Está en la página 1de 19

OPERACIONES CON NÚMEROS NATURALES

Orientaciones generales

¿Cómo se profundiza el estudio de las operaciones con números naturales en el Segundo ciclo respecto del Primer ciclo?

La enseñanza de las operaciones ha ido sin duda variando a lo largo de los años. Hace no más de 100 años el objetivo central era que los alumnos/as aprendieran a hacer las “cuatro cuentas”. Actualmente es compartida la idea acerca de la insuficiencia del dominio de las cuentas para que los alumnos/as reconozcan la gama de problemas en los que dicha operación permite ser una vía de solución. Por otra parte, es reconocido también que no alcanza con saber hacer las cuentas para identificar y producir nuevas relaciones entre los números a partir de las propiedades de cada una de las operaciones.

Los alumnos/as llegan a Segundo ciclo luego de haber tenido variadas experiencias en la resolución de problemas que involucran a las cuatro operaciones, y conocen diversos recursos de cálculo para resolverlos. En el Segundo ciclo ampliarán la diversidad de problemas asociados a cada operación, profundizarán el estudio de las estrategias de cálculo ya conocidas, analizarán con mayor nivel de explicitación las propiedades de los números y de las operaciones que subyacen a dichos recursos, e iniciarán el estudio de nuevas características de los números en términos de múltiplos, divisores y la divisibilidad.

¿Por qué diferentes clases de problemas se consideran también objeto de enseñanza en el Segun- do ciclo?

Habitualmente se asocian las operaciones a algunas acciones: “sumar es agregar”, “restar es quitar”, “multiplicar es sumar reiteradamente un mismo número” y “dividir es repartir”. Ahora bien, esta asocia- ción entre una operación y una acción presenta algunas dificultades. Tomemos por ejemplo la división. Es cierto que muchos problemas de división involucran un reparto. Pero es posible pensar problemas de reparto que se resuelvan con una suma, por ejemplo: “Se reparten 25 chupetines en un grado y 25 chu- petines en otro grado,¿cuántos se repartieron entre los dos grados?”. Por otro lado existen otras clases de problemas que pueden resolverse a través de una división y no implican un reparto. Por ejemplo, “Tengo $ 213 para viáticos, si todos los días gasto $7, ¿para cuántos días me alcanza”?.

Tanto para los problemas que se resuelven con sumas o restas, como para aquellos que se pue- den resolver también con multiplicaciones y divisiones, existen “clases de problemas” que, para los alumnos/as, revisten niveles variados de complejidad. El estudio de estas “clases de problemas” abona a la construcción del sentido de cada una de las operaciones.

Respecto de la suma y resta en el Segundo ciclo, se les propondrá a los alumnos/as avanzar hacia sen- tidos más complejos de estas operaciones. Por ejemplo, aquellos problemas en los que la “incógnita” se encuentra en el estado inicial o en la transformación operada (“La escuela recibió una donación de 347 libros, y ahora cuenta con 958 ejemplares. ¿Cuántos libros tenía la biblioteca antes?”, “La bi- blioteca tenía 324 libros y ahora tiene 6834, ¿cuántos recibió?”). Otros problemas involucran utilizar varias sumas y restas, muchos datos, distintas maneras de presentar la información, reconociendo y registrando los distintos cálculos necesarios para su resolución.

Para la multiplicación y la división se propone que los alumnos/as se enfrenten a algunos tipos de problemas ya conocidos y otros tipos de problemas que les resultarán nuevos. Se incluye problemas que involucran series proporcionales (“Un contenedor pesa 1.245 kg, cuántos kg pesarían 87 con- tenedores iguales?”), organizaciones rectangulares (“Para una conferencia se ubicaron 56 filas y en cada una 34 asientos, ¿cuántas personas pueden asistir sentadas?”), combinatoria (“¿De cuántas maneras diferentes pueden sentarse 5 amigos en el cine uno al lado del otro?”), análisis del resto (“¿Cuántos micros hacen falta para trasladar 453 personas si en cada micro entran 25 personas?”),

Diseño Curricular de Educación Primaria | Segundo Ciclo | Matemática | 153

iteraciones (“Tengo $ 256 para viáticos, si cada día gasto 17, ¿para cuántos días me alcanza?”), re- laciones entre dividendo, divisor, cociente y resto (“¿Cuántas cuentas pueden pensarse que tengan divisor 13 y cociente 14?”), entre otros. Cada tipo de problemas favorece la utilización de procedi- mientos distintos, por ejemplo, entre las estrategias para resolver el problema de combinatoria men- cionado, seguramente aparecerán diagramas de árbol, mientras que para el problema de iteración, algunos alumnos/as realizarán restas o sumas sucesivas. Reconocer multiplicaciones y divisiones en dichos problemas será el punto de llegada a partir del trabajo de toda la clase. La diversidad de pro- blemas de cada operación se constituye, desde esta perspectiva, en objeto de estudio y para ello será necesario que el docente promueva una reflexión colectiva sobre las similitudes y diferencias entre los problemas, los procedimientos utilizados y los posibles de utilizar.

Para cada año se explicitan las clases de problemas a abordar incluyendo ejemplos con la intención de comunicar el grado de complejidad a proponer y el tipo de números a tratar (para el mismo año se proponen tamaños de números muy diferentes según la clase de problemas). La calculadora será una herramienta permanente en todas las clases en las cuales el objetivo no sea el cálculo a resolver sino identificar cuáles cálculos posibles – u otras estrategias – permiten resolver la situación planteada.

¿Por qué diversas maneras de resolver un mismo problema? En la clase, el docente deberá fomentar la convivencia de estrategias variadas, ya que un mismo proble- ma puede resolverse con varias operaciones o recursos. Para que la variedad de procedimientos aparezca en el aula será necesario favorecer el despliegue, por parte de los alumnos/as, de estrategias propias a partir de algunos conocimientos que les permitan comenzar a abordar el problema planteado. El docen- te presentará los problemas sin exigir una estrategia particular, sin adelantar qué operaciones permiten resolverlos y sin exigir una forma de planteo o representación única. Es responsabilidad del alumno/a resolver el problema por sus propios medios. Es esperable entonces que, en este proceso, aparezcan es- trategias incompletas, respuestas incorrectas, recursos poco económicos, y algunos errores.

Será luego responsabilidad del maestro/a promover instancias para analizar las diferentes maneras de resolver que aparecieron, cuáles son “parecidas” entre sí, y cuáles no, los errores que pudieran haber surgido, identificar las más pertinentes y argumentar sobre su validez. Este espacio colectivo promo- verá avances en los recursos de los alumnos/as que los ayudarán a enfrentarse en mejores condiciones a los problemas siguientes.

¿Qué estrategias de cálculo se consideran objeto de enseñanza?

En el transcurso del Segundo ciclo – y también como parte del proceso de construcción de sentido de las operaciones -, es deseable que los alumnos/as logren desplegar estrategias variadas al resolver un cálculo, teniendo en cuenta la situación y los números involucrados, y que puedan controlar los resul- tados obtenidos. Entre las estrategias propuestas para cada una de las cuatro operaciones, se incluye prioritariamente el cálculo mental considerado como cálculo reflexionado. Esta clase de cálculo no implica necesariamente “no escribir”, sino que supone que existen diferentes maneras de calcular y que se puede elegir la forma más adecuada a cada situación y en función de los números que están en juego. Desde esta concepción, cada cálculo representa un problema por resolver. Será necesario que el maestro/a propicie la recuperación o reconstrucción de un repertorio de cálculos en memoria que sirva de apoyo para resolver nuevos cálculos. El trabajo en torno al cálculo mental se basa también en la utilización de composiciones y descomposiciones de los números en función de las características del sistema de numeración decimal. Resultará indispensable, además, un trabajo de reflexión colectiva sobre los cálculos, considerándolos como objeto de estudio en sí mismos, para permitir la validación de recursos propios, la incorporación de estrategias de otros y el análisis de relaciones y propiedades del sistema de numeración y las operaciones.

Las maneras en las que se puede componer o descomponer los números para cada cálculo involucran propiedades que inicialmente serán implícitas y luego explícitas. Por ejemplo, para multiplicar 1250 x 4, los alumnos/as de 4º podrán resolver 1000 x 4 y 250 x 4 sumando luego ambos resultados. En 5º

154 | Dirección General de Cultura y Educación

año se propone identificar y nombrar las propiedades asociativa, distributiva, conmutativa, así como reconocer sus ocasiones de uso para diferentes cálculos mentales. Por ejemplo 1250 x 4 = 1250 x 2 x

2

Otro recurso de cálculo que se espera que los alumnos/as usen cotidianamente es la calculadora. Cuando la situación o los números involucrados lo requieran, la calculadora podrá elegirse como un instrumento adecuado para resolver problemas o cálculos. En la vida cotidiana, un adulto no duda en calcular mentalmente el triple de 5.000 y le resulta obvio que para resolver 234.365 x 3.872 conviene usar la calculadora. Esta posibilidad de elección de la forma de calcular que mejor se adapta a los nú- meros, también debe ser propiciada en la escuela. Se propone además que los alumnos/as verifiquen los resultados obtenidos mediante otra estrategia usando la calculadora.

Es considerado también objeto de estudio el cálculo estimativo o aproximado. Se presentan proble- mas que requieren sólo una respuesta aproximada (“Tengo que pagar juntas 7 cuotas de $ 1239, ¿alcanza con pedir un préstamo de 10.000?”) y problemas que demandan estimar el resultado de cálculos a partir de redondeos (“¿4534 x 5 será mayor o menor que 20.000?”, “4431 x 4, ¿estará entre 10000 y 20000 o entre 20000 y 30000?”). Otro propósito consiste en que permite anticipar y controlar resultados obtenidos mediante otros recursos de cálculo. El docente podrá solicitar a los alumnos/as que anticipen la cantidad de cifras del cociente sin hacer la cuenta, apoyados en la multiplicación del divisor por la unidad seguida de ceros. Por ejemplo, para 3822: 7 pensar “como 7 x 100 es igual a 700 y 7 x 1000 es 7000 el cociente de 3822 : 7 estará entre 100 y 1000, es decir tendrá 3 cifras”.

