.

Participatie van de ouders

- Ouders praten veel met hun kind.

- Ouders luisteren open en eerlijk naar zijn/haar argumenten.

- Ouders stellen regelmatig de ‘waarom’ - vraag aan hun kinderen.

- Ouders leggen steeds zelf het ‘waarom’ van hun mening en vooral hun beslissingen uit.

- Ouders behoeden hun kind voor de banalisering van de massamedia en goedkoop


succes.

19
2.5. Ontwikkeling van veeltalige – multi-zintuiglijke
communicatie

VISIE

Wij willen dat de kinderen die onze leerThuis verlaten het Nederlands echt goed begrijpen,
spreken, lezen en schrijven. M.a.w. we onderschrijven het grote belang van ‘taal’ en daarom
ook willen we bijzondere aandacht schenken aan het verwerven van het Nederlands bij de
anderstalige kinderen. Wij bewaren een groot respect voor hun moedertaal en stimuleren de
ouders om ervoor te zorgen dat deze moedertaal niet verloren gaat.

Internationalisering kan in dit pedagogisch project niet ontbreken. Voor de toekomst van onze
kinderen is het kennen van talen van bijzonder groot belang. Zij zullen later op die kennis vaak
beroep moeten doen.

In de derde graad krijgen de leerlingen formeel Frans zoals aangegeven in de eindtermen.

Maar in onze leerThuis gaan we kinderen reeds in de kleuterklas op een muzische en speelse
manier ‘sensibiliseren’ voor vreemde talen. Dat kunnen verschillende talen zijn. Hier gaat het
enkel om gevoelig maken voor andere talen. Wij willen ze de rijkdom en de schoonheid van
vreemde talen laten aanvoelen.

Vanaf de kleuterklas gaan we de kinderen ook al ‘initiëren’ in de Franse taal. Dit gebeurt
eveneens op een speelse, muzische manier. Deze muzische taaldidactiek wil bij de kinderen
een aantal zaken ontwikkelen dat hen in staat stelt later vlot een vreemde taal te leren:
 vergroten van de motivatie om een vreemde taal te leren
 stimuleren van de taalgevoeligheid, de spreekdurf en het taaldenken
 taaldenkpatronen ontwikkelen die ze later bij het aanleren van om het even welke
taal kunnen gebruiken
 speels woordenschat en eenvoudig inzicht in taalstructuren aanbieden

We beseffen in onze leerThuis echter heel goed dat goede communicatie veel meer is dan
woorden en zinnen die zich beperken tot semantiek en spraakkunst … Wie enkel met begrippen
communiceert werkt té abstract, vraagt té veel van de kinderen en beperkt de rijkdom van de
communicatie.

Vandaag de dag denken en communiceren kinderen en jongeren ‘multi-mediaal’ en vooral


‘multi-zintuiglijk’. Daarom geloven we sterk in het ontwikkelen van wat wij ‘de muzische talen’
noemen. Beeldtaal, klanktaal (intonatie, ritmiek, volume, kleur), bewegingstaal, drama en de
taal van de moderne media. Het zijn communicatiemiddelen die zintuiglijker zijn en directer
aanspreken, vaak ook dieper raken. Het spreekt vanzelf dat dit één van dé belangrijkste
redenen is waarom we zo hard inzetten op muzische vorming. In hoofdstuk 5 leest u uitgebreid
waarom.
20
CONCRETE INVULLING

Meerwaarde voor de kinderen

- De kinderen staan open voor andere talen en culturen van hun klasgenoten.

- De kinderen ervaren dat mensen dezelfde boodschap op andere manieren verwoorden.

- De kinderen ontdekken gelijkenissen en verschillen in andere talen.

- Hun taaldenken wordt gestimuleerd en hun basisvaardigheden om talen te verwerven


worden ontwikkeld. Dit geeft garantie op vlotter taalleren in het voortgezet onderwijs.

- Kinderen ervaren dat je door middel van beelden, klanken, beweging, drama, media je
communicatie kan vergroten en je taal (woorden – zinnen) kan ondersteunen.

Engagement van de begeleid(st)er

- De begeleid(st)er heeft grote aandacht voor correct taalgebruik.

- De begeleid(st)er staat open voor de thuistaal van de kinderen en laat die thuistaal toe
als die het leerproces van het kind bevordert.

- De begeleid(st)er durft de kinderen met andere talen (te) confronteren.

- De begeleid(st)er stimuleert het taaldenken door activiteiten aan te bieden in andere


talen dan de schooltaal.

- De begeleid(st)er durf andere talen te initiëren en durft gebruik te maken van CLIL* om
kinderen speels in een andere taal onder te dompelen.

- De begeleid(st)er maakt zelf gebruik van beeldtaal, klanktaal, bewegingstaal, drama,


moderne media om sterker te communiceren.

Participatie van de ouder

- Ouders staan open voor de taal en de cultuur van de klasgenoten van hun kind.

- Ouders bevorderen het contact tussen hun kind en de anderstaligen.

- Ouders beseffen dat meertaligheid een rijkdom is en in geen enkel geval nadelig is voor
de taalontwikkeling van hun kind.

- Ouders gaan samen met de school op zoek naar activiteiten om hun kind meertaligheid
aan te bieden. (bijv. Clil *)

- Ouders geloven in muzisch, multi-zintuiglijk en multi-mediaal communiceren.

CLIL = Content Language Integrated Learning. Het is een taalverwervingssysteem waarbij we


aan kinderen boeiende inhouden aanbieden in een andere taal. In bepaalde scholen in Wallonië
bvb. geeft men 75 % van de lessen in het Nederlands en valt dus de les Nederlands weg. In
bepaalde vakscholen (hotelschool bvb.) biedt men de praktijk aan in een vreemde taal. Omdat
kinderen vooral in inhoud geïnteresseerd zijn en niet in taal, zijn ze geboeid door wat er verteld
wordt en verwerven ze impliciet, spontaan, de gebruikte taal.

21
3. De 5 Krachtbronnen
3.1. Verwondering

VISIE

Een van de basisvoorwaarden om te ontwikkelen tot een gelukkig iemand is ‘verwondering’.


Verwondering groeit vanuit het besef dat wat we zijn, wat we hebben, wat we kunnen, wat we
meemaken … niet vanzelfsprekend is. In een wereld die voortdurend alles vanzelfsprekend
vindt, bestaat het gevaar dat deze verwondering verstikt wordt.

Mensen die niet leven vanuit een gevoel van vanzelfsprekendheid, maar vanuit een grote
dankbaarheid voor de mogelijkheden die ze bezitten en krijgen, kunnen openbloeien tot
aangename, rijke persoonlijkheden die voor de anderen bijzonder veel betekenen. Het zijn
mensen die verder kijken dan hun eigen cocon en voor een ruime omgeving aanstekelijk
werken. Zij zijn als korrels zout die smaak geven aan hun omgeving.

Daarom staan we in De Wonderfluit stil bij:

Het wonder dat ik er ben. Het wonder van mijn bestaan en mijn zijn.
Wat en wie ik ben. Wat ik kan.
Welke de meerwaarde is die ik breng in de groep.

Het wonder dat er zoveel anderen zijn. Het wonder van hun bestaan en hun zijn.
Wat en wie de andere is. Wat de andere kan.
Welke de meerwaarde is van die andere in de groep.

Het wonder van “het leven”.


Het wonder van de natuur, zowel de levende als de niet-levende.
Het wonder van de ontdekkingen die mensen deden en doen.
Het wonder van de uitvindingen die mensen deden en doen.
Het wonder van de schoonheid die mensen realiseren: beelden, muziek, dans, drama, media,
architectuur, poëzie, literatuur …
Het wonder van de liefde.

‘Beschouwen - reflecteren – filosoferen’ dienen dus als vanzelfsprekend stevig


ontwikkeld te worden in deze leerThuis.

22
CONCRETE INVULLING

Meerwaarde voor de kinderen

- De kinderen krijgen een positief beeld van zichzelf en zelfvertrouwen.

- De kinderen ervaren dat je niet perfect hoeft te zijn om een waardevol iemand
te zijn.

- De kinderen kunnen dankbaar zijn om wat ze zijn.

- De kinderen krijgen een positief beeld van de anderen.

- De kinderen zijn dankbaar omwille van de anderen.

- De kinderen vinden de dingen niet vanzelfsprekend.

- De kinderen vinden in die verwondering een bron van diepe vreugde.

Engagement van de begeleid(st)er

- De begeleid(st)er is verwonderd om de specifieke mogelijkheden van elk kind.

- De begeleid(st)er gelooft in de mogelijkheden van elk kind en focust zich daarop.

