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ALAIN BERGALA

~ H~ ~
LA IPOTESIS
DEL CINE
PEQUEÑO TRATADO
SOBRE LA TRANSMISIÓN
DEL CINE EN LA ESCUELA
y FUERA DE ELLA
La hipótesis del cine
Pequeño tratado
sobre la transmisión del cine
en la escuela y fuera ella
Quiero expresar mi agradecimiento a todos aquellos
que recientemente me han ofrecido la ocasión de escri-
bir sobre este tema (Les enfants de cinéma, Le Cinéma,
cent ans de jeunesse, Les dossiers de l'ingénierie éducatí-
ve, Les ailes du désir, etc.) y a todos aquellos que han
publicado entrevistas que me han permitido precisar
algunas ideas.

Estoy especialmente agradecido a Nathalie Bourgeois, a
quien esta hipótesis del cine debe mucho por su pione-
ro trabajo pedagógico en la Cinématheque fran~aise; a
Anne Huet, que me dio el impulso y el tiempo para es-
cribir este libro; a Claudine Paquot, que recibió la oca-
sión con entusiasmo.

.. 11 •.
Alain Bergala

Colección dirigida por
Maria Luisa Rodriguez
y Jorge Larrosa
La hipótesis
del cine
Pequeño tratado
sobre la transmisión del cine
en la escuela y fuera de ella

Traducción de Núria Aidelman
y Laia Colell

LAERTES
educación
Título original: L'hypothese cinéma. Petit traité de transmission du
cinéma a l'école et ailleurs

Índice

Primera edición: octubre, 2007
Capítulo Primero
Diseño cubierta e interior: Duatis Disseny La experiencia ha sido provechosa 15

Fotograñas de la cubierta: cedidas por Cinema en curs
Capítulo Segundo
© Editions Cahiers du Cinéma La hipótesis .............................. 33
© de esta edición: Laertes, S.A. de Ediciones, 2007
el Virtut 8, baixos - 08012 Barcelona
www.laertes.es Capítulo Tercero
Estado de cosas, estados del espiritu 41
ISBN: 978-84-7584-607-1 La tradición pedagógica del cine como lenguaje .. 41
Depósito legal: B-43.321-2007 El travelling es una cuestión de moral ........ . 43
El cine como arte ......................... . 48
Composición: OIga Llop Cine y audiovisual: los estragos del ..y,. .. .. . ... . 55
Impreso en RomanyMValls, S.A.
el Verdaguer 1 - 08786 Capellades (Barcelona) Capítulo Cuarto
El cine en la infancia 61
Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de repro-
ducción, distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sin El anonadamiento y el enigma ............... . 61
contar con la autorización de los titulares de la propiedad intelectual. La infrac-
ción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la pro- Primero: organizar la posibilidad del encuentro
piedad intelectual (An 270 Y siguientes del Código Penal). El Centro Español de con las películas ..................... . 64
Derechos Reprográficos (CEDRO) vela por el respeto de los citados derechos.
Segundo: señalar, iniciar, hacerse pasador ..... . 65
Tercero: aprender a frecuentar las películas .... . 67
Impreso en la VE

•. 7 •.
La hipótesis del cine índice

Cuarto: tejer lazos entre las películas .......... 69 Las confiscaciones del acto de creación ... .... 171
El arte es lo que se resiste ................... 71 ¿Cortometraje o parte de un largo? ........... 175
La transmisión. La ruptura de la trama Fragmento/totalidad, del lado del pasaje
entre generaciones ..... .............. . 74 al acto ............................. 181
Transmisión del cine y transmisión en el cine 85 De la preparación al rodaje ................. 186
El momento de lo sensible ............... .' .. 190
Las añagazas de la creación colectiva . . . . . . . .. 195
Capítulo Quinto El momento individual del pasaje al acto . . . . .. 197
Cien peltculas para una cultura alternativa. .. 91
Una devedeteca de clase. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 91 Índice de peltculas citadas. . . . . . . . . . . . . . . .. 207
De Pokemon a Dreyer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 96
El cine, paso a paso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 99
El DVD, entre la sala e Internet ............... 102
Del lado de las salas ........................ 105
Del lado de Internet ........................ 107

Capítulo Sexto
Por una pedagogia de los RP.R.
(fragmentos puestos en relaci6n) 111
Elogio del fragmento ...................... " 116

Capítulo Séptimo
Por un «análisis de creaci6n» 125
Elección / disposición / ataque ...... ...... ... 151
Fragmento y totalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 140
La toma de decisión ........................ 145
El programa, la realidad, el actor ......... .... 150
La negatividad, lo no-lógico " .......... ...... 155

Capítulo Octavo
Crear en clase: el pasaje al acto 165
La creación no es el reverso del análisis. . . . . .. 165
¿Por qué y para quién filmamos? . . . . . . . . . . . .. 165

.. 8 .. .. 9 ..
Capítulo Primero
La experiencia
ha sido provechosa

Considero una suerte, más bien rara en la vida, que un
día te propongan llevar a la práctica las ideas surgidas
de más de veinte años de reflexión, de experiencias e
intercambios en un ámbito tan ingrato como la peda-
gogía, en el que todo el mundo empieza siempre desde
cero, y en el que, en general, las experiencias se capita-
lizan bastante poco, sobre todo en un campo minoritario
como es el del cine. Cuando en junio del 2000 Jack Lang
me invitó a reunirme con un pequeño grupo de conseje-
ros que iba a poner en marcha un proyecto de educación
artística y acción cultural en la Educación nacional*
(que hoy recibe el nombre de «Mission,.1), mi primera

* En Francia, donde el sistema educativo está completamente
centralizado, el término «Educación nacional" hace referencia tanto
a los estamentos ministeriales como al sistema educativo en su con-
junto y a todos los agentes implicados (centros educativos y docen-
tes). [N. de las T.]
1. La «Misión de la educación artistica y de la acción cultural"
(<<Mission de l'éducation artistique et de l'action culturelle,,), impulsa-
da por Claude Mollard y dirigida por Jean-Francois Chaintreau, fue
constituida para llevar a cabo en el seno de la Educación nacional la
política definida en el "Plan de cinco años" ("Le plan de cinq ans,,)
para el desarrollo de las artes y de la cultura en la escuela. La anun-
ciaron conjuntamente los ministros de Cultura y Educación, Cathe-
rine Tasca y Jack Lang, el 14 de diciembre de 2000.

.. 15 ..
La hipótesis del cine La experiencia ha sido provechosa

reacción fue rechazarlo y pensar que para este tipo mostró que un gran número de docentes sólo estaban
de cargos hacen falta cualidades de político y hombre de esperando este impulso ministerial para hacerlo suyo,
institución, que jamás han sido las mías. Si acabé acep- para cambiar un poco las condiciones de su práctica
tando fue por los argumentos de todos los amigos a docente abriendo su clase a esa cosa radicalmente
quienes consulté, que me dijeron que no tenía derecho «otra», el arte, y abriéndose ellos mismos a otra mane-
a escabullirme cuando, por una vez, la política acudía ra de estar presentes en la relación pedagógica, de dia-
y confiaba precisamente en alguien que no pertenecía logar con sus alumnos.
a las esferas ministeriales, y lo hacía únicamente por Pero en el fondo, siento que encontré la energía
su capital de experiencia y de reflexión en el ámbito para emprender este «plan de cine» sobre todo por esos
concernido. niños que hoy se deben encontrar en una situación
Estos dos años de trabajo me permitieron darme parecida a la mía durante la infancia: deshereda-
cuenta de hasta qué punto resulta difícil transformar dos, alejados de la cultura, esperando una improbable
las ideas y las convicciones en realidad. Tuve que expe- salvación, sin muchas oportunidades sociales de salir
rimentar todas las inercias, en la institución y fuera de adelante sin la escuela y un objeto elegido al que afe-
ella, que se oponen calladamente a que las cosas cam- rrarse.
bien, incluso cuando no hay un verdadero desacuerdo Ya desde las primeras películas de Kiarostami,
de ideas ni propuestas alternativas, sino simplemente me sentí inmediatamente conmovido por la manera
porque se sienten amenazadas de inmediato por todo como sus pequeños héroes se concentran en un objeto,
aquello que cambia. Son las inercias más desesperan- una obsesión, para salvarse en un mundo en el que su
tes, porque es imposible convencerlas. Estos dos años única oportunidad de existir pasa por resistir gracias
también me ofrecieron, afortunadamente, la recompen- a una pasión personal.
sa de sentirme apoyado en decisiones a menudo radica- Todos aquellos para quienes el cine ha sido
les por un hombre de convicciones, movido por una importante, no como un mero pasatiempo, sino como
voluntad inquebrantable de cambiar las cosas en este un elemento esencial en su constitución, y que muy
ámbito del arte en la escuela sobre la base de una hipó- pronto supieron que sería a ese arte a lo que consagra-
tesis fuerte y absolutamente innovadora en la Educa- rían, de una forma u otra, su vida, tienen una autobio-
ción nacional. grafía imaginaria que es la de su vida de cine. En mi
Jack Lang no es un hombre fácil de convencer, es novela personal, fui salvado dos veces: por la escuela y
capaz de resistirse durante mucho tiempo a una idea por el cine.
hasta que está totalmente seguro de su fundamento; La escuela, en primer lugar, me salvó de un des-
pero desde el momento en que esa idea le parece justa tino de aldeano que jamás hubiera tenido acceso ni a la
y justificada su apoyo es total; él es el primero en alen- vida ni a la cultura de adulto que acabarían siendo las
I/lr 811 puesta en marcha y en esperar con confianza y mías. Asistí -como en una película de Bergman en que
(' lIidlldo sus primeros efectos sobre la realidad. El otro el personaje mira, ligeramente apartado, invisible, una
~ rIIll ('s llrnlllo vino de la respuesta de los docentes ante escena en la que su vida bascula- a un diálogo entre mi
1"1'1 111 1,,'IIJlII( 's la ministerial que se habría podido reve- madre y un maestro que estaba a punto de convencer-
hu . el !"' Jlll c'- tll' lodo, una necesidad imaginaria: se de- la de que yo tenía que continuar con los estudios y

.. 16 .• .. 17 ..
La experiencia ha sido provechosa
La hipótesis del cine

pasar a secundaria:" Sin este maestro, mi horizonte plaza mayor, y el Eden, un poco alejado del centro,
habría quedado limitado para siempre. Más tarde, frente a una estación de autobuses, donde pasaban las
nuestra vieja y querida escuela de la República me per- grandes películas americanas) y que mi situación fa-
mitió dejar de estar a cargo de mis padres y entrar miliar hiciera que pudiera ir solo, cada domingo por la
como interno, a los quince años, en una «escuela nor- tarde, a ver con total libertad la película que quisiera,
mal de maestros»,** y después, gracias a los IPES:** de la que nunca jamás hablaba con nadie. Fue enton-
continuar con los estudios universitarios. ces cuando me embargó, frente a «La travesía del Mar
El cine entró en mi vida, en el corazón de una rojo», de Los diez mandamientos de Cecil B. DeMille, la
vida triste y angustiada, como algo que muy pronto certeza de que el cine me concernía y que concerniría
supe que sería mi tabla de salvación. Nada ni nadie me para siempre mi vida. Mucho después, tal revelación
lo indicaron, no lo compartía con nadie (ni adulto ni de íntima me conduciría hacia el cine más alejado de la
mi edad), pero me aferraba a él como a un salvavidas. grandilocuencia de esta imaginería bíblica hollywoo-
y sin embargo, sentía no tener ninguna de las llaves diense, el de Rossellini o el de Godard. Fue hace muy
que podrían darme acceso algún día a ese universo que pocos años cuando descubrí, al compilar los textos pa-
sin duda yo había elegido precisamente por ser el más ra el libro Cet enjant de cinéma que nous avons été,2 que
alejado de mis condiciones de vida y el más inacce- esa misma película, que yo creía que había «operado el
sible. milagro» sólo sobre mí, había jugado una función de
La fortuna quiso que en el pueblo donde vivía de big-bang idéntica para otros niños de mi generación,
niño hubiera tres salas de cine (el Rex y el Palace en la que habían hecho de ella, como yo, su punto de partida
imaginario hacia el continente del cine. Con la distan-
cia, hoy en día me parece claro que esta «elección» del
• En esa época la educación obligatoria acababa en la école. cine como objeto ferozmente «mío», incompartible, era
El paso a la educación secundaria era optativo, y los que continua- una forma de rechazar lo que mi padre intentaba trans-
ban lo hacían en el college, en «sixieme» (11-12 años). En 1967 la
edu~ación obligatoria se amplió hasta los 16 años. mitirme (que era lo opuesto del cine, y que estaba del
Actualmente en Francia, la enseñanza se divide en cuatro lado de la caza, la pesca, la vida de campo) y de elegir
grandes niveles: éc~le matemelle (entre los 2 y los 6 años); école_ élé- yo mismo lo que me salvaría.
mentaire (entre los 6 y los 11 años), college (entre los 11 y los 15 anos)
y lycée (entre los 15 y los 18 años). Para facilitar la lectura del texto, Después vino la tan deseada época de los estu-
los niveles escolares serán referenciados, en general, según la edad dios en Aix-en-Provence, la primera verdaderamente
del grupo de alumnos. [N. de las T.] feliz de mi vida tras los años de vagabundeo por la
•• Hasta 1989, las «écoles normales d'instituteurs" formaban a
los docentes de primaria. Se accedía al finalizar el «college,. y los estu- costa del Var con mi madre durante la infancia y el exi-
dios se prolongaban durante cuatro años. Después de supera~ el exa- lio en el internado durante la adolescencia. Dediqué
men del Baccalauréat y realizar un año de formación profeSiOnal, se mucho más tiempo a la cinefilia que a los estudios de
obtenía el título de maestro titular y funcionario. La «escuela normal,.
también permitía acceder a los estudios universitarios. [N. de las T.] letras. Cada año veía más de trescientas películas y
••• Oposiciones que realizaban los aspirant~s a 'pro.fesor. de
",'undaria al finalizar el primer año de estudiOS umversltariOs. SI se
.1I11I"1'II hIlO , se obtenía una beca del estado para continuar los estu- 2. Alain Bergala, Nathalie Bourgeois [eds.], Cet enfant de ciné-
t1l ... y , lIi'blllll diez años de servicio en un establecimiento educa- ma que nous avons été, Institut de I'Image d'Aix-en-Provence, Aix-en-
hl" .. (1lIcluidos los años de estudio). [N. de las T.] Provence, 1993 .

.. 18 •. •• 19 ••
La hipótesis del cine La experiencia ha sido provechosa

empecé a implicarme en las veladas del cineclub de la más. Estaba todavía muy lejos de poder imaginar que
ciudad, que poseía una biblioteca de cine muy comple- un día tendría la audacia de escribir en esa revista, al
ta. Era la época en que el amor por el cine pasaba toda- lado de esas firmas que yo consideraba tan prestigio-
vía por el deseo y la necesidad de haber visto todas las sas. Después, enseñé en Marruecos durante dos años;
películas, y por la pulsión proselitista de comunicar a allí conocí a Roland Barthes, que tras mi regreso a
los demás esta pasión. Compartía mi cinefilia, por pri- París me condujo hacia el Seminario de Christian Metz,
mera vez, con un pequeño grupo de incondicionales al que asistiría durante años no para obtener ningún
que amaban el cine por encima de todo, que hacían de título, sino tanto por admiración de su humanidad como
él la piedra de toque de todo lo que los rodeaba, y le profesor, como por el propio contenido de sus cursos.
consagraban mucho tiempo y energía. Era una cinefilia También fue durante mi difícil aterrizaje en París, don-
exacerbada por el sentimiento de estar un poco exiliado de no había vivido nunca, cuando Ignacio Ramonet,
en provincias mientras los cinéfilos parisinos podían que también acababa de volver de Marruecos, me pro-
acceder a su antojo a todas las películas que nosotros puso escribir mis primeros textos en la sección de cine
soñábamos con ver, y de las que hablaban los míticos de Le Monde Diplomatique, del que acababa de ser
Cahiers du cinéma, cuya incierta llegada a los estantes nombrado responsable.
de una librería del Cours Mirabeau esperábamos cada Luego tuve que repartir mi vida no privada (con
mes ansiosa y febrilmente. Fue a lo largo de esta vida más o menos tensiones y satisfacciones entre estas tres
de estudiante en Aix-en-Provence cuando encontré, actividades necesarias para mi equilibrio y mi desequi-
tardíamente, a mis primeros «pasadores».* Primero, fue librio) entre la escritura y la edición en Cahiers du ciné-
Henri Agel, que por aquel entonces enseñaba allí y que ma (donde Jean-Louis Comolli me ofreció un pequeño
tantas vocaciones suscitó y alentó; y después, durante puesto durante el terrible periodo maoista de la revis-
los cursos organizados por las federaciones de cine-clu- ta), la realización de películas (con lo que cumplia el
bes todavía florecientes, como los famosos de Pézenas o sueño para mí más inconfesable del niño que había
de Marly-le-Roi, fue Jean Duchet, con quien coincidí en sido: rodar largometrajes de ficción) y la transmisión
una retrospectiva de una treintena de películas de John del cine.
Ford, cuyos créditos se encadenaban por orden crono- Esta tercera vía de la transmisión del cine empe-
lógico como en un sueño durante una semana en la que, zó con la experiencia pedagógica fundadora del CEC
olvidados del mundo, vimos a John Wayne envejecer de de Yerres,5 donde pude llevar a cabo durante dos años,
película en pelicula y volverse cada vez más magnéti-
co haciendo cada vez menos. Fue en los Encuentros de 3. El Centro educativo y cultural del valle del Yerres fue un
Avignon donde me crucé por primera vez, muy intimi- centro experimental creado en 1968 bajo los principios de André
Malraux: un "Centro integrado~ que agrupaba en un mismo espacio
dado, con los redactores de Cahiers du cinéma, que me arquitectónico un College y equipamientos culturales, deportivos y
parecían pertenecer a una casta inaccesible. Pascal Bo- socioeducativos que trabajaban conjuntamente. La experiencia que
nitzer era aquel cuya contundencia me aterrorizaba pude desarrollar allí, desde el Centro de Acción Cultural, en la direc-
ción del College Guillaume Budé, dio lugar a dos publicaciones: Pour
une pédagogie de l'audio-'IJisuel (editorial de La Ligue de l'enseigne-
* En relación al término passeur, véase la nota 14, del propio ment, 1975) e Initiation a la sémiologie du récit en images (editorial
autor. de La Ligue de l'enseignement, 1977).

•• 20 •• •• 21 ••
La experienc ia ha sido provecho sa
La hipótesis del cine

quince años despué s. Es cierto que hasta ese día había
a escala real, en condic iones casi ideale s y con un equi-
seguid o siendo un fiel compa ñero de ruta de la revista
po de docen tes entusi astas, un proyec to de iniciac ión al
cine en los prime ros cursos de coZlege (alum nos de que ha sido el lugar donde más he aprend ido (no sól~
entre 11 y 13 años). Allí elabor é una prime ra herra- sobre cine), y donde sentí lo que puede llegar a ser una
mienta , en forma de juegos de diapos itivas, destin ada a transm isión por contag io escuch ando a Serge Daney o a
Jean Narbo ni hablan do inagot ablem ente de las pelícu -
la aproxi mació n al relato cinem atográ fico; era una
las que acaba ban de ver, aun cuand o estos diálog os no
herram ienta que yo había echad o en falta en mi propia
se dirigie ran directa mente a mí, que a menud o los escu-
prácti ca pedag ógica y que se demos tró que respon día,
chaba de refilón , mientr as trabaj aba en otra cosa. Tam-
en esa época, a una necesi dad genera l que le valió una
bién pensé, de maner a infanti l, que en esta misión en el
ampli a difusió n y un gran númer o de usuari os en toda
minist erio de Educa ción me daría crédito el hecho de
Franci a. Todav ía hoy, más de veinte años despué s, hay
haber escrito únicam ente sobre las pelícu las que me
gente que me habla de ello con nostal gia.
Esta experi encia de Yerres me abrió otra peque - gustab an, haber abierto la revista a un poco de aire
exterio r despla zándo me a los rodaje s y entrev istand o
ña puerta , esta vez en la univer sidad: Miche l Marie me
allí a técnic os y actore s, en resum en, no haber me
propu so, como jefe de estudi os, una asigna tura sobre
amold ado compl etame nte a la carica tura del redact or
pedag ogía del cine en Paris 111, donde acabé volvie ndo
de los Cahiers sectar io y encerr ado en su cinefil ia de
dos décad as más tarde, tras un largo peripl o por las oficina .
univer sidade s de Lyon 2 y Renne s 2. Para mí, la ense-
Pero acaba r con los mitos es difícil. Como siem-
ñanza del cine en la univer sidad siemp re ha supue sto
pre, la perten encia a una instan cia simbó lica fuerte
un encue ntro necesa rio y regula dor al que me consa-
pesa más que aquell o que uno ha hecho realm ente en
gro con verdad ero placer , y disfrut o ayuda ndo a algu-
ella: otra vez, esta marca de famili a ha jugado un papel
nos estudi antes -no necesa riame nte los «mejo res»- a
en mi vida como una distinc ión valios a (para alguno s)
encon trar un lugar en el cine, aunqu e a veces esté muy
y una marca de infam ia (para otros). Tanto para unos
lejos de lo que habían soñad o origin ariame nte. La
como para los otros, ademá s, esta perten encia está
enseñ anza univer sitaria no ha devalu ado a mis ojos el
ligada a una fantas ía: una vez, la mujer de un cineas ta
modo de transm isión que nunca he dejado de practi car
inclus o escrib ió al minist ro para denun ciar que yo no
con el públic o de provin cias y divers o de las salas de
había respon dido suficie nteme nte rápido a una carta
cine, en forma de cursos , cursill os u otras jornad as
suya, imput ando esta falta a mi «deber» a un viejo odio
dedica das al cine, que me parece haber reemp lazado ,
hacia su marid o del que yo, como crítico , siemp re ha-
desde hace ya bastan te tiempo , al de los cine-c lubes.
bia dado muest ras. Eviden temen te, se tratab a de un
cineas ta cuyas pelícu las más bien apreci o y sobre el
que jamás he escrito una línea.
A pesar de esta triple activid ad, que deberí a haber me
Cualq uiera que haya trabaj ado de maner a más o
1"'IlIt'¡l;ido de cualqu ier «imag en de marca » exclus iva o
a lo lar- menos prolon gada en los Cahiers, sea lo que sea lo que
lit 11111 1/1110 reduct ora, compr obé una vez más,
f lo dos años en la «Mission», cuán indele ble es haya escrito , es sospec hoso para siemp re de intelec tua-
o más de lismo y dogma tismo sectari o, ya sea en la «Avance sur
11 lit 111 IlI'l'linencia a los Cahiers, inclus

, ? .. .. 23 ..
La hipótesis del cine La experiencia ha sido provechosa

recettes»* O en las comidas ministeriales con cineastas película en miles de salas al mismo tiempo, dejando así
a los que la revista no ha prestado realmente su apoyo. cada vez menos oportunidades de encontrar sus espec-
Esto no resulta fácil cuando uno asume un cargo nuevo tadores a las películas más desvalidas (en posibilidades
(al menos para mí) en el que tiene que responder a de seducción comercial y en presupuesto de salida).
peticiones de todas clases, valorar propuestas, y tam- Una situación que provocaba que a veces la competen-
bién convocar concursos y solicitar colaboraciones. cia entre dos películas se jugara a 1500 copias contra 3.
Agradezco a Jack Lang que me confiara esta misión Esta concentración de los flujos de dinero y de las
consciente de todo ello y sin temer que esta etiqueta sinergias de coproducción cine-televisión provocaría
Cahiers constituyera un impedimento para su política que el cine francés, globalmente, tuviera un mejor com-
de introducir el cine como arte en la escuela. portamiento, habiendo aumentado considerablemente
sus resultados de taquilla, pero con el peligro galopan-
te de una normalización "por la parte alta» de la pro-
Ese momento, finales del 2000 y principios del 2001, en ducción, imponiendo un "modelo de éxito» aplaudido
el que Jack Lang lanzó junto con Catherine Tasca el por todos y más bien eficaz, pero que iba en detrimen-
plan llamado «de cinco años» para introducir el arte en to de las "pequeñas» películas y de las películas de crea-
la escuela de una manera completamente diferente a ción. Este sistema alienta, con la bendición general, las
como se había hecho hasta entonces, y en el que se me grandes películas nacionales "que funcionan» aplas-
confió la tarea de pensar un proyecto para el cine, no tando cada vez más a las pequeñas, sin verdaderos re-
era banal en relación al propio cine. La cultura del mordimientos, en nombre de la resistencia general del
espectador estaba cambiando a gran velocidad con la cine francés, en el país, frente a los taquillazos ameri-
llegada de las multisalas y de los carnés de abonado, y canos. Pero desgraciadamente esta resistencia a menu-
con el nuevo modo de relacionarse con las películas do consiste en imitar al enemigo hasta el punto de lle-
que empezaba a introducir tímidamente el DVD. La gar a no saber muy bien quién es uno mismo, como en
creciente concentración de los circuitos de distribución las películas de Fritz Lang (pienso en El hombre atrapa-
y explotación dejaba entrever un estado de la oferta do [Man Hunt]) en las que es necesario deshumanizarse,
cinematográfica en el que un tercio de las salas france- perder el alma, adoptar las armas del enemigo, para
sas acabaría por estrenar el mismo miércoles, en la ('nfrentarse eficazmente a él. Es cierto que la excepción
misma fatídica sesión de las dos de la tarde,** la misma del sistema francés (Avance sur recettes, etc.), todavía
permite que se sigan haciendo películas pequeñas, aun-
'lil e después no se les deje prácticamente ninguna
• Creada en 1960 por el ministro de cultura André Malraux,
l'-Avance sur recettes» es un sistema de ayuda pública a la producción oportunidad de existir de forma significativa en las
nacional francesa basado en el anticipo por parte del CNC (Cenlru ¡I1as.
Nacional de CinematografIa) de una parte de los futuros ingresos por La red de salas independientes, de Arte y ensayo,
recaudación en taquillas. Su atribución es decidida por el Dire("lll1'
General del CNC a partir de la propuesta de una comisión compu{,Aln qll e desde hace mucho tiempo es la principal difusora
por personalidades reconocidas de la profesión. [N. de las T.] dI' estas películas minoritarias, empezaba a tomar con-
•• En Francia, el día de estreno es el miércoles, y la prlJlwr Iwncia de la dimensión de estos cambios y de la difi-
sesión de la tarde, la de las dos. [N. de las T.]
I 11 liad creciente que habría en adelante para mantener

•• ' 4 •• .. 25 ..
p

La hipótesis del cine La experiencia ha sido provechosa

el interés y la curiosidad del público en un cine de crea- ca de espectador, la de mirar «un trozo» de la película,
ción condenado a sobrevivir en condiciones nuevas. aquel que uno tiene ganas de ver esa noche, y quizás
También las características técnicas del cine es- otro mañana. O incluso visionar una escena concreta
taban en plena mutación, con el pasaje cada vez más del principio y justo después una escena que está cua-
irreversible de lo analógico a lo todo-digital. En la ac- renta minutos más adelante en la continuidad del fil -
tualidad, hay dos fases de la vida de una película que me. Los cinéfilos siempre han sido fetichistas con la
todavía resisten un poco a lo digital: el rodaje (en la película; el OVO permite a todo el mundo disfrutar del
mayoría de los casos) y la proyección en sala. Son las fetichismo del «trozo» de película. Los exhibidores pu-
únicas dos etapas en las que la imagen de las películas dieron temer, por un momento, que el home cinema,
todavía es analógica y se inscribe sobre soporte quími- como dicen los fabricantes de material, con su calidad
co. Aunque algunas películas ya se ruedan con cámara técnica (calidad de las copias, del soporte y de la pro-
digital de muy alta definición y la proyección en digital yección doméstica) alejara a los espectadores de cine
en las salas no tardará mucho en llegar. Para la mayo- de las salas, dada también la disminución del intervalo
ría, esta mutación de lo digital se ha traducido en la de tiempo entre el estreno en sala y el estreno en OVO.
llegada al mercado de las mini cámaras OV y de los Hoy, parece que estos temores no tenían fundamento, y
primeros programas de montaje que han pasado a for- que los espectadores que compran los OVO de una pelí-
mar parte del arsenal de programas estándar que los cula son los mismos que fueron a verla en sala cuando
fabricantes ofrecen cuando uno compra el ordenador. se estrenó. Sabemos desde hace mucho tiempo que los
Pero para las relaciones de la escuela con el cine, las que van a conciertos son aquellos que más discos com-
consecuencias de esta generalización de lo digital cons- pran, y que los que frecuentan los museos son los mis-
tituían una pequeña revolución: por primera vez en la mos que compran libros de arte. Quizás llegue el día en
historia de la pedagogía, se podía disponer de un mate- que se pueda comprar el OVO de la película en la taqui-
rialligero, muy fácil de utilizar y relativamente econó- lla del cine, al salir de la sala, para utilizarla después en
mico. casa de otra manera más personal.
Por último, el OVO, que empezaba a imponerse Este momento de crisis y de cambio de todo lo
en el mercado del gran público, generaba nuevas rela- que constituye una cultura global del cine - el especta-
ciones con las películas. La facilidad y la velocidad de dor, la relación con las películas, las técnicas, la eco-
acceso que ofrece el OVO a diferentes escenas y «ex- lIomía- era el momento ideal para formular una hipó-
tras~ está cambiando la relación que se puede estable- tesis nueva, que intentaría tener en cuenta todo lo que
cer en casa con la frecuentación de las películas. El .'staba cambiando, a ojo, en el campo del cine. Pero
VHS estaba hecho esencialmente para ver o volver a también en el campo de la escuela: en las relaciones de
ver una película, en casa, como si la película se pasara transmisión ha basculado algo que se puede vislum-
en la televisión, con la posibilidad adicional de elegir la hrar como una ruptura de la trama. El viejo conflicto
hora de la emisión y de detener cuando uno quisiera el ('litre generaciones, que de hecho no era más que una
.II'lwrrollo de la película para hacer una pausa antes de oposición pasajera entre hijos y padres que permitía a
• j.(1I it· con la proyección. El OVO ha facilitado otro IlI s hijos existir como nueva generación, nunca ha im-
"'11 11111' está a punto de constituir una nueva prácti- IlI'dido que, pese a todo, se teja una cultura común y