Otro aspecto consistirá en avanzar en el estudio de variados algoritmos. Los alumnos/as llegan al Se- gundo ciclo conociendo –aunque no siempre dominando– diversas cuentas. El maestro/a propondrá el análisis y comparación de algoritmos diversos mediante escrituras que representen las relaciones establecidas a través de cálculos mentales que los alumnos/as ya han tratado. Se propiciará el registro de los cálculos intermedios como favorecedores del control por parte de los alumnos/as (por ejemplo, escribir multiplicaciones y restas en las divisiones, identificar qué multiplicaciones se realizan “en cada renglón” al multiplicar por números de dos cifras escribiendo ceros sin “dejar el lugar”, etc.). Los algoritmos convencionales “esconden” muchos de los pasos intermedios, las propiedades de las operaciones y descomposiciones de los números. Se propone que la escuela en cambio, “muestre” un mayor despliegue que permita hacer explícitas dichas relaciones “ocultas”. Se prioriza, sin duda, la comprensión de los cálculos a la velocidad, ya que para los casos en que ésta es imprescindible, la calculadora será el mejor recurso.

Como ya ha sido mencionado, es objeto de enseñanza también, el análisis de la conveniencia de uno u otro recurso de cálculo a utilizar según los números involucrados. Se espera que los alumnos/as pue- dan identificar, frente a problemas que exigen realizar cálculos como 2000 + 2500, 1500 x 4, 33300:

3; la innecesariedad de cálculos algorítmicos y que desplieguen directamente recursos de cálculo mental. La toma de decisiones y el análisis de la conveniencia de diferentes recursos, son también contenidos que aparecen en cada año.

¿Cómo abordar el estudio de los múltiplos , divisores y la divisibilidad?

El maestro/a propondrá algunos problemas que involucren las nociones de múltiplos y divisores que los alumnos/as podrán resolver por sus propios medios, apoyados en sus conocimientos sobre la mul- tiplicación y la división. Sus estrategias, junto con otras que se podrían proponer para la discusión, circularán en el aula para ser analizadas y comparadas. A partir de dichos problemas y los recursos desplegados se identificarán estas nociones. Por ejemplo: “Para un cumpleaños se van a armar bolsi- tas con golosinas. Si ponen 5 golosinas en cada bolsita, no sobra ninguna. Si ponen 4 en cada bolsi- ta, tampoco sobra ninguna. ¿Cuántas golosinas se han comprado en total, si se sabe que fueron más de 50 pero menos de 100? ¿Hay una única posibilidad?”. No se espera presentar un método único de resolución de problemas, ni de cálculo de múltiplos y divisores comunes. Los niños/as podrán armar escalas de 4 en 4 y de 5 en 5, y buscar números comunes que cumplan las condiciones del problema.

ó

1250 x 4 = 1250 x 10 – 1250 x 6, etc.

Diseño Curricular de Educación Primaria | Segundo Ciclo | Matemática | 155

Los números “pequeños” en los primeros problemas favorecerán la aparición de estrategias variadas y el control sobre los procedimientos que se ponen en juego. En problemas posteriores, el maestro/a podrá proponer números mayores con el objetivo de que los alumnos/as exploren otros modos de resolver, o bien, seleccionen estrategias más económicas que hayan circulado en clase. Recién luego del análisis de estos primeros problemas, las ideas de múltiplos y divisores serán explícitas.

Otros problemas implican usar múltiplos y divisores para realizar descomposiciones multiplicativas, encontrar resultados de multiplicaciones, cocientes y restos, y decidir la validez de ciertas afirmacio- nes. Se trata de favorecer un tipo de trabajo exploratorio. Por ejemplo: “Sabiendo que 1680 : 48 = 30, sin hacer la cuenta, marcá en cuáles de las siguientes divisiones (1680 : 30 ; 1680 : 24 ; 1680 : 60) podés estar seguro que el resto va a ser 0. Justificá tu respuesta”. Se espera que los alumnos/as aprendan a identificar que si 1680 : 48 = 30, 48 x 30 = 1680 y entonces 1680 : 30 = 48; también que 1680 : 60 será la mitad, es decir, dará 24 y por lo tanto el resto será cero. Esta clase de trabajo implica descomponer de la manera más conveniente los factores de la multiplicación para establecer, por ejemplo, el cociente y resto de otras divisiones.

Por último, se proponen problemas que implican la elaboración, el análisis y el uso de criterios de divisibilidad para establecer relaciones numéricas, anticipar resultados sin resolver cálculos y producir argumentos acerca de la validez de ciertas afirmaciones. Por ejemplo: Sin hacer la cuenta de dividir, establecé si los siguientes números son divisibles por 6 (7.523 – 366 – 444 – 1.989 – 1.998)”o “¿Será cierto que si un número es divisible por 4 y por 2, también es divisible por 8? Y si un número es divi- sible por 2 y por 5, ¿será divisible por 10?

156 | Dirección General de Cultura y Educación

Diseño Curricular de Educación Primaria | Segundo Ciclo | Matemática | 157

Organización y secuenciación por año | Operaciones con Números Naturals

 

 

 

Suma y resta

Resolver problemas que involucran distintos sentidos de la suma y la resta, identificando cuáles son los posibles cálculos que los resuelven

Resolver problemas que involucran significados más complejos de la suma y la resta, identificando los cálculos que los resuelven

Resolver variedad de problemas y cálculos de suma y resta

El maestro/a propondrá la resolución de problemas para

Será necesario que los niños/as utilicen la calculadora, de modo que el foco del trabajo esté en la selección de datos y la identificación de relaciones entre los valores que se proponen, y no en la resolución de cuentas. Carolina le debe $1400 a Jorge. Un día salieron a pagar cuentas y Jorge no llevó dinero; Carolina pagó $500 en una cuenta que debió pagar él. Otro día que Carolina no llevó dinero, Jorge pagó $100 en una cuenta de ella. Ahora van a saldar sus deudas. ¿Quién le debe a quién? ¿Cuánto? Este tipo de problemas varía según el lugar en el que se encuentre el valor desconocido. Los números que se elijan podrían ser pequeños o bien “redondos” ya que la mayor dificultad se encuentra en la comprensión de la situación. Otro tipo de problemas involucra varios cambios. Por ejemplo:

Pedro jugó dos partidos de figuritas. En el primer partido perdió 24 figuritas. En el segundo no recuerda qué ocurrió, pero sabe que al terminar ambas partidas, en total había ganado 10 figuritas. ¿Qué pasó en la segunda vuelta? ¿Ganó o perdió? ¿Cuántas figuritas? Los niños/as suelen encontrar dificultades para resolver estos problemas, aún con números pequeños, debido a la compensación entre pérdidas y ganancias, y a que no se dispone de valores iniciales ni finales de referencia. Una estrategia posible es que los niños/as consideren cantidades iniciales hipotéticas de figuritas, y que posteriormente analicen que la respuesta al problema es independiente de estas cantidades. Se propone también la resolución de problemas en los cuales la información se presente en distintos formatos (tablas, gráficos, enunciados), de modo que los niños/as deban

Se trata de proponer problemas que involucran sumas y restas, de varios pasos, brindando la información en diferentes formatos -enunciados, dibujos, tablas de valores-, con datos de más o de menos, de modo de profundizar y afianzar el trabajo realizado en 5°. Los problemas referidos a estrategias de cálculo deberán propiciar la utilización y explicitación de las propiedades de los números y de las operaciones. Por ejemplo:

Usando que 5134 + 6226 = 11360, determiná los resultados de los siguientes cálculos:

retomar el trabajo con los sentidos más sencillos de la suma

y

la resta abordado en el ciclo anterior, y también para

avanzar en el estudio de nuevos significados. Los niños/as podrán utilizar calculadora para resolver los problemas y para controlar los resultados que han obtenido, dado que el foco del trabajo será la identificación y comprensión de las

operaciones que resuelven la situación y no las estrategias de cálculo. Algunos problemas más complejos son los siguientes:

Problemas en los que el valor desconocido se encuentra al principio: En una escuela se realizó una campaña de donación de libros para mejorar la biblioteca. Se donaron 347 libros, y ahora la biblioteca cuenta con 958 ejemplares. ¿Cuántos libros tenía la biblioteca antes de la colecta? La elección de números “alejados” entre sí y “no redondos” favorece que los alumnos/as abandonen estrategias asociadas

conteo e intenten desarrollar procedimientos asociados al

al

5144

+ 6226 =

7134

+ 6226 =

51340 + 62260 = Los niños/as deberán reconocer que para resolver 5144 + 6226, pueden utilizar el resultado anterior, dado que 5144 = 5134 + 10. De este modo, 5144 + 6226 = 5134 + 10 + 6226, es decir, 11360 + 10 = 11370. Deberá explicitarse la utilización de

cálculo; por ejemplo, podrían realizar sumas sucesivas para llegar desde 347 hasta 958; también podrían plantear la resta

entre ambas cantidades. Problemas en los que ocurren varios cambios: Julieta colecciona monedas. Para su cumpleaños, su abuelo le regaló 15 y su hermano le regaló otras 6. Como tenía algunas repetidas, Julieta le regaló 20 a una amiga que también colecciona monedas. ¿Cómo cambió la colección de monedas de Julieta? ¿Le quedaron más monedas o menos monedas que antes de su cumpleaños? ¿Cuántas más o cuántas menos? Los números involucrados en este tipo de problema son pequeños, dado que este es uno de los sentidos más complejos de la suma y la resta.

descomposiciones aditivas de uno de los valores y la posibilidad de cambiar de lugar y agrupar de diferentes modos los números sin alterar el resultado (propiedades conmutativa y asociativa). Determiná si las siguientes igualdades son V o F, sin hacer las cuentas. Justificá tu respuesta:

440

+ 600 = 600 + 440

500

– 150 = 150 – 500

378

+ 20 + 12 = 390 + 20

527

– 15 = 527 – 10 – 5

699

– 10 – 1 = 699 – (10 – 1)

La validez de estas igualdades puede analizarse a la luz de las descomposiciones aditivas de los números en juego y de las propiedades asociativa y conmutativa, las cuales deberán ser explicitadas.