- De begeleid(st)er spreekt dat geloof uit.

- De begeleid(st)er spreekt zijn/haar eigen verwondering en vreugde om wat hem/haar


echt ten diepste raakt en ontroert uit.

- De begeleid(st)er verwondert zich om de mogelijkheden van zijn/haar collega’s.

- De begeleid(st)er spreekt zijn/haar bewondering voor de collega’s uit.

- De begeleid(st)er spreekt zijn/haar geloof in de collega’s en het team uit tegen derden.

Participatie van de ouders

- Ouders geloven echt in hun kind.

- Ouders leren hun kind dat perfectie niet bestaat en het nastreven ervan zinloos is.

- Ouders focussen zich op de mogelijkheden van hun kind en verwonderen zich over de
evolutie van het kind.

- Ouders gaan samen met het team op zoek naar die mogelijkheden.

- Ouders geloven in de kracht van het team en moedigen het team aan.

- Ouders spreken hun verwondering en bewondering uit over wat ze mooi en goed
vinden.

23
3.2. Geloven in authenticiteit

VISIE

Als mensen op een authentieke manier in het leven mogen staan, als ze echt zichzelf mogen
zijn, hebben ze een groot welbevinden. Heel vaak zeggen we dan ook dat het ‘schone’ mensen
zijn. Echtheid, authenticiteit, eerlijkheid, oprechtheid maken een mens geloofwaardig en zijn
een grote garantie voor een warme samenleving.

In de leerThuis waken we erover dat de kinderen echt zichzelf mogen zijn en vrijwaren we hun
echtheid en authenticiteit. Fake en glitter willen we kost wat kost bannen want wij geloven dat
nu juist de echtheid, de authenticiteit en de eigenheid van het kind dé grote meerwaarde is voor
de anderen. We geloven dus dat echte, ware schoonheid ligt in de echte, eerlijke, authentieke
mededeling die een kind ons geeft. We geloven ook dat de schoonheid van de andere ligt in
zijn anders zijn. De grote verscheidenheid tussen mensen kleurt de wereld in miljoenen kleuren.

Het kind mag in de leerThuis dus op elk moment zichzelf zijn en zijn authenticiteit wordt
gerespecteerd en gewaardeerd. Wij houden ervan dat het kind ons telkens weer, in alles wat
het doet, deze echtheid laat zien.

We geloven erin dat we de kinderen, door ze in contact te brengen met echte, authentieke,
persoonlijke mensen (dus ook kunstenaars) kunnen laten aanvoelen wat echt is en wat waar is,
wat recht uit het hart van een mens komt. Ze daarin begeleiden is een opdracht.

Om ‘uitdrukkelijk’ gestalte te mogen, durven, kunnen geven aan die eigenheid leggen we zo’n
groot accent op ‘muzische vorming’, op het ontwikkelen van ‘muzische meertaligheid’.

Volgens Loris Malaguzzi, oprichter van de Reggio Emilia scholen, spreken jonge kinderen (je
dient ze maar te observeren als ze spelen) honderd talen: ze lachen, zingen, huppelen, roepen,
wenen … maar altijd opnieuw ‘vertellen’ ze ons iets van zichzelf. In dat spel zijn ze zichzelf en
met die talen hebben ze de mogelijkheid zichzelf op een eigen manier uit te drukken. Hij vindt
het bijzonder jammer dat in de scholen 99 talen worden afgeleerd om alleen de moedertaal
over te houden.

Wij geloven in die stelling. Wij geloven in het gegeven dat er muzische talen zijn waarmee je
veel meer over het wezen der dingen kan zeggen dan alle woorden van onze taal samen. De
kinderen in contact brengen met de verschillende muzische talen, met technieken en
werkvormen en het creëren van de omstandigheden waarin deze authentieke muzische
expressie kan plaatsvinden, is onze taak.

24
CONCRETE INVULLING

Meerwaarde voor de kinderen

- De kinderen worden aangemoedigd om echt zichzelf te zijn, om op een authentieke


manier in de groep te staan.

- De kinderen ervaren de eigenheid van de anderen als meerwaarde.

- De kinderen doen op een multi-zintuiglijke manier authentieke ervaringen op.

- De kinderen mogen hun echte authentieke ervaringen communiceren aan anderen.

- De kinderen kunnen in contact komen met verschillende muzische talen d.m.v.


beschouwing die hen regelmatig wordt aangeboden en mogen hun eigenheid met deze
talen uitdrukken.

- De kinderen ervaren authentieke schoonheid.

- De kinderen zien in dat ze, wanneer ze “echt” zijn, schoonheid uitstralen.

Engagement van de begeleid(st)er

- De begeleid(st)er getuigt zelf van authenticiteit.

- De begeleid(st)er laat de kinderen voortdurend authentieke schoonheid ervaren.

- De begeleid(st)er heeft groot respect voor de authenticiteit van elk kind.

- De begleid(st)er moedigt de kinderen aan om altijd authentiek te zijn.

- De begeleid(st)er zorgt ervoor dat de eigenheid van het kind bewaard wordt en
respecteert de authenticiteit van elk kind binnen elke cultuur.

- De begeleid(st)er creëert bijzonder veel mogelijkheden voor de kinderen om de


werkelijkheid multi-zintuiglijk in haar volle authenticiteit te ervaren.

- De begeleid(st)er geeft de kinderen de kans over deze ervaringen diepgaand te


reflecteren.

- De begeleid(st)er brengt de kinderen in contact met een waaier van muzische talen
zowel binnen beeld - muziek - drama - bewegen als media waarmee zich zich
authentiek kunnen uitdrukken.

- Hij/zij doet dit door met de kinderen regelmatig te beschouwen, en door ze met die talen
op een authentieke manier te laten creëren.

Participatie van de ouders

- Ouders laten hun kind op een authentieke manier de werkelijkheid ervaren.

- Ouders bewaken en bewaren de eigenheid van hun kind.

- Ouders getuigen zelf, ook op school, van authenticiteit.

25
3.3. Positief denken

VISIE

“Il faut toujours donner aux enfants les qualités qu’ils n’ont pas. Ils finiront par les avoir.”

Positiever kan je een geloof in kinderen moeilijk uitdrukken. Daarom is dit de lijfspreuk van allen
die in een leerThuis werken.

Het fundamentele geloof in de ‘gelijkwaardigheid’ van de kinderen en het aanvaarden van en


sterk geloven in de verschillende mogelijkheden van de kinderen is wezenlijk. Dit is een
positieve grondhouding die essentieel is.

We gaan met z’n allen op zoek naar de rijke bronnen die in het kind aanwezig zijn en willen die
positief aanwakkeren.

Wij benaderen de kinderen dus positief vanuit hun mogelijkheden en niet negatief vanuit hun
beperkingen. Wij gaan dus heel sterk focussen op die mogelijkheden en niet op hun
zwakheden.

Wij beseffen dat ECHT GELOVEN in het kennen en kunnen van een kind dat kind meer kracht
geeft om verder te ontwikkelen dan we in eerste instantie zouden verwachten. Het voortdurend
positief aanmoedigen, het telkens weer uitspreken van dat geloven in de mogelijkheden van het
kind, is een attitude die onmisbaar is in deze leerThuis.

Het is en blijft belangrijk dat elke opvoeder in de Wonderfluit zich na een activiteit of na een
bepaalde periode, de vraag stelt wat het kind geleerd heeft en wat het nu WEL al verworven
heeft. Dat zal ook de basis zijn van zijn evaluatie en rapportering. Vanuit die evaluatie zal men
de komende doelstellingen afleiden, wat de enige zin van evalueren en rapporteren kan zijn.

Wij willen ook de ZORG op dit principe enten en onderzoeken welke gaven en welke
mogelijkheden van het kind we stevig kunnen ontwikkelen.

Wij verwachten tevens dat de begeleid(st)ers binnen deze leerThuis ook tegenover elkaar deze
houding aannemen. Wie in de Wonderfluit werkt, dient als basishouding een positieve
houding te hebben tegenover de anderen en een grote appreciatie voor wat de andere kan. Op
die manier willen we werken in een positieve opwaartse spiraal, een stevige, bevrijdende
dynamiek die ons stimuleert en gelukkig maakt.

Dat we de ogen niet sluiten voor wat fout loopt en wat verbeterd kan worden, is
vanzelfsprekend.

26
CONCRETE INVULLING

Meerwaarde voor de kinderen

- De kinderen voelen dat de volwassenen in hen geloven. Daardoor leren ze zichzelf


beter kennen, en krijgen ze een positiever zelfbeeld.

- De kinderen staan stil bij wat ze al kunnen en aanvaarden dat ze bepaalde zaken nog
moeten leren.