•• 26 •• •• 2 7 ••
La hipótesis del cine La experiencia ha sido provechosa

de su confrontación con la realidad; pues sigo creyén- objetivos de la escuela laica, que siempre, y ahora más
dolos válidos y portadores de un gran potencial de que nunca, debe defenderse- y que permanezca alerta
transformación. En este campo, como en todos, las tanto a las dificultades en la traducción real de estas
verdaderas mutaciones tienen lugar cuando antes algo, ideas generales a la práctica pedagógica, como a la va-
en lo simbólico, ha basculado: la realidad siempre aca- lidez de los discursos demasiado pragmáticos. Pues si
ba por seguirlo, aunque arrastre un poco, o incluso bien la buena voluntad y el entusiasmo no han desfa-
mucho, los pies. Es ahí, en el orden de lo simbólico, llecido, al menos por parte del ministro y de los docen-
donde están los auténticos candados y las auténticas tes (entre ambos es otro tema), es sabido que en peda-
resistencias. Desde este punto de vista, no siempre es gogía siempre es muy difícil controlar todos los posibles
malo «poner el carro delante de los bueyes»; de hecho, resbalones que pueden acabar desviando el sentido de
tal vez en la pesada maquinaria de la Educación nacio- lo que uno ha empezado, incluso si se ha hecho con
nal, es la única manera de hacer que las cosas se mue- convicción y generosidad. Hay que cuestionar todos los
van. Si uno empieza prudentemente por los bueyes, se pragmatismos que acaban convirtiéndose en fórmulas
corre el riesgo de que sean demasiado viejos para tirar y en los que ya nadie sabe muy bien qué está haciendo
del carro cuando este por fin llegue, y que la sociedad y por qué lo hace, sobre todo cuando da la sensación de
civil ya lleve mucho tiempo utilizando tractores. En el que «funciona». En pedagogía más que en ningún otro
campo del cine, sea cual sea el futuro y la evolución del ámbito, hay que desconfiar permanentemente del cri-
plan para las artes en la escuela, ha ocurrido algo, en terio de «lo que funciona», que nunca es una validación
el orden de lo simbólico, que merecía la pena, y que ha suficiente; pues la globalización funciona~ el comercio
beneficiado a la concepción misma de la legitimidad funciona, los medios de comunicación funcionan, la
del cine como arte en la escuela. Ya hay producciones división del trabajo funciona, la demagogia funciona,
y cambios de mentalidad que dan testimonio de ello. ¿pero es verdaderamente esto lo que queremos trans-
En pedagogía de las artes, existen los grandes mitir y reproducir?
principios generales y generosos: reducir las desigual- Toda pedagogía tiene que adaptarse a los niños y
dades, revelar en los niños las cualidades de intuición y a los jóvenes a los que se dirige, pero nunca en detri-
sensibilidad, desarrollar el espíritu crítico, etc. Corres- mento de su objeto. Si no respeta su objeto, si lo simpli-
ponde a la función de un ministro afirmarlos con firme- fica o lo caricaturiza a ultranza, incluso con las mejores
za y sin cesar. En las bases, del lado de la experiencia intenciones pedagógicas del mundo, está haciendo un
pedagógica concreta, está el discurso de los profesiona- mal trabajo. Especialmente en el caso del cine, ya que
les que se enfrentan cada día con la realidad, presos los niños no han esperado a que se les enseñe, como se
entre las resistencias de la jerarquía y las dificultades suele decir, a «leer» las películas para ser espectadores
que encuentran en clase, que cada uno intenta resolver que se consideran a sí mismos perfectamente compe-
pragmáticamente, con más o menos gratificaciones tentes, y satisfechos, antes de cualquier aprendizaje. A
personales y profesionales. Lo que más falta, en este menudo, la principal causa de todos los peligros es el
campo de la pedagogía del arte, es un pensamiento miedo (legítimo) de los docentes que nunca han recibi-
entre los dos, un pensamiento táctico convencido de los do formación específica en este campo y que se aferran
grandes principios que lo guían -digamos los grandes a cortocircuitos pedagógicos tranquilizadores pero que

•• 30 •• •• 31 ••
La hipótesis del cine

sin lugar a dudas traicionan el cine. Estos cortocircui-
tos provienen casi siempre de abordar la película como
productora de sentido (el autor ha elegido este ángulo o
este encuadre para significar tal cosa) o, en el menos Capítulo Segundo
malo de los casos, de emoción. Lo decisivo, estoy cada
vez más convencido, no es ni siquiera el «saber» del La hipótesis
docente sobre el cine, sino la manera como se acerca a
su objeto: se puede hablar de cine de un modo muy sen-
cillo, y sin temores, a poco que se adopte la buena pos-
tura, la buena relación con este objeto que es el cine. El
principal propósito de este libro es convencer de ello a
aquellos que quieran escucharlo, y ayudarlos a hacerlo
si lo desean. Y extraer todas las consecuencias, inmen-
sas -y que por el momento tan sólo empezamos a en- La gran hipótesis de Jack Lang sobre la cuestión del
trever (hasta tal punto estamos ante una pequeña revo- arte en la escuela fue la del encuentro con la alteridad.
lución en pedagogía)-, de considerar verdaderamente Asistimos a este extraño acontecimiento: un ministro
el cine como un arte. de Educación proponiendo que se hiciera entrar el arte
en la escuela como algo radicalmente otro, y no por
ello necesariamente en ruptura con las normas de la
enseñanza y la pedagogía clásicas, instituidas. Esta
hipótesis tuvo el coraje de distinguir la educación artís-
tica de la enseñanza artística -lo cual no dejó de per-
turbar a los docentes de las disciplinas artísticas tradi-
cionales-, y de afirmar lo siguiente: el arte quedará
necesariamente amputado de una dimensión esencial
si se deja en manos únicamente de la enseñanza enten-
dida en el sentido tradicional, como disciplina inscrita
en el programa y en el horario de los alumnos, confia-
da a un docente especializado que ha obtenido su plaza
mediante unas oposiciones. La fuerza y la novedad de
esta hipótesis radican en la convicción de que cual-
quier forma de encerramiento en la lógica disciplinar
reduce el alcance simbólico del arte y su potencia de
revelación, en el sentido fotográfico del término. El
arte, para seguir siendo arte, tiene que seguir siendo un
germen de anarquía, escándalo y desorden. El arte, por
definición, siembra desconcierto en la institución. Para

•• 32 .. .. 33 ..
La hipótesis del cine La hipótesis

los alumnos, no puede concebirse sin experiencia del cual los alumnos entren en contacto con su alteridad
«hacer~ y sin contacto con el artista, el hombre de ofi- radical. Lang se esforzó en conservar la tensión propia
cio, como cuerpo «extranjero~ a la escuela, como ele- de esta contradicción entre institución y alteridad. A
mento felizmente perturbador de su sistema de valores pesar de que, de hecho, esto dificulte inevitablemente
y comportamientos, y de sus normas relacionales. El la puesta en práctica y la generalización de este pro-
arte no debe ser ni la propiedad ni el coto vedado de un yecto, en la medida en que las únicas vías de legitima-
profesor especialista. Tiene que ser una experiencia de ción de toda disciplina y todo ámbito, en la Educación
otra naturaleza que la de una asignatura particular, nacional, siguen siendo el programa y las oposiciones.
tanto para los alumnos como para los docentes. Esta Dentro de la misma lógica, Lang apostó porque la ini-
idea potente y nueva no ha dejado de provocar alboro- ciativa de llevar a cabo una clase artística siguiera
tos y resistencias en el seno del aparato de la Educa- dependiendo de un compromiso personal, voluntario,
ción nacional, en todos los peldaños de la jerarquía. La de los docentes que sintieran el deseo de hacerlo, sea
institución tiene una tendencia natural a normalizar, cual fuera su disciplina.
amortiguar e intentar absorber esa parte de peligro que Como profesor en la universidad, yo mismo me
representa el encuentro con toda forma de alteridad he visto personalmente interpelado por estudiantes de
para resguardarse a sí misma y a sus agentes. cine que consideraban escandaloso que sus estudios
especializados no les abrieran las puertas a alguna
forma de profesorado de cine. En ese momento, reac-
Jean-Luc Godard, en el autorretrato cinematográfico cionaban en nombre de la coherencia del sistema esco-
titulado JLG / JLG, murmura: «Porque existe la re- lar que los había formado hasta entonces, en la que
gla, existe la excepción. Existe la cultura, que es la «enseñanza» equivale a «oposiciones y profesor especia-
regla, y existe la excepción, que es el arte. Todo dice lista», sin preguntarse si para el arte que ellos habían
la regla -ordenadores, camisetas, televisión-, nadie di- escogido era bueno ser «colocado», en todos los sentidos
ce la excepción, eso no se dice. Eso se escribe -Flau- del término, en una enseñanza de tipo tradicional. La
bert, Dostoievski-, eso se compone -Gershwin, Mo- única respuesta honesta que se les podía dar era que
zart-, eso se pinta -Cézanne, Vermeer-, eso se filma quizás su tarea consistiría en buscar otra manera de
-Antonioni, Vigo-.~ aportar a la escuela sus conocimientos sobre cine que
Siguiendo el hilo de esta cita, podríamos decir: el I:onvertirse para toda la vida en «profesores de cine».
arte, eso no se enseña, eso se encuentra, se experimen- A Igunos antiguos estudiantes, que ya se habían inicia-
ta, se transmite por vías diferentes al discurso del saber do un poco en el mundo laboral del cine, se implicaron
único, y a veces, incluso sin ningún tipo de discurso. El ('n este proyecto desde la primera oleada de las «clases
quehacer de la enseñanza es la regla, el arte debe 11 proyecto artístico» (classes a PAC).
ganarse un lugar de excepción dentro de ella. Jack
Lang supo encontrar el equilibrio entre su función de
ministro (garante de la institución y de su orden), y su Fi nalmente, la única cuestión de fondo que vale real-
convicción de que el arte debe seguir siendo una expe- mente la pena plantear es la siguiente: ¿una institución
riencia «a parte~ dentro de la escuela, a través de la (' OITIO la Educación nacional puede hacerse cargo del

.. 34 .. .. 35 ..
La hipótesis del cine La hipótesis

arte (y el cine) como un bloque de alteridad? Eviden- las diversas perspectivas existentes sobre las relacio-
temente, no me refiero a la pesadez administrativa de nes, ya muy antiguas, entre el cine y la pedagogía. 6 El
un aparato de esta talla y esta tradición, sino a la ver- cine, desde hace mucho, se ha abordado prioritaria-
dadera aporía que constituye este proyecto para la ins- mente como un leguaje y un vector de ideología. Yo
titución. ¿Corresponde a la escuela hacer este trabajo? mismo he contribuido ampliamente a una pedagogía
¿Está bien situada para hacerlo? Una respuesta se de tipo lingüístico, pero siempre con una extrema des-
impone: la escuela, tal como funciona, no está hecha confianza hacia las aproximaciones que, en nombre
para este trabajo, pero al mismo tiempo, hoy en día es, del desarrollo del espíritu critico, se dirigen sobre todo
para la gran mayoría de los niños, el único lugar donde a la famosa «respuesta ideológica», en detrimento de la
este encuentro con el arte puede producirse. Así pues, especificidad del cine. Desde hacía muchos años, yo ya
está obligada a hacerlo, aun a riesgo de que se tamba- abogaba, de palabra y produciendo herramientas un
leen un poco sus hábitos Y su mentalidad. Pues para la poco diferentes,7 por la idea de que había llegado el
mayoría de los niños, si exceptuamos a los «herederos» momento de invertir las perspectivas y de considerar
en el sentido de Bourdieu, la sociedad ya no propone el cine ante todo como arte. Un coloquio en Toulouse,
más que mercancías culturales de rápido consumo, en 1992, me dio la oportunidad de clarificar esta idea:
rápida caducidad, y socialmente «obligatorias». Los que «Quizás es necesario empezar a pensar la película
se oponen al arte en la escuela a menudo fruncen el - aunque no es lo más fácil pedagógicamente- no como
ceño proclamando que todo lo que viene del colegio un objeto, sino como la traza final de un proceso crea-
está mancillado por la obligación y, por lo tanto, no tivo, y el cine, como arte. Pensar la película como la
puede convenir a la aproximación al arte que tendría traza de un gesto de creación. No como un objeto de
que surgir de una plácida libertad individual. Nunca lectura, descodificable, sino cada plano como la pince-
hablan de la obligación de ver las películas que nos lada del pintor a través de la cual se puede comprender
fabrican cada semana las grandes cadenas de distribu- un poco su proceso de creación. Son dos perspectivas
ción y la machacona propaganda mediática. Si el en- muy diferentes».8 Estaba totalmente convencido de que
cuentro con el cine no se produce en la escuela, hay cn los años siguientes habría que priorizar la aproxi-
muchos niños para quienes es muy probable que no se
produzca jamás. Todavía no sé si el sistema educativo
puede hacerse cargo del arte como bloque de alteridad, 6. Una valiosa tesis doctoral de Francis Desbarrats, defendida
pero sigo convencido de que debe hacerlo, y de que la en diciembre de 2001, recorre magistralmente esta historia. Origines,
fo nditions et perspectives idéologiques de l'enseignement du cinéma
escuela, desde sus bases, puede hacerlo. tlans les lycées [Or[genes, condiciones y perspectivas ideológicas de la
Ntseñanza del cine en los institutos], Université de Toulouse Le Mi-
I'o il, École Supérieure d'audiovisuel.
Esta hipótesis general sobre el arte en la escuela, im- 7. Le cinéma en jeu, un libro y un video editados en 1992 por
,,1 Institut de l'image d'Aix-en-Provence. Le cinéma, une histoire de
pulsada por el ministro para el conjunto de las artes ¡¡lans, tomo 1,47',1998; tomo Z, 61', 1999, dos videos editados por Agat
concernidas, implicaba hacer un inventario del estado 1,'i1ms y Les enfants de cinéma.
de la pedagogía en cada uno de los ámbitos artísticos. 8. Alain Bergala, «Quelque chose de flambant neuf~, Les Collo-
qu.es de Cinémémoire 1991 y 1992, ediciones de la Cinématheque de
En lo que a mí respecta, tuve que empezar por revisitar 'I'o ulouse .

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La hipótesis del cine La hipótesis

mación al cine como arte (creación de algo nuevo) fren- ción artística, a compartir no las emociones de los per-
te a la otra, canónica, del cine como vector de sentido y sonajes del libro, sino las emociones del autor: las ale-
de ideología (repetición machacona de lo ya dicho y ya grías y dificultades de la creación. No hemos hablado
conocido). Aunque no por ello hay que renunciar a una sobre libros; hemos ido al centro de esta o aquella obra
aproximación lingüística del cine, lo cual sería una in- maestra, al corazón vivo de la materia».9
versión mecánica absurda. Define así con una gran exigencia lo que debería
ser una aproximación al cine como arte: aprender a
devenir un espectador que experimenta las emociones
La segunda vertiente de esta «hipótesis del cine» se de la creación misma.
refiere a la relación entre la aproximación crítica, la
«lectura» de las películas, y el pasaje al acto, la realiza-
ción. Cada vez estoy más convencido de que no hay por
un lado una pedagogía del espectador necesariamente
limitada, por naturaleza, a la lectura, al desciframien-
to, a la formación del espíritu crítico, y por el otro lado
una pedagogía del pasaje al acto. Puede haber una pe-
dagogía centrada en la creación tanto cuando se miran
las películas como cuando se realizan. Evidentemente,
es esta pedagogía generalizada de la creación la que
habría que conseguir poner en práctica en una educa-
ción en el cine como arte. Mirar una tela planteándose
las preguntas del pintor e intentando compartir sus
dudas y sus emociones de creador, no es lo mismo que
mirar el cuadro limitándose a las emociones del espec-
tador.
VIadimir Nabokov, que fue a la vez un grandísi-
mo escritor, un perspicaz analista de la creación litera-
ria y un gran profesor, como testimonia la publicación
de estos cursos, definió ante sus estudiantes el objetivo
que perseguía en su enseñanza de la literatura: «He tra-
tado de hacer de vosotros buenos lectores, capaces de
leer libros, no con el objeto infantil de identificarse con
los personajes, no con el objeto adolescente de apren-
der a vivir, ni con el objeto académico de dedicarse a
generalizaciones. He tratado de enseñaros a leer libros
por amor a su forma, a sus visiones, su arte. He tratado 9. Vladimir Nabokov, Curso de literatura europea, Ediciones
de enseñaros a sentir un estremecimiento de satisfac- 11 , Barcelona, 1997, pág. 542 .

.• 38 .• .. 39 ..
Capítulo Tercero
Estado de cosas,
estados del espíritu

La tradición pedagógica del cine como lenguaje

En la tradición pedagógica francesa el cine ha sido
considerado durante mucho tiempo ante todo como
lenguaje. La aproximación a la película como «obra
de arte» era más bien cosa de los cine-clubes (cuando
no cedían demasiado a ese gran pecado que es el
«continuismo»). Esto se debe principalmente a dos ra-
zones.
La primera es una coincidencia histórica. En
Francia, el momento hegemónico de las ciencias del
'l enguaje (lingüística, semiología, semiótica) coincidió
con una subida espectacular de la idea del cine en la
escuela. El miedo de los docentes frente a este objeto
nuevo, la película, para el que no habían sido forma-
dos, les hizo aferrarse a modelos de análisis más fami-
liares, que ya practicaban, especialmente en literatura.
No me detendré aquí en una banalidad: el éxito nunca
desmentido de la problemática de «la adaptación al
eine» surge del mismo reflejo defensivo y tranquiliza-
dor. Partir de lo conocido para aproximarse a lo menos
eonocido es lo contrario de la exposición al arte como
a lteridad, y generalmente lleva a esquivar la verdadera

.. 41 ..
La hipótesis del cine Estado de cosas, estados del espíritu

singularidad del cine. El miedo a la alteridad a menu- tes a privilegiar el cine como lenguaje descansa sobre
do conduce a anexar un territorio nuevo al viejo a la una sólida tradición francesa de la pedagogía laica: la
manera colonialista, sin ver en lo nuevo nada más que prioridad concedida, entre los diversos objetivos de la es-
lo que ya se sabía ver en lo viejo. El cine tiene exacta- cuela, al desarrollo del espíritu crítico de los niños y a la
mente la vocación contraria: hacer que compartamos «respuesta ideológica». La ilusión pedagogista ha consis-
experiencias que sin él nos seguirían siendo extranje- tido durante mucho tiempo en creer que el descifra-
ras, darnos acceso a la alteridad. miento era la vía regia para desarrollar el espíritu críti-
A menudo, esta preeminencia del aspecto lin- co de los niños a partir de circuitos cortos de análisis.
güístico del cine la han desarrollado docentes de buena Bastaría con haber hecho tres veces durante el año, en
voluntad, deseosos con razón de sustraer el uso del clase, un análisis convincente de secuencias o películas
cine en clase a la amenaza permanente de instrumen- al que los niños se hubieran adherido visiblemente, para
talización de las películas consistente en elegirlas y persuadirse de «que nunca más mirarán la tele como
mirarlas en función únicamente de la posible explota- antes». Es tener una idea muy angélica de la relación
ción de su tema, en historia o en literatura. Al conti- de fuerza entre la intervención pedagógica y la poten-
nuismo dominante, se ha opuesto con frecuencia un cia de carga ideológica de los medios de comunicación
imperialismo lingüístico en el que uno ya no podía per- y de todo nuestro entorno de imágenes y sonidos.
mitirse hablar del mundo a partir de las películas. Esta doble aproximación lingüística (del lado de
Estoy convencido de que el «lingüisticismo" es un mal la producción de sentido) e ideológica defensiva muy
menor comparado con la instrumentalización de las pocas veces casa bien con una aproximación sensible
películas, en la medida en que conduce más fácilmen- al cine como arte plástica y como arte de los sonidos
te a tener en cuenta la especificidad y la calidad artís- (sí, de los sonidos, y no sólo del diálogo en tanto que
tica del objeto película. Pero puede desembocar fácil- vector de sentido) en el que las texturas, las materias,
mente en una negación de la realidad del cine como arte las luces, los ritmos y las armonías cuentan tanto o
impuro, es decir, como «lengua escrita de la realidad,., más que los parámetros lingüísticos.
según Pasolini. También se deja escapar una parte esen-
cial del cine si no se habla del mundo que la película nos
da a ver al mismo tiempo que se analiza la manera en El travelling es una cuestión de moral
que nos lo muestra y en que lo reconstruye. Pasolini dice
del cine que no es «sino el momento escrito de esa len- Yo mismo he sido adepto, durante mis doce años de acti-
gua natural y total que es la acción sobre la realidad,..1° vidad crítica, de la hipótesis ya histórica de los Cahiers
El «lingüisticismo" amputa al cine de una de sus dimen- du cinéma según la cual «el travelling es una cuestión de
siones esenciales, que lo distingue de las otras artes, la moral». Esta teoría encontró su formulación radical en
de «representar la realidad a través de la realidad». el famoso texto de Jacques Rivette sobre Kapo,11 de Gi-
La segunda razón que ha conducido a los docen- lles Pontecorvo, en el que el joven crítico fundamenta su

11. Jacques Rivette, ~De l'abjection», Cahiers du cinéma,
10. Pier Paolo Pasolini, L 'expérience hérétique, Payot, París, 1976. núm. 120, junio de 1961.

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La hipótesis del cine Estado de cosas, estados del esplritu

juicio moral sobre el análisis de un plano de la pelícu- travelling de Kapo», escribe: «Con alguien que no sin-
la, según él emblemático de esta abyección; un plano tiera inmediatamente la abyección del «travelling» de
en el que una prisionera de un campo de concentra- Kapo, yo no tendría, definitivamente, nada que ver, na-
ción acaba de suicidarse: «Observen, en Kapo, el plano da que compartir». Daney, que no abusaba ni de las
en el que Riva se suicida arrojándose sobre las alam- cursivas ni del argumento de lo «vivido», subraya «sin-
bradas electrificadas: el hombre que decide, en ese tiera» para poner claramente los puntos sobre las íes:
momento, hacer un travelling hacia delante para reen- la abyección de Kapo es algo que se siente de entrada,
cuadrar el cadáver en un contra-picado, ocupándose de y Rivette es quien ha encontrado las palabras para
inscribir exactamente la mano alzada en un ángulo de su expresar ese sentimiento.
encuadre final, ese hombre sólo tiene derecho al más Daney también dice, en la misma ocasión, que
profundo desprecio.» contrariamente al refrán según el cual «sobre gustos no
La decisión de Rivette de fundamentar su juicio hay nada escrito», puede haber algo irremediable,
en un plano se debe a una estrategia crítica de una efi- entre los seres y en lo social, que pase por esta cuestión
cacia pedagógica indiscutible. La cita de una prueba del gusto. El gusto juega una función discriminatoria
localizada obtiene más fácilmente la convicción del lec- esencial, tanto en la vida social como en la vida afecti-
tor que un juicio general sobre la película. Pero sería un va. Cuando hablo de «gusto» aquí, no me refiero a esas
error creer que fue del análisis del famoso travelling de pequeñas diferencias sobre las que se puede platicar
Kapo de lo que Rivette dedujo que esa película era cordialmente en un ambiente homogéneo, pequeña
abyecta. Para el espectador las cosas nunca suceden así. diferencia conmovedora en el seno de un acuerdo glo-
Me imagino que primero Rivette sintió globalmente el bal sobre los valores esenciales que fundan, por ejem-
asco y la vergüenza de ser el espectador de una pelícu- plo, el gusto pequeño-burgués que delimita las pelícu-
la que estetiza el horror. El plano incriminado, simple- las que hay que haber visto para pertenecer a un
mente llegó en el momento oportuno para cristalizar ambiente determinado. Hablo de las diferencias de
una opinión que ya se había formado a lo largo de la gusto que provocan una escisión en lo social, que divi-
película. y este sentimiento de repulsión, estaba en con- den mucho más que algunas lagunas de saber, que
diciones de experimentarlo porque ya había visto una hacen que alguien que exhibe un gusto sincero e ino-
gran cantidad de películas y porque desde hacía mucho cente por un cromo terrible, por ejemplo, se excluya
se planteaba la cuestión de una moral de la forma en el instantáneamente de un universo social y cultural que
cine; una cuestión que sería vigorosa y cotidiana en los no es el suyo.
Cahiers du cinéma. André Bazin ya la había formulado En la vida afectiva, en la amistad o en el amor,
en otro texto fundador: «Montaje prohibido». Serge Da- un desacuerdo en el gusto puede dividir más radical-
ney, volviendo sobre este texto de Rivette en un texto mente que una divergencia de opinión. En otro texto, 13
definitivo publicado justo después de su muerte,12 «El Daney cuenta una velada en su casa, en la que se dis-

12. Serge Daney, -Le travelling de Kapo~ Trqfic núm. 4 otoño 13. Roberto Rossellin~ núm. especial de Cahiers du cinéma,
1110' • PO l.. ' , , ahiers du cinéma / La Cinématheque franyaise, 1989 .