158 | Dirección General de Cultura y Educación

Problemas para calcular la diferencia entre dos números:

seleccionar los datos pertinentes para resolver. Por ejemplo:

Será necesario que los niños/as utilicen la calculadora, de modo que el foco del trabajo esté en la selección de datos y la identificación de relaciones entre los valores que se proponen, y no en la resolución de cuentas.

Juana nació en 1983. ¿Cuántos años cumplirá en 2020? Será interesante que el maestro/a promueva la comparación de las diferentes estrategias de resolución de estos tipos de

problemas y la identificación de los cálculos que permiten resolverlos.

Completá los datos que faltan en esta tabla de puntajes de un juego

Jugador

Primera

Segunda

Tercera

Total

ronda

ronda

ronda

 
 

Mariana

12.400

7.334

7.879

Resolver problemas que involucran utilizar varias sumas y restas, muchos datos, distintas maneras de presentar la información, reconociendo y registrando los distintos cálculos necesarios para su resolución

Nicolás

11.765

 

8.970

29.230

Lucio

9.939

12.360

 

33.590

¿Por cuántos puntos le ganó Nicolás a Lucio en la primera ronda? ¿Quién ganó al finalizar el juego? ¿Por cuántos puntos le ganó a cada uno de los otros dos jugadores?

Al proponerse problemas de mayor complejidad con información en distintos formatos (tablas, gráficos, enunciados) se hará necesaria la interpretación y la selección de los datos pertinentes para su resolución. También en estos problemas se propiciará la utilización de la calculadora de modo de enfocar el trabajo en la comprensión de las operaciones involucradas. Por ejemplo:

En un negocio tienen esta lista de precios:

 
 

Producto

Precio

 

Teléfono

$230

 

Televisor

$600

 

Video

$250

 

DVD

$400

 

Horno a microondas

$510

 

Impresora

$320

Monitor para computadora

$660

a)

Mirta quiere comprar un televisor y un horno a microondas.

¿Cuánto dinero necesita?

 

b)

¿Cuánto dinero le falta a un señor que quiere comprar dos

impresoras, si tiene $500? Eugenia tiene ahorrados $1.800. Quiere comprar varios artículos en un mismo negocio: un reproductor de DVD que cuesta $450, una TV que cuesta $880 y un equipo de música que cuesta $530. Por pagar en efectivo le hacen un descuento de $125. ¿Le alcanza con lo que tiene ahorrado? ¿Le sobra? ¿Le falta? ¿Cuánto? Será interesante propiciar instancias de discusión en las que se analicen los cálculos que han sido útiles para resolver los problemas.

Diseño Curricular de Educación Primaria | Segundo Ciclo | Matemática | 159

Resolver cálculos mentales y estimativos de suma y resta, utilizando descomposiciones de los números y cálculos conocidos

Resolver cálculos mentales y estimativos de suma y resta utilizando descomposiciones de los números, cálculos conocidos y propiedades para anticipar resultados de otros cálculos sin resolverlos

Se trata de proponer cálculos que promuevan la aparición de estrategias en las que se involucran descomposiciones de los números en juego y ciertas propiedades que quedarán implícitas. En el Primer ciclo se ha hecho alusión a la construcción de un repertorio de cálculos memorizados que favorecen el avance de las estrategias de cálculo que utilizan los niños/as. Sin embargo, será tarea del maestro/a de 4° propiciar esta construcción si no ha sido completa. También se apuntará a que los niños/as memoricen ciertos

El maestro/a propondrá cálculos en los cuales los niños/as utilicen descomposiciones de los números y propiedades de las operaciones. Por ejemplo:

¿Cuáles de estos cálculos dan el mismo resultado que 134 + 226?

100

+ 200 + 34 + 26

130

+ 4 + 220 + 6

13 + 4 + 22 + 6

100

+ 30 + 4 + 200 + 20 + 6

resultados que sirvan de base para realizar otros cálculos. Este repertorio podría incluir:

Para decidir, los niños/as deberán reconocer las descomposiciones correspondientes a cada número. Otro tipo de problema apunta a utilizar cálculos dados para resolver otros. Por ejemplo:

- sumas del mismo número, con múltiplos de 10 de tres y cuatro cifras (250+250, 1500+1500, 800+800)

- sumas y restas que dan 1000 (300+700, 1820-820)

- sumas y restas de múltiplos de 1000 de cuatro cifras (3000+4000, 9000-2000)

Usando que 134 + 226 = 460, determiná los resultados de los siguientes cálculos:

144

+ 226 =

- sumas y restas de múltiplos de 1000 de cuatro cifras a cualquier número (3456+1000, 34+2000, 6543-3000)

1134

+ 226 =

1340

+ 2260 =

- restas que den múltiplos de 1000 de cuatro cifras (9756-756)

Los alumnos/as deberán reconocer que para resolver 144 + 226 pueden utilizar el resultado anterior, dado que 144 = 134 + 10. De este modo, 144 + 226 = 134 + 10 + 226, es decir, 460 + 10 = 470. Los cálculos mentales utilizan de modo implícito las propiedades conmutativa y asociativa de la suma. El maestro/a propiciará la explicitación de estas estrategias (cambiar el orden de los números y agruparlos de distintas maneras), brindando la información acerca de los nombres de cada propiedad utilizada. Es decir, el estudio de las propiedades será propuesto a partir del análisis de las diferentes composiciones y descomposiciones posibles para realizar cálculos mentales. Los problemas de cálculo estimativo apuntan a que los niños/ as puedan anticipar el resultado aproximado de un cálculo, redondeando los números en juego a nudos cercanos. Por ejemplo:

sumas de “miles”, “cienes” y “dieces” de distinta cantidad de cifras (4000+600+20, 3200+200+30+6) Este trabajo puede llevarse a cabo a través de diferentes situaciones como por ejemplo, el registro en carteles de los resultados que “ya saben”, juegos, etc. Estos resultados memorizados servirán de apoyo para desarrollar estrategias de cálculo mental y resolver otros cálculos. Por ejemplo:

-

Resolvé estos cálculos:

650

+ 150 =

1.550

+ 250 =

3.150

+ 4.350 =

743

– 703 =

Para resolver 650 + 150 los niños/as podrían pensar 600 +

100

= 700, y 50 + 50 = 100; por lo tanto, 700 + 100 = 800.

El análisis de cálculos como 743 – 703 permite volver sobre cuestiones vinculadas al valor posicional; en este caso, por

 

ejemplo, establecer que el resultado es 40 puesto que el 4 de

743

es 40.

160 | Dirección General de Cultura y Educación

Los problemas estimativos apuntan a que los niños/as puedan anticipar el resultado aproximado de un cálculo, redondeando los números en juego a nudos cercanos. Por ejemplo:

Sin hacer la cuenta, decidí cerca de qué número van a dar los siguientes cálculos

Sin hacer la cuenta, decidí cerca de qué número van a dar los siguientes cálculos

 

1609

+ 2302 =

3.000

4.000

5.000

5300

+ 1999 =

6.000

7.000

8.000

209

+ 302 =

300

500

700

 

7200

– 2199 =

5.000

4.000

3.000

530

+ 199 =

500

600

700

3956

– 2119 =

3.000

2.000

1.000

720

– 219 =

600

500

400

Para resolver 5300 + 1999 los niños/as podrían pensar en 5000 + 2000 = 7000, y establecer que el resultado va a estar cerca

956

– 119 =

800

700

500

de 7000. El trabajo con cálculos estimativos será de utilidad para anticipar resultados de cálculos exactos de tal modo de poder controlar si el resultado obtenido es razonable.

Para resolver 530 + 199 los niños/as podrían pensar en 500 + 200 = 700, y establecer que el resultado va a estar cerca de 700. El uso de estrategias de redondeo no será espontáneo; el maestro/a podría sugerir a los alumnos/as que piensen

en los números “redondos” más cercanos. El trabajo con cálculos estimativos será de utilidad para anticipar resultados de cálculos exactos, de modo de controlar si el resultado obtenido es razonable. Otro tipo de problemas apunta a utilizar cálculos dados para resolver otros. Por ejemplo:

 

Usando que 134 + 226 = 460, determiná los resultados de los siguientes cálculos:

144 + 226 =

 

1134

+ 226 =

1340

+ 2260 =

Los niños/as deberán reconocer que para resolver 144 + 226 pueden utilizar el resultado anterior, dado que 144 = 134 + 10. De este modo, 144 + 226 = 134 + 10 + 226, es decir, 460 + 10 = 470.

 

Multiplicación y división

 

Resolver problemas que involucran tratar con series proporcionales y con organizaciones rectangulares, utilizando la multiplicación y la división

Resolver problemas sencillos que involucran multiplicaciones y divisiones: series proporcionales, organizaciones rectangulares, repartos y particiones

Resolver problemas que involucran relaciones de proporcionalidad directa y organizaciones rectangulares

El maestro/a propondrá problemas con cantidades que estén relacionadas a través de una proporcionalidad directa, en los que se brinde el valor de la unidad, y en los cuales los números en juego evidencien la relación multiplicativa entre las cantidades involucradas. Por ejemplo: Si un cajón tiene 25 botellas, ¿cuántas botellas habrá en 10 cajones?