- Kinderen leren beseffen en aanvaarden dat er zaken zullen zijn die ze (goed tot heel
goed) kunnen en andere die ze niet (goed) kunnen. Dat laatste ervaren ze niet meer als
frustrerend.

- De kinderen gaan stilaan beseffen dat dit ook voor hun klasgenoten, en alle anderen
het geval is en houden er dag na dag meer rekening mee.

- Op die manier groeit hun positieve kijk op de anderen en verrijken ze het samenzijn.

- Kinderen leren zichzelf en de anderen aanmoedigen.

Engagement van de begeleid(st)er

- De begeleid(st)er staat met het kind stil bij zijn/haar mogelijkheden.

- De begeleid(st)er wijst het kind voortdurend op wat het kan en op wat het vast later ‘zal
kunnen’.

- De begeleid(st)er vraagt van de groep aandacht voor die mogelijkheden. Hij/zij maakt
die duidelijk door ze zelf te appreciëren.

- De begeleid(st)er moedigt voortdurend aan, spreekt zijn/haar bewondering uit voor wat
het kind binnen zijn mogelijkheden werkelijk heeft gerealiseerd.

- De begeleid(st)er gelooft in de ruimere mogelijkheden van een kind. Daarom durft hij/zij
de lat hoog leggen, maar zorgt hij/zij ervoor dat de uitdaging realistisch en haalbaar is.
Hij/zij weet in welke ontwikkelingszone het kind zich bevindt en tot waar het zonder
enige twijfel kan geraken.

- De begeleid(st)er gelooft in de kracht van de “self fullfilling prophecy”. (dit wil zeggen:
de overtuiging dat het kind datgene kan bereiken waar de begeleider, realistisch in
gelooft).

- De begeleid(st)er reflecteert samen met de kinderen over het slagen, maar ook over het
nog niet slagen.

- De begeleid(st)er zoekt bij problemen naar constructieve en positieve oplossingen.

- De begeleid(st)er gelooft in de mogelijkheden van zijn/ haar collega’s.

- De begeleid(st)er moedigt de collega’s aan en geeft ze opbouwende feedback.

Participatie van de ouder

- Ouders geloven in hun kind en vergelijken hun kind niet met anderen.

- Ouders moedigen hun kind aan als het effectief iets goeds gedaan heeft.

- Ouders houden een realistisch beeld van hun kind voor ogen.

- Ouders geloven in de mogelijkheden van hun kind en de mogelijkheden van de


begeleid(st)ers en moedigen ze aan door ze opbouwende kritiek te geven.

27
3.4. Rust brengen

VISIE

Kinderen worden vandaag de dag overprikkeld. Het aantal prikkels dat een kind vandaag op
één dag te verwerken krijgt, is bijzonder groot.

Voor heel veel kinderen is dit teveel aan prikkels een grote hindernis om op een evenwichtige
manier te functioneren binnen de familiekring, de school, de samenleving.

We ervaren dat ook binnen het schoolsysteem steeds meer eisen gesteld worden waarvan we
niet altijd de relevantie kunnen onderschrijven.

Daarom gaan we in onze leerThuis op zoek naar wat essentieel is binnen het basisonderwijs,
durven we het overtollige overboord te gooien en stellen we ons bij de vele vernieuwingen die
ons schoolsysteem binnenduiken steeds de vraag naar de meerwaarde voor onze kinderen.

Wij vinden het in elk geval belangrijk dat kinderen diepgaand zaken analyseren en bestuderen
en nemen dus de diepgang en niet de veelheid als waardemeter.

We beseffen ook dat kinderen rust ervaren als:

 we hen duidelijk uitleggen waarom we een bepaalde activiteit doen.

 we hen een duidelijke structuur aanbieden waarbinnen ze kunnen werken.

 we hen een stevige regelmaat aanbieden.

 we samen met hen duidelijk bespreken waarom we afspraken maken.

 we ons aan die afspraken houden.

De Engelse spreuk “Less is more and more is less” is een basishouding die in de Wonderfluit
geldt.

We beseffen ook dat niet elk kind binnen dezelfde tijdspanne dezelfde zaken verwerkt.

28
CONCRETE INVULLING

Meerwaarde voor de kinderen

- De kinderen ervaren wat echt belangrijk is, weten waarom en leren zich daartoe te
beperken.

- De kinderen leren de basisvaardigheden die transfereerbaar zijn naar diverse situaties


die ze in hun schoolloopbaan en later in het leven zullen meemaken.

- De kinderen verdrinken niet in het overtollige.

- De kinderen worden behoed tegen zinloze stress.

- De kinderen krijgen een vaste structuur die glashelder is en voor hen een stevige
houvast biedt.

- De kinderen leren plannen en aan time-management doen.

- De kinderen mogen verwoorden wat hen stresseert.

- De kinderen gaan zelf op zoek naar wat hen rustig maakt.

Engagement van de begeleid(st)er

- De begeleid(st)er kent ten gronde de basisvaardigheden en attitudes die de kinderen in


een basisschool dienen te verwerven.

- De begeleid(st)er weet wat essentieel is en bijkomstig.

- De begeleid(st)er ziet in dat rust een basishouding is die kinderen tot intenser leren
brengt.

- De begeleid(st)er creëert een sfeer van rust in zijn/ haar groep.

- De begeleid(st)er kent technieken om kinderen tot rust te brengen.

- De begeleid(st)er is dermate voorbereid en gestructureerd dat hij/zij zelf rust uitstraalt.

- De begeleid(st)er biedt de kinderen een glasheldere structuur aan.

- De begeleid(st)er maakt glashelder afspraken met de kinderen en houdt zich daaraan.

- De begeleid(st)er maakt een duidelijke planning en communiceert die aan het team

- De begeleid(st)er bewaakt de rust in het team, bij de collega’s, bij de ouders.

Participatie van de ouders

- Ouders houden zich aan de afspraken van de school.

- Ouders respecteren het time-management van de school.

- Ouders leggen hun kind uit waarom die structuur en die afspraken zo belangrijk zijn.

- Ouders geloven erin dat wat de school aanbiedt meer dan voldoende is voor hun kind
en de basisvaardigheden volgens de mogelijkheden van hun kind verworven zullen zijn.

29
3.5. Enthousiast doorzetten

VISIE

“Doorzetters beginnen hun succes daar waar anderen de moed verliezen.”

In wat voordien beschreven werd aan krachtbronnen schuilt een gevaar dat we de kinderen de
weg van de minste inspanning laten opgaan. Dit kan geenszins de bedoeling zijn.

Eenmaal overtuigd van de mogelijkheden van een kind, gaan we ervan uit dat we deze TEN
VOLLE moeten ontwikkelen. Wat het kind in zich draagt, gaan we ontwikkelen en daar zal hard
aan gewerkt worden.

Hebben we eenmaal tegen een kind “Je kan het !” uitgesproken, dan gaan we met dit kind tot
het uiterste en verwachten we van het kind een stevige inzet.

We blijven steeds weer de kinderen stimuleren om ervoor te gaan en we zeggen ook altijd
opnieuw waarom we die inzet vragen.

We leren ze ook omgaan met tegenslagen en falen en geven ze voortdurend hints en tips om
het anders aan te pakken opdat ze in hun opzet zouden slagen. “Wat niet in één keer lukt, lukt
in twee of drie keer wel.” We geven echt niet snel op!

Wij durven ook voor elk kind geleidelijk aan de lat hoger leggen. We doen dit weliswaar heel
realistisch en vragen nooit zaken die onbereikbaar zijn. Maar we geloven wel sterk in
uitdagingen en willen door het gegeven ‘onderstress’ schoolmoeheid en laksheid geen kans
geven.

We laten de kinderen in de verschillende activiteiten ervaren dat volhouden, doorbijten en


opdrachten tot het einde nauwkeurig afwerken goed is voor hun zelfvertrouwen en hun
welbevinden.

30
CONCRETE INVULLING

Meerwaarde voor de kinderen

- De kinderen weten waarom ze iets doen. Ze zien de noodzaak en de meerwaarde van


wat van hen gevraagd wordt in.

- Dit inzien stimuleert hen om niet op te geven.

- De kinderen gaan niet om de moeilijkheden heen. Ze pakken ze aan.

- De kinderen worden assertiever door echt door te bijten.

- De kinderen genieten van wat ze, door stevig door te zetten, hebben geleerd.

Engagement van de begeleid(st)er

- De begeleid(st)er spreekt de bedoeling van elke activiteit duidelijk uit.

- De begeleid(st)er weet dat ‘doorzetten’ een attitude is die in alle omstandigheden van
pas komt en kinderen tegen heel wat moeilijkheden beschermt.