.• 44 .• .. 45 •.
La hipótesis de) cine Estado de cosas, estados del esplritu

ponía a ver, con un joven del que probablemente esta- La pedagogía, es sabido, inventa procedimientos
ba enamorado, Francesco, juglar de Dios (Francesco, que permiten «ganar tiempo~ respecto al desarrollo
giullare di Dio), de Rossellini, que un canal de televi- «natural~ de los aprendizajes. Toda pedagogía es, evi-
sión emitía justamente esa noche. Se preguntaba con dentemente, una simulación. Pero esta simulación tiene
angustia qué iba a ocurrir, sin duda en sus sentimien- que respetar al mismo tiempo su objeto -la película-,
tos hacia el otro, si éste se revelaba absolutamente sin reducirlo demasiado a un esqueleto, y la manera en
refractario a esa película: ¿podía atarse a alguien que que puede hacer su camino en la conciencia de alguien,
fuera totalmente insensible a Rossellini? La historia sobre todo si se trata de un niño. Se puede «acelerar~
acabó bien porque el otro se mostró inmediatamente un poco el proceso de toma de conciencia de una moral
con~ovido por el mundo inocente de los pequeños de las formas, pero nunca «forzarlo~ de manera dog-
monjes filmados por Rossellini. Se puede discutir sobre mática y simbólicamente ineficaz y peligrosa. Serge
las opiniones, pero los gustos no se discuten; dependen Daney acelera ligeramente su proceso de pensamiento
demasiado
, . de la singularidad de cada uno , de su ser cuando pone en relación el plano de Kapo con otro pla-
IntImo, como para ser negociables. Toda divergencia no, perteneciente a Cuentos de la luna pálida (Ugetsu
profunda de gusto hiere el amor propio de aquel cuyo Monogatan), de Mizoguchi, donde también una mujer
gusto se rechaza. halla la muerte en tiempos de guerra, a campo raso. La
cámara de Mizoguchi está casi distraída en el momen-
to de la muerte de su heroína, y casi lo pierde al mos-
La ilusión pedagogista consiste en creer que las cosas trarnos «el acontecimiento que se está produciendo
pueden pasar así, en tres fases perfectamente dispues- como acontecimiento, es decir, ineluctablemente y de
tas en el orden cronológico. Fase 1: se analiza un plano soslayo~. El encuentro de estos dos planos, en la cabe-
o una secuencia, como hace Rivette con Kapo. Fase 2: za de Serge Daney, llevó su tiempo, y no le fue desig-
se valora la película a partir de este análisis. Fase 3: nado por nadie. Sin duda, rumiaba desde hacía varios
uno se forma así, progresivamente, un juicio fundado meses el texto de Rivette cuando, un día en la sala
en el análisis. Es evidente que las cosas nunca ocurren Studio Bertrand,* se encontró, sin esperarlo, con ese
de esta manera: es el gusto, formado por el visionado plano de la muerte de Myagi del que nos dice que lo ha
de muchas películas y las designaciones que las acom- literalmente «clavado, desgarrado~. Encuentros como
pañan, lo que funda «poco a poco» el juicio que pun- este pueden llevar años, o incluso no producirse jamás.
tualmente podrá apoyarse sobre talo cual película. Y Es ahí donde el «pasador~, para retomar la expresión
es este juicio sobre la película, tal como se ha sentido de Serge Daney,14 juega un papel de acelerador del
globalmente durante la proyección, lo que permite ver
y analizar la grandeza, la mediocridad o la abyección
de un plano o una secuencia. El travelling es sin duda * Sala de arte y ensayo de referencia situada en el «septieme
un asunto de moral, pero para ver la moral de un tra- arrondissement» parisino. Cerró en 1985. [N. de las T.]
vellin? hay que haber visto antes muchos travellings de 14. Quiero añadir de paso, puesto que hablo de Daney (que la
todo tIpO, y haberse formado anteriormente lo que se «inventó» en esta acepción de agente de transmisión) que esta her-
mosa palabra de «pasador» hoy se utiliza de cualquier forma. El pasa-
llama simplemente una cultura cinematográfica. dor es alguien que da algo de s1 mismo, que acompaña en la barca o

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La hipótesis del cine Estado de cosas, estados del esplritu

pensamiento, de pedagogo, haciéndonos ganar tiempo ducir conscientemente en clase un «mal» cuadro, un
mediante la relación demostrativa de estos dos planos. mamarracho o un cromo para enseñar a partir de su
La ilusión consistiría en creer, a partir de este análisis qué es la buena pintura? La vida (en clase y
ejemplo convincente, que se puede ya no acelerar, sino fuera de clase) es demasiado corta para perder tiempo
invertir decididamente el proceso normal de adquisi- y energía mirando y analizando malas películas. Sobre
ción de un pensamiento y un gusto sobre el cine. Y en todo, porque una mala película, incluso analizada en
acabar creyendo, por candor pedagógico, y para tran- tanto que tal, necesariamente deja huella, contamina el
quilizarse, que un análisis formal que establezca una gusto desde el momento en que es objeto de repeticio-
síntesis penetrante entre forma y juicio (a la manera nes y de pausas sobre la imagen: la memoria incons-
del travelling de Kapo) puede armar a los alumnos ciente, que se ríe de los juicios de valor, retiene tanto lo
para siempre y permitirles distinguir una buena pelí- bueno como lo malo. La causa de este tipo de aberra-
cula de una mala. Nadie se ahorrará nunca el tiempo ciones es profunda: la pedagogía quiere reconocer que
que hace falta para formarse un gusto sobre el que se el cine es un arte, pero a ojos de su (buena) conciencia
apuntalarán de manera perdurable sus criterios. laica el cine sigue siendo principalmente un vector de
ideología del que ante todo conviene desconfiar.
Si uno piensa que lo prioritario es aprender a
El cine como arte defenderse de las películas, es que uno considera de
entrada que el cine es algo peligroso. Pero el peligro
La idea de la respuesta ideológica, de una pedagogía designado siempre es el mismo, el peligro ideológico:
dirigida prioritariamente a desarrollar el espíritu crí- las películas pueden contener solapadamente, con una
tico, proviene de una concepción del cine como un prima de placer, valores nefastos (apología de la vio-
mal objeto. lencia, racismo, sexismo, etc.). Muy pocas veces he
Si la aproximación al cine es una oportunidad pa- ordo evocar otro peligro, que sin embargo puede pro-
ra la escuela, lo es a condición de que el cine sea trata- vocar estragos más profundos y más durables: el de la
do como un buen objeto, es decir, ante todo como arte. lII ediocridad o la nulidad artísticas. Hay algo peor que
Nunca he podido comprender que se pueda preconizar III S películas malas, son las películas mediocres. La
con absoluta buena fe el estudio de «malas» películas en I'Hcuela se preocupa de buen grado de las «películas
clase, con el pretexto de desarrollar el famoso y sempi- malas» que podrían tener una repercusión negativa en
terno espíritu crítico. ¿Se le ocurriría a alguien intro- los niños, pero nunca de los estragos que causa la
lII ediocridad. La mediocridad, sin embargo, es de largo
,-1 peligro más extendido y más solapado.
por la montaña a aquel a quien debe hacer pasar, que corre los mis-
Lo mejor que puede hacer la escuela hoyes
mos riesgos que aquellos de quienes está provisionalmente al cargo. Itllblar ante todo de las películas como obras de arte y
Hoy en día todo el mundo se decreta «pasador» para blanquear o .1 .. cultura. Dar a los alumnos otros puntos de referen-
ennoblecer con pocos costes necesidades o intereses en los que no l' lt Y aproximarse a las películas en confianza, sin un
hay ni riesgo ni travesía. André Bazin, Henri Agel, Jean Douchet,
Serge Daney, Philippe Arnaud, Alain Philippon han sido pasadores, Il'celo previo demasiado manifiesto, es sin duda la ver-
para citar s610 algunos. dlldera respuesta frente a las películas malas. Si se

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La hipótesis del cine Estado de cosas, estados del espfritu

logra, con películas de un valor artístico indiscutible Bresson. Es el rigor impecable y sin ungüentos de un
(isi, existen!), reconstituir algo que se parezca a un Hitchcock o un Lang. Es la limpidez de Howard Hawks,
gusto, se habrá hecho mucho más para resistir a las la desnudez de las películas de Kiarostami. Es la vida
malas películas o a las películas peligrosas, que tratan- que desborda cada plano de Renoir o de Fellini. Es
do de proporcionar apresuradamente algunas herra- cada vez que la emoción y el pensamiento nacen de
mientas parciales de crítica defensiva. Hoy más que una forma, de un ritmo, que sólo podían existir en y
nunca es una ilusión pedagogista creer que algunos por el cine.
análisis breves pueden bastar, independientemente de La escuela sigue siendo masivamente bienpen-
toda cultura suficientemente consolidada, para tomar san te: muestra películas con agrado, incluso si son ar-
conciencia de que una película es nefasta o mala. Por ústicamente nulas o inexistentes, a poco que traten con
no hablar de la inocencia que ha supuesto siempre una cierta generosidad alguno de los grandes temas en
creer que un niño que ha disfrutado con una mala pelí- lorno a los cuales se podrá debatir después con los
cula renegará en el fondo de si mismo de este placer alumnos. La vieja concepción de la sesión de cine del
personal porque se le haya mostrado, incluso me~ian­ li po «Dossiers de l'écran»,* en la que la película es un
te un análisis agudo y justo, que esa película era mala mero pretexto para debatir un gran tema, resiste con
o perniciosa. Fue porque Kapo le resultaba insoporta- ru erza en la institución escolar. El problema es que en
ble, a causa de un gusto cinematográfico formado muy raras ocasiones las buenas películas son bienpen-
durante años, por lo que Rivette vio y analizó la abyec- Mantes, es decir, inmediatamente digeribles y recicla-
ción del famoso plano para los lectores de los Cahiers hles en ideas simples e ideológicamente correctas.
de la época. Hoy en dia, la formación de este gusto, que Un cineasta digno de este nombre no es un cine-
es lo único que permite tomar distancia respecto a las Illta que hace su película principalmente para decir lo
películas malas, es el primer problema que hay que que tiene por decir sobre un determinado tema, incluso
intentar resolver. La mejor respuesta hoya la potencia i ese tema es crucial. El verdadero cineasta es «traba-
de carga del cine de palomitas es el encuentro y la fre- Ido» por una cuestión, que a su vez su película trabaja.
cuentación permanente de otras películas. Se corre un I';s alguien para quien filmar no es buscar la traducción
gran riesgo a ser malinterpretado cuando se habla del ,' 11 imágenes de las ideas de las que ya está seguro, sino
cine como arte. Es mejor precisar esta idea para evitar dguien que busca y piensa en el acto mismo de hacer
cualquier tipo de malentendido. Evidentemente, no I I película. Los cineastas que ya tienen la respuesta -y
hablo aqui de todo ese cine que quiere «quedar artísti- ji Ira los que la película no tiene que producir, sino
co,. exhibiendo «efectos artísticos" del tipo decorados mplemente transmitir un mensaje previo- instru-
lujosos, planos y luces para que quede rico. En cine, el 1I1(\ntalizan el cine. El arte que se contenta con enviar
arte no es ni ornamento, ni ampulosidad, ni academi-
cismo chillón, ni intimidación cultural. Lo «hartístico"
con una «h,. aspirada es precisamente el principal ene- • -Les Dossiers de l'écran» era un programa semanal del se-
migo del cine como arte verdadero y especifico. En ~ IIlIdo canal de la televisión fran cesa; creado en 1967, se mantuvo
tlili'lln te más de veinte años. En la primera parte se emitía una pelí-
cine, el gran arte es lo opuesto al cine que exhibe un '11111 Y en la segunda, en torno al tema propuesto, se iniciaba un
valor artistico añadido. Es la aridez de Rossellini o de d,-hll le con la participación de los tele.spectadores. [N. de las T.]

•• 50 •• •• 51 .•
La hipótesis del cine Estado de cosas, estados del esplritu

mensajes no es arte, sino un vehículo indigno del arte: diendo a las certidumbres ideológicas o políticas, no
esto también vale para el cine. No es porque trate el son más que engorrosos fastidios, indignos del cine y
Holocausto por lo que Shoah es una gran película; es del pensamiento, con un electroencefalograma plano
porque Claude Lanzmann llegó al extremo, en todos desde hace mucho tiempo. En comparación con las
los sentidos del término, en su planteamiento de la otras artes, en cine la selección del tiempo se produce
cuestión de la representación de la Shoah en cine, y de manera muy acelerada entre las obras que siguen
porque trastornó todas las ideas admitidas sobre la vivas y las que no consiguen retener la vida una vez
cuestión, inventando el cine que le permitiría pensar pasado el pobre efecto de contemporaneidad en el que
su tema de otra manera y mostrando en su película la nos cuesta distinguir entre la vida del filme y la vida
invención permanente de su propia forma. que nos rodea, de la que el filme es el reflejo. Las pelí-
culas bienpensantes, seguras de sus tesis, aun cuando
son justas, cubren el cementerio de las películas cuya
Cuando, en 1962, Godard empezó a rodar El pequeño vida y cuyo pensamiento han desaparecido. Según Hou
soldado (Le Petit soldat), lo menos que se puede decir Il siao-hsien, el mejor antídoto consiste en privilegiar
es que no tenía las ideas claras sobre la cuestión alge- , iempre lo que se ve en el momento del rodaje sobre lo
riana en ese momento crucial y decisivo de la guerra, y que se piensa o sobre la idea que uno se ha hecho; y la
en más de una ocasión rozó el abismo en el que habría l' spiración de sus películas atestigua que tiene razón:
podido perderse. Después del Rossellini de Roma, ciu- -1...] hay que tener cuidado en no acabar adheriendo
dad abierta (Roma, citta aperta) y de Alemania, año ce- 111 propias ideas a las cosas que uno filma, como hacen
ro (Germania, anno zero), en muy pocas ocasiones una I mtos directores. Resultado: ya no se respira, ya no
película ha sido filmada tan «en caliente» por un joven plisa nada. Aunque, como todo el mundo, yo tengo mis
que no sabía qué quería decir, que no escondía su fas- opiniones, no intento exhibirlas, sino mostrar el fuego
cinación por las peores tesis de la época, y que simple- ¡J(' la presencia. Después, cada espectador, viendo esta
mente había entrevisto que ese tema tabú era el tema p I'esencia y el fuego que quema en ella, puede interpre-
clave del momento, y que hacer una película quizás le I tr ia como crea».1 5 Jean-Marie Straub, cineasta político
permitiera salir de su propia confusión y de sus malas i I.odavía queda alguno, un día, en el decurso de una
tentaciones. El pequeño soldado, se tome el fragmento I 11 I revista, me dijo: para que un plano merezca la pena
que se tome, sigue siendo hoy en día una película ide- l' necesario que «algo queme en el plano». Eso que
ológicamente peligrosa; su mensaje no es más claro qtr ema, es la vida y la presencia de las cosas y de los
que hace cuarenta años, pero vemos en acción a un ho mbres que la habitan. ¿y si habláramos un poco
cineasta que siente un respeto y una creencia absolu- IIdI S, en pedagogía, de esa vida que quema o no en los
tos en el cine y su poder de elucidación y de pensa- Idll nos de cine, en lugar de hablar siempre de esa «gra-
miento. Es una película que se ha mantenido vigorosa, Iltrí li ca» de las imágenes que nunca ha existido y de los
contradictoria, irritante y fascinante, llena de invencio- 11 1'1\ ndes temas», que asfixian el cine?
nes, y que sigue dando a pensar más de cuarenta años
después de su realización, mientras que tantas pelícu- 15. Hou Hsiao-hsien, edición a cargo de Jean-Michel Frodon,
las bienpensantes y filmadas con pies de plomo, aten- I nh lcr s du cinéma, 1999 .

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Estado de cosas, estados del espíritu
La hipótesis del cine

En el número 100 de Cahiers du cinéma, en octubre de Cine y audiovisual: los estragos del "y"
1959, con portada firmada por Jean Cocteau (<<el 100 de
un poeta»), Claude Chabrol ya había tomado su pluma Cuando Serge Daney, siempre volvemos a él, recibía
faceciosa para defender los temas pequeños ante los una invitación para participar en un típico coloquio
«cretinos» - la palabra es suya-, ya bastante numerosos del estilo teatro y cine, música y cine, cine e historia,
en ese momento, que creían en los grandes temas: «En pintura y cine, decía que nunca puede salir nada
mi opinión» - concluía- «no hay temas grandes o pe- bueno de un coloquio en «y». En la pedagogía del
queños, puesto que cuanto más pequeño es el tema, cine, los dos «y» más habituales son los que asocian el
mayor es la posibilidad de tratarlo con grandeza. En cine a la literatura y al audiovisual. El «y» de «cine y
verdad, no hay nada más que la verdad.» Por su parte, televisión» ha hecho durante muchas décadas más
Robert Bresson pensaba, con razón, que el gran tema mal que bien en el sistema educativo francés. Se
aleja al cineasta de su humilde experiencia de hombre: apoya en una idea generosa, globalmente defensiva:
«Un pequeño argumento puede servir de pretexto para el profesor de cine tiene como misión prioritaria
combinaciones múltiples y profundas. Evita los argu- desarrollar el espíritu crítico, y la urgencia más ur-
mentos demasiado vastos o demasiado lejanos en los gente es desarrollar este espíritu crítico a propósito
que nada te advierte cuándo te extravías. O bien toma de la televisión. No hay nada que objetar en cuanto a
sólo aquello que podría formar parte de tu vida y que l ~stO, salvo que una aproximación de este tipo a la te-
deriva de tu experiencia».16 Efectivamente, hemos visto I visión atañe lógicamente a la instrucción cívica mu-
demasiado a menudo como para considerarlos simples cho más que a la educación artística.
accidentes en una trayectoria, cómo algunos buenos Cuando me hice cargo del área de cine del citado
cineastas se hundian en el academicismo y la grandi- plan por el arte en la escuela, el sintagma fijado «cine-
locuencia por haber acometido «grandes temas» en los -audiovisual» estaba terriblemente en vigor en el mi-
que perdían sus medidas y sus cualidades de hombre y Ilisterio y por doquier en el campo de la pedagogía. Mi
de artista, cuando no su alma. posición consistió simplemente en afirmar que era
La escuela sigue gustando de los grandes temas Ilecesario, por un lado, renunciar a esa palabra dema-
por razones a veces buenas en términos de educación ludo indefinida de «audiovisual», de la que nunca se
general y cívica (hacer hablar de ... la guerra, el racis- libe si engloba los montajes de diapositivas sonoriza-
mo, etc.), pero el cine no necesariamente sale engran- dus o la TF1 * -lo que evidentemente no tiene nada que
decido, ni siquiera, en ciertos casos, es simplemente I'f-, o incluso todas las técnicas que recurren a una

respetado como arte. 111 'zcla de imágenes y sonidos. Y por otro lado, que si

1,1 arte era el objeto de esta misión, en la televisión yo
\ da poco, al margen precisamente del que proviene
d,'1 imaginario del cine. Así pues, intenté (pero los ma-

16. Robert Bresson, Notas sobre el cinemat6grqfo, Árdora, * Aunque con numerosos cambios de nombre, la actual TF1
Madrid, 1997, pág. 42 (Notes sur le cinématographe, Gallimard, París, r IH ovisión Francaise 1) fue la primera cadena de televisión france-
~n Fue privatizada en 1987. [N. d. las T.]
1975).

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La hipótesis del cine Estado de cosas, estados del esplritu

los hábitos de vocabulario resisten y son la mala hier- grandes bloques. Lo que proviene del imaginario del
ba de las tentativas de cambio) suprimir la palabra cine (películas, telefilmes, documentales, anuncios,
~audiovisual~ de todo lo que tuviera que ver específica- clips) y retoma los códigos y los métodos de rodaje y de
mente con el cine, y abogar por una separación radical fabricación del cine; y lo que proviene, por decirlo rápi-
de la aproximación del cine como arte (incluido lo que do, de los dispositivos televisivos: magazines, concursos
en la televisión proviene de él) y de la aproximación degradantes de todo tipo, talk-shows, telediarios, direc-
critica de la televisión en lo que tiene de específico. En tos deportivos, cara a cara políticos. Si existe un imagi-
la Mission, una consejera ~audiovisual~ se hizo cargo nario específicamente televisivo este proviene exclusi-
de la televisión como ámbito específico, para gran vamente de la segunda categoría. Estos dos tipos de
tranquilidad mía, tengo que decirlo. Efectivamente, es producciones difundidas por la televisión no tienen en
con el ~y~ como las cosas se enredan. Desgraciada- común más que el mueble y una misma situación de
mente, siendo el lugar del cine el que es actualmente recepción, pero se dirigen a dos imaginarios y dos acti-
en el sistema educativo, es dificil ver, por el momento, tudes del espectador radicalmente diferentes.
quién podría encargarse de esta aproximación a la Las herramientas que permiten aproximarse al
televisión a parte del profesor especíalizado en cine. primero (el bloque-cine) no tienen ninguna utilidad
Pero no por haber una tradición del profesor de geo- para analizar el segundo (los dispositivos-tele). El aná-
grafía e historia se produce la menor confusión entre lisis más inteligente de los encuadres y la luz en Orson
las dos materias. Entre el cine y la televisión, ocurre Welles o Jean Vigo no ofrecerá nunca un instrumento
de manera completamente diferente. La idea que lo adecuado para analizar una de esas emisiones nausea-
enreda todo y que impide cualquier pensamiento serio hundas (del tipo reality-show) en las que cualquier
sobre la cuestión es la falsa evidencia según la cual {'spectador puede convertirse, por desgracia para él, en
una aproximación al cine puede ofrecer herramientas héroe por un día. No veo estrictamente ningún interés
para armar contra la televisión. La imagen con una ~h Ili ningún beneficio pedagógico en mezclar las aproxi-
mayúscula sólo existe como fantasía pedagógica de maciones a estos dos objetos sin hacer una mixtura
una omnipotencia de la respuesta ideológica: bastaría poco apetitosa del tipo agua y aceite.
con saber analizar la Imagen para ser capaz de anali- El otro peligro mayor del "y~ de cine y televisión
zar todas las imágenes. Desgraciadamente, el arma ab- ('S el de falsear de entrada la relación con el cine. La
soluta es una fantasía y es necesario acercarse a ver 1t' levisión, incluso y sobre todo para aquellos que de-
desde más cerca para encontrar modos de aproxima- I cnden a ultranza la necesidad de aproximarse a ella
ción suficientemente específicos como para resultar de t ' ll la escuela, es vivida masivamente como un objeto
alguna eficiencia. También en términos de respuesta, In alo, engañoso, peligroso, nocivo, contra el cual hay
el jardinero sabe que cada parásito requiere su antipa- 'lil e aprender a defenderse. El ideal pedagógico bien-
rásito específico. pensante es, por lo tanto, formar, gracias a un aprendi-
Pongamos, para empezar, que la televisión no es /. lj e crítico adecuado, lo que hasta hace poco se deno-
más que un mueble y un soporte de difusión. Es estric- rllinaba un «telespectador activo~. Nunca he creído
tamente imposible meter todo lo que se difunde a tra- v(\/'daderamente en eso. Por dos motivos. El primero es
vés de ella en el mismo saco. Hay que separarlo en dos (,1 criterio de placer: el discurso mejor asentado nunca

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Estado de cosas, estados del espíritu
La hipótesis del cine

tendrá ningún poder frente al sentimiento del niño de título de la recopilación de textos de J ean Douchet, la
que ese programa que un adulto está demostrándole crítica también puede ser «el arte de amaT».t 7
hasta qué punto es criticable, le ha proporcionado pla- A estas alturas del debate siempre hay alguien
cer. El segundo concierne a una relación de fuerzas: que toma la palabra, con la certeza de quien sabe que
hay que ser muy ingenuo o tener un entusiasmo peda- tiene las de ganar, para sacarse de la manga el contra-
gogista desbordante para creer seriamente que unas ejemplo, extenuado por las décadas de buenos y leales
cuantas horas de clase analizando un dispositivo tele- servicios, de las investigaciones de Jean Christophe
visivo que se repite cada noche en la televisión, con las Averty -que sin duda ha sido el único en intentar pen-
bazas a su favor de la seducción y del consenso, basta- sar una creación teniendo en cuenta la especificidad de
rán para armar de por vida al j oven telespectador con la pantalla televisiva-o El videoarte, es sabido, también
un espíritu crítico inoxidable que hará, según la fórmu- interroga al tubo catódico, pero realmente no tiene
la consagrada por todos los triunfalismos pedagógicos, derecho de ciudadanía, es lo menos que puede decirse,
«que no miren nunca más la televisión como antes» (se n la televisión, a pesar de que éste sea su soporte de
sobreentiende que antes de la milagrosa intervención difusión natural. Es el deporte, finalmente, lo que ha
pedagógica). desarrollado placeres y formas específicas interesan-
Las cosas, es una lástima, no son tan simples, y en les, y a menudo bellas, en la televisión. Es ahí, no cabe
términos de respuesta no veo que casi nada más que la dudarlo, donde han nacido emociones nuevas, inéditas
formación paciente y permanente de un gusto, fundado I'n el cine, en el cruce de un guión abierto no cinema-
sobre cosas bellas, pueda tener alguna posibilidad, aun- lográfico (las reglas del tenis o del fútbol) y de una
que sea mínima, de actuar como antídoto frente a la ('s lética propia del dispositivo del directo televisivo. El
crasa estupidez y a la fealdad agresiva de la mayoría de 1't'stO de lo «específicamente televisivo», mayoritaria-
los programas de televisión que no provienen de un lIIente, se ha convertido en pura pesadilla: platós histé-
imaginario del cine. Hay una belleza del clip y de la ricos, talk shows en los que ninguna palabra «humana»
publicidad, pero se lo debe todo al cine. I¡('ne cabida, pobres anónimos robotizados, humillados
y r '(ices de serlo sobre un plató consensual en la imbe-
l'lli dad más profunda, el buen humor lobotomizado y
El cine como algo «peligroso» concerniría al mismo " \ momento de emoción obligatoria.
tipo de análisis y al mismo tipo de enseñanza que la ¿Hace falta realmente dejar el menor sitio en la
televisión, de la que me gustaría decir que es un mal ,. I'llela a toda esta miseria? Hacemos más por el niño
objeto globalmente más «leal». El <,y» de «cine y tele- II lus trándole un plano de Kiarostami que desmontando
visión» tiene como efecto negativo mayor juntar lo ""l'flllte dos horas no sé qué potaj e televisivo.
que evidentemente es un objeto malo a lo que no
tiene sentido si no se aproxima como bueno. No hay
ningún beneficio simbólico para la escuela en hacer
entrar el cine en la clase si no es para llevar al extre-
17. Jean Douchet, L 'art d'aimer, Cahiers du cinéma, agosto de
mo la lógica de esta afirmación: en arte, la prioridad 111/11.
es aprender a amar; y, lo sabemos desde el hermoso

•• 58 •• •• 59 ••
Capítulo Cuarto
El cine en la infancia

El anonadamiento y el enigma

En 1988 Serge Daney escribía: «Hablando horas y ho-
ras a aquellos que me escuchan de buen grado, me
doy cuenta de que doy vueltas alrededor de un «nú-
cleo duro», el de las películas que, como dice Jean
Louis Schefer, «han marcado mi infancia» o más bien,
«mi adolescencia de cinéfilo inocente».18
Estas líneas expresan lo que acontece de decisivo
'n ese momento de la infancia y de la adolescencia en
el que cada uno encuentra las películas esenciales en la
configuración de su relación con el cine. Esas pelícu-
las, en un número limitado, cada uno las llevará a su
manera, toda su vida, como una especie de viático inu-
1ilizable. Todos los cinéfilos recuerdan las películas
que grabaron a fuego su amor por el cine. Estas pelí-
('ulas no necesariamente guardan una relación directa
pon el cine que amarán después. En la generación de la
qlle habla Serge Daney, uno podía convertirse en un
¡'¡;I'an bressoniano, como Philippe Arnaud, después de

18. Serge Daney, L'exercice a été profitable, Monsieur, P.O.L,
I'III'iS, 1993.

.. 61 ..
La hipótesis del cine El cine en la infancia

haberse visto trastornado por el cine, a los nueve años, Cuando la primera lista (la de las primeras im-
con La guerra de los botones (La Guerre des boutons).t 9 presiones que fijan la «nota inolvidable») está cerrada
Lo que estaba aconteciendo en ese momento, como un para siempre, ninguna película podrá ya entrar en ella
big bang, no tiene que ver con ninguna distinción de retroactivamente, ni siquiera aquellas que habrían te-
gusto o de cultura, pero participa de El Encuentro en lo nido que encontrar su lugar y que se quedarán en los
que tiene de único, imprevisible y anonadador. Este limbos de ese núcleo duro que nos hace entusiastas del
encuentro se basa en la certeza instantánea, de la que cine. Estas películas encontradas «demasiado tarde»
hablaban Schefer20 y Daney, de que esa película, que permanecerán parcialmente no reveladas, como una
me estaba esperando, sabe algo de mi relación enig- foto cuyo proceso de revelado se ha detenido excesiva-
mática con el mundo que yo mismo ignoro y que ella mente pronto y que permanecerá para siempre dema-
contiene como un secreto por descifrar. siado pálida, sin el contraste y el relieve que hubiera
Ya nada podrá, después, remplazar esta emoción Lenido que tomar.
primera que marca todo encuentro verdadero con el De esa constatación se deriva la importancia pri-
cine. Existe para cada uno de nosotros, siempre según mordial de encontrar las buenas películas en el buen
Daney, un lote de películas de formación (para él, las momento, esas que ciejarán huella para toda la vida. Un
vistas entre 1959 y 1964, entre los 15 y los 20 años) «y libro, Cet erifant de cinéma,22 recogía en 1993 los prime-
las películas que vienen después» -escribe- «esas que I'OS recuerdos de cine de un centenar de personas: anó-
hoy me digo que tendría que (o podría) haber amado nimas, gente del cine, escritores. Se puede encontrar en
antes. Lista de diversos anonadamientos. Una vez una ('1 la confirmación de esta verdad de que los encuentros
nota es alcanzada ya es inolvidable». mportantes, en el cine, a menudo son los de las pelícu-
Nuestro imaginario del cine no se constituye de I l que van un poco por delante sobre la conciencia
manera homogénea y continua a lo largo de toda nues- que tenemos de nosotros mismos y de nuestra relación
tra vida. Hay un «lote de partida» que trazará en lo I'on la vida. En el momento del encuentro, uno se con-
esencial el mapa de nuestras zonas de atracción y de Itmta con recoger el enigma con asombro y acusar su
desinterés. Daney despliega la hipótesis hasta pensar Kolpe, su poder de conmoción. El tiempo de la elucida-
que hay películas vistas «demasiado tarde», de las que l'ión vendrá después y podrá durar veinte años, treinta,
se ha perdido el impacto determinante que habrían 11 loda una vida. La película trabaja en sordina, su onda

podido tener sobre nosotros si las hubiéramos encon- tic' expansión se extiende lentamente. En ese libro,
trado a lo largo de esa época de formación decisiva que "hilippe Arnaud escribía: «En esa carestía simbólica de
dura sólo algunos años: «Lo que no se ha visto «a tiem- 111 infancia, toda imagen ilumina: no sólo la imagen
po» ya no lo será jamás verdaderamente».21 IIIlsma, sino que, gracias a la anticipación instantánea
tll' una instancia que nos es extranjera, lanza la prefi-
"'lll'ación de una posibilidad de nosotros mismos que
19. Philippe Arnaud, Les paupieres du visible, Yellow Now, 110,"1 ha elegido: es una populación de imágenes nece-
Crisnée, 2001.
20. Jean Louis Schefer, L'homme ordinaire du cinéma, Ca-
hiers du cinéma, París, 1997.
21. Serge Daney, Trafic, núm. 4, otoño de 1992. 22. Cet erifant du cinéma que nous avons été, op. cit.