Se trata de proponer a los niños/as problemas que involucran relaciones de proporcionalidad directa en los cuales los números en juego evidencien la relación multiplicativa entre las cantidades involucradas. Por ejemplo:

El maestro/a propondrá problemas que involucran relaciones de proporcionalidad directa, de modo de poner en evidencia la relación multiplicativa entre las cantidades involucradas. Por ejemplo:

Completá la siguiente tabla

 

En un negocio se venden hamburguesas en cajas de 30 unidades. Completá la tabla

Diseño Curricular de Educación Primaria | Segundo Ciclo | Matemática | 161

Si en 12 cajas hay 48 alfajores, ¿cuántos alfajores hay en cada caja? No es requisito para la resolución de este tipo de problema que los alumnos hayan estudiado “proporcionalidad” como contenido específico; podrían resolver utilizando dibujos, tablas de valores, contando, sumando o restando sucesivamente, y también, multiplicando o dividiendo. Será interesante que el maestro/a propicie la circulación y el análisis de los distintos modos de resolución, mostrando su relación con la multiplicación y la división. Los problemas de organizaciones rectangulares presentan elementos dispuestos en filas y columnas. Según cuál sea el lugar de la “incógnita” dentro del problema, éste se resolverá con una multiplicación o con una división. Los números en juego favorecerán la aparición de estrategias diversas. Por ejemplo:

Cantidad

             

Cantidad de

           

de cajas

12

10

1

5

cajas

30

31

32

35

Cantidad

           

Cantidad de

           

de botellas

66

72

720

hamburguesas

120

180

Los alumnos/as podrían identificar que las cantidades están relacionadas a través de una multiplicación: 12 x 6 = 72. Esta misma idea podría ponerse en juego al buscar la cantidad correspondiente a 1 caja, puesto que será necesario recurrir a la división 72 : 12 = 6. Para los problemas de organizaciones rectangulares, aún cuando los niños/as puedan desplegar estrategias diversas en la resolución, se espera que el maestro/a propicie un análisis explícito sobre las operaciones que permiten resolver estos problemas, de modo de favorecer el reconocimiento de la multiplicación y la división como las herramientas más adecuadas. Por ejemplo:

En un patio hay 11 filas de 8 baldosas cada una. Si se agregan 5 filas completas más, ¿cuántas baldosas tendrá en total el patio después de la reforma? En un campo hay 25 filas de 16 árboles cada una. Este año van a plantar 8 filas completas más. Sin hacer la cuenta, decidí si estos cálculos permiten averiguar cuántos árboles tendrá el campo luego de agregar estas nuevas filas:

Para los problemas que involucran organizaciones rectangulares, se espera que los alumnos/as reconozcan la multiplicación y la división como las herramientas más adecuadas para resolverlos. El maestro/a propondrá situaciones en las que se apunta a analizar de qué manera se modifica la respuesta al modificar una o ambas cantidades en juego dentro de las organizaciones rectangulares. Será interesante establecer diferencias con problemas de proporcionalidad: al doble de filas y columnas no corresponde el doble del total como en aquéllos, sino el cuádruple; etc. Por ejemplo:

Se van a hornear galletitas en una fuente que contiene 8 filas de 7 galletitas cada una. ¿Cuántas galletitas entran en esa fuente? El contexto del problema y el uso de números pequeños propician la utilización del conteo a partir del dibujo de la situación. El aumento del valor de los números favorecerá el avance hacia estrategias ligadas al cálculo. Será importante que el maestro/a proponga un análisis de las situaciones en el que se ponga de relieve que todas las filas (y columnas) tienen la misma cantidad de elementos. En un cine hay 150 butacas. Si se sabe que hay 15 butacas en cada fila, ¿cuántas filas hay? No se espera que los niños/as utilicen la cuenta de dividir como única estrategia de resolución. En este caso, los números “redondos” favorecen la utilización de recursos de cálculo mental. Los alumnos/as podrían sumar reiteradamente 15 hasta llegar a 150, recurrir a productos memorizados, etc. El maestro/a propiciará la circulación y comparación de estrategias, y el análisis de la economía de unas frente a otras.

Un patio tiene 10 filas de 9 baldosas cada una. Si se duplica el largo y el ancho, ¿se duplicará la cantidad de baldosas? Para un concierto se ubican 50 filas de 20 butacas cada una.

Si se quiere cuadruplicar la cantidad total de butacas, señalá cuál o cuáles de estas formas de modificarlas permitirá lograrlo:

- cuadruplicar la cantidad de filas

 

- cuadruplicar la cantidad de butacas por fila

 

- duplicar la cantidad de filas

 

25 x 16 + 8 x 16 (25 + 8) x 16 25 x 16 + 8 El maestro/a propondrá también problemas de reparto y partición, en los que se analizará a la división como cálculo pertinente para construir una respuesta. Por ejemplo:

Reparto: En una panadería se preparan paquetes de galletitas que contienen todos la misma cantidad. Cada día preparan 150 galletitas. Si se preparan 15 paquetes por día, ¿cuántas galletitas contiene cada paquete? Partición: En una panadería se preparan paquetes de galletitas que contienen todos la misma cantidad. Cada día se preparan 150 galletitas. Si se colocan 15 galletitas en cada paquete, ¿cuántos paquetes producen por día?

- duplicar la cantidad de butacas por fila

 

duplicar la cantidad de filas y la cantidad de butacas por fila Este tipo de problemas podrá vincularse con situaciones de cálculo de áreas, en el estudio de la Medida.

-

Resolver problemas que exigen usar la división para situaciones de repartos y particiones

Resolver problemas que implican analizar el resto de una división

 

El maestro/a propondrá problemas en los que hay que repartir cierta cantidad en forma equitativa. Los problemas de reparto se diferencian de los de partición porque en los primeros

Se trata de proponer problemas en los que sea necesario el análisis del resto de la división para construir una respuesta. Por ejemplo:

162 | Dirección General de Cultura y Educación

se pregunta por la cantidad que corresponde a cada parte, mientras que en los segundos se pregunta por la cantidad de partes en las que se hace el reparto. Por ejemplo:

En un negocio se embolsan 215 caramelos en 8 bolsas, todas con la misma cantidad. ¿Cuántos caramelos quedan sin embolsar? En este problema es necesario tener en cuenta el resto de la división para poder responder. Una empresa de turismo está organizando un viaje para un grupo de 383 personas. Para trasladarlas al aeropuerto van a utilizar micros. Cada micro tiene una capacidad para 30 personas. ¿Cuántos micros deberán utilizar para trasladar a todos los turistas, si en cada micro viaja la mayor cantidad posible de personas? Este es un problema de partición en el que el cociente de la división 383 : 30 brinda sólo una parte de la información necesaria para construir la respuesta. Dado que el cociente es 12 y el resto es 23, los alumnos/as deberán interpretar que 12 micros no alcanzan para trasladar a todos los turistas (puesto que 23 de ellos quedarían sin viajar). Será necesario, entonces, tomar en cuenta el significado del resto para establecer que la respuesta al problema es 13 micros, y no 12.

 

Reparto: En una bombonería se preparan cajas de bombones todas con la misma cantidad. Ayer se prepararon 45 bombones y se acomodaron en 5 cajas. ¿Cuántos bombones se pusieron en cada caja? Partición: En una bombonería se preparan cajas de bombones todas con la misma cantidad. Ayer se prepararon 45 bombones y pusieron 5 en cada caja. ¿Cuántas cajas se armaron? Si bien en ambos la división 45 : 5 permite dar respuesta al problema, el significado de cada parte de la cuenta es diferente. En el primer caso, el divisor indica la cantidad de partes en que se divide el total, y el cociente, la cantidad de bombones que tiene cada parte. En el segundo problema, los significados se invierten, y resulta menos evidente para los niños/as. Será interesante que el maestro/a propicie el análisis de estas diferencias, y que se reconozca que en ambos casos la división es el cálculo que permite arribar a una respuesta.

Elaborar y utilizar un repertorio de cálculos disponibles de multiplicación a partir de relaciones entre productos de la tabla pitagórica

Resolver problemas que implican determinar la cantidad que resulta de combinar y permutar elementos por medio de diversas estrategias y cálculos

Resolver problemas que implican determinar la cantidad que resulta de combinar y permutar elementos

El maestro/a promoverá la elaboración de un repertorio de cálculos de multiplicación y de división. Para ello, será de gran utilidad que presente situaciones de trabajo con la tabla

Se espera que los niños/as avancen en el reconocimiento de la multiplicación como recurso de resolución de problemas en los que hay que combinar elementos de una, dos o tres colecciones diferentes, y en los cuales hay que variar o permutar elementos de una misma colección. Por ejemplo:

Se propone el estudio de problemas en los que hay que combinar elementos de una, dos o tres colecciones diferentes, y en los cuales hay que variar o permutar elementos de una misma colección. Por ejemplo:

pitagórica, dado que favorecerá el análisis de las regularidades

y

propiedades de la multiplicación y la división:

¿Cuántos números de 3 cifras se pueden armar con el 6, el 7 y el 8 sin repetirlos? ¿Y si se pueden repetir? Se ha organizado un torneo de fútbol entre 6 equipos. Si juegan todos contra todos una sola vez, ¿cuántos partidos se juegan en total? En Argentina las patentes de los autos usan tres letras y tres números. ¿Cuántos autos permite registrar este sistema? Los niños/as probablemente utilizarán diversas estrategias para resolver, y el maestro/a podrá proponer el análisis de algunas formas particulares de sistematización para el conteo, por ejemplo organizando la información en listas, cuadros ordenados o en diagramas de árbol. Este tipo de organización de la información no sólo permite ejercer un mayor control sobre el conteo de casos sino que también es propicia para ser vinculada con las estrategias de cálculo que resuelven esta clase de problemas.

completar la tabla a través de diferentes estrategias (la columna y la fila de un mismo número, la columna del 6 calculando el doble de la del 3, la columna del 9 calculando la suma de las del 4 y el 5). - analizar diferentes relaciones que se presentan en la tabla (productos que se repiten: 3x8=4x6=6x4=8x3=24; productos terminados en 0, relaciones entre tablas: por ejemplo, la del 5 y la del 10).