- De begeleid(st)er stimuleert de leerling om door te zetten.

- De begeleid(st)er ziet in dat doorzetten het welbevinden echt kan bevorderen.

- De begeleid(st)er weet in welke situaties ‘opgeven’ nefast is voor het kind.

- De begeleid(st)er durft van de leerling eisen dat hij/zij doorzet.

- De begeleid(st)er bespreekt nadien wat de meerwaarde was van het doorzetten.

Participatie van de ouders

- Ouders stimuleren hun kind om door te zetten.

- Ouders motiveren hun kind om door te zetten door te zeggen ‘waarom’.

- Ouders geloven erin dat hun kind ‘kan’ doorzetten.

- Ouders beseffen dat dit doorzettingsvermogen hun kind in alle omstandigheden


zal helpen.

- Ouders getuigen zelf van doorzettingsvermogen.

31
4. de 5 ervaringsgerichte, pedagogisch –
didactische rijstijlen

De opdracht van de school - de leerThuis - is deze:

‘Elk kind zo totaal mogelijk ontwikkelen om het in de maatschappij alle ‘kansen’ te geven om
zichzelf te realiseren alsook het ‘inzicht’ en de ‘moed’ om later verder te werken aan een
samenleving waarin zij die na hen komen nog meer kansen krijgen.

De pedagogische grond van de rijstijlen

In onze leerThuis zijn we ervan overtuigd dat ‘ervaringsgericht onderwijzen’ wezenlijk is


voor het ‘echte, diepgaande, natuurlijke leren’ van onze kinderen.

‘Ervaringsgericht onderwijs’ is onderwijs waarbij de leerkracht zich voortdurend de vraag stelt


- al dan niet in interactie met zijn leerlingen - hoe de kinderen het leren ervaren.

Cruciaal is de zorg van de leraar voor de ‘ervaringsstroom’ van de lerende kinderen en ook de
aandacht voor zijn eigen ervaringsstroom.

‘Ervaring’ moeten we hier interpreteren in zijn meest brede betekenis. Het gaat over wat zich
afspeelt aan gedachten, gevoelens, wensen, verlangens, voorstellingen, … in de stroom van
ervaringen dus die de buitenkant (de externe wereld) teweegbrengt aan de binnenkant van
kinderen en leerkrachten.

Als deze ervaringsstroom niet goed zit zal de leerling zich onbewust tegen het ‘leren’ verzetten
en zal innerlijke leerscheefgroei het gevolg zijn.

Dat de manier waarop je als volwassene, als leraar, de kinderen in de school in hun leren
benadert, m.a.w. dat het aangepaste leerproces dat je hen laat doorlopen hier een cruciale rol
speelt, is vanzelfsprekend.

Dat leerproces dient voortdurend in vraag gesteld te worden en telkens weer getoetst aan de
kinderen die we als ‘lerenden’ onder onze hoede hebben.

De kern van het ervaringsgericht onderwijs is het besef, de diepe overtuiging, dat er geen
sprake kan zijn van ‘echt, diepgaand leren’ als er in een leerproces bij de leerlingen geen
‘welbevinden en betrokkenheid’ is. Zonder welbevinden en betrokkenheid is een warme,
vloeiende ervaringsstroom (en dus leerstroom) niet mogelijk.

32
Als je enkel, zoals het vroeger meestal het geval was, het brein van een kind volpropt met
leerstof, zit die wel ergens in het geheugen opgeslagen maar is ze niet intens en diepgaand
verwerkt en geen deel geworden van het kind omdat de ziel van het kind er zich in wezen tegen
verzet. Ze draagt niet bij tot ware competentie.

Belangrijk is te weten dat ‘welbevinden en betrokkenheid’ in ons onderwijs het ‘gevolg’ moeten
zijn van een boeiend, uitdagend leerproces dat in een rijke, prikkelende en motiverende
leeromgeving plaatsvindt.

Daarom opteren wij in onze leerThuis voor pedagogische werkvormen die bij het leren zelf het
welbevinden en de betrokkenheid stimuleren. Ongewild komen we dan uit bij:

 ontwikkelingsgericht werken

 coöperatief werken

 werken in menggroepen

 het eigen leerproces in handen nemen (zelfstandig werken)

 projectmatig werken

33
4.1. Ontwikkelingsgericht werken

VISIE

“Elk kind zet elke dag een stap vooruit, maar het is niet voor iedereen dezelfde stap.”

We willen in onze leerThuis de kinderen op een natuurlijke wijze laten evolueren.


We willen ook rust brengen en het leerproces niet geforceerd laten verlopen.

Daarom opteren we binnen de leerThuis voor ‘ontwikkelingsgericht’ werken. We geloven er


sterk in dat ‘werken binnen de naaste ontwikkelingszone’ (Lev Vigotski) de kinderen meer
zelfvertrouwen geeft en zorgt voor een positief zelfbeeld.

Werken binnen de naaste ontwikkelingszone kunnen we kort als volgt samenvatten:

We kunnen niet op voorhand bepalen welke competenties alle kinderen samen op eenzelfde
moment zullen verworven hebben. We kennen wel de richting. De stappen die kinderen in die
richting zetten kunnen niet op elk moment dezelfde zijn. Wat wij geloven is dit: “Elke stap die
een kind verder zet, is voor ons een stap vooruit.” We werken dus met elk kind op zijn niveau en
laten het op zijn tempo de gevraagde competenties verwerven. De begeleid(st)ers weten
bijzonder goed wat de volgende stap is die een kind kan zetten en hoeveel tijd het daarvoor zal
nodig hebben. Zij motiveren het kind ook heel sterk om die stap te zetten. Zij doen dat door de
noodzaak van de stap en de doelstelling van de activiteit helder te formuleren. De
begeleid(st)ers vragen bewust aan elk kind dat het zich elke dag echt inspant om de gevraagde
stap te zetten.

We werken op die manier met z’n allen aan het verwerven van de gevraagde competenties op
het einde van het zesde leerjaar. We behouden daarvoor als richtsnoer de eindtermen en de
leerplannen van OVSG, maar we willen afstappen van een kunstmatig, op voorhand vastgelegd
tijdspad. Dit zowel voor de kinderen die langzamer zaken verwerven als voor hen die sneller
doelen bereiken.

Wij willen ouders meegeven wat hun kinderen kunnen en hoe ver ze zijn geëvolueerd, eerder
dan hen voortdurend te confronteren met wat hun kind nog niet kan.

Deze manier van werken zal ook haar repercussies hebben op onze ZORG. Onze zorg zal altijd
vanuit dit ontwikkelingsperspectief bekeken en gerealiseerd worden.

34
CONCRETE INVULLING

Meerwaarde voor de kinderen

- De kinderen ontwikkelen volgens hun mogelijkheden, aanleg en op hun eigen tempo.


Ze werken dus altijd binnen hun naaste ontwikkelingszone.

- De kinderen leren aanvaarden dat sommige zaken tijd nodig hebben.

- De kinderen ervaren dat het ene kind meer tijd en begeleiding nodig heeft dan het
andere. Zo groeit het aanvaarden van en het respect hebben voor de anderen.

- De kinderen ervaren op die manier het leren als aangenaam en natuurlijk.

- De kinderen komen hierdoor niet onder onnodige druk en stress te staan.

- De kinderen verwerven een realistisch zelfbeeld. Hun welbevinden is groter.

- Vlugge kinderen worden sterk uitgedaagd en voor kinderen die trager stappen, is deze
manier van werken ‘zorg op zich’.

Engagement van de begeleid(st)er

- De begeleid(st)er kent zijn/haar leerling door en door.

- De begeleid(st)er kent de leerdoelen door en door.

- De begeleid(st)er panikeert niet als een kind binnen een bepaalde tijd een bepaalde
leerstof niet verworven heeft. Hij/zij onderzoekt de oorzaak en neemt de tijd.

- De begeleid(st)er weet dat hij/zij bij problemen zelf de eerste lijnszorg biedt en hij/zij
het best de ontwikkelingszone van het kind kan omschrijven.

- De begeleid(st)er weet perfect wat basisvaardigheden zijn die het bewuste kind kan
verwerven. Hij/zij weet ook wat het kind wellicht niet zal kunnen verwerven.

- Hij/zij weet het kind sterk uit te dagen om het van ontwikkelingszone naar
ontwikkelingszone te brengen.

- Hij/zij betuttelt niet, maar legt de lat hoog en gelooft in de ‘self-fullfilling prophecy’.

- Als hij/zij ervan overtuigd is dat het kind iets zal kunnen, zal hij/zij ook verwachten dat
dit kind zich daarvoor tenvolle inzet en de vaardigheid echt verwerft.