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La hipótesis del cine El cine en la infancia

con un profesor «carismático» cuyo deseo contagioso beneficiar a todo el mundo, al docente y a los alumnos.
nos permitió encontrar un determinado libro, un Ahí reside la diferencia entre las enseñanzas artísticas
autor, y apropiárnoslos. Este riesgo de hacer donación y la educación artística, entre enseñanza e iniciación.
de las propias pasiones y convicciones no necesaria- Godard diría: entre la regla y la excepción.
mente forma parte del oficio ni del talento que
requiere ser un buen docente. Algunos incluso lo ven
como un peligro, puesto que puede debilitar el libre Tercero: aprender a frecuentar las películas
arbitrio y el espíritu crítico del alumno al situarlo
bajo una influencia emocional susceptible de provo- Tras el big bang del encuentro, si ha tenido lugar, el
car toda suerte de intimidaciones y derivas. Este papel de la escuela tendría que consistir en facilitar un
camino de iniciación bajo la conducta personalizada Icceso sencillo, permanente, vivo e individualizado a
de un «maestro» no es más que un sendero adyacente las películas. Y en iniciar a los niños a una lectura cre-
a la gran carretera de la educación, que no exige II liva, y no únicamente analítica y crítica. Esta aproxi-
tanto del docente. ¿Pero cuál puede ser el alcance mación será fragmentaria, hecha de idas y vueltas, de la
real de una aproximación al arte que no sea al mismo frecuentación asidua de pasajes que uno se ha apropia-
tiempo una iniciación? do, de revisitaciones, de intercambios con los otros
Cuando asume el riesgo voluntario, por convic- /llIIantes de esa obra, a veces también de iconoclastia.
ción y por amor personal a un arte, de hacerse «pasa- La escuela tiene que aceptar que este proceso
dor~, el adulto también cambia de estatuto simbólico, 11.'va tiempo, quizás años, y tiene que asumir que su
abandona un momento su papel de docente tal como 1''' pIno consiste en competir con las leyes y los modos
viene definido y delimitado por la institución para reto- d.· runcionamiento de la diversión. Al contrario, tiene
mar la palabra y el contacto con sus alumnos desde 'pll" aceptar la alteridad del encuentro artístico y dejar
otro lugar, menos protegido, en el que entran en juego '111.' la necesaria extrañeza de la obra de arte haga su
sus gustos personales, y también su relación más ínti- ""10 camino por sí sola, por una lenta impregnación
ma con talo cual obra de arte, un lugar en el que el 11111' /1 la que simplemente hay que crear las mejores
«yo~ que podría resultar nefasto en su función de do- • Illldiciones posibles.
cente se vuelve prácticamente indispensable para una La idea del espectador creador es una idea fuer-
buena iniciación. Ahí radica la diferencia entre lo que It , poco familiar en la escuela, que tiene tendencia a
la institución tiene derecho a esperar de un docente 1'11 11' un poco demasiado rápido al análisis sin dejar a la
que imparte una asignatura de su disciplina, y lo que el ,,," e l tiempo para desplegar sus resonancias y para
mismo docente puede encontrar como lugar «otro~ y \ .·Iurse a cada uno según su sensibilidad.
como relación diferente con sus alumnos cuando sale Nabokov: «Aunque parezca extraño, los libros no
del marco de «su~ disciplina, aunque sea artística, para 11.· hcn leer: se deben releer. Un buen lector, un lec-
hacerse «pasador~, iniciador, en un dominio del arte 11 rI.· primera, un lector activo y creador, es un "relec-
que ha escogido voluntariamente porque le atañe per- 11 " Y os diré por qué. Cuando leemos un libro por pri-
sonalmente. Esta diferencia, a poco que esté bien lleva- It III vez, la operación de mover laboriosamente los
da con una clara conciencia de los dos papeles, puede "1 d.· izquierda a derecha, línea tras línea, página

•• 66 •• •• 67 ••
La hipótesis del cine El cine en la infancia

tras página, actividad que supone un complicado tra- los espectadores «normales», no cinéfilos, quizás (hipó-
bajo físico con el libro, el proceso mismo de averiguar tesis que me permite excluir una debilidad congénita
en el espacio y en el tiempo de qué trata, todo esto se humillante) porque se consagran por completo, ino-
interpone entre nosotros y la apreciación artística. centemente, sin que nada de lo que a mí me distrae y
Cuando miramos un cuadro, no movemos los ojos de me trabaja les perturbe, a una recepción transparente
manera especial; ni siquiera cuando, como en el caso de la película.
del libro, el cuadro contiene ciertos elementos de pro- No estoy seguro de que el primer visionado de
fundidad y desarrollo. El factor tiempo no interviene un a película sea aquel que permite estar lo más recep-
realmente en un primer contacto con el cuadro. Al leer I ivo a todo lo que hay de sensible en la percepción de la
un libro, en cambio, necesitamos tiempo para familia- película y que visionados posteriores, fragmentarios,
rizarnos con él. No poseemos ningún órgano físico (co- permitirán disfrutar, lo cual debe seguir siendo una
mo los ojos respecto a la pintura) que abarque el con- prioridad en la aproximación del cine como arte. Esta
junto entero y pueda apreciar luego los detalles. Pero 1proximación sensible del cine podría desinhibir a los
en una segunda, o tercera, o cuarta lectura, nos com- docentes: no exige ninguna otra capacidad que la de
portamos con respecto al libro, en cierto modo, de la I'star atento a lo que hay realmente en la pantalla y en
misma manera que ante un cuadro».24 In banda de sonido, sobre lo cual se puede hablar con
Con el cine ocurre lo mismo que con el libro: el los alumnos desde una posición similar en un primer
primer visionado de una película obliga a ir de un pla- momento. Incluso en la universidad, esta etapa, con la
no al siguiente, de una escena a la siguiente, durante la 'lile debería empezarse cualquier aproximación a una
hora y media estipulada. Este primer visionado está (Id ícula, a veces es quemada por «lectores» demasiado
movilizado, en lo esencial, por la necesidad de com- 111 mediatamente descifradores e interpretativos.
prender la historia, de no confundir los personajes, de
situar cada nueva escena, en el espacio y en el tiempo,
en relación a lo que la precede. De hecho, se consagra Cuarto: tejer lazos entre las pelíCUlas
en lo esencial, por la fuerza de las cosas, a la «lectura»
de la historia, a las significaciones. Sólo en las aproxi- 1./1 escuela es la mejor situada, si no la única, para re-
maciones ulteriores de la película se podrán disfrutar, Is li r a la amnesia galopante a la que nos acostumbran
más serenamente, sin crispación por el miedo a no 1". nuevos modos de consumo de las películas y para
comprender, las verdaderas bellezas artísticas. Per- rl pl'oximarse a ellas atendiendo a su pertenencia a una
sonalmente, a mí siempre me ha angustiado, al entrar en • lid 'na de obras de las que incluso la película más
una película con un guión complejo y con numerosos 1I11,'va y más libre es un eslabón. Una de las principa-
personajes, no alcanzar a comprender la historia, hacer- 11" runciones de la escuela, hoy en día más problemá-
me un lío con la identidad y el papel de los personajes, 11. 1 que nunca, consiste en tejer algunos hilos conduc-
lo cual me parece que no genera ningún problema en tUl't'S entre las obras del presente y del pasado, en urdir
111/,0 ' , trazar esbozos de filiaciones sin las que la con-
It ull tación con la obra tiene todas las probabilidades de
24. VIadimir Nabokov, op. cit., 1997, pág. 26. ',llt'dar a sfixiada, incluso si la obra es de calidad. Sin

.. 68 •. •• 69 ..
La hipótesis del cine El cine en la infancia

estos lazos puede haber una serie de choques emocio- 1I 0S ocurre, tanto a los adultos como a los niños, que
nales que, aislados, no formarán nunca una cultura, disfrutamos viendo en la tele una nulidad absoluta,
sino un mosaico de películas huérfanas. La cultura no 111 m sabiendo muy bien que ese placer es simplemente
es otra cosa que la capacidad de religar el cuadro o la \lila manera de desahogarnos. ¿Quién no hace zapping
película que uno está viendo, el libro que uno está le- .Y deja una banal cadena de entretenimiento las noches
yendo, con otros cuadros, otras películas, otros libros. do cansancio, cuando está harto de ser culto, cinéfilo,
y esto, cuando se trata de una cultura verdadera, por el I sléticamente correcto? Pero eso no cambia nada de la

puro placer de orientarse en el azaroso tejido de las conciencia de que hay placeres de otra naturaleza, cu-
obras tal como nos llegan, normalmente de manera yos beneficios, intensidad e impacto no pueden situar-
desordenada, y de comprender cómo toda obra está l' en el mismo plano. Hay un placer individual del

habitada por lo que la ha precedido o lo que le es con- IIIf'lo en el que la escuela no tiene que intervenir. Pero
temporáneo dentro del arte del que ha surgido y en las h ly un placer más construido de la relación con la obra
artes vecinas, también cuando el autor no sabe nada de !Ir arte que no necesariamente es inmediato y sin
ello o incluso lo niega. " fuerzo, y la escuela puede jugar un papel importante
1' 11 su aprendizaje. Pues la inteligencia de una obra, por
III lI cho que les pese a los grandes plañideros del ~pla­
El criterio basado exclusivamente en la emoción o el {{'r m atado por el análisis», participa de este placer
placer «por unidad» (tal película me ha emocionado y 111'1 istico.
eso me basta) siempre es una manera de reducir la
relación con el arte a una consumo sin restos. Perte-
necer a la humanidad a través de una obra de arte es I orte es lo que se resiste
vincularse uno mismo a esa cadena a la que la obra está
ligada. Eso no impide disfrutar «por unidad», pero el I-a director de fotografía Dominique Chapuis escribía
placer del lazo nos da acceso a algo más universal que ni Cet en!ant du cinéma: ~Me gustaría que los niños
la satisfacción fugitiva de nuestro pequeño yo, aquí y (llldieran seguir disfrutando incluso de aquellas pelícu-
ahora. Actualmente, la conciencia de esta cadena es lo In que no comprenden en absoluto», pues se daba
más difícil de transmitir, pues la necesidad no se siente 1 1II'II ta -me imagino-, ya en 1993, que los dictados del

espontáneamente en una cultura del zapping en la que 11"I/'IUmO y de la comunicación frenética harían cada
se salta de objeto en objeto sin tener necesidad de reli- 1'1. más difícil, para los jóvenes, ~consentir» a gustar de
garlos, en una serie de conexiones-desconexiones alea- 111' p lfculas que se les resisten aunque sólo sea un poco.
torias excitantes de la que se sale un poco alelado, pero I·dos de solucionarse, desde entonces esto incluso ha
de la que no estoy seguro que quede gran cosa, a parte t'III'ontrado algunas expresiones efímeras pero significa-
del recuerdo del placer y del aturdimiento. ti 1I en el ~argot juvenil»: ~es un taladro» o «es una
Si el arte sólo tiene por función hacernos disfru- 0111 ida de tarro» para hablar de todo lo que no es inme-

tar, la escuela no tiene por qué meterse en el asunto: 111111 IITIente consumible sin remanente y sin esfuerzo, y
cada cual puede encontrar los medios y los objetos pa- 1111' he quedado pillado» para lo que capta instantánea-

ra disfrutar de manera más rápida y económica. A todos 1111'111 la atención y procura una adhesión total.

•• 70 •• •• 71 ..
La hipótesis del cine El cine en la infancia

Simone Weil utiliza la extraña palabra «consenti- En La Gaya ciencia Nietzsche habla de esta necesaria
miento». De lo que se trataría, en definitiva, es de «con- «extrañeza» de la verdadera obra de arte, que no es iden-
sentir» a la obra de arte, lo cual induce la idea de hacer lificable de inmediato, que pide un esfuerzo para reve-
ceder en uno mismo una resistencia, es decir, una hos- I/írsenos lentamente, que a menudo resulta un poco
tilidad inicial. La atención que el sujeto acabaría dan- r¡¡ ['ragosa en el momento del primer encuentro, antes de
do, a la cual consentiría, no necesariamente se habría qlle esta extrañeza se convierta en objeto de ternura.
adquirido desde el primer contacto con la obra: La obra En Nietzsche, el equivalente del «consentimiento
que va a resultar importante en la vida de alguien es l la obra» del que habla Simone Weil, es el «esfuerzo y

de entrada una obra que se resiste, que no se ofrece in- hllena voluntad» que hacen falta, al principio de nues-
mediatamente con todas las ventajas de seducción ins- 11'0 encuentro con ella, para «soportar no obstante lo
tantánea de las películas desechables que invaden las "xtraño de ella, de ser paciente con su aire y expresión
pantallas y los medios de comunicación el día de estre- , indulgente hacia lo que tiene de raro».25
nos. Todas estas películas que socialmente hay que También la colección de DVD «Eden cinéma»
haber visto, cada semana, cada mes, relegan a las pre- " s lá constituida por «películas-que-hay-que-haber-
cedentes al olvido, aunque de vez en cuando surjan Isto», pero la prescripción es de un orden completa-
algunas «películas de culto», aisladas en la memoria 111 n te diferente. Si la presencia de esta colección tiene
(donde constituyen un archipiélago de objetos erráti- 1111 sentido dentro de la clase o de la escuela no es ni
cos), que forman bloques aislados en el imaginario pero I'omo programa ni como palmarés, sino para dejar que
que, no obstante, no necesariamente constituyen un pai- t'l tiempo haga su trabajo, para aprender a saborear
saje estructurado. Una de las características de las pelí- pl¡' namente las obras que incluye, para proporcionar
culas «que socialmente hay que haber visto» es su poder 1111 acceso simple a los lazos, las filiaciones, las múlti-
de seducción inmediato. Son películas que siempre re- plt'l) relaciones que propone con otras obras y otros
sultan agradables de entrada, que en un primer visiona- 1IImpos cultur ales. El objetivo último de esta iniciación
do nunca ofrecen ninguna resistencia, que no requieren 1111 es el saber escolar, que concierne a la enseñanza,
ser domesticadas, películas totalmente digestas. 1110 aprender a querer, según la fórmula de Nietzsche:
El argumento de venta que encontramos hoy en ' t'mpre somos recompensados por nuestra buena
los carteles -«del director de ... » (o incluso «del produc- IIllIntad, nuestra paciencia, indulgencia, benevolencia
tor de ... »)- evidentemente no tiene nada que ver con la , 1111 lo extraño al ir despojándose lo extraño lentamen-
política de los autores en la que lo que se destacaba era , de su velo y presentarse como belleza nueva e inefa-
la singularidad del cineasta. Cada nueva película de h"' : este es su agradecimiento a nuestra hospitalidad.
Hitchcock, que fue el primero en utilizar su nombre co- 1'II111bién el que se ama a sí mismo lo habrá aprendido
mo argumento de venta, tenía que sorprender con res- t,," \'ste modo: no existe ningún otro modo. También el
pecto a la anterior. Hoy, se trata tan sólo de garantizar IHlIOI' es cosa que hay que aprender».26
al cliente que volverá a encontrar el mismo producto y
el mismo placer, en lo que es una política de marcas. 25. Friedrich Nietzsche, La Gaya ciencia, Akal, Madrid, 2001,
, 40.
26. Ibídem, págs. 240-241.

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La mpót esis del cine
El cÍDe en la infan cia

La transmisión
inte lect ual . El adu lto (o el ped ago
La ruptura de la trama entre gen
eraciones
go) tien e que
r la pel ícu la a par tir de sus gus.tos
, ~e su cultur~,
con vic cio nes Y sus per ten enC Ias.
Me acu erd o de cóm o me mo lest
aba de niñ o, y má s tar- (',Cómo ~odna
olra ma ner a? Un a cos a es par tir
de .de ado lesc ent e, cad a vez que de uno mis mo y
un adu lto, aun que mu cho má s ant ipá tica - hac erlo
tUVIera las me jor es inte nci one s «en nom bre » de
de diá log o, inte nta ba 1 us, aun que hay a que hac erlo «po
«co mp ren der » mis gus tos en lo que
ésto s ten ían de má s r» ello~.
I':s nor ma l, aun así, que el ped ago
ínti ma me nte per son al, inte res ars
e por alg o (un libr o, 1(11\ de con trol (¿h ay que
go eJer~a un :
una pel ícu la) que yo hab ía eleg mo stra rles est a peh cul a.,
ido pre cisa me nte par a o'?, ¿qu é hac er des pué s?), per o ¿so
I~ - tam bié n el pro fes or de cin e- hem q~é b~~es?
que fue ra «pa ra mí» y que veí a bre
per fec tam ent e que en
rea lida d a ese adu lto car gad o de os Sido mn os,
bue na vol unt ad no le ( I me jor de los cas os que da alg
dec ía nad.a y que se inte res aba por o del niñ o que se
ello , fina lme nte , por (1'0 en el adu lto en el que
se ha con ver tido , alg o que
«pa tern ahs mo », lo que yo sen tía
com o una intr usi ón un oda l no ha des trui do o que él ha
poc o obs cen a en mi jard ín priv ado sab ido pre ser var .
. Me jur é que jam ás tmr á falt a rec urr ir a esta par te de
«m e inm iscu iría » en los obj eto s
cul tura les eleg ido s por niñ o -qu e es u:n a
dic ión ese nci al del pla cer del
mis pr? pio s hijo s, com o tam poc cin e- cua ndo mir e
o por los de los otro s, 11 pel ícu la pla nte ánd
ose los pro ble ma s de la t~ans­
salv o SI se dab a el cas o que me con
cer nie ran per son al- , Ión. Todo bue n esp ect ado r de cin
que no se dej an em bau car o de los -al contra~IO de
me nte , y nun ca por raz one s tran e
sge ner aci ona les. To-
dav ía hoy sien to una gra n rep ugn list illo s- dej a ese
anc ia cad a vez que un ,,\le ño lug ar en él par a el niñ o
adu lto, por mu y bue nas que sea que tien e gan as de
.mm Isc
. uye en n sus inte nci one s se t'cr y apa rta un poc o al adu lto en
el que se ha con -
erim'en-
el pla cer per son al, ind ivid ual , exp
tad o por los niñ os con tal o cua l rtido.
pel ícu la. Est e pla cer no Est a par te de infa nci a, el pedago
nos inc um be. go, pue de .convo-
'li ria en su per cep ció n ínti ma de
Dej em os que los niñ os dis fru ten la pel Icu la. SIempr,e
con pel ícu las mu cho má s dud oso eje rce r su juic
que nos otro s con sid era mo s nul as, io sob re una p~lI­
aun que sea en nom - 'ula -in clu so si está exp líci tam ent
bre de los bod rios que nos pue e diri gid a al púb lIco
den hab er gus tad o a lov en- «en nom bre » de los niñ os
nos otro s mis mo s ant es de que nue
stro gus to se for ma - y de su g~sto o de s~
plac er. El sup ere go ped ago gis ta cor
ra, poc o a poc o, y elim ina ra pro re el pel Igro de O.IVI-
gre siv am ent e las esc o- dar lo ese nci al, a sab er, dos ver
rias . Lo ped agó gic am ent e cor rec
to pue de vol ver se pel i- dad es que ~n mi~llmo
flut oan ális is bas ta par a enc ont rar
gro so des de el mo me nto en que por cue nta pro pia .en
cor re el ries go de la la his tori a per son al, en la for ma
obs cen ida d. ció n de ~os pr.o~I~s
gus tos y de los pro pio s crit erio
s en ma ten a de JUICIO
esté tico .
La pri me ra es que el niñ o es el
Cad~ vez que un adu lto
hab la «en nom bre » de una per - e~pectador ~ás
intr ans ige nte con el crit erio de
cepCIón de la pel icu la aje na a su su propIO pl~cer: Nm -
exp erie nci a estr icta - gun a inti mid aci ón cul tura l o crít
me nte per son al, esp eci alm ent e cua ica con seg UIr á Jam.ás
ndo se trat a de la de hac erle ren ega r, en su fue ro inte
los niñ os, cor re el ries go de pat rno , del pla cer o el dIS-
ern alis mo y de des ho- gus to que rea lme nte ha exp erim
ent ado al ver la ~elicu-

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•• 75 ••
La hipótesis de) cine El cine en la infancia

la. El pedagogo no podrá hacer gran cosa frente a lo 1,1;1 única actitud posible, para el pedagogo, es hablar con
que hay de irreductible para el niño en la evidencia c'ntera honestidad de las películas que le gustan -con la
vivida de esta experiencia. En cierta manera esto tam- purte de la infancia que subsiste en él- con la expresa
bién vale para el adulto, pero en sus juicios' reconoci- condición de que él mismo haya disfrutado realmente
dos sobre las películas él es siempre, poco o mucho un C'omo espectador y no porque haya entrevisto los place-
ser social, de apariencia y compromiso. El cine, hoy res adulterados de un pedagogismo paternalista del tipo:
más que nunca, se ha convertido en una actividad -es bueno para ellos, aunque no lo sea para mí».
social y tod? el mundo sabe que lo que dice de las pelí-
c~las contrIbuye, en su pequeño círculo, a la construc-
CIón de su propia imagen. A veces no resulta fácil I'asolini, a quien le preocupó mucho esta cuestión de lo
rechazar, por gusto y convicción sinceros, una película que puede transmitirse o no entre dos generaciones,
«conmovedora» respecto a la cual la opinión es unáni- I'scribe en Petróleo, su última gran novela póstuma ina-
~e; hace falta mucha fuerza para no traicionar el pro- c'abada: «El misterio de la vida de los padres está en su
pIO gusto cuando éste entra en contradicción con un c'xistencia. Hay cosas -incluso las más abstractas o
~~p~lso emocional colectivo devastador, y cuando tu C'spirituales- que sólo se pueden vivir a través del cuer-
JUICIO te relega inmediatamente a la deshonrosa casta po. Vividas a través de otro cuerpo ya no son lo mismo.
de los intelectuales desalmados a los que, sensible co- »Lo que fue vivido por el cuerpo de los padres, ya
mo eres, j seguro que no tienes ningunas ganas de per- 110 puede serlo por el nuestro. Intentamos reconstituir-
tenecer! lo, imaginarlo, interpretarlo: así escribimos su historia.
La segunda de estas verdades, que tomo de me- l' ro [... ] lo más importante que hay en ella se nos esca-
moria de Fernand Deligny, es la increíble y jubilosa pa irremediablemente.
capacidad de~ niño. para digerirlo todo, lo bueno y lo »Del mismo modo, y por las mismas razones, no
malo. Cual~u~er actitud demasiado pedagogista es glo- podemos vivir corporalmente los problemas de los
balmente ndIcula frente a la evidencia de que nadie .dolescentes: nuestro cuerpo es diferente al suyo, y la
puede ahorrarle a nadie sus experiencias vividas l' 'alidad vivida por sus cuerpos nos está vedada. Lo
i~cluidas, sobre todo, las que contribuyen a la forma~ l ' constituimos, lo imaginamos, lo interpretamos, pero
cIón del gusto y el criterio personal. Cualquiera que se 110 lo vivimos. Hay, por lo tanto, un misterio también
asome un poco honestamente a lo que fueron sus gus- ,'n la vida de los niños, y por lo tanto, una continuidad
tos durante la infancia y la adolescencia encontrará t n el misterio (un cuerpo que vive la realidad): conti-
casi seguro un batiborrillo heterogéneo de cosas bellas nuidad que se interrumpe con nosotros».27
objetos mediocres y bodrios sin nombre. El camino dei
?ust? nunca es una bella alameda a la francesa; pasa
mevItablemente por senderos inconfesables caminos I '~ I adulto tiene el deber de preservar este misterio y de
de atajo dudoso, callejones en los que uno h~ estado a 110 hacer ver que cree que podría, con una buena dosis
un paso de perderse. No hay nada de lo que arrepentir-
se: es al precio de estos riesgos y azares como cada uno
se constituye. Y no podría hacerse sin riesgos. 27. Pier Paolo Pasolini, Petróleo, Seix Barral, Barcelona, 1995 .

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La hipótesis del cine
El cine en la infancia

de vOluntarismo, comprender lo que los adolescentes lodo, su nombre -que antes le había negado- y la con-
viven de su cultura «a través del cuerpo». dición de mimo; un "Tú puedes" mucho más decisivo
Otro escritor-cineasta, que probablemente uno que cualquier consejo preciso o cualquier técnica de
no esperaría encontrar aquí, estuvo literalmente obse- nterpretación, aunque éstos también existan velada-
sionado por la cuestión de la transmisión: es Sacha mente. Toda la película es la exposición de la condición
Guitry, de quien sabemos que la filiación artística res- vilal de cualquier transmisión que opere: el deseo ini-
pecto al pa~re -que la rechazó durante mucho tiempo- I lal del hijo, pues es él quien aprende, no la enseñan-
f~e un camIllO largo y doloroso para el hijo. Esta cues- 1.ft [ •.. ]».28
tión de la transmisión está en el núcleo de una pieza de
1918, Deburau, que treinta y dos años más tarde se
convirtió en una película. El célebre mimo del boule- I.a mayoría de las grandes películas sobre la transmi-
vard du Temple (interpretado por Jean-Louis Barrault Ión verifican esta hipótesis de que «sólo el deseo ense-
en Los ni~os del para~so [Les Erifants du paradisJ de a» y de que la única transmisión que cuenta -la de lo
C~rn~, pelIcula que Gmtry detestaba) se niega a que su intransmisible, decía Blanchot- a menudo prescinde
hI~~ ejerza su arte, y con aún mayor vehemencia, a que de la palabra, o acontece, en cualquier caso, con muy
utilIce su nombre para cualquier actividad relacionada pocas palabras. Quizás no haya que verbalizarlo todo
con l?s escenarios. «¿Crees que uno aprende porque en una película, tampoco en una situación pedagógica,
estudIa?», le responde a su hijo cuando éste le mani- para que los niños sientan que algo, a pesar de no
fiesta su deseo de que le enseñe el oficio. Aun así la haber sido dicho, ha sido visto en la connivencia de lo
transmisión t~ndrá lugar, pero de un modo que' no Indecible. De esto habla una película como Un verano
debe nada a mnguna clase de mediocre pedagogía. El m casa del abuelo (Dongdong de jiaql), de Hou Hsiao-
relevo del padre al hijo se hará en una única vez en hsien, o El silencio (1!rstnaden), de Bergman: un niño
una única «lección», antes de que el hijo entre en e~ce­ mira el mundo tal cual, sin que haya sido filtrado ni
na para remplazar al padre moribundo. Durante esta pre-hablado por los adultos, un mundo en el que las
lección, Deburau pide a su hijo que lo mire hacer la manifestaciones del mal son simplemente visibles.
pantomima, pero «sobre todo -le dice-, no copies los A propósito de lo no-dicho en una transmisión no
gestos que yo hago».
obstante efectiva, un amigo, cuyo oficio es escribir y
Philippe Arnaud veía en esta escena la confirma- hablar sobre cine, me cuenta lo que sucede cuando va
ción ~e la convicción de que sólo el deseo (del alumno) a ver una película con su hijo. A la salida no hablan de
ensena, ~ que «nada se transmite según las pseudo-leyes Ha, pero unos cuantos días después, sabe si a su hijo
pedagógICas de una aplicación sorda de las circunstan- le ha gustado la película si le pide que compre el video.
cias anteriores de otra eXistencia», o en cualquier caso, Si no, el hijo no vuelve a hablar de esa película con la
nada que verdaderamente valga la pena: «En Deburau que, sin embargo, han compartido la experiencia muda
la .última r~p~esentación es el fracaso constatado, y l~ de verla juntos. Esta pregunta es importante: ¿de qué
primera y umca vez de una transmisión. Es más bien
la breve y última pincelada dada al antiguo deseo del
28. Philippe Arnaud, Sacha Guitry cinéaste, Yellow Now / Edi-
hijo, el momento en que el padre cede y se lo concede ciones del Festival Internacional del Film de Locarno, 1995 .