-

En un comedor se ofrece la posibilidad de armar un menú con una entrada, un plato principal y un postre. Las entradas posibles son: ensalada rusa, fiambre y sopa; el plato principal:

ravioles con tuco, milanesa con papas y bife con ensalada; el postre: helado y flan. ¿Cuántos menúes diferentes se pueden armar?; o bien, ¿Cuántos números de tres cifras se pueden formar utilizando el 3, el 4 y el 5, sin repetir ninguno? Los alumnos/as podrán utilizar diversas estrategias para resolver (diagramas con flechas, cuadros, dibujos, sumas y multiplicaciones), las cuales convivirán en el aula para servir unas de control para otras. Será interesante, por lo tanto, que el maestro/a propicie la comunicación de los procedimientos posibles y se explicite la relación entre éstos y la multiplicación.

-

usar los productos de la tabla para resolver divisiones.

Diseño Curricular de Educación Primaria | Segundo Ciclo | Matemática | 163

Resolver cálculos mentales de multiplicaciones y divisiones que implican poner en juego el repertorio memorizado y propiedades de las operaciones y del sistema de numeración

También se favorecerá la comparación entre unos y otros, de modo de estudiar la conveniencia de usar alguno en particular según los números en juego y la necesidad de garantizar la exhaustividad en el conteo de casos.

 

El maestro/a propondrá problemas en los que sea necesaria

la utilización de resultados memorizados para resolver otros cálculos. Por ejemplo:

Resolver problemas que implican reconocer y usar el cociente y el resto de la división en situaciones de iteración

Resolver problemas que implican reconocer y usar el cociente y el resto de la división en situaciones de iteración

Los problemas de iteración implican establecer cuántas veces entra un número dentro de otro, y cuánto sobra una vez realizada dicha partición. Este es uno de los sentidos más complejos de la división, y no se espera que los alumnos/as la utilicen como estrategia única para resolver. Es probable que utilicen procedimientos diversos (sumas reiteradas, restas sucesivas, etc.); se apunta a que exploren diferentes modos de resolver, y se analice en clase la división como uno de los procedimientos posibles. Por ejemplo: María tiene ahorrados $140 para sus vacaciones. Si gasta $12 por día, ¿para cuántos días le alcanza? ¿Cuánto le sobra? ¿Cuánto dinero más debería tener si quiere que le alcance para otro día?

Los problemas de iteración implican establecer cuántas veces entra un número dentro de otro, y cuánto sobra una vez realizada dicha partición. Este es uno de los sentidos más complejos de la división, y no se espera que los alumnos/as la utilicen como estrategia única. Es probable que recurran

procedimientos diversos (sumas reiteradas, restas sucesivas,

a

Resolvé mentalmente:

3000 x 2 300 x 20 3 x 2000

150 x 12

101 x 7

En los tres primeros cálculos los niños/as podrían utilizar el resultado 2 x 3 y agregar ceros. En cambio, resolver 150 x 12 requiere que calculen productos parciales como 150 x 10 y 150 x 2, o 100 x 12 y 50 x 12, o bien 100 x 10, 100 x 2, 50 x 10 y 50 x 2, que provienen de la descomposición de los números involucrados.

multiplicaciones); se apunta a que exploren diferentes modos de resolver, y se analice en clase la división como uno de los procedimientos posibles. Por ejemplo: Sebastián tiene $730 en el cajero. Si saca $60 por día, ¿para cuántos días le alcanza? ¿Cuánto le sobra? ¿Cuánto debería tener guardado para que le alcance para un día más?

Resolver problemas que implican determinar la cantidad que resulta de combinar elementos de dos colecciones distintas por medio de diversas estrategias y cálculos

Es probable que los niños/as desplieguen una diversidad de procedimientos para la resolución de estos problemas:

dibujos, diagramas con flechas, cuadros, representaciones que involucran números; también podrían utilizar sumas y multiplicaciones. Se espera que esta diversidad conviva en la

Resolver problemas que implican analizar las relaciones entre dividendo, divisor, cociente y resto

Resolver problemas que implican analizar las relaciones entre dividendo, divisor, cociente y resto, y considerar la cantidad de soluciones posibles en función de las relaciones entre los datos

Se trata de proponer problemas en los que se analice la

El maestro/a propondrá problemas en los que se analice la división como un objeto que relaciona a un grupo de números en determinadas condiciones. Los problemas podrían tener solución única, más de una solución (varias, o infinitas), o ninguna solución, de modo de poner en juego diferentes condiciones que vinculan al dividendo, divisor, cociente y resto. Por ejemplo:

Al dividir un número por 50, el cociente fue 21 y el resto, 6. ¿De qué número se trata? En este caso, el problema tiene una única solución, que puede hallarse al multiplicar cociente por divisor, y sumar el valor del resto. Se pone aquí en juego en forma directa la relación:

clase de manera que una forma de resolución pueda servir de control para otra. Por ejemplo:

¿Cuántos equipos diferentes de pantalón y remera pueden armarse combinando 4 remeras y 5 pantalones? En una heladería se venden helados de frutilla, limón, dulce de leche, chocolate y vainilla. Si una persona pide un helado de dos gustos diferentes, uno de crema y otro de fruta, ¿cuántas combinaciones podría armar?

división como una relación entre cantidades que cumplen ciertas condiciones. Por ejemplo:

Gabriela compró 77 caramelos para repartir entre sus compañeros de 5°. Si les dio 3 a cada uno y le sobraron 2, ¿cuántos son los compañeros de Gabriela? Este es un problema de reparto en el cual el valor desconocido se encuentra en el lugar del divisor. Los niños/as deberán analizar la relación entre dividendo, divisor, cociente y resto para encontrar una respuesta. Mateo hizo la cuenta 134 : 4 en la calculadora, y le dio 33,5. ¿Cómo podrías usar la calculadora para encontrar el resto de esta división? Los problemas en los que hay que reconstruir el resto de la división implican centrar la atención en la parte entera del cociente en relación con el dividendo y el divisor. En este caso, será necesario establecer que 33 x 4 = 132, y por lo tanto el resto es 2 (la diferencia entre 132 y el dividendo, 134).

Resolver problemas que implican analizar el resto de una división y reconocer y usar la división en situaciones de iteración, resueltas inicialmente por medio de sumas, restas o multiplicaciones

D

= d x c + r.

Completá, cuando sea posible, las siguientes cuentas

de dividir. ¿Hay más de una posibilidad? ¿Cuántas podés encontrar?

Los problemas de iteración implican establecer cuántas veces entra un número dentro de otro, y cuánto sobra una vez realizada dicha partición. Este es uno de los sentidos más complejos de la división, y no se espera que los alumnos/as la

48

48 … 5 …. … 5

5
5

….

48 … 5 …. … 5

5
5

2

2

4

8

7

….

164 | Dirección General de Cultura y Educación

utilicen como estrategia única para resolver. Es probable que aparezcan procedimientos diversos (sumas reiteradas, restas sucesivas, etc.); se apunta a que exploren diferentes modos de resolver, y se analice en clase la división como uno de los procedimientos posibles. Por ejemplo: Pedro tiene $85 para comprar figuritas durante el mes. Si gasta $3 por día, ¿para cuántos días le alcanza? ¿Cuánto le sobra? ¿Cuánto dinero más debería tener si quiere que le alcance para otro día?

No se espera que los niños/as utilicen esta estrategia inmediatamente; es probable que inicialmente resuelvan por medio de diversos cálculos para explorar posibles respuestas. Será interesante que el maestro/a propicie el análisis del procedimiento que involucra la relación entre las partes de la división. Otro tipo de problemas implica un análisis más preciso de las relaciones entre los cuatro números involucrados en la división. Podrían proponerse problemas con solución única o con más de una solución, de modo de poner en juego diferentes condiciones que vinculan a estos números. Por ejemplo:

En cada uno de estos cálculos existen cuestiones diferentes para analizar. Por ejemplo, en la primera cuenta, existen muchos pares de números que podrían ponerse en los lugares vacantes: resto 0, divisor 24; resto 2, divisor 23; resto 4, divisor 22; etc. En la segunda cuenta, los pares pueden ser infinitos: cociente 1, dividendo 7; cociente 2, dividendo 12; cociente 3, dividendo 17; cociente 4, dividendo, 22; etc. Los niños/as suelen fijar el dividendo, y no el cociente, dado que siguen el orden “natural” de la cuenta de dividir; será, por lo tanto, en un principio, un trabajo exploratorio de búsqueda de posibilidades. El maestro/a podría sugerir algunos valores para el cociente, de modo de encontrar el dividendo a partir de este nuevo dato. La tercera cuenta también tiene infinitas soluciones; sin embargo, los niños/as deberán advertir que el

Solución única: Al dividir un número por 50, el cociente fue 21 y el resto, 6. ¿De qué número se trata? Más de una solución: Completá, cuando sea posible, las siguientes cuentas de dividir

……

3
3

…….