- Door middel van permanente evaluatie weet hij/zij perfect binnen welke
ontwikkelingszone het kind zich bevindt. Hij/zij communiceert dit aan de collega’s en
rapporteert dit geregeld aan de ouders.

- Hij past het evaluatiesysteem en de rapportering aan deze ontwikkelingsgerichte visie


aan, waarbij hij/zij aantoont hoeveel het kind vordert.

Participatie van de ouder

- Ouders geloven in deze ontwikkelingsgerichte aanpak.

- Ouders leggen de lat voor hun kind niet hoger en niet lager dan de volgende stap.

- Ouders weten dat hun kind op die manier maximaal leert volgens zijn capaciteiten.

- Ouders weten dat dit systeem de ‘gezonde uitdaging’ niet schuwt en hun kind stimuleert
om echt veel te leren.

35
4.2. Coöperatief leren

VISIE

In deze leerTuis gaan we ervan uit dat niet alleen de begeleid(st)er kennen en kunnen
overbrengt. We beseffen dat kinderen heel veel van ‘elkaar’ kunnen opsteken.

We weten ook dat kinderen heel veel leren door de zaken aan elkaar uit te leggen. Zelf iets
uitleggen, is de beste manier om iets te verwerven. Die kans willen we ze niet ontnemen.

Daarom ook zullen de kinderen heel vaak de kans krijgen samen te werken in groepen die het
coöperatieve werken bevorderen.

Het aan elkaar doorgeven van kennis, vaardigheden en attitudes zal gestimuleerd worden door
aangepaste werkvormen zoals partnerwerk, groepswerk, peertutoring, … en uiteraard door de
groeperingsvormen op zich.

Kinderen worden binnen het coöperatieve werken uitgedaagd met hun vaardigheden aan de
slag te gaan en de groep krijgt uitdagingen waarbij elk lid actief betrokken is en met zijn/haar
aanleg participeert.

We beseffen ook dat dit coöperatieve werken een verdiepende sociale vorming in zich draagt.
Kinderen ervaren wat zij voor anderen kunnen betekenen en wat de anderen voor hen kunnen
betekenen. Ze ondervinden op die manier aan den lijve dat mensen sociale wezens zijn die
elkaar kunnen verrijken.

In een dergelijke samenwerking komen alle mogelijkheden, hoe eenvoudig ook aan bod. Het
kind voelt zich met zijn/haar mogelijkheden gewaardeerd en ontdekt wat die mogelijkheden voor
zichzelf, maar ook voor de anderen betekenen. Het ontdekken van de ‘diversiteit aan
mogelijkheden’ door ze in de leerThuis werkelijk te zien groeien, is essentieel. Het kind leert de
mogelijkheden appreciëren en ontdekt dat het er veel van leert. Het ziet de mogelijkheden niet
meer in competitie met de andere leerlingen, maar in ondersteuning van elkaar. Op die manier
geniet het kind van zijn/haar eigen mogelijkheden en van de mogelijkheden van de anderen en
krijgt afgunst geen kans. De kinderen gaan ook genieten van elkaars ‘verworven competenties’.

Om dit alles heel zinvol te laten verlopen, is het van groot belang dat de doelstellingen van alle
activiteiten voor alle kinderen bijzonder helder zijn.

36
CONCRETE INVULLING

Meerwaarde voor de kinderen

- De kinderen maken heel betrokken deel uit van de groep.

- Kinderen ervaren echt dat je kan leren ‘van’ en leren ‘aan’ de anderen.

- De kinderen ervaren dat hun mogelijkheden en verworven competenties een


meerwaarde zijn voor de anderen. Hun zelfbeeld groeit.

- De kinderen ervaren voor zichzelf en voor de groep de meerwaarde van de


mogelijkheden en verworven competenties van anderen.

- De kinderen krijgen een positief beeld van de anderen en respecteren ze.

- De kinderen zien de noden van de anderen en houden er rekening mee.

- ‘Sociaal zijn’ is voor de kinderen geen item dat we moraliserend aanbrengen, het is een
natuurlijk gegeven in hun leerproces.

Engagement van de begeleid(st)er

- De begeleid(st)er kent de kinderen van zijn/haar leefgroep door en door.

- De begeleid(st)er weet wanneer coöperatief werken een meerwaarde is en wanneer


niet.

- De begeleid(st)er maakt de bedoeling van het coöperatieve werken duidelijk aan de


leerlingen.

- De begeleid(st)er formuleert zijn/haar verwachtingen binnen een opdracht heel helder.

- De begeleid(st)er geeft groepsopdrachten op zo’n manier dat elk kind binnen de groep
wordt uitgedaagd.

- De begeleid(st)er waakt erover dat een kind zich in de groep niet kan verbergen en het
werk aan anderen overlaat.

- De begeleid(st)er evalueert het coöperatieve werken in zijn/haar klas heel regelmatig


samen met de leerlingen.

Participatie van de ouder

- Ouders zien hun kind als schakel in de groepsketting.

- Ouders geloven in de meerwaarde van hun kind voor de anderen.

- Ouders geloven in de meerwaarde van elk lid van de groep voor hun eigen kind.

- Ouders respecteren de afspraken die de begeleid(st)er met de groep maakt.

37
4.3. Werken met menggroepen

VISIE

Iedereen weet uit ervaring dat kinderen van elkaar leren en samen nieuwe dingen ontdekken.
In onze leerThuis vinden wij het ook belangrijk dat ze elkaar leren vertellen hoe ze een taak
hebben gemaakt of een probleem hebben opgelost en dat ze leren samenwerken in grote en in
kleine groepjes.

Daarom vinden wij het, rekening houdende met de eigenheid van het project, zinvol om de
kinderen als volgt te groeperen:

Leefgroepen

Elke leefgroep is een groep waar kinderen van verschillende leeftijd bij elkaar zitten. Het
voordeel van deze groepering is dat er binnen de groep een grote spreiding is in levenservaring
en ontwikkeling. Jonge kinderen leren veel van oudere kinderen door praten, luisteren en
werken in groepjes. Oudere kinderen leren veel door jongere kinderen te helpen. Ze moeten
immers zelf de stof begrijpen om het een ander te kunnen uitleggen.

Instructiegroepen (kunnen ook leefgroepdoorbrekend zijn)

Naast leefgroepen werken we in onze leerThuis met instructiegroepen. Een instructiegroep


wordt samengesteld naar leeftijd, naar niveau of naar keuze. In een instructiegroep kunnen we
specifieke informatie geven aan een kleine of grote groep kinderen. Hierdoor kunnen we een
bepaalde ontwikkelingsgerichte voortgang continueren en basiskennis aanbrengen.

Keuzegroepen (kunnen ook leefgroepdoorbrekend zijn)

Kinderen kunnen op grond van interesse in keuzegroepen komen. In de jongste leefgroepen


wordt heel veel met deze groepsvorm gewerkt. In de oudere leefgroepen vinden we deze
groepering in hoofdzaak bij de muzische vakken, de atelierwerking en de projectwerking.

Tafelgroepen

De leefgroepen in het lager onderwijs zijn verdeeld in tafelgroepen. Een tafelgroep is


samengesteld uit kinderen van verschillende leeftijden en niveaus. Jongens en meisjes worden
zo evenwichtig mogelijk verdeeld over de verschillende tafelgroepen. In deze tafelgroepen vindt
voornamelijk het zelfstandig werk plaats. Kinderen worden gestimuleerd om elkaar te helpen.

38
CONCRETE INVULLING

Meerwaarde voor de kinderen

- Het ontwikkelingsgericht werken met het kind wordt gestimuleerd door de


groeperingsvorm.

- De kinderen leren met iedereen samen te werken.

- Het coöperatieve leren wordt gestimuleerd.

- De kinderen krijgen dus meer kansen om te leren ‘van’ en te leren ‘aan’ elkaar en
voelen daardoor hun zelfwaarde groeien.

- De kinderen krijgen minimaal twee schooljaren de tijd om de leerstof van een leefgroep
te beheersen.

Engagement van de begeleid(st)er

- De begeleid(st)er kent de mogelijkheden van zijn/haar leerlingen door en door.

- De begeleid(st)er weet bijzonder goed welke activiteiten gezamenlijk (binnen de


leefgroep) en welke afzonderlijk (instructie- of keuzegroep) dienen ingericht te worden.

- De begeleid(st)er weet bijzonder goed welke menggroepen hij/zij kan samenstellen. Die
kunnen naargelang de activiteit variëren. Hij/zij houdt daarbij constant rekening met de
aanleg en de vaardigheden van het kind.