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La hipótesis del cine
El cine en la infancia

películas un adulto habla con un niño, de qué películas propia para desmarcarse -a partir de la adolescencia-
no hablan? La transmisión, a veces, no requiere silen- de la cultura de los padres. Esta cultura escandalizaba
cio ni acompañamiento tácito. Por mi parte, yo nunca 11 los padres -estaba hecha para esto- y permitía a la
he sido partidario, cuando se trata de aproximarse al llueva generación construirse una identidad. Pero esta
arte, de la exhortación pedagógica de decirlo todo. llueva» cultura no impedía que una trama continuara
Siempre he pensado que hay que respetar, en la apro- Il'jiéndose entre la cultura de los padres y la de los hi-
ximación al arte, una parte de no-dicho, de conmoción jo . Los «jóvenes» escuchaban a «sus» cantantes, a los
personal - para decirlo como Julien Gracq-, que mucho qu e los padres se oponían, pero entendían a los de la
más tarde podrá resonar o convertirse en motor de crea- ('ueración precedente y acababan por integrarlos tam-
ción, y que una exhortación demasiado fuerte a decirlo bién a su cultura. Nuevos gustos, nuevos colores, llega-
todo puede arruinar. hun en el momento oportuno, pero la trama continua-
ha tejiéndose y padres e hijos, a pesar de todo, llegaban
1 cantar juntos en el coche durante el viaje de fin de
En 1947, en esa inmediata posguerra durante la cual emana o de vacaciones. Desde hace una o dos décadas
nació en Francia una generación «histórica» de cinéfilos, 111 cosas están cambiando, al menos en Francia, y la
los que tendrían veinte años en el momento del sur- I'lIptura de la trama entre generaciones es cada vez
gimiento de la Nouvelle Vague - Skorecki, Daney, Sche- JIIás sensible. Esto plantea a la escuela un problema de
fer, etc.-, Cesare Pavese escribe: «Una obra no resuelve 'ran importancia y más nuevo de lo que parece. Las
nada, así como el trabajo de una generación no resuel- I"IIzones de esta ruptura de trama son múltiples. Una de
ve nada. Los hijos -el mañana- vuelven a empezar .. llas es el nacimiento de culturas comunitarias que se
siempre e ignoran alegremente a los padres, a lo ya he- han constituido como forma de resistencia a las condi-
cho. Es más aceptable el odio, la rebelión contra el ciones objetivas de segregación y exclusión. Estas cul-
pasado que esta beata ignorancia. La bondad de las 111 ras son cada vez más elaboradas, pero están aisladas,
épocas antiguas era su constitución, en la cual siempre por razones evidentes, de la sociedad mayoritaria que
se miraba al pasado. Éste es el secreto de su inagotable pretenden denunciar. Otra, la individualización de los
plenitud. Porque la riqueza de una obra - de una gene- 111 dios de recepción y de consumo (walkman, internet,
ración- está dada siempre por la cantidad de pasado distribuidores de vídeos, etc.) que permite escoger solo
que contiene» .29 Pavese empieza a constatar, recién n on el pequeño grupo lo que uno ha decidido con su-
terminada la guerra, que lo que se entrelazaba antes III ir, sin pasar por una socialización de la escucha.
entre generaciones, incluso en la revuelta o en la oposi- I,'inalmente, la toma de conciencia, por parte de los
ción de la joven generación a aquélla que la había pre- ('omerciantes de objetos culturales, de que el público
cedido, va cediendo su lugar lentamente a una sorda Joven, cada vez más joven, era una clientela de la que
indiferencia en la que ya nada podrá tejerse. Cada gene- "('sultaba muy interesante cultivar los gustos específi-
ración, desde siempre, se ha construido una cultura ('os, dirigiéndose a ella como tal. Son las condiciones
JII ¡smas de vida, y de consumo cultural, las que han
29. Cesare Pavese, ~El oficio de vivir», 18 de agosto de 1947, JlIgado un papel esencial en esta ruptura de trama.
Seix Barral, Barcelona, 2001, pág. 545 . En el cine, como en todas partes, se ha configu-

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La hipótesis del cine
El cine en la infancia

rado una cultur a «joven~ con la que los adulto s encar- r I vocabu lario) de la colecc ión «L'Ede n cinéma~, no
gados de la transm isión del cine no saben muy bien 11m dirigid os ni a una franja de edad ni a ningú n
qué hacer, ya que a menud o siente n que esas pelícu las IIlI'dio escola r en partic ular: cada docen te o profes io-
no les concie rnen person almen te. Sin embar go, son 11111 del cine que interv iene en clase utiliza lo que le
consci entes de que esas pelícu las envían a sus espect a- Jlfll'ece adecu ado para la situac ión pedag ógica real en
dores model os cuya eficaci a, en términ os de image n, 111 que se encue ntra. Estos fragm entos, escogi
de compo rtamie ntos, de lengua je, no es ni mucho me- dos por
1IlIlIltos, recorr en las grande s etapas de la histor ia del
nos desdeñ able, y que tienen que tenerl as muy en , 11 ,pero eviden temen te provie nen de una
cuenta . Es una cuesti ón crucia l hoy en día, aunqu e sea cultur a de
¡ neraci ón: ¿cómo podría ser de otro modo sin dema-
menos sensib le de mome nto en la escuel a prima ria, lI~ia? La (buena ) idea se les ocurri ó a alguno s de estos
donde los niños aún tienen una gran capaci dad de .HllIltOS: despu és de haber trabaj ado en clase sobre una
recepc ión de las pelícu las que les propo nen los adulto s. ¡','ie de fragm entos, por ejemp lo sobre el fuera de
La demag ogia y el comer cio hacen buena pareja cuan- I • mpo sonoro , pidier on a los alumn
do se trata de promo ver este «juvenilismo~ cuyos efec- os que llevar an
t IInbién ellos a clase, para la sesión siguie nte, fragm en-
tos la escuel a tendrá que afront ar cada vez más, sin to H de «sus» pelícu las que pudier an entrar en la serie.
saber muy bien cómo hacerl o con la cultur a del respe- ":11 la sesión siguie nte vieron cómo llegab an pelícu las
to y la tolera ncia que es la suya. J lI ya existen cia ni siquie ra sospec
haban , visible mente
Jll'rten ecient es a una cultur a de genera ción, pero de las
Ijlle los fragm entos escogi dos por los alumn
He tenido la ocasió n de ver funcio nar, en el dispos itivo os mostra -
It 1" que éstos se habían plante ado realme nte la cuesti ón
«Le Ciném a, cent ans de jeunesse~ una estrate gia sim- .11' 1 fuera de campo sonoro y que habían sabido trasla-
ple que no es una panac ea pero que me parece que d Ir una cuesti ón de cine trabaj ada en clase a pelícu las
mantie ne una posici ón justa con respec to a esta segre- I ultura lmente compl etame nte ajenas al ámbito escola r.
gación de las cultur as del cine de los jóvene s y los adul- ",1 hecho de que, frente a estos fragm entos «suyos» lo
tos. Cada año, todas las clases implic adas -de todos los '(11 se plante ara fuera una cuesti ón de cine «comú
nivele s (desde el prime r curso de prima ria hasta la edu- n»,
(lrrser vaba lo mejor posibl e estos fragm entos como
cación post-o bligat oria), de divers as region es de "propi edad afectiva» de esos niños, sin dar pie a ningú n
Franci a y de medio s sociale s muy contra stados - traba- 11(10 de voyeu rismo de adulto sobre esta cultur
jan una misma cuesti ón de cine (por ejemp lo, «el punto a que no
l' la suya.
de vista~, «espacio real/es pacio filmado~, etc.). Para
abord ar la cuestió n, los docen tes y los profes ionale s del
cine que los acomp añan en este proyec to dispon en de 1':11 el domin io de la transm isión del cine, otra cuesti ón
un DVD que contie ne numer osos fragm entos de pelícu - -histórica» se plante a hoy en Franc ia en términ os de
las signifi cativo s sobre el tema, tomad os del patrim onio jl,t' neraci ones, esta vez, del lado de los profes ores. Las
más amplio del cine. Estos DVD (inicia lmente VHS), " ignatu ras de cine, allí donde existe n -en las asigna -
que para mí jugaro n un papel de prefig uració n con res- tllras optativ as de secund aria, por ejemp lo- , han sido
pecto a los DVD temáti cos (el plano, el punto de vista, dt'sarr ollada s desde su creaci ón por profes ores salido s

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La hipótesis del cine El cine en la infancia

de la cinefilia militante, formados, en general, por los l' tén prácticamente cerradas a los que más necesidad
cine-clubes y las revistas de cine. Es esta generación la r.·ndrían de ellas no ayudará a este salto de generacio-
que ha logrado, con gran esfuerzo, con entusiasmo y 11 s anunciado.
convicción, todos los avances del cine en la Educación
nacional desde hace más de veinte años. Su sistema de
valores se configuró en una época en la que se daba por ransmisión del cine y transmisión en el cine
sentado que un cinéfilo debía haber visto todas las pelí-
culas, y que el amor por el cine era una pasión por la 1,/\ transmisión es uno de los temas predilectos del cine.
que uno no contaba ni su tiempo ni su energía. Esta Por la sencilla razón de que la transmisión a menudo es
cinefilia «histórica» ya no tiene equivalente en las gene- del orden de la letra, de la inscripción, de la circulación
raciones más jóvenes, cuyas condiciones de acceso al y de la repetición (a menudo inconsciente) de un signi-
cine no han sido las mismas y para las que la formación 11 ante; y el cine es una de las artes mejor situadas, de-
del gusto por el cine ha pasado por la televisión, el hido a su desarrollo temporal y a su inscripción visual
vídeo, y a veces, la transmisión universitaria. La histo- y sonora, para hacer inmediatamente sensible, visible,
ria de la entrada del cine en el sistema educativo fran- ludible, este significante y su modo de circulación y de
cés ha hecho que esta primera generación «histórica», I ransmisión.
bastante homogénea, haya ocupado durante toda su En Los contrabandistas de Moorifleet, para tomar
carrera los pocos puestos en los que se podía enseñar un ejemplo de los más clásicos, la transmisión pasa
cine y que no haya habido, tampoco ahí, relevo entre por la Y que religa al pequeño John Mohune con su
generaciones. Cuando esta primera generación se jubi- IIncestro Barbarroja, y que circula como un hilo con-
le, los que la remplacen en esta enseñanza del cine no ductor a lo largo de toda la película, de la sortija de sello
se habrán beneficiado de una transmisión directa y no 11 la tumba, de la tumba a la piedra dentro del pozo. El
se les parecerán en nada. Inevitablemente, va a haber Inconsciente, que es el verdadero motor de esta trans-
ruptura, mutación, cambio de espíritu; no hay que misión, actuará bajo la forma de signos cifrados (nunca
temerlo, pero se ha pensado y preparado demasiado mejor dicho) que requerirán tiempo para volverse des-
poco. Yo sigo lamentando, por mi parte, que las jorna- dfrables a los propios ojos de los protagonistas y del
das de formación en cine organizadas en el marco de la i pectador que los acompaña en este desvelamiento
Educación nacional estén prácticamente reservadas en pr·ogresivo de los enigmas. Será necesaria una larga cir-
exclusiva a los más antiguos, que se encuentran al final (" ulación del manuscrito para que los versículos mal
de su carrera, cuando estas jornadas podrían ser la numerados de la Biblia libren su sentido oculto. Pues lo
ocasión de un relevo de saberes, de convicciones, de que hay que descifrar, en realidad, bajo las novelescas
métodos, de experiencias entre estos cinéfilos militan- .Ipariencias góticas, es lo irresoluble, es decir, la desig-
tes de la primera generación y los jóvenes profesores nación de la Paternidad, que, como es sabido, en última
que participarían en ellas, incluso si todavía no tienen illstancia no puede ser más que una cuestión de creen-
ninguna práctica pedagógica en este campo, para pre- cia. «¿John es hijo de Jeremy?» es la cuestión a la que
pararse para sucederlos. El sistema de selección por nadie puede responder después de la muerte de su
méritos y por antigüedad que hace que estas jornadas madre. La transmisión entre John Mohune y Jeremy

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La hipótesis del cine El cine en la infancia

Fox pasará por la iniciación al desciframiento de los prenderlas completamente, sino sólo de intuirlas, y que
signos. Fox, en la landa, desvelando con la mayor faci- !'onstituyen la parte de enigma del mundo de los adul-
lidad el código secreto del famoso manuscrito encon- los del que depende: la sexualidad, la traición, la vio-
trado por John en el medallón de Barbaroja, jugará, en t.-ncia, la muerte.
su propia defensa, un papel de transmisión en el que
John ya es su heredero, su iniciado privilegiado.
En Un mundo perjecto (A Perject World), de Clint 1,11 transmisión, cuando no es una mera función social,
Eastwood, es una mísera postal lo que va a circular empre pone en juego algo que escapa a la simple
entre Butch el fuera de la ley y su padre, y después, oJuntad de transmitir (que es, por definición, la de la
entre Butch y el pequeño Buzz, el niño a quien ha rap- I cuela) y tiene que ver con la circulación inconscien-
tado. Esta carta llegada desde Alaska permite al hijo 1I de una carta, de una frase, de un signo, de una ima-
pensar que su padre no lo ha abandonado del todo, y en t ~ n. Establece una neta separación entre los cineastas

el momento de morir, la transmite a Buzz, que se afe- II J1Jicados, que no creen más que en el control y en el
rra a ella con fuerza, también él con la energía de la lI ión, y aquéllos para los que el cine es un arte, que
desesperación: esta carta en la que se inscribe la trans- uben que las potencialidades del cine provienen tam-
misión ha llegado a su destino, en una repetición qui- lIi6n de lo simbólico y de la inscripción de una carta
I 11 ya circulación saben que no pueden pretender regu-
zás mortal entre tres generaciones de hombres.
lur de manera policial. Cinematográficamente, es, evi-
dI ntemente, la transmisión más interesante. Y, psiqui-
La transmisión del cine pasó durante mucho tiempo ,ou mente, la que deja más huella. Pone en juego, de
por la transmisión en el cine como tema de película. IlIunera muy saludable, los limites de cualquier volun-
Muchas grandes películas que han inoculado el amor IlIrismo en materia de pedagogía del cine.
por el cine tienen como tema precisamente la trans-
misión, la filiación (y el encuentro con el mal, la exposi-
ción al mal). Sabemos el papel que jugó Los Contra- N e) hay nada de sorprendente en el hecho de que los más
bandistas de Moorifleet para una generación de cinéfilos I'undes cineastas se hayan confrontado a esta cuestión,
I IIn el sentimiento de abordar un tema que tenía que ver
que establecieron un vinculo de por vida con el cine.
e IIn la esencia misma de su arte. Algunos (como Mi-
Estos niños que en su mayor parte tenían dificultades
con la cuestión paterna (padres muertos, ausentes, dé- I.IIguchi) incluso hicieron de éste su gran tema. Citaré
biles o desfallecientes) encontraron en esta película, bajo dl'.'lordenadamente algunas de las grandes películas de
el modo de la fulguración, un despliegue resplandecien- 111 historia del cine que trabajan cinematográficamente
f' l a cuestión de la transmisión: La mujer crucificada
te de la cuestión que les preocupaba, una interrogación
en acto sobre «¿qué es un padre?». Sin duda, también ( f /wasa no onna), El intendente Sasho (Sansh6 dayl1) y
porque esa película les hablaba, mejor que cualquier ' ''' héroe sacrtlego (Shin heike monogatan), de Kenji
otra, de su relación con el mundo; un niño, como ellos, l iwguchi; El color del dinero (The Color 01 Money) , de
ve cosas que siente que le conciernen, que son vitales lar·tin Scorsese; Con él llegó el escándalo (Home Prom
para él, aunque no esté en condiciones todavía de com- n /e Hill), de Vincente Minnelli; El silencio y Sonata de

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El cine en la infancia
La hipótesis del cine

otoño (Hostsonaten) de Ingmar Bergman; Alemania, culas esta adopción de un padre cinematográfico por
año cero (Germania, anno zero) de Roberto Rossellini; los ciné:fils"huérfanos anhelantes de una filiación elec-
Los contrabandistas de Moorifleet, de Fritz Lang; Un tiva: Godard y el Fritz Lang de El desprecio (Le Mépris) ,
mundo perfecto, Sin perdón (Unforgiven) y Los puentes Wenders y el Nicholas Ray de El amigo americano (Der
de Madison (The Bridges oi Madison Country), de Clint 'Imerikanische Freund) y de Reldmpago sobre el agua
Eastwood; Los olivos de la justicia (Les Oliviers de la (Nick's Movie). Se podría trenzar el lazo, por ejemplo,
justice), de James Blue; El héroe del rio (Steamboat Bill el lo que se transmite del cine entre Fritz Lang, Nicho-
Junior), de Buster Keaton; El chico (The Kid) y las Ray, Godard, Wenders, Fassbinder, y que pasa evi-
Candilejas (Limelight), de Charles Chaplin; las pelicu- dentemente por la cuestión de los padres y los hijos, de
las llamadas pedagógicas, Deberes (Mashgh-e shab), y eómo se eligen y de cómo los inscriben en sus peliculas.
la trilogía ¿Dónde estd la casa de mi amigo?, Y la vida
continúa (Va zendegy edameh darad) y A través de los
olivos (Zir-e derakhtan-e zeytun), de Abbas Kiarostami;
El embrujo de Shangai (The Shangai Gesture), de Josef
von Sternberg; Un verano en casa del abuelo (Dong-
dong de jiaqz), de Hou Hsiao-hsien; Deburau y Mi
padre tenia razón (Mon pere avait raison), de Sacha
Guitry; la mayoría de los westerns de Howard Hawks
(Rio Bravo, Rio Lobo, El Dorado); La infancia desnuda
(L 'Enfance nue), de Maurice Pialat; El pequeño salvaje
(L 'Enfant sauvage), de Francois Truffaut. Esta lista no
es más que una pequeña parte de la que podría trazar-
se para dar cuenta de que el cine, y el más grande,
tiene que ver ontológicamente con el tema de la trans-
misión.

Finalmente, aún habría otra manera, más cultural, de
hablar de filiaciones en el cine, las que pasan de cineas-
ta en cineasta pertenecientes a generaciones diferentes,
y las que pasan de pelicula en película, reivindicadas o
no. Estas filiaciones permiten construir lazos a veces
totalmente imprevisibles entre películas aparentemen-
te tan alejadas como Los contrabandistas de Moonfleet
y Un mundo perfecto, o entre La Jetée, de Chris Marker y
Doce monos (Twelve Monkeys), de Terry Gilliam. El cine * Juego de palabras entre -cinéphile» (cinéfIlo) y «cinéfils»
moderno ha inscrito en algunas de sus más bellas pelí- (<<cine-hijo) . [N. de las T.]

.. 88 .. .. 89 ..
Capítulo Quinto
Cien películas
para una cultura
alternativa

Una devedeteca de clase

Teniendo en cuenta este estado de cosas, a la vez inter-
110 al sistema educativo y externo (la situación actual
del cine y del espectador), la estrategia que me pareció
lIIás justa y más urgente, en el seno de la Educación
lIucional, era de dos órdenes: proporcionar un primer
capital de películas susceptibles de constituir una alter-
Ilativa al cine de mero consumo; establecer y proponer,
racias a las posibilidades del DVD, una pedagogía del
dile ligera en didactismo, fundamentada esencialmente
1'11 las relaciones entre películas, secuencias, planos e
""ágenes provenientes de todas las artes.

1, I primera proposición es, a mi parecer, de la mayor
Irllportancia. Los niños y jóvenes de hoy cada vez tienen
lIIenos posibilidades de encontrar en su vida social nor-
lIIal películas que no sean las del main stream del con-
limo habitual. La escuela (y los dispositivos que están
inculados a ella)3o es el último lugar en el que puede

30. Quiero hablar aquí de École et cinéma, College et cinéma y

.• 91 ..
La hipótesis del cine Cien pellculas para una cultura alternativa

producirse este encuentro. Más que nunca, por lo pio de curso de la más mínima concentración, consi-
tanto, tiene que formar parte de sus objetivos facilitar ¡.;ue captar su atención y su interés con películas como
el acceso - de manera simple y permanente- a una Un condenado a muerte se ha escapado (Un condamné
colección de obras que den una elevada idea, no dema- a mort s'est échapi), de Robert Bresson, que nadie se
gógica, de lo mejor que ha podido producir el cine, todo atrevería a mostrar ni siquiera a los chicos con una
el cine. Ilscolaridad normal. Esta colección tiene el deber de
reunir películas provenientes de todos los universos
dnematográficos del mundo (desde la India hasta Amé-
Los DVD de la colección «L'Eden cinéma» se proponen rica, tanto de China como de Francia) y de todas las épo-
constituir en u.nos años una primera videoteca que me ('as del cine. Y esto no por ecumenismo, ni aún menos
gustaría llamar «de urgencia», compuesta por un cen- flor enciclopedismo, sino por dos grandes motivos.
tenar de películas, pequeño islote de estabilidad frente
a la amnesia galopante y a la rotación cada vez más
rápida de las películas escaparate -cada una de las ,,; I primero es que la fuerza del cine, y la potencia de la
,'x~eriencia a la que nos invitan las mejores películas,
cuales hace desaparecer la precedente, de la que reto-
ma a grosso modo el mismo cartel- oCien películas, fre - I'(!slde en el hecho de que «nos ha dado acceso a otras
cuentadas de forma duradera, sobre las que no se deja- I'xperiencias que las nuestras, nos ha permitido com-
ría de volver durante toda la escolaridad, constituirían pllrtir, aunque fuera por tan sólo unos segundos, algo
un auténtico viático y una alternativa de peso. No se lIIuy diferente». Son palabras de Serge Daney, que a
trataría de un programa, con obras obligatorias cuyo propósito de esta experiencia vivida e íntima de la alte-
estudio se viera sometido a calificaciones o exámenes, ridad que el cine permite quizás más naturalmente que
sino de un cofre de tesoros siempre disponibles (tanto "lIalquier otro arte, añade: «Se lo agradezco al cine».
para los docentes como para los alumnos) y que pudie-
ran ser convocados por fragmentos en cualquier mo-
mento de la vida de la clase. La ventaja del cine es que ( :lIando hablo de universalidad, no me refiero, evidente-
suscita espontáneamente, sin necesidad de estimulan- IIH:nte, al universalismo que persiguen las películas sin
tes artificiales, la curiosidad y las ganas de los niños, y II gularidades, hechas para gustar a todo el mundo. La
esto vale también para películas que a un adulto jamás ulliversalidad de Hou Hsiao-hsien consiste en ser plena-
se le hubiera ocurrido proponer. Un amigo profesor, IIIt:nte taiwanés, la de Mustapha Dao, en apoyarse en la
que trabaja ell una de las clases más «extremas» de 1'lIdición del cuento africano. Esta universalidad no
Francia, una especie de «jaula de fieras» reservada a Ilene nada que ver con estas nuevas producciones «euro-
chicos rechazados por el sistema escolar, supuesta- Pl'll » que dan lugar a películas planas, fundadas sobre
111111 cultura europea media, borrando cuidadosamente
mente irrecuperables, violentos e incapaces al princi-
IlIdas las singularidades que podrían crear diferencias.

1,1 Hegundo es que, cada vez más, el cine propuesto pa-
Lycéens au cinéma., que desde hace años llevan a cabo este trabajo de
aculturación cinematográfica alternativa .
111 el consumo corriente borra toda huella de su pasado

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La hipótesis del cine Cien pellculas para una cultura alternativa

y de todo lo que no es él mismo. La sucesión cada vez Será gracias a esta frecuentación regular a lo largo de
más rápida de las «películas-que-hay-que-haber-visto» loda la escolaridad de un centenar de obras desligadas
va acompañada de la desaparición de todo origen y de de las modas y los empachos pasajeros y colectivos,
todo vínculo con la historia del cine, con la que, quie- I'uando empezarán a constituirse, en el seno de la es-
ran o no, todas las películas están en deuda. Algunos cuela, por lenta impregnación, por acercamientos
taquillazos, remakes de películas más antiguas, consi- tlcesivos, bajo ángulos diversos, en el marco de asig-
guen deshacerse de este origen escotomizándolo total- naturas diferentes, las primicias de un gusto por el cine
mente, como si lo principal fuera no deber nada a sus que evidentemente no tiene nada que ver con lo que
predecesores. Clint Eastwood es un magnífico contrae- lodavía hoy se llaman los «gustos» del público, dictados
jemplo de esta voluntad de no deber nada al pasado: por la oferta comercial. No se trata de formar otro
cada una de sus películas se arrima a la gran cultura ~IISto, sino simplemente de formar un gusto, no ases-
del cine americano de las películas de género, de cuya lIndo «valores de gusto» en fuertes dosis, y demasiado
herencia se hace cargo y a partir de las cuales produce {'oncentradas para ser verdaderamente asimilables
formas contemporáneas innovadoras. ('omo las vitaminas en píldora de las que el organismo
I'l'chaza una gran parte), sino por la lenta y repetida
fl'ecuentación de las obras. Desde este punto de vista,
Esta colección debe presentarse como un objeto no 1" salida escolar a las salas de cine, aunque esté bien
intimidador, de acceso fácil y permanente en el propio preparada y se prolongue, no es suficiente. Para poder
recinto escolar. He soñado, al ver llegar los primeros !t'lIer hoy algún peso en la formación del gusto, es
títulos de «L'Eden cinéma», el día en que dos o tres ni- j 111 perativamente necesario que las películas también

ños, en lugar de ir al recreo, puedan mirar libremente, I Ión en la escuela para que el cine entre en los hábi-
simplemente porque tienen ganas de hacerlo, sin nece- 1111'1 por impregnación.

sidad de la presencia de un adulto, una escena de tres
minutos de ¿Dónde está la casa de mi amigo?, de Kia-
rostami, de Los cuatrocientos golpes, de Fran~ois I .H situación ha cambiado considerablemente desde la
Truffaut, de La pequeña vendedora de sol (La petite ven- .. pn a en que las películas, sin ser iguales para el públi-
deuse de solerO, de Djibril Diop Mambety, o de Los con- I 11 (jamás lo han sido), estaban mucho menos segrega-

trabandistas de Moorifleet, de Fritz Lang. Ese día, algo .I"s en películas de consumo y películas de creación o
habrá cambiado radicalmente en la relación de la .11- patrimonio. Durante mis años de encuentro con el
escuela con el cine. Si al mismo tiempo también los I !le, eran más o menos las mismas salas las que pasa-

profesores de todas las disciplinas se van acostum- hlln las películas de Cecil B. DeMille, las primeras pelí-
brando poco a poco a la video teca de clase (o de escue- • ullls de la Nouvelle Vague y las películas cómicas
la), y empiezan a utilizarla con la misma libertad, en lóndar francesas. Aunque los presupuestos publicita-
cualquier momento y no únicamente en el momento I ¡mI siempre han sido desiguales, las películas ricas no
dedicado al cine, entonces la hipótesis del cine habrá lII 'upaban, como hoy, la práctica totalidad de las salas
alcanzado todo su sentido. \ lodos los espacios, o casi, que los medios de comuni-
• lll'ión dedican al cine. Las películas, pues, son más

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La hipótesis del cine Cien pellculas para una cultura a lternativa

desiguales que nunca frente al público, lo que provoca ' \lIdos, que no sienten, ellos sí, ninguna preocupación
la marginación burlona de las películas «diferentes» y 11 I'espeto por la formación del gusto de los niños.
de las películas imprescindibles de la historia del cine La función de la escuela, en materia de inicia-
en un ghetto cada vez más cerrado. La escuela tiene el , IÍln al arte, no tendría que ser la de hacer de «tele-
deber de proponer otra cultura, que nunca ha querido 'iI'/'8stre» cultural partiendo de estos pseudo-gustos del
ser «alternativa» pero que acabará por serlo, a pesar IIll1rketing. Una verdadera cultura artística sólo puede
suyo, ante un cine impuesto de manera cada vez más I onstruirse sobre el encuentro con la alteridad funda-

masiva como «el todo» del cine. Quizás es la cultura en III/\ntal de la obra de arte. Sólo el choque y el enigma
su totalidad, simplemente, lo que está a punto de con- 'lile representa la obra de arte con respecto a las imá-
vertirse en «excepción» ante los grandes cánones del I'nes y los sonidos banalizados, predigeridos, del con-
bombardeo de los productos industriales. 1I1T10 cotidiano son realmente formadores. Lo demás
110 es sino desprecio por el arte y por el niño. El arte
ólo puede ser aquello que resiste, aquello imprevisi-
De Pokemon a Dreyer hle, aquello que en un primer momento confunde. El
IIrl c debe seguir siendo, también en pedagogía, un en-
Nunca he creído, por mi parte, en la teoría «de-Poke- • II pntro que trastorna todos nuestros hábitos cultura-
mon-a-Dreyer», según la cual habría que partir de lo I.,s. Quienquiera que pretenda conducir suavemente de
que a los niños les gusta de manera espontánea para IIIs productos de consumo al arte se halla de entrada en
conducirlos poco a poco hacia películas más difíciles. d desconocimiento y la traición del arte. Si se quiere
En literatura, tenemos el recuerdo de lo que sucedió en ",Ivolver la cultura para hacerla más apetecible o más
los años setenta cuando los profesores de letras apos- " ~ sta es porque se está profundamente convencido
taron por empezar con Boris Vian para llegar progresi- .1, que es una píldora amarga y hay que disimular su
vamente hasta Flaubert: Madame Bovary esperó .lIlor. El acceso verdadero al arte no puede ser confor-
mucho tiempo, en vano, a estos nuevos lectores que 1"lIle ni pasivo. No se «arrastra» a los niños hacia el
acabaron por atascarse en las páginas de L 'Écume des ,11 te como a los bueyes al carro. Se los expone al arte,

jours y que se refugiaban con gusto en las de Astérix. ,11 ' nque a veces pueda resultar explosivo. No es el arte
El argumento de «partir de lo que les gusta» a .,1 que debe exponerse sin riesgos a los jóvenes espec-
menudo está mancillado por la demagogia y por un l'ldores, sino ellos los que deben ser expuestos al arte,
cierto desprecio por los niños. Sobre todo en una época \ los que pueden sentirse conmocionados por él.
en la que sabemos perfectamente cómo han sido con- Las películas más bellas para mostrar a los niños
ducidos a que «les guste lo que les gusta». Estamos más 1111 son aquéllas en las que el cineasta intenta proteger-

lejos que nunca de un gusto o un apetito espontáneo, o IIIS del mundo, sino a menudo aquéllas en las que otro
individual, que efectivamente merecería consideración 11 j 110 juega el papel de amortiguador, de intermediario,

y respeto. Los defensores de la teoría «de-Pokemon-a- 1"11 l'sta exposición al mundo, al mal que forma parte de