4
4

valor del divisor está determinado por el valor del resto: el

4

……

3

La cantidad de soluciones, en este caso, está determinada por el valor del divisor: si el divisor es 3, entonces el resto sólo puede ser 0, 1 ó 2, ya que el resto de la división es siempre menor que el divisor. Por lo tanto, habrá en el primer caso tres soluciones posibles, a saber: dividendo 12, resto 0; dividendo 13, resto 1; dividendo 14, resto 2. Los alumnos/as probablemente hallen una solución (la que tiene resto cero); será necesario que el maestro/a propicie el análisis de la posibilidad de hallar más de una.

divisor debe ser mayor que 5. En el último caso, esta misma condición determina la no existencia de solución.

Resolver problemas de varios pasos con las cuatro operaciones y diferentes modos de presentar la información

Resolver problemas de varios pasos con las cuatro operaciones y diferentes modos de presentar la información

Resolver problemas de varios pasos con las cuatro operaciones y diferentes modos de presentar la información

Será interesante que los alumnos/as puedan analizar la diversidad de cálculos que permiten resolver estos problemas, para lo cual el maestro/a propiciará la circulación de procedimientos posibles. Por ejemplo:

Diego entrega diarios todos los días en 5 edificios y en 10 oficinas. En cada lugar entrega 20 diarios. ¿Cuántos diarios vende por día? Los niños/as podrían sumar 5 + 10 y luego multiplicar por 20, o bien calcular los productos 5 x 20 y 10 x 20, y sumar los resultados, ya que se trata de cálculos equivalentes. Otros problemas de varios pasos brindarán la información en registros, como tablas, cuadros, dibujos, etc. Se apunta en estos casos a que los niños/as seleccionen los datos necesarios para resolver el problema de un conjunto de datos que se

El maestro/a propondrá problemas en los que sea posible analizar la diversidad de cálculos que permiten resolverlo, para lo cual será necesario favorecer la circulación de los procedimientos posibles. Por ejemplo:

Un producto que vale $14.000 al contado, puede pagarse de distintas maneras en planes de cuotas:

Se trata de proponer problemas que involucran varias operaciones y analizar la diversidad de cálculos que permiten resolverlos. Por ejemplo:

Laura fue a comprar ropa en un negocio que vende al por mayor. Compró 12 camisas a $21 cada una, 24 remeras a $11 cada una, y 40 polleras a $56 cada una. Como tuvo que devolver 20 pantalones que había comprado antes, a $51 cada uno, se lo descontaron del total que debía pagar. El taxi para ir y volver del negocio le costó $40. ¿Le alcanzó el dinero, si llevó $2.000? En algunos problemas será interesante analizar el modo en que pueden escribirse los procedimientos en una sola expresión, de manera de comenzar el estudio de la jerarquía de las operaciones en función de las relaciones que se proponen en la situación. En el problema anterior, una escritura posible

Plan 1: 12 cuotas de $1.500 cada una Plan 2: 6 cuotas de $2.800 cada una Plan 3: 3 cuotas de $5.200 cada una ¿Cuánto más caro resulta pagar en 12 cuotas que al contado? ¿Y en 6 cuotas? ¿Y en 3? Otros problemas de varios pasos brindarán la información en formatos como tablas, cuadros, dibujos, etc. Se apunta en estos casos a que los alumnos/as seleccionen los datos necesarios

Diseño Curricular de Educación Primaria | Segundo Ciclo | Matemática | 165

ofrecen, y a que interpreten la información que se brinda en función del modo en que se organiza el portador. Los alumnos/ as podrán utilizar calculadora para resolver los problemas y para controlar los resultados que han obtenido, dado que el foco del trabajo será la comprensión de las operaciones que resuelven la situación y no las estrategias de cálculo.

para resolver el problema y a que interpreten la información que se brinda en función del modo en que se organiza el portador.

para calcular cuánto gastó Laura es: 12 x 21 + 24 x 11 +

40

x 56 – 20 x 51 + 40, teniendo cada parte un significado

específico en el contexto del problema. Otros problemas de varios pasos brindarán la información en registros, como tablas, cuadros, dibujos, etc. Se apunta en estos casos a que los alumnos/as seleccionen los datos necesarios para resolver el problema de un conjunto de datos que se ofrecen, y a que interpreten la información que se brinda en función del modo en que se organiza el portador.

Resolver problemas realizando cálculos estimativos de multiplicación y división para anticipar, resolver y controlar resultados

 

Se trata de proponer problemas en los cuales sea suficiente realizar una estimación o un cálculo aproximado para producir una respuesta. Por ejemplo:

Resolver cálculos mentales de multiplicaciones y divisiones que implican poner en juego propiedades de las operaciones y del sistema de numeración

Resolver cálculos mentales que implican poner en juego y explicitar las propiedades de los números y las operaciones

Pablo quiere comprar 9 cajas de bombones para regalar. Cada caja cuesta $18. Si tiene $190, ¿le falta? ¿le sobra? Este tipo de problemas puede resolverse a partir de redondear alguna de las cantidades; por ejemplo, podrían considerar que 18 está cerca de 20, y como 20 x 9 = 180, le sobra; o bien, que con $190 le alcanza para 10 cajas, puesto que 10 x 19 = 190. Muchos niños/as, sin embargo, utilizarán cálculos exactos para responder. Será interesante discutir si es necesario brindar un resultado exacto o si alcanza con aproximar un valor para responder. Otro tipo de problemas exige determinar la cantidad de cifras del cociente, antes de realizar una división, de tal manera de encuadrarlo entre números naturales. Por ejemplo:

El maestro/a propondrá problemas en los que sea necesaria la utilización de resultados memorizados, los conocimientos de los

niños/as acerca de la multiplicación por la unidad seguida de ceros y ciertas relaciones entre los números en juego. Por ejemplo:

El maestro/a propondrá problemas en los que sea necesaria la

utilización de resultados memorizados, los conocimientos de los niños/as acerca de la multiplicación por la unidad seguida de ceros, y ciertas relaciones entre los números en juego. Por ejemplo:

Resolvé mentalmente:

 

12

x 10

12 x 20

12 x 30

12 x 40

Resolvé de tres modos diferentes:

 

70

x 100

70 x 200

70 x 300

70 x 400

48

x 30

29 x 40

55 x 400

Sabiendo que 8 x 25 = 200, calculá sin hacer la cuenta:

Se propicia el uso de descomposiciones aditivas o

16

x 25

80 x 25

24 x 25

9 x 25

6 x 25

multiplicativas de los números en juego, y la utilización implícita de las propiedades de la multiplicación. Sabiendo que 45 x 22 = 990, calculá sin hacer la cuenta:

15

x 22

450 x 22

90 x 220

46 x 22

49 x 22

Para calcular 16 x 25, los niños/as deberán calcular el doble de 200, puesto que 16 x 25 = 2 x 8 x 25 = 2 x 200. En este tipo de razonamiento se utiliza de modo implícito la propiedad asociativa de la multiplicación. Para el cálculo de 9 x 25 será necesario sumar 200 + 25; para 6 x 25, será necesario restar 200 – 50. Estas estrategias se basan en la propiedad distributiva de la multiplicación, ya que:

Juan quiere repartir 245 libros en 5 cajas, todas con la misma cantidad. Decidí sin hacer la cuenta si la cantidad de libros en cada caja será un número entre 1 y 10, entre 10 y100 o entre 100 y 1000. ¿Y si fueran 3822 libros para repartir en 7 cajas? Se espera que los alumnos/as aprendan a apoyarse en multiplicaciones por la unidad seguida de ceros para determinar la respuesta. Por ejemplo: “como 7 x 100 es igual a 700 y 7 x 1000 es 7000 el cociente de 3822 : 7 estará entre 100 y 1000”. Las estimaciones y aproximaciones serán útiles también para anticipar resultados de cálculos exactos cuando éstos sean necesarios, y en el trabajo con los algoritmos.

Los alumnos/as deberán identificar, por ejemplo, que 90 x 220 =

45

x 2 x 22 x 10 = (45 x 22) x 2 x 10 = 990 x 2 x 10. En este tipo

de razonamiento se utilizan, de modo implícito, las propiedades

asociativa y conmutativa de la multiplicación. Para el cálculo de

9

x 25 = (8+1)x 25 = 8x25 + 1x25 = 200 + 25

 

49

x 22 será necesario sumar 990 + 88. Esta estrategia se basa

6

x 25 = (8+2)x25 = 8x25 + 2x25 = 200 + 50

en la propiedad distributiva de la multiplicación, ya que:

Para hacer la cuenta 2.128 : 14, un chico primero hizo 2.128 : 2 y al resultado lo dividió por 7. ¿Obtendrá así el resultado correcto? Esta estrategia se basa en una descomposición multiplicativa de los números: puesto que 14 = 2 x 7, entonces 2.128 : 14 = 2.128 : (2x7) = (2.128 : 2) : 7 ¿Será cierto que para dividir 912 : 6 se puede hacer 912 : 3 + 912 : 3? ¿Será cierto que se puede hacer 900 : 6 + 12 : 6? En este caso se pone en juego la validez de la propiedad distributiva para la división, que sólo es válida si se descompone aditivamente el dividendo.

49

x 22 = (45+4)x 22 = 45x22 + 4x22 = 990 + 88

 

Las instancias de análisis colectivo de problemas como éstos serán una buena oportunidad para explicitar las propiedades de las operaciones. Otros problemas propiciarán el análisis del alcance de estas propiedades. Por ejemplo:

 

Para resolver el cálculo 1.320 : 12, dos chicos pensaron así:

1.320 : 12 =

1.200 : 12 + 120 : 12

 

1.320 : 12 = 1.320 : 10 + 1.320 : 2 ¿Son correctas estas formas de resolver?