- De begeleid(st)er maakt altijd aan het kind duidelijk waarom het nu in deze of gene
groep moet werken.

- De begeleid(st)er vergewist er zich van dat menggroepen binnen de eerste lijnszorg


een bijzonder welgekomen hulpmiddel zijn.

- De begeleid(st)er benut de door de groeperingsvorm gegeven kansen tot


ontwikkelingsgericht werken.

- De begeleid(st)er gunt elk kind minimaal twee schooljaren de tijd om de leerstof van de
leefgroep te beheersen en beslist pas op het einde van deze rit of het kind al dan niet
klaar is voor de volgende leefgroep.

Participatie van de ouder

- Ouders beseffen dat binnen het ontwikkelingsgerichte werken deze menggroepen een
meerwaarde zijn.

- Ouders bespreken samen met hun kind het systeem waarbinnen het opgenomen is en
leggen de meerwaarde van dit systeem uit.

- Ouders durven af te stappen van het klassieke jaarklassensysteem en gunnen hun


kind de tijd om door te groeien van de ene leefgroep naar de andere.

39
4.4. Het eigen leerproces in handen nemen (zelfstandig
werken)

VISIE

Werken met menggroepen impliceert dat de leerlingen op regelmatige tijdstippen heel


zelfstandig zullen werken.

We zien dit zelfstandig werken als een grote meerwaarde voor ieder kind.

Dit vindt zijn plaats binnen de leergebied-overschrijdende-eindterm ‘leren leren’.

Planmatig leren werken en zelfstandig leren bepalen welke taak men op welk tijdstip zal
afwerken, vinden we een grote rijkdom. Het leert kinderen vooral ook om zich aan een
engagement te houden en tot het uiterste te gaan. Een attitude die heel hun leven een
meerwaarde zal zijn.

Dit zelfstandig werken wordt van in de kleuterklas gestimuleerd.

Er wordt binnen de leerThuis gewerkt aan de verticale doorstroming tussen de verschillende


leeftijden waarbij de mate van zelfstandig werken steeds belangrijker wordt.

Er wordt gestreefd naar eenduidige manieren om gestructureerd zelfstandig te werken, met


eensgezinde afspraken die in de verschillende leeftijdsgroepen terugkomen.

Binnen het zelfstandig werken zit ook het gegeven zelfcorrectie, alsook zelfevaluatie, en in
sommige gevallen zelfs zelfrapportering.

De oefeningen in het pakket zelfstandig werk zijn afwisselend en sluiten steeds aan bij een
gegeven instructie (in leef- of instructiegroep) . Wanneer de kinderen in hun tafelgroep gaan
zitten, weten zij duidelijk wat er van hen verwacht wordt.

We zijn ervan overtuigd dat kinderen op die manier hun eigen competenties beter kunnen
inschatten en een helder beeld krijgen van hun eigen kennen en kunnen.

40
CONCRETE INVULLING

Meerwaarde voor de kinderen

- De kinderen leren hun werk zelf organiseren en plannen.

- De kinderen leren omgaan met time-management.

- De kinderen leren hulp vragen.

- De kinderen leren hulp geven.

- De kinderen leren op eigen benen staan.

Engagement van de begeleid(st)er

- De begeleid(st)er kent de leerlingen van zijn/haar groep door en door.

- De begeleid(st)er structureert het zelfstandig werk heel krachtig en maakt glasheldere


afspraken met de leerlingen.

- De begeleid(st)er beseft dat zelfstandig werk enkel kan slagen als er heldere instructie
aan voorafgaat.

- De begeleid(st)er kent de doelen van de opdrachten door en door opdat de instructie


die hij/zij geeft echt doelgericht zou zijn.

- De begeleid(st)er maakt duidelijk aan de kinderen wat hij/zij van hen verwacht binnen
zelfstandig werk. Hij/zij houdt daarbij rekening met de mogelijkheden van elk kind.

- De begeleid(st)er houdt zich strikt aan de gemaakte afspraken en eist van de kinderen
hetzelfde.

- De begeleid(st)er zorgt ervoor dat het zelfstandig werken kan verlopen in een rustige
werksfeer zonder enige storing.

- De begeleid(st)er communiceert met de ouders wat hij/zij verwacht en waarom.

Participatie van de ouder

- Ouders vertrouwen op de begeleid(st)er als die hun kind een zelfstandige opdracht
geeft.

- Ouders laten het kind echt zelfstandig werken en brengen de begeleid(st)er op de


hoogte van wat nog niet goed loopt.

- Ouders vragen, indien nodig, na welke instructie het kind kreeg.

- Ouders informeren bij de begeleid(st)er naar de bedoeling van het zelfstandig werk als
ze twijfels hebben.

- Ouders weten dat zelfstandig leren werken tijd vraagt en opbouw nodig heeft. Weet dat
het kind ook heel veel leert uit het nog niet slagen.

41
4.5. Projectwerking

VISIE

Deze leerThuis opteert voor projectwerking met als doel het stevig motiveren van de kinderen
en het natuurlijk verbinden en toepassen van verschillende leerdomeinen. Motivatie is dé motor
in een leerproces.
Kinderen zijn van nature nieuwsgierig. Kinderen zijn op de eerste plaats geboeid door inhoud.
Wat we als volwassenen met de inhoud (die ze vaak zelf mogen aanbrengen) doen, is onze
pedagogische taak, maar de inhoud zelf dient op de eerste plaats boeiend te zijn en de
kinderen bijzonder aan te spreken.
We geloven sterk in het gegeven dat ‘het onderwerp zelf’ motiveert en daarom willen we de
kinderen de kans geven mee te denken in het bepalen van de onderwerpen van de projecten.

Binnen de projecten kunnen de verschillende leergebieden W.O., Nederlands, wiskunde, Frans,


L.O., muzische vakken op een zinvolle manier aan bod komen. We waken er wel sterk over dat
dit niet op een kunstmatige manier gebeurt. We geloven erin dat je binnen projecten
verschillende leergebieden door elkaar kan weven. Tevens wordt het probleemoplossend
denken binnen de projecten op een natuurlijke wijze uitgedaagd.

We geloven heel sterk in het gegeven dat een creatieve begeleid(st)er de verschillende
doelstellingen binnen de verschillende leergebieden in een project kan bereiken. De
doelstellingen die we bereiken en de competenties die we bij de kinderen ontwikkelen, worden
niet bepaald door het onderwerp van het project, maar door de manier van uitwerken.

Er zijn verschillende soorten projecten in de leerThuis:


 leerThuisprojecten waar de hele leerThuis aan deelneemt (bv. n.a.v. jaarlijks kamp),
 mega-projecten in de leefgroep met een afsluitmoment (opgedane kennis en
vaardigheden worden verspreid aan derden) voor de andere leefgroepen, ouders,
grootouders en sympathisanten (tentoonstelling, restaurant, muzische voorstelling,
winkeltje, zelfgemaakte website/film/powerpoint, …),
 mini-projecten in de leefgroep (projecten waarin de kinderen samen zaken onderzoeken
zonder de opgedane kennis en vaardigheden nadien te verspreiden aan derden)
 onderzoekjes (vragen van kinderen die individueel of in kleine groepjes onderzocht
worden, de opgedane kennis en vaardigheden worden getoond aan en besproken met
alle kinderen van de leefgroep)

Het is van groot belang dat alle begeleid(st)ers van de projecten op de hoogte zijn en de
begeleid(st)ers muziek de inhoud van de projecten kennen zodat ze, indien mogelijk en zinvol,
hun muziekactiviteiten op de projecten kunnen enten.
We zijn van mening dat er naast de projectwerking cursorische momenten zullen blijven
bestaan. Er zijn nu eenmaal competenties (vooral binnen wiskunde en taal) die een regelmatige
training vragen en die je volgen ons beter niet kunstmatig in een project aan bod laat komen.

42
CONCRETE INVULLING

Meerwaarde voor de kinderen

- Kinderen leren concreet vanuit de ervaring van de werkelijkheid.

- Kinderen leren multi-zintuiglijk.

- Kinderen gaan diep, doorleefd in op de inhoud van een project.

- Kinderen mogen wat ze in het project hebben geleerd communiceren aan derden.

- Kinderen mogen zelf projecten aanbrengen en aldus vanuit hun diepste interesse tot
leren komen.

Engagement van de begeleid(st)er

- De begeleid(st)er gaat samen met de kinderen op zoek naar boeiende


leefgroepprojecten en leert de kinderen hoe je tot een beslissende keuze komt.

- De begeleid(st)er moet de keuze van de kinderen zinvol kunnen invullen.