Dreyer» hacen como si ignoraran que hoy, en materia .-1, .. lo incomprensible. Son estas películas las que más
de cine, el público joven es ante todo un blanco para I'm l'undamente actúan sobre los niños y los adolescen-
los comerciantes de películas y de sus productos deri- 11'. : La noche del cazador (The Night ofthe Hunter) , Los

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La hipótesis del cine Cien películas para una cultura altornulh ti

contrabandistas de Moorifleet, Un mundo perfecto, Un hidas. Esto se traduce espontáneamente en los niños, y
verano en casa del abuelo, Alemania, año cero ... Este lIt'm más en los adolescentes -preocupados por su imu
igual, con el que uno puede identificarse aunque no Ken de no-ingenuos ante los otros-, en una prim 1'11
comprenda más que él mismo el mal que lo rodea (uno lIetitud de rechazo y recelo.
se identifica entonces con su incomprensión), protege Lo que más habla al niño, como al adulto, no
de las agresio~es del mundo tal como están presentes lI ecesariamente es lo que está habituado a escuchar. La
en la película, sin, no obstante, esconderlas. La exposi- ('uestión es saber lo que se entiende por «hablar a». Si
ción al mal que circula (Bresson) o que surge (Buñuel) IIIJO se limita a la banal comunicación mediática, es a
en el mundo es menos traumatizante si pasa por un per- los niños como público de masas a los que hablan las
sonaje de ficción que está en ella, de alguna manera, «en JI 'lículas «a medida»; y les hablan a todos de la misma
nuestro lugar», en primera línea, a fin de cedernos un /llanera. Si uno piensa que el arte es ante todo un estre-
poco de distancia y de reserva. Más vale identificarse /IIecimiento personal, «hablar a» es algo mucho más
con un personaje parecido que no lo comprende todo, Intimo, incómodo, enigmático. Es este encuentro el que
que sentirse excluido «directamente», personalmente, de 1I Iy que buscar, aunque sus efectos no sean inmediata-
eso que uno no comprende. Lo mismo vale para el adul- 111 nte visibles ni cuantificables. El verdadero encuen-
to en el cine negro: si el detective privado atraviesa las " '0 con el arte es el que deja una huella durable.
escenas sin comprenderlas en ese momento, no nos
molesta que nos suceda lo mismo y mirar eso a lo que
está expuesto sin intentar ante todo agotar su sentido I cine, paso a paso
narrativo. Esto ya es una pedagogía de la mirada: acep-
tar ver las cosas, con su parte de enigma, antes de ta- 1'11 ra resistir aunque sea sólo un poco al consumismo
parlas con las palabras y los sentidos. t1l1mésico claramente predominante hoy en el cine, hay
No hay ningún camino, ni recto ni sinuoso, que (lile tener en cuenta el factor tiempo. El empache de las
conduzca de las películas americanas estándar a ¿Dón- pt'lfculas que socialmente hay que haber visto ha rem-
de está la casa de mi amigo?, de Kiarostami, a El pinzado al gusto, que sólo puede formarse por acumu-
Evangelio según san Mateo (II Vangelo secondo Matteo), lución de cultura y que requiere tiempo y memoria. El
de Pasolini, o a Un verano en casa del abuelo, de Hou ",listo, en todos los dominios, sólo puede formarse len-
Hsiao-hsien; hay que exponer serenamente a los niños IlIlIIente, poco a poco, paso a paso. No se enseña como
habituados a otra clase de cine, a otros ritmos, a otro 1111 dogma. En el mejor de los casos se transmite, se
tipo de guiones, a estas películas. Con la misma sere- ", .' 1 ala, pero sólo puede formarse sobre la base de una
nidad hay que aceptar las primeras reacciones, quizás ti I Tuentación repetida de una colección de obras que
incluso desagradables, que les provoque el choque de .kh n ser asimiladas lentamente y actuar por impreg-
verse confrontados a un cine que tal vez ni siquiera IlJlI'ión más que por transmisión voluntarista. La fun-
sospechaban que existía. La única posible experiencia I 1t'11I de la escuela, hoy, consiste primeramente en or-
real del encuentro con la obra de arte pasa por el sen- I!lltlizar el encuentro con las obras, y el mejor lugar
timiento de ser expulsado del confort, de las propias llll/'II hacerlo, más que nunca, son las salas. Pero este
costumbres de consumidor y de las propias ideas reci- 11I('Uentro debe prolongarse con una frecuentación

.. 98 .. .. 99 ..
La hipótesis del cine
Cien pellculas para una cultura alternativa

duradera de las mismas peliculas a lo largo de la cual Para estos niños, la presencia de una colección
cada uno irá apropiándose poco a poco de estas obras, .It~ películas en la clase o en la escuela me parece casi
incorporándolas a su propio imaginario. No es nada 1111 deber del sistema educativo. Sólo en éste se pueden
menos que un imaginario del cine lo que se trata de I'I"car las condiciones de una puesta en contacto que
reconstruir allí donde a menudo no hay más que su- quizás se transforme en encuentro, aunque nada pueda
perposición de peliculas autistas. f.(urantizarlo. Lo ideal seria que esta colección de pelí-
El encuentro de la pelicula en sala, tal como lo ",llas acompañara a los alumnos a lo largo de toda su
garantizan dispositivos como «École et cinéma», «Col- I'scolaridad, desde la educación infantil hasta la post-
lege au cinéma» y «Lycéens au cinéma»,* es indispen- "bligatoria. Sobre este principio se pensó la colección
sable. Pero la Educación nacional, si quiere llevar a L'Eden cinéma», sobre la negativa a «apuntar a un
cabo realmente una política del cine en el sistema público objetivo» -para emplear una ruin expresión
escolar, no puede contentarse con esto. ¿Qué seria una publicitaria- de una franja de edad precisa: cada DVD
educación musical que consistiera en llevar a los 1'¡Há compuesto y fragmentado para que el mismo niño
alumnos tres veces al año a un concierto sin darles pueda descubrir una secuencia en educación infantil,
acceso al disco? ¿O una educación en las artes plásticas (lIras tres en primero, la película entera entre los diez
que se limitara a la visitas a museos, sin la posibilidad y Jos doce años, algunos análisis en la secundaria post-
de seguir trabajando en clase con reproducciones de obligatoria. Las peliculas no tienen por qué ir cam-
los cuadros? Ninguna política seria del cine en la lIiando a medida que se avanza, sino que es la aproxi-
escuela puede tener ninguna posibilidad de ser eficaz rnación de cada uno la que irá variando según el grado
si no hay también películas en la escuela, permanente- de madurez, de cultura y de capacidad de análisis.
mente, igual que hay libros y discos. unque es evidente que existen obras maestras que
La otra razón, insoslayable, que reclama una co- I'xigen un espectador adulto y que no pueden concer-
lección de películas en la escuela es que la creciente 11 ir a un niño de primaria o a un adolescente. El cine
concentración de las salas de cine crea zonas desérticas Inmbién son palabras, diálogos, lengua. No hay ningu-
en las que un número cada vez mayor de niños no tiene Il a razón, con el soporte DVD, gracias al cual se pueden
acceso a ningún cine cercano. y si, ocasionalmente, un multiplicar fácilmente las versiones, para tener una
sábado, estos niños llegan a ir a ver una película con sus I titud de rechazo hacia la versión doblada en francés,
padres en el multisalas de una gran superficie comer- que permitirá a un niño de infantil o de los primeros
cial, hay pocas posibilidades de que encuentren t ~ llrsos de primaria acceder a una escena de una peli-
¿Dónde está la casa de mi amigo? o Los cuatrocientos ntla americana o italiana, que más tarde podrá volver
golpes. I ver entera en versión subtitulada con el mismo DVD.
Incluso tendrá acceso, en ese momento, a la versión
* Tres dispositivos pedagógicos que organizan la asistencia a inglesa o italiana subtitulada íntegramente en la
proyecciones en sala (entre tres y seis películas cada año) de los misma lengua de la película (cada palabra pronuncia-
alumnos de école, college y lycée respectivamente. El programa inclu-
ye el descubrimiento de películas de toda la historia del cine, un tra- da escrita en inglés o en italiano en los subtitulo s) para
bajo pedagógico de acompañamiento con los alumnos y formación iniciarse a una lengua extranjera. Hay que seguir
para el profesorado. [N. de las T.] luchando contra el declive de las VO en las cadenas de

•• 100 •• •• 101 ••
La hipótesis del cine Cien pellculas para UDa cultura alternativa

televisión francesas, incluso en las que tienen una actitud tecnológico-fu turista en realidad muchas veces
vocación cultural, y en los grandes circuitos de salas; ti ene que ver con un cómodo inmovilismo disimulado
pero el problema de acceso a las diferentes versiones por una huida hacia delante burlona y arrogante: «Lo
hay que pensarlo de nuevo y de otra manera, en la que usted hace ya está superado, yo espero que el futu-
escuela, con el soporte DVD, del que hay que aprove- ro que imagino llegue para empezar a moverme». Como
char al máximo su potencial pedagógico. d horizonte tecnológico no cesa de recular, esto permi-
le instalarse resueltamente en el inmovilismo lanzan-
do profecías y anatemas cuya legitimidad nadie verifi-
El DVD, entre la sala e Internet eará más adelante.

Desde el anuncio del «Plan de cinco años», habrá pasa-
do apenas un año, a lo largo del cual algo ha cambiado Del lado de las salas
-en el cruce entre la ideología, la evolución tecnológi-
co-comercial y los objetivos pedagógicos- a propósito Los que reaccionaron con fuerza frente al anuncio de
de la introducción de una colección de DVD en la es- la producción de DVD de cine para la escuela vieron
cuela para la aproximación al cine como arte. Un año ólo un aspecto, que jugó el papel de elemento agita-
más tarde, visiblemente, ha saltado un bloqueo simbó- dor: se podían visionar, es decir, «proyectar» las peli-
lico, y las polémicas sobre el DVD han amainado, aun- •'ulas en clase. Lo que daba miedo era que el aula o una
que hayan sido necesarias mucha paciencia y muchas ala de la escuela pudieran convertirse en un espacio
explicaciones. ti proyección susceptible de competir con la sala de ci-
Este anuncio de una producción de DVD para la JI • El argumento era siempre el mismo: la sala de cine
escuela ha suscitado una doble reacción que podría Ilmía que seguir siendo el único e irremplazable lugar
resumir del siguiente modo. ti encuentro colectivo con la película. Sin la sala y su
Del lado de las salas de cine y de los dispositivos p(lblico colectivo, sin la salida fuera de la escuela, sin la
fundados sobre estas salas se me ha objetado que no magia» de la proyección en el negro, no hay salvación.
había ninguna salvación fuera de la sala y que el DVD Podemos contentarnos con aceptar todo esto como una
en las escuelas iba a precipitar el abandono de la prác- pura convicción, un «credo» que no admite ninguna dis-
tica de la sesión de cine. Este anuncio, hay que tenerlo ('llsión. También podemos intentar comprender qué
presente, se produjo en un contexto difícil para las ('ntendemos por esta famosa «magia» de la proyección
salas más independientes, cuya vocación es difundir (' Il sala, de la que, sea dicho de paso, siempre he sido
películas de creación. partidario y que no he dejado de defender durante esta
Por otro lado, el de la ideología tecnológico-futu- querella pasajera.
rista, se me replicó que el DVD, en tanto que objeto Después de todo, el argumento de la visión colec-
material, ya pertenecía al pasado, y que era absurdo I¡ va realmente no lo es: ¿por qué un colectivo reunido
escoger unos pocos títulos de pelfculas (seis el primer ,'n una escuela para ver una película es menos colecti-
año) cuando muy pronto cada cual podría acceder vo que el que se reúne en una sala de cine? Los cine-
cuando quisiera a miles de películas en Internet. Esta ,'Iubes de los centros educativos, en la gloriosa época

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La hipótesis del cine Cien peUculas para una cultura alternativa

de las proyecciones en 16 mm, participaban indiscuti- do de planear, al menos para mi, sobre toda esta historia.
blemente de los valores de la proyección colectiva ri- Finalmente, aunque no se haya formulado claramen-
tualizada y de sus efectos irremplazables en la recep- I durante este debate, na única diferencia verdadera
ción de la película por parte de los espectadores. I'ntre la proyección en sala y la proyección eñ DVD, no
La salida fuera del recinto escolar es un argu- l' side en última instancia en la noción benjaminiana
mento de doble filo. Es cierto que la actitud de los del aura?51 Realmente hay, en el encuentro con la pelí-
alumnos - y quizás su capacidad de recibir una obra- (~ula proyectada en la sala de cine, algo único e irrem-
no es la misma en el marco institucional de la escuela, plazable: la presencia (normalmente oculta a los ojos
lugar de obligaciones y de programas, que en un lugar de los espectadores) de una bobina de película que se
prestigioso de la población adornado con las seduccio- desenrolla, imagen física tras imagen física, en una
nes comerciales. Pero también sabemos que la excita- máquina con engranajes mecánicos, dientes de metal
ción producida por la salida a veces tiene efectos per- que la hacen avanzar. Los exhibidores no se equivocan
versos de inatención y de liberación que no siempre ('uando insisten -con razón- en su intervención peda-
favorecen la concentración deseable sobre la película ~ógica, que consiste en hacer visitar a los alumnos la
en si misma. rumosa cabina misteriosa en la que pueden ver y tocar
I'sta película fetiche, admirar la máquina que proyecta
, us imágenes sobre la pantalla y conocer al hombre
La comodidad es un argumento igualmente discutible que mueve todo esto en la sombra.
en cuanto al anclaje del cine en la formación íntima de La única diferencia radical que sigue existiendo
cada uno. ¿Cuántos niños se han vuelto amantes del l ' almente entre una proyección en DVD en la escuela,
cine mirando en la mayor de las incomodidades, rete- I'on un buen proyector, y una proyección en una sala
niendo el aliento, detrás del sofá que los escondía, mi- d cine, es la presencia de «verdaderas» imágenes, ana-
gajas de películas que sus padres, enviándolos a dormir, 16gicas, inscritas sobre la película química, imágenes
les habían prohibido implícitamente ver? A veces, los que pueden rayarse, desgarrarse, modificando de
libros verdaderamente importantes en una vida también manera única esa versión material de la película. Entre
son los que se han leído en las peores condiciones de 1I na copia física de una película (aunque, en sentido
incomodidad. Siempre me han gustado las personas que ('stricto sea ya una reproducción y existan muchas
uno se cruza por la calle, con la nariz pegada a las últi- !lIras) y esa misma película grabada en un DVD hay un
mas páginas de un libro, ausentes de todo lo que las ro- ,'I lIltO cualitativo que sigue siendo, aunque de manera
dea, caminando hacia no sabemos qué trabajo, robando IIIUy atenuada, del mismo orden que el que Walter
al tiempo social de su jornada esa urgencia Íntima de B njamin teorizó entre la obra única (y el aura adheri-
una lectura apasionada. Estoy seguro que no sentirían el da a ella) y su reproducción técnica en múltiples ejem-
mismo placer robado si estuvieran cómodamente senta- plares rigurosamente idénticos entre ellos. Lo digital
dos en el sofá de casa en lugar de estar en medio de esa
circulación ruidosa, con un tiempo racionado.
51. Walter Benjamin, -La obra de arte en la época de su re-
No se ha pronunciado su nombre en ningún mo- I'l'oducibilidad técnica», Discursos interrumpidos 1, Taurus, Madrid,
mento, pero la sombra de Walter Benjamin no ha deja- 11/75,

•• 104 •• .• 1 0 5 •.
La hipótesis del cine Cien películas para una cultura alternativa

ha aportado esto: todos los DVD en los que se ha gra- sa para la que los DVD de esta colección producida para
bado la misma película son rigurosamente iguales, lo la escuela han sido concebidos y realizados es precisa-
que no ocurría del todo en el caso de las reproducciones mente para ver una película entera en su continuidad.
en cintas de vídeo, y lo que jamás ha ocurrido con las Si el objetivo hubiera sido éste, habríamos elegido en
copias en película, distinguibles en el proyector desde el un primer momento la vieja cinta de vídeo, sobre todo
primer pase, incluso desde la salida del laboratorio. La a causa del déficit actual de los equipamientos para
segunda diferencia es ontológica: de una copia en pelí- DVD en el ámbito escolar.
cula puede cortarse un fotograma, tenerlo en las manos También se nos ha reprochado que con los DVD
y mirarlo directamente como una diapositiva. Para reto- hubiéramos hecho una elección tecnicista «a la moda»
mar la idea de Roland Barthes: no hay ninguna solución y arbitraria, cuyo futuro no estaba garantizado. Hoy ya
de continuidad entre la imagen material de Charlie Cha- nadie puede dudar de que el paso de la cinta de vídeo
plin inscrita en este fotograma y el negativo que estaba al DVD es irreversible; y si no quiere sufrir un retraso
en la cámara el día del rodaje. Este trozo de película pedagógicamente lamentable, la escuela tiene que te-
cuya imagen se proyecta ante mi sobre la pantalla ha nerlo en cuenta para el bien de sus propias necesida-
salido directamente, por contactos sucesivos, de la pelí- des y objetivos.
cula que el día del rodaje recibió la luz rebotada por el
cuerpo de Chaplin y que penetró en el objetivo para aca-
bar impresionando directamente el primer negativo. El Del lado de Internet
vídeo ya no daba a ver imágenes que poseyeran esta vir-
tud mágica de lo analógico, pero el soporte de estas imá- Encontramos un poco en todas partes, hoy en día, esta
genes seguía siendo una cinta lineal desfilando entre un I ndencia a pensar que las nuevas tecnologías, y muy
buje de avance y un buje receptor. El DVD ha deslinea- particularmente Internet, pronto resolverán, y de ma-
lizado definitivamente la restitución de las imágenes, lo llera definitiva, todos los problemas de acceso a las
que hace más comprensible el miedo que ha asaltado a películas. En este mundo de pasado mañana, cada cual,
los defensores de la proyección en la sala de cine. No I'sté donde esté - en casa, en clase, en la oficina- , podrá
queda absolutamente nada, en una proyección en DVD, IIcceder instantáneamente y con precisión a la secuen-
de las especificidades de la proyección de cine, sobre las (' ja de Rio Bravo que empieza en el minuto 27, o a la
que todavía se funda - aunque sepamos que ya tiene los ('scena final de A través de los olivos. Imaginemos, aun-
días contados- la famosa «magia» que, finalmente, está que todavía estemos tecnológico-comercialmente lejos
ligada al aura adherida a la presencia a la vez próxima de ese momento, qué va a modificar esto en la trans-
y lejana, en la cabina, de esas largas cintas de celuloide. lllisión del cine. Los comportamientos, muy probable-
Pero el principal malentendido, en todo este asun- I 11 ente, tenderán cada vez más, al menos todavía por
to, viene provocado porque los detractores del DVD en algún tiempo, hacia un zapping generalizado. La deve-
la escuela han anunciado que viene al lobo antes de ha- dcteca de clase tiene el mérito de hacer una primera
berlo visto, imaginándolo con los rasgos de lo que más e'lección y una primera indicación; el catálogo com-
temían: un soporte de difusión de las películas suscep- pi to desanima a aquel que no sabe de antemano lo que
tible de remplazar la proyección en sala. La última co- hllsca. ¿Por dónde empezar ante el campo infinito de

•• 106 •• •• 107 •.
La hipótesis del cine Cien peUculas para una cultura alternativa

los posibles abierto por un catálogo inmenso en el que deseo, único motor posible de la atención -todos los do-
nada (ningún valor proveniente de un sistema identifi- centes lo experimentan cada día, a veces dolorosamente-
cado, sea cual sea) ayuda a distinguir una película de nada vendrá jamás a ofrecerle la posibilidad de fijarse de
otra? Todo hace temer que la impaciencia seguirá galo- manera duradera sobre un objeto, en el torniquete sin fin
pando y que circular libremente en una filmoteca vir- de los posibles, sin una designación fuerte. Es incontes-
tual ilimitada se convertirá en un campo de libre ejer- lable que hay deseo en la circulación sobre las panta-
cicio de la inatención. Basta observar lo que ocurre en llas de ordenador, pantallas de juegos o de Internet,
los lugares en los que se encuentran numerosas panta- pero éste es un deseo de movimiento, de velocidad, de
llas de «libre acceso», como por ejemplo, el Salón de la cambio perpetuo, y no un deseo de objeto. La escuela
educación: cómo se abalanzan los chicos sobre este 110 tiene por qué amplificar este movimiento ya irrever-
acceso gratis a Internet para buscar lo que los medios sible. No hay acercamiento al arte sin aprendizaje de la
de comunicación del momento señalan como deseable. II tención. Si realmente es el arte lo que hay que trans-
La curiosidad está todavía más atada y dirigida que en mitir, debe hacerse yendo a contracorriente de este
cualquier otro lugar: uno se conecta para encontrar lo 'prendizaje salvaje y generalizado de la inatención, y
mayoritario, lo ya plebiscitado, un poco como hacen 'plicarse a películas singulares, designadas, físicamen-
esos espectadores de una gran empresa de distribución le presentes en la clase, y que se tratará después, pero
que inscribe sobre algunos carteles de películas, en la l'SO es otro asunto, el más delicado, el menos instituible,
entrada de los cines, el eslogan: «elegida por los espec- d hacer «deseables». No hay amor por el arte sin elec-
tadores». Dicho de otro modo: te liberamos incluso de ción de objeto. La devedeteca de clase, modestamente,
tener que elegir y desear, puesto que otros, que son co- puede ayudar a esta elección.
mo tú, lo han hecho por ti. En materia de transmisión, sólo cuenta de ver-
dud, simbólicamente, lo que está designado. Y la pre-
Mencia de objetos que uno puede mirar, tocar, manipu-
Simone Weil escribía que «la educación no debería te- 111 1', forma parte de esta designación. Hoyes más
ner otro fin que preparar la posibilidad de una cierta importante que nunca, en la era de lo virtual, que haya
aplicación al objeto de la plenitud de la atención». La objetos materiales en la clase. El acceso a las películas
frase es de mayor actualidad que nunca: se ha hecho , través de Internet no cambiará nada de la cuestión
vital poner a los niños en situación de aplicar a una "sencial de la designación: ¡esto es para ti!
película, a una obra de arte, la plenitud de una atención La iniciación artística puede empezar a veces sim-
que en la civilización actual casi nada parece requerir. pi mente por esto: dejar el objeto adecuado en el mo-
Esta atención, Simone Weillo apunta en el mismo capí- m nto adecuado alIado de la persona adecuada. Walter
tulo, «está ligada al deseo. No a la voluntad, sino al de- Il cnjamin habla de esos coleccionistas que «admitién-
seo. 0, más exactamente, al consentimiento».52 A este donos en su casa, no hacen ostentación de sus tesoros.
1\ penas se diría que los muestran. Los dan a ver».

52. Simone Weil, La gravedad y la gracia, Trotta Madrid
1994. (<<L'attention et la volonté", La Pesanteur et la grdce, PI¿n, 1998.)

•• 108 •• •• 109 ••
Capítulo Sexto
Por una pedagogía
de los F.P.R
(fragmentos puestos
en relación)

La elección del soporte OVO para una colección de
'ine en la escuela fue ante todo y sobre todo una elec-
ción de pensamiento pedagógico, y no una opción tec-
lIicista o guiada por las modas. El progreso tecnológico
decisivo que representa el paso de la cinta de vídeo al
DVO supone, evidentemente, un beneficio no desdeña-
ble, pero yo diría que éste es un beneficio casi secun-
dario. Aunque nunca hasta hoy nos habíamos benefi-
dado de un equipo de lectura-difusión de tal calidad
(tanto en la imagen como en el sonido), incluso en una
Rala con ventanas mal tapadas -lo que suele ser habi-
lual en las escuelas, donde crear una verdadera oscu-
"jdad en una clase a menudo es imposible-o Pero este
progreso, apreciable, no es en si mismo más que el tér-
mino provisional de una evolución tecnológico-comer-
cial que ha hecho que la proyección colectiva de gran
calidad -en el contexto escolar- tenga un coste diez o
veinte veces menor que hace apenas una década, aun-
que siga siendo elevado para el presupuesto de una
scuela o un instituto, que seguirán necesitando toda-
vía durante un tiempo una financiación excepcional.