 

166 | Dirección General de Cultura y Educación

Resolver problemas que involucran el uso de la calculadora para verificar y controlar los cálculos realizados por otros procedimientos

Estos procedimientos se sirven de propiedades de los números y de las operaciones, pero las mantienen en un nivel implícito. Las instancias de análisis colectivo de estos problemas serán una buena oportunidad para explicitarlas.

El análisis de la validez de ciertas propiedades favorece que los alumnos/as trabajen de modo explícito sobre errores usuales en el uso de las mismas. También podría proponerse el estudio de los algoritmos de multiplicación y de división, para establecer las propiedades que permiten justificarlos.

maestro/a propiciará el uso de la calculadora como

elemento de trabajo permanente para la resolución de cálculos y problemas que involucran multiplicar y dividir. Los niños/as podrán verificar en forma autónoma los resultados obtenidos por medio de estrategias de cálculo mental, estimativo y algorítmico, sin necesidad de recurrir siempre a la figura del maestro/a para validar los resultados. También resultará útil el uso de la calculadora para resolver aquellos problemas que apuntan en forma

El

prioritaria al análisis del enunciado, de los datos, de las operaciones necesarias o del orden de los cálculos y no a

la

Será necesario que los niños/as registren los cálculos realizados para poder analizar las diferentes maneras de resolverlos. Para resolver problemas que requieren más de un cálculo, el maestro/a podrá relevar si las calculadoras que utilizan sus alumnos/as son comunes

resolución del cálculo propiamente dicho.

Resolver problemas realizando cálculos estimativos de multiplicación y división para anticipar, resolver y controlar resultados

Resolver problemas que involucran cálculos estimativos de multiplicación y división para anticipar, resolver y controlar los resultados

Se trata de proponer problemas en los cuales sea suficiente realizar una estimación o un cálculo aproximado para producir una respuesta. Por ejemplo:

Marcá con una cruz entre qué números, aproximadamente, va a estar el resultado de cada cálculo, sin resolverlos

Se trata de proponer problemas en los cuales sea suficiente realizar una estimación o un cálculo aproximado para producir una respuesta. Por ejemplo:

Marcá con una cruz entre qué números, aproximadamente, va a estar el resultado de cada cálculo, sin resolverlos

 

Menos de

1.000

Entre 1000 y

10.000

Más de

10.000

   

Menos de

1.000

Entre 1000 y

10.000

Más de

10.000

599

x 6

     

599

x 60

     

799

x 20

     

799

x 200

     

263

x 110

     

2630 : 110

     

2.490 :12

     

2.490 :12

     

o

científicas, dado que las calculadoras comunes no

Este tipo de problemas puede resolverse a partir de redondear alguna de las cantidades; por ejemplo, podrían considerar que 599 está cerca de 600, y como 600 x 6 = 3.600, está entre 1.000 y 10.000. También podría desestimarse la opción “menos de 1.000”, considerando que 500 x 2 = 1.000, y en la multiplicación en cuestión ambos factores son mayores que en ésta. Otro tipo de problemas exige determinar la cantidad de cifras del cociente, antes de realizar una división, de tal manera de encuadrarlo entre números naturales. Por ejemplo:

Decidir cuántas cifras tiene el cociente de estas divisiones antes

Este tipo de problemas puede resolverse a partir de redondear alguna de las cantidades; por ejemplo, podrían considerar que 599 está cerca de 600, y como 600 x 60 = 36.000, es mayor que 10.000. También podría desestimarse la opción “menos de 1.000”, considerando que 500 x 10 = 5.000, que ya es mayor que 1.000, y en la multiplicación en cuestión ambos factores son mayores que en ésta. Las estimaciones y aproximaciones serán útiles también para anticipar resultados de cálculos exactos cuando éstos sean necesarios.

respetan la jerarquía de las operaciones y exigen realizar los cálculos por separado.

Resolver problemas que implican analizar, comparar y utilizar cálculos algorítmicos de multiplicación y división por una y por dos cifras

El maestro/a propondrá el análisis y comparación de algoritmos diversos mediante escrituras que representen las diferentes relaciones establecidas a través de cálculos mentales. Por ejemplo:

 

1

de hacerlas 2445 : 15 y 38237: 12. Se espera que los alumnos/as

 

12

aprendan a apoyarse en multiplicaciones por la unidad seguida de ceros para determinar la respuesta. Por ejemplo: “como 15 x 100 es igual a 1500 y 15 x 1000 es 15000 el cociente de 2455 :

15 estará entre 100 y 1000, es decir tendrá 3 cifras”. Las estimaciones y aproximaciones serán útiles también para anticipar resultados de cálculos exactos cuando éstos sean necesarios, y en el trabajo con los algoritmos.

135

 

135

135

135

 

X25

x25

x 25

x25

2500

(de 25x100)

1350 (135x10)

675 (5x135)

675 (5x135)

+ 750 (de 25x30)

+1350 (135x10) + 2700 (20x135) +270- (2x135)

 

125

(de 25x5)

125 (25x5)

3375

3375

3375

3375

Diseño Curricular de Educación Primaria | Segundo Ciclo | Matemática | 167

Será interesante proponer cuentas resueltas utilizando diferentes estrategias y propiciar el análisis de las operaciones

Resolver problemas que involucran el uso de la calculadora para verificar y controlar los cálculos realizados por otros procedimientos

intermedias que aparecen. Si, por ejemplo, se presentaran las

El

maestro/a propiciará el uso de la calculadora como elemento

cuentas anteriores sin detallar a qué cálculo corresponde cada línea, podrían proponerse preguntas como:

¿Qué cálculos se hicieron para obtener 1350 en la segunda cuenta? ¿Por qué 1350 está dos veces en la segunda cuenta y no aparece en las otras? ¿Qué cálculo se hizo para obtener 125? ¿Dónde está el 2700 de la tercera cuenta en la última? ¿Y en la segunda? En el caso de la división, podría proponerse el análisis de diferentes procedimientos algorítmicos que los niños/as conozcan (por ejemplo, si provienen de países en los que usan otra forma de hacer la cuenta). Estos procedimientos son modos particulares de resolver un mismo cálculo, y cada uno de ellos pone en evidencia alguna propiedad de los números y de las operaciones que es interesante analizar. Para la resolución de cuentas utilizando procedimientos algorítmicos, el maestro/a permitirá que los alumnos/as elijan qué cálculos intermedios registran y cuáles hacen mentalmente. Contar con esta libertad favorece la adquisición de autonomía por parte de los alumnos/as, quienes deberán tomar decisiones en base a sus propios criterios y conocimientos. Uno de los procedimientos que se propone para el análisis es el algoritmo desplegado de la división. Éste no hace necesario distinguir entre las cuentas de dividir por una o más cifras:

se inicia haciendo una estimación del cociente, utilizando multiplicaciones por 10, 100, 1000, etc. y sus múltiplos, y se explicitan las operaciones que se van realizando en los pasos intermedios (multiplicaciones, restas y sumas). Por ejemplo:

de trabajo permanente para la resolución de cálculos y problemas que involucran multiplicaciones y divisiones. Los niños/as podrán verificar en forma autónoma los resultados

obtenidos por medio de estrategias de cálculo mental, estimativo

y

algorítmico, sin necesidad de recurrir siempre a la figura del

maestro/a para validar los resultados. También resultará útil el uso de la calculadora para resolver aquellos problemas que apuntan en forma prioritaria al análisis del enunciado, de los

datos, de las operaciones necesarias o del orden de los cálculos

y

no a la resolución del cálculo propiamente dicha.

Será necesario que los niños/as registren los cálculos realizados para poder analizar las diferentes maneras de resolverlos. Para resolver problemas que requieren más de un cálculo, el maestro/a podrá relevar si las calculadoras que utilizan sus alumnos/as son comunes o científicas, dado que las calculadoras comunes no respetan la jerarquía de las operaciones y exigen realizar los cálculos por separado.

Resolver problemas que implican analizar, comparar y utilizar cálculos algorítmicos de multiplicación y división

El

maestro/a propondrá el análisis y comparación de algoritmos

diversos de multiplicación y de división, mediante escrituras que representen las diferentes relaciones establecidas a través

de cálculos mentales.

Además de proponer cálculos para resolver utilizando procedimientos algorítmicos, será interesante presentar cuentas resueltas mediante diferentes estrategias y propiciar

5120

 
24
24

-2400

100x24

100

el

análisis de las operaciones intermedias que aparecen.

2720

 

Resolver problemas seleccionando la estrategia de cálculo más adecuada según los números y cálculos involucrados

-2400

100x24

100

320

 

El maestro/a presentará diferentes situaciones que requieran de cálculo mental, algorítmico, aproximado y con calculadora, para que los alumnos/as puedan seleccionar el tipo de cálculo más pertinente, justificar y validar sus respuestas y considerar la razonabilidad de los resultados obtenidos.

-240

10x24

+

10

 

80

-

48

2x24

2

32

-24

1x24

1

 

8

213

168 | Dirección General de Cultura y Educación

Se

podrá reflexionar en torno a la posibilidad de utilizar el

Por ejemplo, será interesante plantear a los alumnos/as problemas en los que sea necesario analizar la conveniencia

mayor factor posible en cada caso (en el ejemplo, 200 en lugar

de

dos veces 100; 3 en lugar de 2 y 1).

 

de

usar cálculos mentales o calculadora, de acuerdo al tamaño

El

trabajo reflexivo sobre los algoritmos de multiplicación

y la “redondez” de los números:

 

y

de división permite a los niños/as desarrollar una

¿Cuáles de estos cálculos son más rápidos de resolver usando calculadora y cuáles mentalmente? 520 x 30 1000 x 120 44000 : 4 14.640 : 12

mejor comprensión y ejercer un mayor control sobre su funcionamiento.