- De begeleid(st)er kiest zeer doordacht welke leergebieden er binnen het project aan
bod kunnen komen.

- De begeleid(st)er zorgt binnen elk project voor een logische horizontale samenhang
tussen de verschillende leergebieden en leerdomeinen.

- De begeleid(st)er kiest zeer doordacht de doelstellingen die hij/zij binnen de


verschillende leergebieden binnen het project wil bereiken.

- De begeleid(st)er streeft ernaar activiteiten, opdrachten, teksten, vanuit de kinderen,


overwegend los van handboeken, aan te bieden om op die manier het natuurlijke leren
alle kansen te geven.

- De begeleid(st)er durft loskomen van handleidingen.

- De begeleid(st)er zorgt ervoor dat de kinderen, de collega’s en ook de ouders op de


hoogte zijn van de doelstellingen die binnen een project bereikt worden.

- De begeleid(st)er kiest, samen met de collega’s, zeer doordacht de projecten die


leerThuisoverkoepelend zijn, d.w.z. de projecten waaraan de hele school werkt.

- Het team zorgt, door interne communicatie van de invulling van het project, voor
verticale samenhang en logische opbouw.

Participatie van de ouder

- Ouders tonen interesse voor het project waarmee hun kind aan de slag is.

- Ouders participeren indien mogelijk aan het project.

- Ouders brengen positieve constructieve elementen aan die het project diepgang en
vulling kunnen geven.

43
5. Intens creëren en beschouwen binnen de
muzische vorming

In de vorige hoofdstukken hebben in elk hoofdstuk aangegeven welk groot belang het
‘muzische’ in onze leerThuis heeft. Toch willen we hieronder nog even heel uitgebreid vertellen
wat muzische vorming voor ons echt betekent en waarom wij er zo’n aandacht aan besteden.
Tevens geven we mee waarom we zo’n accent willen leggen op ‘muziek’.

ALGEMENE VISIE

Inleiding

Naast het grote belang van ‘taal’ (Nederlands, Frans e.a.) hechten we in de wonderfluit
bijzonder veel belang aan deze communicatievormen die we zintuiglijk en/of muzisch noemen.
We hebben het dan over de communicatie door middel van beelden, klanken, bewegingen,
drama en media.

Het zijn zonder meer deze talen die we in de kunstwereld terugvinden en waarvan we beseffen
dat ze van een andere aard zijn dan wat we doorgaans ‘taal’ noemen.

De beeldtaal in de beeldende expressie, de klanktaal in de muzikale expressie, de


bewegingstaal in de bewegings- en dansexpressie, de dramataal in de dramatische expressie
en de multi-zintuiglijke taal van de moderne media hebben de eigenheid dat ze directer
aanspreken, zintuiglijker zijn, vaak een concreter beeld geven van de werkelijkheid en heel
dikwijls zaken kunnen communiceren die met ‘woorden’ niet te communiceren zijn.

Zintuiglijk ervaren – zintuiglijk weergeven

Kinderen ervaren de werkelijkheid op de eerste plaats zintuiglijk. Zien, horen, ruiken, smaken,
voelen … zijn de USB-poorten die de werkelijkheid naar het brein overbrengen. Bijzonder veel
van wat je ervaart kan je leren in taal te verwoorden maar dat is een complex en langdurig
leerproces, vraagt vaak een groot abstraherings- en begripsvermogen en schiet ook vaak
tekort, vooral als het gaat om gevoelsgeladen communicatie. Daarom gebruiken we sowieso als
we spreken en vertellen extra-verbale ondersteuning zoals intonatie, ritme, beweging, mimiek,
foto’s … We willen nu eenmaal heel duidelijk maken wat we ervaren hebben, wat we bevinden,
wat we denken, wat we dromen … Woorden alleen zijn vaak te arm.

44
De eindtermen en het leerplan

In het basisonderwijs gaat men deze communicatievormen ontwikkelen in het leergebied


‘muzische vorming.’ Muzische vorming is veel meer dan kunsteducatie, esthetische vorming,
leren tekenen, notenleer, technieken aanleren …

Misschien is de term ‘muzische vorming’ misleidend en zou men, zo vinden wij althans, beter
spreken van ‘initiatie in de brede waaier van muzische talen’ of van ‘ontwikkelen van de
‘muzische meertaligheid’.

In het leerplan van OVSG staan drie hoofdredenen aangegeven waarom ‘muzische vorming’ zo
belangrijk is. Het klinkt vreemd, maar ze vormen inderdaad de diepe kern van het ‘muzische’ en
tonen helder aan waarom muzische vorming zo belangrijk is.

1/ Het kind leert zichzelf beter kennen, begrijpen en aanvaarden.


2/ Het kind leert de anderen beter kennen, begrijpen en aanvaarden.
3/ Het kind leert de hem omringende wereld beter kennen, begrijpen en aanvaarden.

Daarnaast is het duidelijk dat de muzische vorming een bijzonder waardevol gebied is waarin
we:
 de persoonlijkheidsontwikkeling van het kind bevorderen
 het welbevinden van het kind vergroten
 de betrokkenheid van het kind vergroten
 zijn zelfvertrouwen een boost geven
 zijn eigenheid au sérieux nemen en zijn waardigheid vergroten
 het de kans geven deze eigenheid op een fijnzinnige manier aan anderen te tonen
 zijn sociale intelligentie ontwikkelen
 zijn expressie-durf vergroten
 zijn assertiviteit vergroten
 zijn fijnzinnigheid in aanvoelen en in uiten finetunen
 zijn omgansgvormen verfijnen
 zijn hoop op en zijn geloof in wat echt telt en echt schoon is bevestigen

Altijd vertellen

Een ander basisgegeven om te spreken van muzische vorming is dat er zowel in het creëren
(vanuit het kind) als in het beschouwen altijd iets wordt ‘verteld’. Het gaat om ‘communicatie’
van iets dat beleefd, gevoeld, gedacht, gedroomd, gefantaseerd is … We gaan in elke
muzische activiteit echt iets van onszelf meedelen of een mededeling van iemand anders
meekrijgen.

Elke kunstenaar vertelt ons iets en het is meestal ook heel eenvoudig om onmiddellijk te
herkennen wie ons iets vertelt omdat de eigenheid van de kunstenaar groot is. Die eigenheid in

45
het kind bewaren en het de kans geven op een eigen manier muzisch iets te vertellen is onze
grondhouding.

Indien er geen ware communciatie is, geen expressie van de eigenheid kan men spreken van
knutselen, toneeltje spelen, … wat we klasseren onder soms interessante vormen van
pedagogisch bezig zijn, maar niet echt onder muzische vorming. Muzische vorming
veronderstelt ‘eigen communicatie van een persoonlijk geïnterpreteerde impressie’.

Om dit duidelijk te maken beschrijven we hier wat wij de 5 basispijlers van de ‘muzische
vorming’ noemen.

DE 5 BASISPIJLERS VAN DE MUZISCHE VORMING

Pijler 1: Dit is het doel

• De kinderen door middel van exploreren, experimenteren en vorm geven INITIËREN in


een waaier van MUZISCHE TALEN en ze de kans geven die talen, al doende, altijd
beter te leren spreken.

• De kinderen laten ervaren dat je met MUZISCHE TALEN bijzonder veel kan vertellen
van wat je ervaren hebt, voelt, denkt, fantaseert, droomt …

• Ze laten ervaren dat er bijzonder VEEL MUZISCHE TALEN ZIJN binnen de


verschillende muzische domeinen beeld – muziek – drama – bewegen – media.

• Ze laten ervaren dat je er zaken mee kan vertellen die met taal niet te vertellen zijn.

• Ze laten ervaren dat er met deze talen vaak een diepere, indringender, beklijvender
communicatie mogelijk is.

• Ze laten ervaren dat mensen altijd deze talen gesproken hebben, in elke fase in de
geschiedenis en overal ter wereld.

• Ze laten ervaren dat men met die talen ‘echt vertelt’.

• (Het perfectioneren van muzische talen en de specialisatie in een bepaalde muzische


taal is geen opdracht van de leerThuis, maar van de academie).

46
Pijler 2: Werken in twee richtingen

• In de muzische vorming maken de kinderen kennis met de diverse muzische talen door
een evenwicht in:

• A/ ACTIEF CREËREN = De kinderen gaan zelf aan de slag en komen vanuit een
eigen impressie tot eigen expressie.

• B/ ACTIEF BESCHOUWEN = De kinderen gaan kijken, luisteren, ruiken, smaken,


tasten … en over wat ze ervaren vertellen.
Ze gaan dat ook en vooral doen met het werk van andere kinderen en van kunstenaars
uit alle periodes van de kunstgeschiedenis en over de hele wereld. Belangrijk is ook
dat wij als waardemeter niet het vele maar het verdiepende nemen d.w.z. langdurig
stilstaan bij en diepgaand reflecteren over wat we zelf en wat anderen creëerden.