•• 111 ••
La hipótesis del cine Por una pedagogía de los F.P.R. (fragmentos puestos en relación)

No dudo de que la «segunda pizarra» de proyección di- mmico. Esta voz «supuestamente sabedora» ofrece el
gital se vuelva rápidamente indispensable, indepen- resultado de un pensamiento y de un análisis cuyos
dientemente de la materia específica de cine, para todo presupuestos, génesis y mecanismos se nos es~apan.
lo que tenga que ver con las búsquedas de documentos Normalmente, este discurso se apoya en la cIta de
e informaciones, de intercambios entre clases a través . pruebas» visuales y sonoras en forma de pla~os, imá-
de la red. Efectivamente, presenta una ventaja pedagó- ~enes detenidas, fragmentos de películas CUIdadosa-
gica decisiva en comparación con las pantallas indivi- mente montados.
duales: todo el mundo puede seguir al mismo tiempo Siempre he pensado que había que desconfiar de
una búsqueda en Internet, conducida por el profesor o ,·stas pruebas desde el momento en que son utilizadas
por un alumno, y aprender colectivamente a superar la por alguien hábil que puede conseguir fácilmente la
dificultad de no perderse en el camino y llegar al obje- Idhesión de los oyentes a un discurso falaz . No resul-
tivo que uno se ha propuesto. Inría muy difícil, escogiendo astutamente ciertos pla-
IIOS y ciertos raccords de, pongamos por caso, Alfinal
de la escapada (A bout de souffle), demostrar una fal-
Es en otro nivel, sin embargo, donde se sitúa la verda- Medad absoluta como, por ejemplo, que es una película
dera innovación del DVD en la enseñanza del cine: este que respeta escrupulosamente las reglas del montaje
nuevo soporte permite pensar y poner en marcha nue- clásico, y dar de ello pruebas visibles. .
vas formas de pedagogía hasta ahora impracticables a Esta forma de didactismo (el discurso analítico o
causa de la linealidad de lectura inherente a la cinta de demostrativo que domina las imágenes) procede de un
vídeo. No todas las innovaciones tecnológicas abren modo de transmisión del saber cuyos méritos y eficacia
nuevos horizontes pedagógicos; algunas simplemente /l iguen siendo indiscutibles, y del que seria vano y ab-
contribuyen a la mejora general de las condiciones del urdo quererse privar.
ejercicio de la pedagogía sin transformarla. En las posi- Siguen quedando por realizar bellas películas de
bilidades que ofrece el DVD había algo excepcional 11 nálisis para satisfacer determinadas necesidades en el
para la iniciación al cine, para repensar nuevas formas I"llmpO de la transmisión del cine. No hay duda de que
pedagógicas que escapen a los límites experimentados guiremos recurriendo durante mucho tiempo a esta
con la cinta de vídeo. didáctica vertical (del que sabe a los que aprenden) y
Durante mucho tiempo las herramientas pedagó- lineal (el discurso se desarrolla como en una clase o
gicas para el cine se han fundamentado sobre un mo- 11 na conferencia) que ha sido la de la cinta de video.
delo didáctico dominante, y muy antiguo: el de la voz P ro ahora podemos inventar otras.
que sabe, que descifra, que analiza, que comenta planos
o secuencias de una película.
Cuando un profesor de cine muestra en clase un 1,0 que está aportando el DVD, en la aproximación al
vídeo de este tipo, llamado de análisis fílmico, cede la ('ine es la posibilidad, nueva, de una pedagogía de la
palabra a un especialista reconocido que domina el con- pue~ta en relación de películas o fragmentos, ligera en
tenido específico (talo cual película, talo cual autor) y didactismo, en la que ya no es el discurso el que lleva
que conoce bien todos los procedimientos del análisis 1'1 saber, sino que el pensamiento nace de la simple ob-

•• 112 .• •• 113 ••
La hipótesis del cine Por una pedagogla de los F.P.R. (fragmentos puestos en relación)

servación de estas relaciones, múltiples, y de la circu- Ya antes se podían grabar numerosas secuencias en
lación misma. una cinta de vídeo, pero en un orden fijo y con relacio-
nes de proximidad obligadas.
En un DVD estándar, se pueden poner en rela-
La novedad del DVD -en comparación con los soportes ción treinta fragmentos organizados en series prepro-
anteriores de difusión de películas- reside estricta- ¡.;ramadas en las que cada uno participa en relaciones
mente en esto: se puede acceder instantáneamente (sin y encadenamientos múltiples. Es muy importante, con
el rebobinado fastidioso y aleatorio) a un fragmento pre- esta nueva herramienta, tener un pensamiento preciso,
ciso de la película y ponerlo en relación, también ins- I'iguroso, de esta puesta en relación de fragmentos de
tantáneamente, con otras imágenes y otros sonidos: otro películas. Esta podría ser una de las claves (evidente-
fragmento de la misma película, un segmento de otra, la mente también hacen falta otras) de una pedagogía que
reproducción de un cuadro, el comentario en off del ¡¡pelara al imaginario y a la inteligencia personal del
director, un documento de archivo, etc. Es cierto que los \1 uario, alumno o profesor.

eD-ROM ya permitían, desde hace mucho tiempo, este La forma corta, que es la del fragmento o la se-
tipo de circulaciones y de puestas en relación ultra I·llencia, conjuga las virtudes de la velocidad del pen-
rápidas pero, en lo que concierne específicamente al amiento (poner en relación tres fragmentos a veces
cine, con una capacidad de almacenamiento, un for- permite hacer comprender más cosas que un largo dis-
mato y una cualidad de reproducción insuficientes purso) y de la transversalidad (se pueden establecer
para un uso pedagógico colectivo. 1'l:laciones imprevistas, iluminadoras y excitantes entre
Es esta capacidad -la facilidad de acceso y d lIu.meras de hacer cine, películas y autores que una
puesta en relación de fragmentos- lo que hace del DVD IIproximación más lineal mantendría en categorías es-
una herramienta preciosa en posibilidades de innova- In ncas).
ciones pedagógicas. Insisto de paso en el hecho de que en la puesta en
El DVD permite realmente, como esperaba JI lación instantánea de fragmentos de películas, la ve-
Nabokov del lector de novela, acceder al mismo tiem- loddad en el acceso y la circulación no va en la direc-
po, instantáneamente, al conjunto y al detalle, compa- I I.'m de la impaciencia generalizada, que a menudo es

rar dos detalles alejados, pasearse libremente por 1 lit del zapping. N o hay ninguna razón para no utilizar
película «como por un cuadro», en fin, tener acceso r 111 velocidad de lo digital, pero para «poner en rela-
una aproximación tabular y no exclusivamente lineal I Ic'1I1», para crear pensamiento. Más aún cuando el DVD

de la película. I'I/Ilbién permite, con una gran cualidad visual, el mo-
Permite almacenar un gran número de imágene IllIiento inverso, indispensable en pedagogía, de ra-
y de sonidos, y programar de manera muy sencilla múl kili izar y detener las imágenes.
tiples cadenas que son otras tantas maneras de asocia En estas condiciones, el profesor y los alumnos
estos fragmentos de cine en relaciones «que piensan» l"ll'den observar, reflexionar y desgranar juntos la idea,
que permiten pensar el cine. I ('oncepto que cada encadenamiento pone implícita-
tlll'lIle en juego.
La inteligencia ya no está necesariamente en una

•• 114 •• •• 115 .•
La hipótesis del cine Por una pedagogía de los F.P.R. (fragmentos puestos en relación)

voz O un te~t? supuestamente sabedores, ni tampoco proselitismo absurdo, sino porque la había visto a tro-
en !a exclusIvIdad del maestro; está en la propia circu- -itas, varias veces, sesgadamente, mientras su padre la
laCIón entre fragmentos, que en determinadas condicio- miraba por su cuenta, y después había vuelto sobre
nes de observación y de atención basta para dar a pen- -lla decenas de veces, por fragmentos, como un niño
sar. No hay duda de que es una posible abertura para vuelve sobre un libro «de noche», hasta que se lo sabe
escapar al pedagogismo. Se pueden imaginar diferentes de memoria.
estrategias ~e utilización de los f.p.r., «fragmentos pues- No es un azar que esta película, que nadie se plan-
tos en relaCIón», según el público al que se dirijan des- tearía mostrar a un niño, la cautivara. Se presta perfec-
de las más lúdicas hasta las más conceptuales desde tamente a una aproximación "por trozos» que se inscri-
las más poéticas hasta las más lingüísticas. ' ben fácilmente en la memoria. Trozos de diálogos: «ma
Este pensamiento escrito en las múltiples series ligne de chance; solite et insolite; qu 'est-ce que je peux
de ~ragmentos no tiene por qué obedecer siempre a la fa ire j'sais pas quoijaire, est-ce que vous m'aime~ [«mi
lógIca de la arborescencia dominante en el pensamien- línea de la suerte; sólito e insólito; qué puedo hacer no
to informático. Puede optar por tomar vías más rizo- sé qué hacer; ¿me amas?»], y trozos de cine: el coche
máticas en las que las cadenas propuestas no entren que se precipita en el mar con sus dos pasajeros; la
nec~sariamente en elecciones binarias y jerarquizadas pareja que sale de la arena; Belmondo que espera hasta
vertI.calm~nte. E~ ~na col.ección de fragmentos, se pue- el último segundo para apartarse de la vía en la que
den lI~agmar multiples CIrculaciones que apelen a for- está sentado, justo antes de que pase un tren en el
mas dIferentes de inteligencia. Se abren entonces otros plano; el gag imitado de Laurel y Hardy en la gasoline-
tanto~ caminos, libres, no jerárquicos, que implican ra; los insertos de los Pieds Nickelés; el incendio del
relaCIOnes de órdenes diversos (analítico poético de coche; etc.
contenido, formal) entre los fragmentos. ' , Todos los niños tienen esta capacidad y este de-
. La herramienta pedagógica que es el DVD sigue seo de encariñarse con «trozos» y memorizarlos; no
sIendo.un artefacto pensado por alguien que sabe y que veo por qué nos tendríamos que privar de ello en nom-
ha desIg~ado estos caminos. Sin embargo, está mucho bre del respeto a la integridad de la película. El tiempo
más prÓXImo a la naturaleza de su objeto (el cine como de la integridad vendrá más tarde, mucho más tarde en
arte) y de su funcionamiento (los múltiples caminos el caso de determinadas películas.
que se agolpan en la cabeza del espectador durante el Por eso hemos optado por dar acceso, por ejem-
curso de una película) que la mayoría de herramientas plo, ya en educación infantil, a una escena sublime en
que lo han precedido. simplicidad de Al azar Baltasar (Au hasard Balthazar),
en la que el asno, que acaba de ser adquirido por un
circo, se ve confrontado a la mirada de otros animales
Elogio del fragmento con los que nunca antes se ha encontrado en su vida de
asno: un oso, un mono, un elefante, un tigre. Un niño
Una vez conocí a una niña que a los cinco años se sabía de cuatro años puede sentirse conmovido por esta
de memoria Pierrot el loco (Pierrot lejou), y no porque escena, en la que el cine nos da una idea puramente
sus padres se la hubieran enseñado por una especie de sensible de lo que podría ser una mirada de animal

•• 116 •• •• 117 ••
La hipótesis del cine Por una pedagogia de los F.P.R. (fragmentos puestos en relación)

exonerada de cualquier presencia humana, y tener !'inco fragmentos de películas, sin ningún vínculo, y no
muchas cosas que decir. ¿Por qué privarle de ello con el JI cesariamente de actualidad, ni siquiera recientes.

pretexto de que esta película en integridad exige un I';ran como golpes de sonda en una memoria anónima
espectador adulto? Si ya desde ahora puede disfrutar del cine.
tres minutos de la película, y plenamente, mejor ofre- Esta emisión, muy sencilla, hizo mucho más por
cérselos sin esperar a que tenga dieciocho años y el deseo de películas de varias generaciones que todos
pueda verla y comprenderla entera. Sobre todo si esta los otros aperitivos estándar: anuncios, carteles, prensa.
escena no se le da a ver aisladamente, sino puesta en Por lo general, las películas presentadas habían tenido
relación, de manera iluminadora, con otras escenas de 11 n gran éxito popular, pero en una época en que los

otras películas. d ¡rectores de pequeñas películas francesas todavía no
A un niño pequeño al que le pudiera gustar e He tenían por autores ni por hombres de negocios.
interesar el área de Papageno en La flauta mágica de Cada domingo, este programa suscitaba un deli-
Mozart, ¿por qué proponerle una musiquita «para ni- doso mosqueo cada vez que la cuchilla caía para dete-
ños» en lugar de ese fragmento, con el pretexto de que Iler el fragmento y provocaba unas ganas furiosas de
tendrá que esperar al menos quince años para acceder er la película entera. Producía un efecto de montaje
a la integridad de la ópera? llbsolutamente aleatorio; seguro que no soy el único
que se acuerda de la emoción muy particular que
había, en el momento del corte, en abstraerse del uni-
Hay dos maneras de elegir y de pensar un fragmento de verso de la película que acababa de terminar y entrar
película. Como un fragmento autónomo, que puede ser ('asi al momento en otro clima, otro ambiente, los de la
visto «en sí mismo» como una pequeña totalidad, sin película siguiente.
echar de menos lo que lo rodea. 0, al contrario, como
un fragmento arbitrariamente recortado en una pelícu-
la, del que sentimos el gesto de la extracción como Siempre me ha impresionado el impacto del fragmento
corte, suspense, ligera frustración. Las dos tienen una análisis de una escena, de un plano) en la aproxima-
virtud pedagógica. Los primeros como «modelos redu- ción a las películas en un contexto educativo. La pedago-
cidos» más fáciles de mantener bajo la mirada que una ~[a del fragmento a menudo alía las virtudes de la con-
película entera. Los segundos como incitación al deseo densación, del frescor, y de una inscripción más precisa y
de ver la película entera. Quienes recuerden un anti- duradera de las imágenes en la memoria. Empezar a la
guo programa de televisión, «La secuencia del especta- mitad una película que uno ya ha visto, verla aunque uno
dor»,* comprenderán de qué estoy hablando. Este pro- la. conozca de memoria, siempre provoca sorpresas y
grama proponía el domingo al mediodía, si recuerdo Isombros: ¿cómo no me había fijado en ese plano, o en la
bien, un simple montaje sin comentarios de cuatro o t'xtrañeza de ese gesto del actor, o en esa luz sin igual en
1') resto de la obra? Porque estaba preso en el flujo de las
¡ mágenes ya acumuladas en mi memoria del desarro-
* ~La Séquence du spectateur" era un programa de la prime- llo de la película, y sus asperezas, su singularidad, que-
ra cadena de televisión francesa, que se emitió cada domingo entre
1955 y 1989. [N. de las T.] daban un poco borradas, aplanadas, por la visión de

•• 118 •• •. 119 ••
La hipótesis del cine Por una pedagogía de los F.P.R. (fragmentos puestos en relación)

conjunto. Ver un fragmento de película, aislado de] En otro texto, magnífico, sin duda uno de los más
flujo narrativo y de la adaptación visual que provoca, lo IIe llos sobre la función de revelación que puede jugar un
hace visible de nuevo. Imaginemos, contrariamente a profesor genial sobre el destino de un joven, Pasolini
los hábitos de la pedagogía clásica, empezar por estu- .'s 'ribe: «Para un joven oprimido, humillado por la cul-
diar fragmentos antes de ver las películas enteras. Uno IlIra académica, por el conformismo de la sociedad fas-
puede quedarse prendado de una película a partir de un • sla, era la revolución. Empezaba a farfullar siguiendo
fragmento entrevisto, y el deseo puede ser aún más fuer- 11 1 maestro. La cultura que el maestro revelaba y simbo-
te si el objeto película no se ofrece en seguida como tota- Ilmba proponía una vía nueva frente a la entera realidad
lidad por recorrer. La visión sesgada, anamorfoseada, a • nnocida hasta ese día.l+ 34
menudo es la que seguramente más despierta el deseo.
Aproximarse a una película mediante un fragmento e
una de las formas posibles de esta anamorfosis. 1'lIsolini, siempre a propósito de la visión sesgada, y
IIl1rdal, piensa que la potencia de evocación de los cua-
.Iros en los escritos de Roberto Longhi proviene preci-
Pasolini recuerda su fulgurante encuentro con un Mae 11 11 mente de que él siempre mira las obras que describe
tro que no era otro que Roberto Longhi. Tuvo lugar e I 11 «miniatural+, anamorfoseadas por ese punto de vista
1939, en la Universidad de Bolonia, «en una pequefl 1Ii1lli itado que las hace visibles como si nunca antes las
aula apartada y casi inencontrablel+, en la que el jove IIIIIIiéramos visto. «Todas las descripciones que hace
Pasolini, llegado de su Friuli natal, dio con su asignatu 1 .IlIl ~hi de los cuadros examinados (y naturalmente es-
ra de Historia del arte, que le apareció, en «la infini ,., Mon los momentos más importantes de su ''prosa'')
timidez de [sus] diecisiete añosl+ como «una isla ,,~~. ~...... I '111 hechas miniatura. Incluso el cuadro más simple,
ta en el corazón de una noche sin luzl+. Longhi, juslll 111t ' /' lO, fr ontal, una vez "traducido" a la prosa de Lon-
mente, proyectaba diapositivas de detalles de cuad Mili , ( ~ ve oblicuamente, desde puntos de vista inusitados
para conftontar las formas: «[ ... ] un ''plano'' que IlIlIciles.l+ Me gusta mucho la última palabra: ver "de
sentaba una muestra del mundo masoliniano [... ] • I dad" a menudo es ver sesgadamente, pero esta visión
"oponía" dramáticamente a un plano que ..."'·n ...."""' ... t 1 111' que ser de entrada "dificil", es decir, tiene que des-
a su vez una muestra del mundo de Masaccio. La tún 1.11. 11' el punto de vista habitual, resistir, para que real-
de una Virgen a la túnica de otra Virgen ... El pri ti IIh' sea provechosa.
plano de un santo o de un personaje mirando al p U na de las maneras de «desplazar el punto de
mer plano de otro santo o de otro personaje miran l li lll puede consistir, en un DVD (icuya técnica por fin
Una parte del mundo formal se oponía así fisicam( n I 111 I Il' realizar instantáneamente esta operación!),
materialmente, a una parte de otro mundo formal : I 1111 ' 1" IIlIa alIado de otra una secuencia de una pelícu-
"forma" a otra "forma"l+.33 111 1/ 1 I:lccu encia de otra película, sobre todo si están
IIV II It'jtldas estética e históricamente. La gimnasia
t. I "l lva y me ntal que representa el paso de una pers-

33. Pi.er Paolo Pasolini, É crils su!' la pf"inlllll', CUl'n\ 1)/11"1 , I H 11I1t/1'm.

•• ..:1 1 ..
Por una pedagogla de los F.P.R. (fragmentos puestos en relación)
La hipótesis del cine

pectiva a la otra, de un plano de Chaplin a un plano de ('a), pero también un estilo, la impronta singular de su
Pelechian, por ejemplo, hace que cada plano anamoITo- lIutor.
see el otro, en cierta manera, y lo haga más «visible» de El plano, en fin, como la unidad más concreta de
lo que hubiera sido en la continuidad y la lógica del In película, es la interficie ideal entre una aproxima-
punto de vista dominante de su propia pelicula. ción analítica (en una pequeña superficie se pueden
ohservar multitud de parámetros y elementos lingüís-
II <:os del cine) y una iniciación a la creación (a partir
de una toma de conciencia de todas las elecciones que
Desde hace mucho tiempo abogo por una aproxima-
ción al cine a partir del plano considerado como la más Iltlplica «hacer un plano»).
pequeña célula viva, animada, dotada de temporalidad,
de devenir, de ritmo, gozando de una autonomía relati-
va, constitutiva del gran cuerpo que es el cine.
Desde el lado del acto cinematográfico, el plano
pone en juego, de manera magníficamente inextrica~
ble, la mayoría de las elecciones que intervienen real y
simultáneamente en la creación cinematográfica: ¿dón~
de empezar y dónde acabar el plano?, ¿dónde situar la
cámara?, ¿cómo organizar o encuadrar los flujos que lo
atravesarán? ¿Qué límites imponerse a la hora de ma
nipular las cosas y el mundo? ¿Qué se tiene derecho
capturar o a poner en escena? ¿Cómo incluir al actor?
¿Cómo darle un ritmo que le sea propio?
Del lado del espectador, la observación minucio
sa y especulativa de un plano de película permite plan
tear algunas cuestiones básicas del cine: ¿Qué es u
plano? ¿Cómo talo cual gran cineasta ha hecho un U8
personal del plano? ¿Cómo ha evolucionado la concep
ción misma del plano a lo largo del tiempo y de 10
mares de fondo que han renovado de tarde en tarde
cine? ¿Cómo los habitan los actores? ¿Qué nos dicen d
lo que fueron, en tal año y en tal país, a la vez el mund
y el cine?
Un plano de película bien elegido puede ser SU
ciente para testimoniar simultáneamente el arte de 11
cineasta y un momento de la historia del cin ('11
. en que comporta a la vez un estado d 1 I Cll
medIda ' lJ; u
je, una estética (necesariamente inscrita e n unu (os»

•• 1 . , 1?3 , .
Capítulo Séptimo
Por un «análisis
de creación»

La pedagogía del cine se caracteriza, a grandes rasgos,
por la manera en que se aproxima a su objeto. Ante este
objeto complejo, vivaz e indócil es mucho más impor-
tante tener una actitud justa que aferrarse a un saber
tranquilizador. Siempre vale más un profesor que sabe
poco per o que se acerca al cine de manera abierta, sin
traicionar su naturaleza real, que un profesor que se
apega a unas cuantas migajas de saber rígidas y em-
pieza dando definiciones de los movimientos de cámara
y las escalas de plano, como si el cineasta pensara pri-
mero con palabras las elecciones que dichas palabras en
realidad no sirven más que para traducir y que, de hecho,
no son de ninguna utilidad durante el acto de creación.

Intentaré apuntar aquí algunas pistas para ir a lo esen-
cial, es decir, a la realidad del acto de creación en el
cine, desgajando algunos puntos decisivos, de los cua-
les algunos se plantean en muy pocas ocasiones o ina-
decuadamente y que a menudo están en el origen de
ciertas dificultades en el ejercicio de la pedagogía: los
componentes fundamentales del gesto de creación ci-
n ematográfica (la elección, la disposición, el ataque),

•• 125 ••
La hipótesis del cine Por un _análisis de creación»

las condiciones reales de la toma de decisión por parte "análisis de creación». Se distinguiría del análisis clásico
del cineasta, la cuestión nodal de la totalidad y del 'f rag- de películas de la misma manera que el «análisis didác-
mento, la del encuentro entre el «programa» y la reali- I lco», en psicoanálisis, se distingue del análisis terapéuti-
dad en el rodaje, y finalmente, la de la negatividad que eo en la medida en que su objetivo no es únicamente la
interviene en el acto de creación. Con una conciencia euración del sujeto sino la abertura a una práctica
clara de lo que se pone en juego en el gesto cinemato- futura de analista. El «análisis de creación», contraria-
gráfico en estos cinco niveles muchos de las rigideces mente al análisis fílmico clásico -cuya única finalidad
y los miedos pedagógicos podrían desvanecerse, y la es comprender, descifrar, «leer la película» como se di-
aproximación a las películas saldría beneficiada. ce en la escuela- prepararía o iniciaría para la prácti-
ca de la creación. En los dos casos, análisis didáctico y
an álisis de creación, el análisis tiene un carácter tran-
Una pedagogía de la creación puede empezar antes del sitivo que lo diferencia del análisis clásico. El análisis,
pasaje al acto, desde la fase de aproximación a las pelí- en su caso, no es un fin en sí mismo, sino un pasaje
culas. Hay otra manera de mirar las películas, de hablar hacia otra cosa.
de ellas, de analizarlas, que es la que Jean Renoir exigía
a su espectador: «Para amar un cuadro, hay que ser un
pintor en potencia, si no, no se puede amar; y en reali- En esta pedagogía de la creación, se trataría de remon-
dad, para amar una película hay que ser un cineasta en tarse en la imaginación a ese momento ligeramente
potencia; hay que decirse: pero yo, yo habría hecho esto anterior a la inscripción definitiva de las cosas en el
o lo otro; hay que hacer uno mismo las películas, quizás que las múltiples elecciones simultáneas que se plan-
sólo en la imaginación, pero hay que hacerlas, si no, no teaban al cineasta estaban a punto de ser resueltas, en
se es digno de ir al cine».35 ese momento último en el que las posibilidades aún
Esta declaración radical debería servir de funda- estaban abiertas, en ese instante todavía vibrante de
mento a otra manera de mirar y analizar las películas incertidumbre del que habla Georges Bataille en su en-
que desobedeciera un poco el principio primero del sayo sobre Manet: «Nos cuesta imaginar el cuadro que
análisis fílmico en la tradición «científica» universita- admiramos suspendido como estuvo entre la incerti-
ria, que se basa en lo que está en la pantalla y única- dumbre que era en un primer momento para el pintor
mente en lo que está en la pantalla. Yo siempre he abo- y la certidumbre que es para nosotros ... ¡Cómo nos equi-
gado por otra aproximación a las películas, que llevo vocaríamos sobre ellas si no nos situáramos de nuevo
experimentando desde hace años en la universidad , en bajo la luz dudosa del nacimiento de estas telas tan
el marco de un seminario dedicado al acto de creación diversas!»36 He aquí lo que podría ser insignia de una
en el cine. Hay una manera de ver y de reflexionar pedagogía de la creación: volver a situar esas «telas» de
sobre las películas que constituiría una primera inicia- cine bajo la luz dudosa e incierta de su nacimiento, en el
ción al pasaje al acto. Se le podría dar el nombre de extremo más vivo del acto cinematográfico.

35. Jean Renoir, Entretiens et propos, Cahiers du cinéma, 36. Georges Bataille, Manet, IVAM, Valencia, 2003 (Manet,
núm. fu era de serie, 1979. Skira Flammarion, París, 1983) .

•• 126 •. .• 127 ••
La hipótesis del cine
Por un -análisis de creación»

Se trata de hacer el esfuerzo lógico y de imaginación de 11 ún así, en la lectura, se mantiene la idea de que había
remontarnos un poco atrás en el proceso de creación, otras posibilidades a parte de la que efectivamente
hasta el momento en que el cineasta tomó sus decisio- vemos. En el cine, hay que hacer un esfuerzo de imagi-
nes, cuando las elecciones todavía estaban abiertas. Es nación mucho más grande, incluso diría «no natural,.,
una postura que pide entrenamiento si uno quiere para percatarse de todo lo que seguía siendo posible
adentrarse un poco en el proceso creador para intentar 11 ntes de la decisión, y que no se reduce a un paradig-
comprender, no cómo funciona en la película la elec- ma codificado y fácilmente localizable como puede ser
ción que vemos una vez ya realizada, sino cómo esta el de los sinónimos de una palabra. En lugar de este
elección se presentó entre muchas otras posibles. En la /'amo de flores, único, evidente, podría haber habido
creación cinematográfica uno se ve confrontado en mil otros tan reales y evidentes en la imagen como
todo momento a un gran número de elecciones, y la éste. Hay que imaginar que podría haber habido tulipas
decisión es el instante preciso en el que, entre todos los o lirios cuando vemos rosas.
posibles, uno se decanta por una elección definitiva En cine, siempre tenemos la impresión -a pesar
que inscribe sobre un soporte: tela de pintor, hoja en de todo lo que podamos saber- de que antes del rodaje,
blanco, película o banda digital. en cierta manera, las cosas ya estaban ahí en el mundo,
Al espectador que mira algo en la pantalla le esperando ser filmadas. En teoría del cine se utiliza
cuesta imaginar que podría haber otra cosa que lo que una palabra erudita que designa precisamente eso:
ve, y que se impone con la evidencia de las cosas del «pro-fílmico». En pintura, no se dice que el paisaje o el
mundo, aunque sea plenamente consciente de que hay modelo son «pro-pictóricos", porque es evidente que
una puesta en escena, una transformación de lo real. h ay una transposición radical entre la realidad del
En literatura es más fácil imaginar que antes de las ramo y las pinceladas de pintura sobre la tela. El len-
palabras elegidas y alineadas por el autor no había más guaje del cine ha sido hasta hoy, retomando la defini-
que la ?ágina en blanco, o en pintura, la tela virgen, ción pasoliniana, «la lengua escrita de la realidad,. (si
por el sImple hecho de que todo el mundo se ha encon- dejamos de lado los dibujos animados, claramente
trado algún día ante la página en blanco que había que ligados a la transposición pictórica de la realidad y que
llenar de palabras, y que todo el mundo ha dudado en se mostraban como tal).
un momento dado entre varias palabras que hubieran Se está a punto de producir una nueva situación
podido ocupar el mismo lugar en la frase. con la llegada de estas imágenes nuevas totalmente
En la pedagogía tradicional de la literatura, se fabricadas por ordenador que permiten crear una fuer-
enseña que el autor estudiado ha elegido un determi- te ilusión de realidad y que muy pronto prescindirán
nado adjetivo entre otros, cuyo paradigma se puede de todo encuentro con la realidad.
declinar. Por desgracia, a menudo también se induce Esta ilusión de realidad, que se basa en un regis-
que el autor ha elegido el único adjetivo «correcto" tro mecánico-óptico de la realidad (que se trate de la
posible, precisamente porque era un buen escritor. En realidad de un decorado natural o de estudio no cam-
realidad, evidentemente, el verdadero proceso de crea- bia nada en este sentido), siempre ha sido un compo-
ción
. .en el escritor no tiene nada que ver con el uso , ni nente esencial del placer por la película, y ni siquiera
sIqUIera mental, del diccionario de sinónimos, pero el más crítico de los críticos ni el más semiólogo de los

•• 128 •• •• 129 ••
Por un «análisis de creación-
La hipótesis del cine

semiólogos puede ahorrarse esta «suspensión de la in- hecho consciente de construir».37 «Construir», aquí, va-
credulidad» si quiere entrar aunque sólo sea un poco le por «crear» y no sólo para la fase específica de «cons-
en la película y disfrutarla. trucción», de estructuración, que hay en todo acto de
Primero hay que ser un buen espectador, volunta- creación. El inciso «sea cual sea su saber» distingue
riamente ingenuo en la ilusión de realidad, si se quiere perfectamente entre lo que el «saber» puede enseñar y
tener alguna posibilidad, después, de ser un buen críti- lo que no conocerá jamás aquél, ni siquiera el más eru-
co o un buen analista. dito, que sin haber experimentado las posibilidades
En los niños, esta creencia en la realidad de la aún abiertas, los signos todavía no elegidos, se aferra a
realidad filmada es aún más tenaz que en los adultos; los signos escritos, definitivos, ya elegidos.
todos los que algún día hayan intentado analizar con
niños pequeños una escena habrán experimentado la
dificultad que conlleva que admitan (lo que evidente- Elección / disposición / ataque
mente es antinatural con respecto a su placer de espec-
tador, al que se aferran ferozmente) que ha habido Tal vez sería bueno, en pedagogía de la creación, abor-
simplemente una puesta en escena, una planificación, dar el acto de creación cinematográfico en sus opera-
una elección de los puntos de vista. ciones mentales fundamentales antes de abordarlo en
El otro placer infantil de «romper el juguete» pa- sus operaciones técnicas. Quizás las cosas se volverían
ra ver lo que hay dentro, pero también para apropiár- más claras y más simples. Leonardo da Vinci decía que
:;elo de otra manera, llegará mucho más tarde en lo que la pintura -que por lo demás, es la más concreta de las
concierne al cine, donde los niños tienden más aún que artes, hecha de pigmentos que se depositan con un
en otros campos a preservar su estado de credulidad. gesto de la mano, y por lo tanto con el cuerpo, sobre
Pero muy rápido, con un poco de entrenamiento, el una tela completamente material- es «cosa mentale»,
placer de comprender participa del placer por la pelí- cosa mental. La creación, en el cine como en todas las
cula, que no hace más que incrementar, a pesar de lo artes, es en primer lugar «cosa mentale» antes de con-
que piensan los defensores de las viejas ideas oscuran- vertirse en operaciones concretas, de confrontarse con
tistas sobre la cuestión. lo real, incluso si lo real, en el cine más que en cual-
El placer de comprender es tan afectivo y gratifi- quier otro arte, siempre tiene algo que decir.
cante como el placer supuestamente «inocente» del La cadena de operaciones que conduce a una crea-
mero consumo. ción, en cine, es larga y múltiple: escritura del guión, cas-
ting, localizaciones, rodaje, montaje de imagen y sonido,
mezclas, etalonaje. Esta cadena parece a priori mucho
Paul Valéry: «[ ... ] aquel que no haya contemplado en la más heterogénea y segmentada en el tiempo que la de
blancura de su papel una imagen enturbiada por lo po- los campos de creación vecinos, como la escritura no-
sible y por la tristeza de todos los signos que no serán
escogidos -ni visto en el aire limpio un edificio que no 37. Paul Valéry, Introducción al método de Leonardo da Vinc~
está alli [... ], ese hombre no conocerá, sea cual fuere su Verdehalago, México D. F., 2006 (Introduction a la méthode de
saber, el recurso y el ámbito espiritual que ilumina el Léonard da Vinc~ Gallimard, 1992) .