Resolver problemas seleccionando la estrategia de cálculo más adecuada según los números y cálculos involucrados

problemas en los que se verifica con una estrategia los resultados obtenidos por la otra:

O

El

maestro/a presentará diferentes situaciones que requieran

Resolvé estos cálculos mentalmente y verificá con la calculadora:

de

cálculo mental, algorítmico, aproximado y con calculadora,

7700 : 7

125 x 400

para que los alumnos/as puedan seleccionar el tipo de cálculo más pertinente, justificar y validar sus respuestas y considerar

la razonabilidad de los resultados obtenidos. Por ejemplo, será interesante plantear a los alumnos/as

problemas en los que sea necesario analizar la conveniencia

También pueden presentarse problemas en los que se necesita un cálculo aproximado para estimar la razonabilidad del

resultado:

Un chico dijo que 1510 x 40 da menos que 60.000, ¿puede ser?

Y

plantear problemas en los que se requiera analizar la

usar cálculos mentales o calculadora, de acuerdo al tamaño

y la “redondez” de los números:

¿Cuáles de estos cálculos son más rápidos de resolver usando calculadora y cuáles mentalmente?

de

conveniencia de usar el cálculo mental o el algorítmico:

¿Cuáles de estos cálculos son más rápidos de resolver

mentalmente y cuáles con la cuenta?

 

200 x 50

140 x 90

2346 x 21

3.410 : 62

520 x 3 1000 x 12

4400 :

4

1464 :

12

 

problemas en los que se verifica con una estrategia los resultados obtenidos por la otra:

O

Resolvé estos cálculos mentalmente y verificá con la calculadora:

7700 : 7

125 x 40

También pueden presentarse problemas en los que se necesita un cálculo aproximado para estimar la razonabilidad del

resultado:

 

Un chico dijo que 1510 x 4 da menos que 6000, ¿puede ser?

Y

plantear problemas en los que se requiera analizar la

conveniencia de usar el cálculo mental o el algorítmico:

¿Cuáles de estos cálculos son más rápidos de resolver mentalmente y cuáles con la cuenta?

 

200 x 50

140 x 90

2346 x 21

Diseño Curricular de Educación Primaria | Segundo Ciclo | Matemática | 169

Múltiplos, divisores y divisibilidad

Resolver problemas que implican el uso de múltiplos y divisores, y múltiplos y divisores comunes entre varios números

Resolver problemas que implican el uso de múltiplos y divisores, y múltiplos y divisores comunes entre varios números

Se trata de presentar una variedad de problemas para favorecer la aparición de distintas estrategias de resolución. Estas estrategias, junto con otras que se podrían proponer para la discusión, circularán en el aula para ser analizadas y comparadas. No se

El maestro/a propondrá una variedad de problemas para favorecer la aparición de distintas estrategias de resolución. Estas estrategias, junto con otras que se podrían presentar para la discusión, circularán en el aula para ser analizadas

y

comparadas, y los alumnos/as podrán avanzar hacia la

espera presentar un método único de resolución de problemas ni de cálculo de múltiplos y divisores comunes. Por ejemplo:

Tres personas corren alrededor de un lago. Una tarda 4 minutos en dar la vuelta, otra tarda 6 minutos y la tercera, 3 minutos. Si comienzan las tres a la misma hora, ¿cuántos minutos pasan hasta que se vuelven a encontrar por primera vez? Si corren durante una hora, ¿cuántas veces coinciden? Los números son “pequeños”, para favorecer la aparición de estrategias variadas y el control sobre los procedimientos que se ponen en juego. Para resolver, los alumnos/as podrían armar listados de múltiplos de 3, 4 y 6, y marcar aquellos comunes a los tres. Se han comprado 40 chupetines y 24 caramelos. Se quieren repartir en bolsitas de tal manera que en cada una haya la misma cantidad de cada tipo de golosina, y que dicha cantidad sea la mayor posible. ¿Cuántas bolsitas se van a armar? En este problema se apunta a encontrar el divisor común mayor entre dos números. Tampoco en este caso se esperan procedimientos únicos. Los niños/as podrían, por ejemplo, armar listados de divisores de los números en juego, y buscar el mayor entre los que aparecen en ambos listados.

utilización de las más económicas. Sin embargo, no se espera presentar un método único de resolución de problemas ni de cálculo de múltiplos y divisores comunes. Por ejemplo:

Para un cumpleaños se van a armar bolsitas con golosinas. Si ponen 5 golosinas en cada bolsita, no sobra ninguna. Si ponen 4 en cada bolsita, tampoco sobra ninguna. ¿Cuántas golosinas se han comprado en total, si se sabe que fueron más de 50 pero menos de 100? ¿Hay una única posibilidad? Los niños/as deberán buscar múltiplos comunes de 5 y de 4, mayores que 50 y menores que 100. Para resolver podrían armar listados de múltiplos de 4 y 5, y controlar las condiciones sobre estos listados. Se han comprado 40 chupetines y 24 caramelos. Se quieren repartir en bolsitas de tal manera que en cada una haya la

misma cantidad de cada tipo de golosina, y que dicha cantidad sea la mayor posible. ¿Cuántas bolsitas se van a armar?

En

problemas como los anteriores los números son “pequeños”,

para favorecer la aparición de estrategias variadas y el control sobre los procedimientos que se ponen en juego. En problemas posteriores, el maestro/a podrá proponer números mayores con el objetivo de que los alumnos/as exploren otros modos de resolver, o bien seleccionen estrategias más económicas que hayan circulado en clase. Será interesante discutir cuál es

 

la

estrategia más conveniente según los números en juego.

Resolver problemas que implican el uso de múltiplos y divisores para realizar descomposiciones multiplicativas, encontrar resultados de multiplicaciones, cocientes y restos, y decidir la validez de ciertas afirmaciones

El

maestro/a propondrá problemas en los que se favorezca el

uso de propiedades de la multiplicación y de la división.

170 | Dirección General de Cultura y Educación

Se trata de favorecer un tipo de trabajo exploratorio, utilizando la calculadora, de modo que el foco esté en las relaciones entre números y no en la resolución de cuentas. Por ejemplo:

Pensá cómo hacer las siguientes multiplicaciones usando solamente números de una cifra Escribí por los menos tres formas posibles para cada una 36 x 15 ; 30 x 21 ; 48 x 50. Los niños/as deberán descomponer multiplicativamente cada uno de los factores. La resolución de este problema

involucra implícitamente el uso de las propiedades asociativa

y

conmutativa de la multiplicación. El maestro/a podría

propiciar en instancias colectivas el análisis del uso de dichas propiedades. También podría analizarse la existencia de diversas descomposiciones multiplicativas para ciertos números, y por lo tanto, la posibilidad de dar más de una respuesta en cada caso. Sabiendo que 1680 : 48 = 30, sin hacer la cuenta, marcá en cuáles de las siguientes divisiones podés estar seguro que el resto va a ser 0. Justificá.

1680 : 30

1680 : 24

1680 : 60

1680 : 18 1680

: 17 Se trata de estudiar la relación entre la multiplicación

y

la división como operaciones inversas. De este modo,

se propicia el análisis de relaciones como: 1680 : 48 = 30 implica que 30 x 48 = 1680. Luego, la posibilidad de

descomponer multiplicativamente a cada uno de los factores

de

la multiplicación permite establecer el resultado de otras

divisiones. Por ejemplo: dado que 30 x 48 = 30 x 24 x 2 = 60 x 24 = 1680, entonces 1680 : 24 = 60.

Resolver problemas que implican el uso de criterios de divisibilidad para establecer relaciones numéricas y anticipar resultados

Se

trata de proponer a los alumnos/as problemas en los cuales

se

profundice el estudio de la multiplicación y la división, sus

relaciones y sus propiedades. El trabajo con criterios de divisibilidad permitirá anticipar resultados aún sin resolver cálculos, establecer relaciones entre números, y también será una oportunidad para producir argumentos en la validación de afirmaciones. Por ejemplo:

Sin hacer la cuenta de dividir, establecé si los siguientes números son divisibles por 6:

7.523 – 366 – 444 – 1.989 – 1.998

 

Diseño Curricular de Educación Primaria | Segundo Ciclo | Matemática | 171

¿Será cierto que si un número es divisible por 4 y por 2,

también es divisible por 8? Y si un número es divisible por 2 y por 5, ¿será divisible por 10? Se pondrán en juego en este caso modos de validar: mientras que alcanza con encontrar un contraejemplo para mostrar la falsedad de una afirmación como la primera, esto ya no es suficiente para establecer el carácter verdadero de una afirmación como la segunda, y habrá que buscar argumentos que puedan explicar las razones de su validez. El maestro/a podría alentar a los niños/as a buscar regularidades en la “colección” de números que cumplen con las condiciones propuestas. En este caso, por ejemplo, los alumnos/as podrían hacer listados de múltiplos de 5 y analizar que aquellos que también son múltiplos de 2 sólo pueden ser los terminados en 0, y por lo tanto, divisibles por 10. Sin hacer la cuenta de dividir, y usando los criterios de divisibilidad, encontrá el resto de las siguientes divisiones:

36.366 : 3

9.858 : 5

334 : 4

255 : 2

Los niños/as podrían analizar, por ejemplo, que 9.858 no es divisible por 5, y que los números más cercanos a éste que sí son divisibles por 5 son 9.855 y 9.860. Se podrá reflexionar en torno a la necesidad de tomar el múltiplo que es menor que el dividendo, y poner en juego así las relaciones entre dividendo, divisor, cociente y resto estudiadas en problemas anteriores. De este modo se establecerá que el resto proviene de la diferencia entre el número propuesto y el múltiplo de 5 considerado.