Pijler 3: De eigenheid van het kind bewaren

• Het is uitermate belangrijk dat we erover waken dat elk kind kansen krijgt om ons
muzisch te vertellen wat het ‘ZELF’ van de wereld denkt, wat het ervaart, voelt,
fantaseert. Met andere woorden: de kans om tot ‘EIGEN EXPRESSIE’ te komen.
(Klonen en onpersoonlijk nabootsen maken geen deel uit van ware muzische vorming).

• Even belangrijk is het de kinderen de kansen te geven te begrijpen wat anderen


(klasgenoten, kunstenaars …) ZELF willen vertellen en ze te leren, in volle eigenheid
en authenticiteit, op een gepaste fijnzinnige manier, hun EIGEN mening over het werk
van anderen uit te spreken.

Pijler 4: De schoonheid ligt in de authenticiteit

• We zijn ervan overtuigd dat de mate van schoonheid gepaard gaat met de mate van
ONTROERING en dat echte ontroering maar kan ontstaan als het kind de kans krijgt
ZICHZELF te zijn en vanuit een grote ECHTHEID – AUTHENTICITEIT heel OPRECHT
en EERLIJK te vertellen wat het heeft ervaren.

• We geloven dat muzische vaardigheid kan bijdragen tot het beter tot expressie komen
en dus vlotter vertellen van wat men wil vertellen, maar we geloven geenszins dat de
perfectie van de techniek en het kunnen de grond is van de schoonheidservaring. (Met
dit als grondhouding zeggen we met overtuiging dat de tekening van een kind met
syndroom van Down net zo mooi kan zijn als een tekening van Picasso of Rembrandt).

• Een onmiddellijk gevolg van deze grondhouding is dat men in de muzische vorming alle
vergelijking, competitie en vooral wedstrijd uitschakelt en men zich enkel focust op
datgene wat het kind in volle echtheid en eerlijkheid wil vertellen en men het helpt om
zijn vertelling krachtiger en veelzeggender te maken.
47
Pijler 5: We begeleiden het muzisch proces

In de muzische vorming spreekt men van ‘begeleiden binnen het muzisch proces’. We hebben
het niet over de ‘leraar muzische’.

Het muzisch proces is de weg die de kinderen afleggen van impressie naar expressie. Opdat de
kinderen daarin zouden slagen bieden we ze hulpmiddelen aan. Hieronder beschrijven we de
taak van de begeleider:

• De begeleider zorgt voor impressies.


• De begeleider zorgt voor sfeer.
• De begeleider motiveert.
• De begeleider moedigt de eigenheid aan.
• De begeleider stimuleert de expressiedurf.
• De begeleider legt de BEDOELING van de activiteit uit.
• De begeleider zorgt voor de nodige ruimte en tijd.
• De begeleider zorgt voor het nodige materiaal.
• De begeleider biedt de nodige technieken aan.
• De begeleider laat de kinderen exploreren.
• De begeleider laat de kinderen experimenteren met allerlei technieken en
uitdrukkingsvormen, en stuurt bij daar waar het kind het vraagt.
• De begeleider brengt de kinderen in contact met allerlei kunstvormen (uit alle tijden en
alle delen van de wereld).
• De begeleider geeft de kinderen de kans te beschouwen en bij die beschouwing hun
mening te formuleren.
• De begeleider helpt de kinderen hun mening fijnzinnig verwoorden.

ACCENT OP DE MUZIEK

In De Wonderfluit ligt een groot accent op het leerdomein muziek. We ontwikkelen bij de
kinderen algemene muzikale vaardigheden die voor elk kind een meerwaarde zijn.

We geloven heel sterk in de meerwaarde van muziek op zich maar ook in de transfereerbare
vaardigheden en attitudes die men bij de muzikale vorming van kinderen ontwikkelt. Hierbij
denken we vooral aan:

 het bevorderen van durf in het algemeen


 het verhogen van de betrokkenheid bij het leren
 het kunnen uiten van emoties
 het sterk ontwikkelen van:
 het observatievermogen
 de luisterbereidheid

48
 het concentratievermogen
 het reactievermogen
 het reproductievermogen
 het expressievermogen
 het geheugen
 de sociale vaardigheid
 het muzische denken
 het taaldenken
 het wiskundige denken

We zien muziek ook als een belangrijke poort naar kinderlijke ‘verwondering’.

De leerlijnen muziek.

Hieronder beschrijven we de verschillende leerlijnen binnen het domein muziek.

Intens muziek beluisteren

Er ligt een belangrijk accent op zeer regelmatige, intense en diepgaande muziekbeluistering.


Deze muziekbeluistering zal zowel passief als actief zijn.
Op een speelse manier willen we de luisterhouding van de kinderen verbeteren, hun
luistervaardigheid trainen en hun auditief onderscheidingsvermogen vergroten.

Op die manier zullen we hen de structuur in de muziek leren ontdekken en muziek leren
plaatsen in een maatschappelijk kader. De kinderen zullen kennis maken met diverse
authentieke muziekgenres, met een waaier aan instrumenten, met belangrijke figuren in de
muziekgeschiedenis van vroeger en vandaag.

Deze muziekbeluistering kan ook het uitgangspunt zijn voor andere activiteiten.

Samen zingen en stemvorming

Er wordt veel aandacht geschonken aan wekelijkse samenzang. Via liederen zal bij de
kinderen de zin voor melodie ontwikkeld worden. Door een gevarieerde muziekkeuze zullen de
kinderen kennis maken met zang uit de verschillende werelddelen.

Deze zangmomenten worden ook gebruikt om de stemvorming bij de kinderen te


optimaliseren. Er is bijzonder aandacht voor het bevorderen van een juiste
lichaamsontspanning en –houding, het optimaliseren van de ademhaling, de juiste
stemplaatsing, en een goede articulatie.

Daarnaast zorgt samenzang ook voor een grote verbondenheid in de leerThuis.


49
Samen bewegen op muziek en dansen

Beweging en dans nemen een belangrijke plaats in en brengen de kinderen een goed gevoel
voor ritme bij. Ook hier zal een wereldwijde variatie in de muziekkeuze aangeboden worden. Er
zal bewogen worden op muziek uit alle continenten.

Zelf exploreren van en experimenteren met instrumenten

De kinderen ontdekken door exploratie de verschillende muziekinstrumenten, hun klanken en


mogelijkheden. Zij krijgen ook de kans om met de instrumenten te experimenteren. Dit geeft
hen een stevige basis om een instrument te kiezen.

Zelf componeren, samenspelen en muziek vastleggen

De kinderen creëren bij het experimenteren met instrumenten ook zelf, vanaf heel jonge leeftijd,
muziekstukjes. Zij zullen op die manier vorm leren geven aan muziek .

We leren die muziek ook vastleggen. Dit doen we eerst op een speelse, kindvriendelijke manier.
Van daaruit zullen we ze op een natuurlijke manier kennis leren maken met de notenleer.

Binnen het hele aanbod van muziek wordt veel aandacht besteed aan het SAMEN spelen. Op
die manier maken kinderen wezenlijk deel uit van de groep. In samenspel leren kinderen van
elkaar, leren ze naar elkaar luisteren, leren ze rekening houden met de anderen, maken ze
duidelijke afspraken en leren ze zich strikt aan afspraken te houden. Net als bij samenzang
zorgt dit voor een gevoel van verbondenheid.

Tot slot:

De stichters en het team van de leerThuis Wonderfluit stellen zich de vraag of ‘muziek’
niet vanzelfsprekend in elke school op een degelijke manier dient aangeboden te worden.

We durven luidop denken dat muziek niet in een DKO, naschools dient gegeven te
worden, maar in het wekelijkse curriculum van het BAO veelvuldig aan bod moet komen.

Dezelfde vraag kan men zich stellen aangaande de andre domeinen van de muzische
vorming. Misschien is er een tweede M-decreet nodig waarbij de M staat voor muzische
en waarbij het DKO in het gewoon basisonderwijs wordt ingebed.

We stellen ons de vraag waarom dit alles naschools moet aangeboden worden, daar
waar zovelen ervan overtuigd zijn dat kunst- en cultuureducatie, met als belangrijkste
pijler ‘muzische vorming’ voor ELK kind zo belangrijk zijn.

We koesteren de stille hoop dat de Wonderfluit een voorbeeld mag zijn en de


onderwijsverantwoordelijken aan het denken zet.
50
51
52