•• 130 •• .• 131 •.
La hipótesis del cine Por un «análisis de creación-

velística O la pintura. Implica lugares, máquinas, gestos que de la cámara (en términos de distancia, eje, altura,
concretos y colaboradores técnicos diferentes. Muchas objetivo) y del (o de los) micro(s). En el montaje: una
veces, si intervienen en momentos alejados de esta vez elegidos y dispuestos los planos, decidir el punto de
cadena, algunos de estos colaboradores de creación no corte de entrada y de salida. En las mezclas: lo mismo
se cruzan nunca: la montadora no necesariamente con los sonidos.
coincide con el cámara que ha filmado las imágenes
que ella monta. Pero en lo que concierne a lo esencial
es decir, a la creación como «cosa mentale», tal vez est~ En el rodaje, a modo orientativo, hay dos grandes tipos
heterogeneidad es engañosa. de cineastas. Los primeros son aquellos que primero y
obre todo se preocupan de la disposición de sus acto-
res en el espacio, y para los que la cuestión del ataque
El acto de creación cinematográfica pone en juego tres de la cámara está globalmente subordinada a esta dis-
o~eraciones mentales simples: la elección, la disposi- posición inicial. Son cineastas que, por lo general, no
Clón y el ataque. deciden sus encuadres, es decir, los ejes y la planifica-
Esta trinidad me parece específica del acto mis- ción, hasta haber organizado primero el espacio com-
mo de hacer una película, independientemente de la pleto de la escena, los desplazamientos de sus actores
diferenciación técnica de este acto en distintas fases. y la escenografía, un poco como en un ensayo teatral.
Estas tres operaciones mentales no corresponden a Los otros, en cambio, empiezan por decidir el ataque
momentos específicos ni cronológicos de la cadena, pe- (un determinado eje, un determinado encuadre) y dis-
ro se combinan en cada momento de ésta. ponen después a sus actores y los elementos del deco-
En cine, a lo largo de las diferentes fases del tra- rado en función de esta voluntad inicial de atacar la
bajo siempre hay que: escena de una determinada manera, o de un deseo de
plano preciso.
Elegir: escoger algunas cosas en lo real, entre otras po- Dicho esto, que vale para distinguir dos grandes
sibles. En el rodaje: decorados, actores, colores, gestos, tendencias o familias de creadores en el cine, es obvio
ritmos. En el montaje: tomas. En las mezclas: sonidos que en el acto de poner en escena un plano de manera
aislados, ambientes. concreta todo cineasta oscila sin cesar entre una exi-
gencia de disposición y una pulsión de ataque -contra-
Disponer: situar las cosas unas en relación con las otras. dicción creadora de la que el plano realizado, definiti-
En el rodaje: los actores, los elementos del decorado los vo, es la resolución en acto, dialéctica-o El espacio real
objetos, los figurantes, etc. En el montaje: determin~r el siempre impone sus restricciones en cuanto a la dispo-
orden relativo de los planos. En las mezclas: disponer sición incluso al más conceptual de los cineastas de la
los ambientes y los sonidos aislados en relación con las imagen, y la elección de un ataque siempre implica
imágenes. revisar la disposición decidida, incluso en los cineastas
más respetuosos con el espacio de referencia. Es de las
Atacar: decidir el ángulo o el punto de ataque sobre las tensiones de este orden de las que a menudo nacen los
cosas elegidas y dispuestas. En el rodaje: decidir el ata- planos más vivos y vibrantes del cine. Los planos sen-

•• 132 •• •• 133 ••
La hipótesis del cine
Por un «análisis de creación»

satam ente instala dos, sin contra diccio nes creativ as, la excita ción del cine es que estas operac iones menta -
corren el grave riesgo de dejar escapa r la vida entre les, sin las cuales no hay creaci ón, no son nunca meras
sus redes demas iado flojas. decisi ones abstra ctas o intele ctuale s que pueda n
encon trar su valida ción en el cielo de las ideas puras.
Tienen que negoc iarse obliga toriam ente con la rugosa
Estas tres operac iones menta les fundam entale s -elec- realida d, por ensayo s y tanteo s, replan teamie ntos, rec-
ción, disposición, ataque - están anunc iadas así, una tificac iones, hasta que se consid ere que se ha alcanz a-
detrás de otra, de maner a bien difere nciada y en orden, do un equilib rio que no traicio ne demas iado la idea o
únicam ente por clarida d en el enunc iado. En la reali- el deseo inicial , aun cuand o uno se haya alejad o consi-
dad de la prácti ca cinem atográ fica, estas operac iones derabl ement e por la bella «fuerz a de las cosas~.
están intrinc adas de maner a mucho más dialéc tica, y
en todas las fases del trabajo . Es muy raro que no haya
interfe rencia n i superp osició n. Un proble ma de ataque Fue a propós ito de la cuesti ón aparen temen te banal del
puede obliga r a volver sobre una elecci ón de dispos i- «punto de vista~ como llegué a tomar concie ncia, un
ción: ahora que la cámar a está coloca da, por ejemp lo, día, de un límite del anális is clásico de tipo univer sita-
aparec e un proble ma de enmas caram iento que tal vez .
r io «científico~. Invitad o a partic ipar en una seSIón
podrá resolv erse cambi ando la dispos ición de los acto- de
forma ción sobre la cuesti ón del «punto de vista~ en el
res en el decora do. Un proble ma de dispos ición puede cine, me puse a buscar , como buen univer sitario con-
obliga r a volver sobre una elecci ón de objeto : ahora cienzu do, la literat ura teórica a propós ito del tema.
que todo está coloca do en el espaci o, y la cámar a ins- Leyen do estos textos compr endí que había algo que
talada , tal vez hay que volver a plante arse la elecci ón escapa ba al puro analis ta y que es una eviden cia para
de ese ramo de flores que adquie re demas iada impor - todo aquel que tenga una experi encia concre ta de la
tancia entre los dos actore s y elegir otro más modes to. puesta en escena y de los proces os reales que contri bu-
Lo mismo en el monta je: prime ro se han ensam blado yen al «punto de vista~ final inscrit o en el plano. Lo que
los planos en el orden 1-2-3. Finalm ente, se decide vemos en la pantal la, eviden temen te, no se deriva ,
poner el plano 3 en medio , y entonc es se hace eviden - como postul a el analis ta con gran inocen cia -engañ ado
te que la toma elegid a para el plano 3 no es la buena en angeli calme nte en ese mome nto por la ilusión de reali-
esta nueva dispos ición: hay que volver a la fase ante- dad, que por le demás sabe analiz ar tan bien- de una
rior para elegir otra que antes se había descar tado. Es única decisi ón del tipo «elecc ión de un punto de vista~
una de las razone s por las que un vision ado en el que por parte de un fotógr afo que no puede sino elegir su
se eligen las tomas antes de saber dónde van a situar- lugar y su focal frente a una realid ad dada sobre la que
s~ en el monta je, y sin conoc er los planos contig no hay ningú n medio ni ningú n deseo de interv ención
uos,
SIemp re es un poco peligro so: inclus o una toma con un directa . Sería el caso, ponga mos, del punto de vista de
final accide ntado puede revela rse la mejor si en un Cartie r-Bres son cuand o trabaj a en la calle. El cineas ta
mome nto dado se decide hacer una elipsis y utiliza r de ficción sabe perfec tamen te que las cosas no sucede n
sólo una parte. así, ni siquie ra en un decora do real. El sentim iento
Lo que consti tuye la especi ficidad , la dificul tad y banal, masivo , que el espect ador tiene del punto de

•• 134 •• .• 135 ••
La hipótesis del cine
Por un «análisis de creación»

vista en el plano que está viendo (veo la escena desde Un ejemplo simple permitirá ahora comprender mejor
el punto de vista de ... ) es, de hecho, el resultado de una qué entiendo yo por «análisis de creación". Pongamos
dialéctica compleja entre los dos gestos que conforman como ejemplo la secuencia del apartamento romano de
la cotidianeidad del director: la disposición y el ataque. El desprecio. Para el analista clásico, el análisis del
Imaginemos una escena trivial en la que una punto de vista sería bastante simple: consistiría en ana-
pareja come en un restaurante (el cine está lleno). El iizar, a partir de las escenas de la película terminada, tal
director tal vez empiece por escoger una mesa para como Godard las consideró definitivas «por azar,., el
dos, tal cual la haya encontrado en la realidad de ese punto de vista elegido por Godard plano a plano (frente
restaurante. al sofá; detrás de Brigitte Bardot hojeando el libro de
Primero tendrá que disponer al hombre y la mu- pinturas eróticas romanas) y, tal vez, de extraer a par-
jer y hacer de alguna manera el plano de mesa: el tir de ahí una estructura de conjunto que permita
hombre aquí, la mujer allá. Quizás entonces encuentre m odalizar la cuestión del punto de vista en la totalidad
un primer emplazamiento para su cámara, pongamos de la escena.
por ejemplo, detrás de la mujer (para filmar su nuca), Antes de que Godard ponga en escena los planos
pero ligeramente en escorzo para que se vea el rostro de esta larga secuencia de El desprecio, en este aparta-
del hombre. 38 m ento en obras no había nada: ni muebles, ni colores,
En muy pocas ocasiones las cosas se detienen ni actores, ni raíles de travelling. Había un diálogo
ahí, incluso en los cineastas con fama de ser muy res- entre un hombre y una mujer, y un apartamento vacio
petuosos con lo real, como Rivette o Rohmer. Lo más y tan blanco como una página o una tela vírgenes.
habitual es que haya algo que invalide esa primera Godard encontró el apartamento, con sus habitaciones,
elección, por ejemplo, un espejo en el que se refleja la sus puertas, sus ventanas, pero tuvo que decidir todo lo
calle y del que no se llega a controlar la luz. El cineas- demás. El sofá: su color y su posición. La pequeña
ta, entonces, puede optar por desplazar la mesa un m esa baja, con su lámpara de pantalla. La habitación
metro a la derecha y disponer las sillas lateralmente, y que sería la de los protagonistas, el lugar de la cama en
ya no en el eje. Entonces, al mirar el encuadre, tal vez esta habitación y la propia cama. El albornoz de Bardot
se da cuenta de que finalmente sería mejor filmar a la y el traje de Piccoli. Tuvo que asignar un espacio a cada
mujer de cara, mientras escucha, y al hombre, de es- trozo de su escena: ese momento del diálogo en el
paldas; aunque sobre el papel hubiera previsto lo con- baño , ese otro alrededor de la mesa baja, el otro en la
trario. En ese momento quizás pide al actor y a la actriz habitación. Para cada uno de estos trozos tuvo que de-
que inviertan sus posiciones. El punto de vista final cidir los ejes y el emplazamiento de la cámara, la pla-
será el resultado de todos estos cambios sucesivos de nificación en dos o tres planos o, al contrario, una
disposición y de ataque. panorámica o un travelling.

38. Nos acordamos de Godard, en uno de los muchos cafés
parisinos de Vivir su vida (Vivre sa vie), jugando con la vicariante de Existen algunas estrategias simples para ayudar a esta
este punto de vista y los enmascaramientos supuestamente «prohibi- actitud de espectador «creador». Yo creo mucho, porque
dos» que subraya al detener el travelling un momento.
la he experimentado, en la que consiste en situar a los

•• 136 •• .• 137 ••
Por un «análisis de creación»
La hipótesis del cine

alumnos, aunque evidentemente se trate de una simu- con un niño como él preso entre la prohibición de sus
lación, en el momento en que el cineasta tenía por un padres y la necesidad urgente de transgredir esta Ley.
lado su «programa" de guión, es decir, su proyecto de e pueden contar la escena y sus argumentos principa-
escena en la cabeza y sobre el papel, y por otro lado, la les (su «programa» de guión) y poner en claro el espa-
realidad del decorado en el que tenía que inscribirlo. 'io del patio mediante una planta o con una maqueta
En el momento, si se quiere, en el que Godard llegó al esquemática. Entonces se invita a los alumnos a imagi-
apartamento romano vacío que había elegido para nar cómo lo plantearían ellos para pensar algunos
rodar la larga escena doméstica de El desprecio. En la principios de rodaje, los ejes y los puntos de vista prin-
universidad, he llegado a dar a los estudiantes una cipales, incluso un modesto principio de planificación.
planta del apartamento (sin marcar ningún mueble ni
ningún accesorio) y el diálogo de la escena, y dejarles
tiempo para que imaginaran cómo afrontarían ellos la Este ejercicio puede tener muchas variantes. Se puede
puesta en escena de esta secuencia, en el sentido más hacer, por ejemplo, antes de mostrar la película, des-
amplio, teniendo en cuenta los tres gestos básicos de pués de haber contado a grandes líneas el guión y
todo acto de puesta en escena: la elección, la disposi- situado la escena y su función dentro del mismo. Los
ción y el ataque. alumnos, en este caso, no tendrán ninguna idea previa
Con niños, evidentemente, hay que partir de es- del estilo de la película.
cenas más breves y de las que puedan apreciar el argu- También se puede optar por empezar mostrando
mento básico. Un buen ejemplo podría ser la escena de el principio de la película hasta la escena elegida: los
¿Dónde está la casa de mi amigo? en la que el niño alumnos, entonces, habrán integrado, aunque sea sólo
intenta conseguir que su madre le dé permiso para de manera intuitiva, algunas características básicas del
devolver a su amigo el cuaderno de clase, que se ha lle- estilo de la película (por ejemplo, la cámara más bien
vado sin querer y que le pone un grave problema de rija, los planos largos, la escasez de contraplanos) yes-
conciencia: si al día siguiente su amigo se presenta en larán influenciados por ese estilo, aunque sea incons-
la escuela sin el cuaderno, lo expulsarán. Aunque evo- cientemente.
ca algunos elementos culturales específicos (el patio Pero esto también vale para el director, que des-
como espacio de vida, por ejemplo), esta escena tiene pués de algunos días de rodaje sabe que el campo de lo
muchas ventajas para una aproximación como la que posible ya está limitado en la medida en que las deci-
proponemos. Está construida a partir de dos grandes siones ya tomadas influyen en las que aún están por
polos: la madre que tiende la ropa y vigila a su hijo, y venir. «El estilo de una película», dice Manoel de Oli-
Ahmad, que intenta hacer los deberes y que se acaba de veira, «no se define realmente hasta haber rodado una
dar cuenta de que tiene que devolverle el cuaderno a su primera docena de planos. Entonces, uno se vuelve pri-
amigo cueste lo que cueste. Un tercer polo, secundario, sionero de una manera.,.59 Pasolini, igual de convenci-
es el del bebé que está ahí sólo como «demanda» per-
manente de cuidados, elemento perturbador, «de más,.,
en la relación dual madre-hijo. Cualquier niño puede 39. Antoine de Baecque, Jacques Parsi, Conversations avec
identificarse, porque ha vivido situaciones similares, Manoel de Oliveira, Cahiers du cinéma, París, 1996 .

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La hipótesis del cine Por un «análisis de creación»

do de que los primeros días de rodaje sientan las bases ante todo una cuestión de director».4o El problema, pa-
del estilo de la película reduciendo el campo de los ra el cineasta consiste en tomar cada día, en cada
posibles, cuenta cómo se dio cuenta tras una semana plano, decisio~es irremediables que no serán v~lidad~s
de rodaje, en una noche de angustia, que se había equi- por la película como totalidad, que todavía eXIste úm-
vocado de estilo desde el principio y que estaba conde- camente en su cabeza (pues el guión no es más que un
nado a la catástrofe estética si se obstinaba en filmar El flaco esqueleto sin carne), hasta mucho ~ás tarde, n~r­
Evangelio según san Mateo como había empezado a malmente meses después. También el pmtor depOSIta
hacerlo, es decir, volviendo a sacralizar con su cámara sus pinceladas una a una, pero le basta con distanciar-
lo que ya era sagrado. se un poco para ver el efecto de esta pincelada sobre ~l
conjunto de la tela, que puede contemplar e~ su totalI-
dad. El cineasta deposita sus pinceladas «a cIega~» y lo
Fragmento y totalidad único que puede anticipar es su puesta en relaCIón, el
ritmo la armonía o desarmonía.
En el acto de creación en el cine, una de las mayores , La cuestión del fragmento y el conjunto está en el
dificultades, y la causa de muchos fracasos, reside en el centro del acto de creación cinematográfica. Eisenstein
hecho de que a pesar de la apariencia de un trabajo la planteaba así: «El proceso cread~r .se des~rrolla como
colectivo, sólo hay una persona que tiene en la cabeza, sigue: incluso antes de tener una. VISIÓ.n íntima, el crea-
aunque siempre sea de manera un tanto borrosa y con dor percibe confusamente una CIerta Imagen en la que
zonas mal definidas, la película como futura totalidad. su tema se encarna emocionalmente. Lo que deberá
Que el rodaje de una película movilice a un equipo no hacer es traducir esta imagen en algunas representacio-
cambia nada en este sentido: el centro de la creación nes de detalle que, combinadas, evoquen en el espíritu y
en el cine siempre es un individuo. los sentidos del espectador, del lector o del oyente, esta
En su autobiografía, Frank Capra, que trabajaba misma imagen que él había percibido al principio».41
en el sistema de los estudios hollywoodienses, en el que El cineasta tiene en la cabeza una imagen global
un ejército de técnicos y de equipos especializados a la que dará cuerpo Y realidad mediante las «represen-
exime al director de un gran número de decisiones y taciones de detalle» que son los planos. Se ve clara-
responsabilidades, escribía: «Todos los directores [... ] se mente lo que esta operación tiene ~e apues~a, y .q~e no
enfrentan al mismo problema: tienen que velar para puede funcionar en lo esenCial smo por mtUlcIón y
que el trabajo de cada día esté en armonía con la pelí- «pre-visión». La apuesta es que estos fragmentos orde-
cula en su conjunto. Las escenas rodadas fuera de su nados de principio a fin acaben por recomponer un
contexto, aisladamente, tienen que adaptarse perfecta- objeto (muy complejo) en el que el espectador encon-
mente al lugar que les está reservado en el mosaico de trará la emoción primera que despertó el deseo de crea-
la película acabada, con sus matices exactos de ambien-
te, de suspense y con sus relaciones exactas de amor o
40. Frank Capra, Hollywood Story, Ramsay Poche cinéma, Pa-
de conflicto. Esta es, como se puede imaginar, la parte
rís, 1988. . . 1: /
más importante y más dificil de la dirección, y la razón 41. Sergei Mikhailovich Eisenstem, Le film: sa Jorme son
principal, en consecuencia, de que las películas sean sens, Christian Bourgois, París, 1976.

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La hipótesis del cine
Por un «análisis de creación»

ción, el deseo de una película. Pessoa lo dice de otra ma- piensan su escena plano a plano, uno detrás de ~tro,
nera, pero la idea es la misma: en arte, «nuestras sen- sino que generalmente se esfuerzan en tener una Idea
saciones tienen que expresarse de tal suerte que creen de conjunto que se traduce, por ejemplo, en la elección
un objeto que se convierta para los otros en una sensa- de los ejes principales. Muy pocas veces un cineasta
ción».42
avanza en su escena planteándose cada vez la elección
y las decisiones parciales, que contribuirán a del eje para cada plano. Esto resultaría demasiado caro
crear este objeto compuesto, son de naturalezas com- en tiempo de rodaje, puesto que habría que cambiar
pletamente heterogéneas: una elección de color y de para cada plano la posición de la cámara, la ilumina-
tono de una determinada prenda de ropa actúa sobre la ción, el lugar de la percha, etc. Pero, y esto es lo ~ás
imagen mental final (la que el espectador se formará a importante, de ser así el cineasta no podría ejercer nm-
lo largo de la película y la que se llevará consigo cuan- gún control sobre la manera en que el ensamblaje de
do se acabe la proyección) tanto como las elecciones estos planos actuaría después sobre el espectador, espe-
más «lingüísticas» -que a menudo son las únicas de las cialmente en términos de identificación con la escena.
que se ocupa la pedagogía-, como los diálogos o los mo- Todos los cineastas saben que según los ejes elegidos,
vimientos de cámara. El equilibrio artístico, que da a la con un guión estrictamente idéntico, el espectador se
película su singularidad como obra, depende de mil identificará más con un personaje u otro, o con una
factores, imposibles de controlar de manera estricta- determinada actitud en la estructura psíquica que esta
mente racional. Jean Renoir habla de ello, como siem- escena pone en juego (por ejemplo: agresor / agredi-
pre, con mucha sencillez y agudeza: do). Normalmente, el cineasta empieza planteándose la
«Lo grave y difícil es que el equilibrio artístico es cuestión general de la futura percepción de la escena
diferente para cada cual y, personalmente, nunca he por parte del espectador: por ejemplo, ¿quiero que en
podido convencerme de que este equilibrio tuviera que esta escena el futuro espectador se identifique más con
ser únicamente un equilibrio de la historia. Dedico el agresor o con el agredido? ¿Quiero suscitar más bien
mucho tiempo a restablecer el equilibrio en una pelí- suspense (mostrando en el fondo del plano al persona-
cula, pero no se me ocurre creer que sólo tenga que je que amenaza al héroe) o sorpresa (escogiendo ?tro
restablecerlo con elementos de "acción". Se puede res- eje en que el espectador, al igual que el protagonIsta,
tablecer el equilibrio con un objeto encima de la mesa, sea sorprendido por la entrada del agresor en campo)?
con un color si la película es en color, con una frase Es sobre la base de esta elección de conjunto como va
que puede no querer decir nada pero que tiene menos a empezar a elegir algunos principios, como pueden
peso o más peso que la frase dicha justo antes.»45 ser dos o tres ejes fundamentales . Las elecciones de
Ya desde la fase de análisis de secuencias de pelí- detalles, después, plano a plano, vendrán determinadas
culas se puede sensibilizar a los alumnos con respecto en parte por estos principios globales.
al hecho de que los cineastas, en su gran mayoría, no

42. Fernando Pessoa, Fragments d'un voyage immobile Riva- Uno de los peligros del storyboard y de la planificación
ges Po che, París, 1991. ' demasiado temprana, en el contexto educativo, es que
43. Jean Renoir, op. cit. los alumnos se tomen a la buena de Dios la oportuni-

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La hipótesis del cine Por un «análisis de creación»

dad .de dibujar imágenes unas detrás de otras, sin que Robert Bresson es sin duda uno de los cineastas
nadIe les haya incitado a pensar un poco la totalidad de que ha formulado con más agudeza este pensamiento
la escena y de sus efectos sobre el futuro espectador del cine haciéndose como fragmentación que recompo-
antes de lanzarse al plano a plano. No por haber aline- ne una imagen inicial global que pertenece únicamen-
ado doce viñetas, como en un cómic, y por creer que le al cineasta; una imagen mental que no puede «mos-
así se ha visualizado la escena, se ha pensado la plani- Irar» a nadie: «Hace falta mucha gente para hacer una
ficación. Si nos contentamos con enseñar a los alum- película, pero sólo uno hace, deshace, rehace sus imá-
nos a pensar «en detalles» sin plantearse la cuestión genes y sus sonidos, volviendo a cada instante a la im-
crucial en el cine de la relación peligrosa, difícil, a la presión o a la sensación inicial, incomprensible para
vez muy abstracta y muy concreta, del conjunto y del los demás, que los hizo nacer».45
detalle, tenemos muchas posibilidades de traicionar la
r~alidad del acto de creación del cine. Una pedagogía
bIen pensada del fragmento significa una pedagogía de La toma de decisión
las relaciones del fragmento con la totalidad. Pero pen-
sar esta relación no puede limitarse a analizar el mon- Hay un tiempo de creación propio del cine, determinado
~aj~ en tanto qu~ sucesión de planos (los raccords): es por una economía que dicta las condiciones de la toma
mdIspensable, SI uno quiere no traicionar demasiado a de decisión, en el centro mismo del acto de creación. El
su objeto, pensarla en tanto que operación mental en análisis dispone de un tiempo libre y fluctuante con res-
que la sucesión de los planos no es la primera cuestión pecto a un objeto finito y estabilizado. Desde el mo-
que se plantea al creador. En la visión mental que el mento en que la película existe, y que se dispone de
cineasta tiene de su película antes de hacerla, todavía ella, uno se puede pasar toda una tarde analizando un
no hay sucesión, sino sólo una especie de imagen de plano de Un día de campo (Une partie de campagne), y
múltiples caras. Otra vez Nabokov, dice a propósito del años analizando la película entera, si se ha elegido
novelista que se pone a trabajar: «Tiempo y secuencia no como objeto de estudio universitario. El analista (o el
pueden existir en la mente del autor porque ningún ele- simple aficionado) tiene el privilegio legítimo de
mento temporal ni espacial habían gobernado la visión tomarse todo el tiempo que considere oportuno para
inicial. Si la mente estuviese construida con líneas abordar una película. Lo importante es no confundir
opcionales y si un libro pudiera leerse de la misma Los resultados de este análisis -todas las coherencias
manera que la mirada abarca un cuadro, es decir, sin lógicas y estéticas que permite sacar a la luz- con lo
preocuparse de ir laboriosamente de izquierda a dere- que presidió las tomas de decisión de Jean Renoir,
cha y sin el absurdo de los principios y los finales, ésta atrapado por la lluvia en el decorado, con una fecha
se~ia una forma ideal de apreciar una novela, porque Limite marcada por el rodaje de la siguiente película,
aSI es como el autor la ha visto en el momento de su cuyo inicio ya estaba programado y a causa del cual
concepción».44 acabó abandonando la primera. También en este as-

44. VIadimir Nabokov, op.cit., págs. 539-540. 45. Robert Bresson, op.cit. pág. 92 .

•• 144 •. •• 145 ••
La hipótesis del cine Por un «análisis de creación-

pecto hay una diferencia absolutamente fundamental un escritor. Pero estos casos son realmente excepciona-
e~tre el cine y otras formas de arte. El escritor -salvo les en el cine, donde la gran mayoría de los cineastas
SI es un autor de best-sellers y ha prometido un ma- están obligados a seguir las reglas de producción indus-
~uscrito ~l editor par~ una fecha demasiado temprana- triales; y a veces incluso salen beneficiados, también en
tIen~ un tiempo. relatIvamente flexible ante él, lo puede el orden de la creación, donde en algunas ocasiones la
gestionar a su rItmo o, en cualquier caso con un cierto obligación de terminar tiene su parte positiva, como,
margen de maniobra. Puede aplazar Ías decisiones por lo demás, todos los condicionantes. Los cineastas
~asta más tarde, tomarse su tiempo para madurarlas: aficionados y los cineastas llamados experimentales
tiene derecho a corregir y a rectificar. Puede decirse: siempre han disfrutado de esta libertad de filmar a su
«Hoy n~ ~stoy inspirado para escribir, o no tengo ganas; ritmo y obedeciendo únicamente a su deseo. Jonas Me-
ya eSCrIbIré mañana»; o: «Me salto esta pasaje que ''no kas filmó durante años planos de su propia vida porque
m~ sale", y ya volveré sobre él la semana que viene». no tenia tiempo, justamente, de hacer las películas que
E mclus~ tras haber terminado, puede decidir tirar su tenía ganas de hacer, porque así, de algún modo, «con-
manuscr~to a la basura y rescribir. Tiene ante él una servaba el turno» a la espera de poder rodar una pelí-
temporalIda.d .mucho más extensible que el cineasta. cula «de verdad». Hasta el día en que se dio cuenta de
En las c.ondICIOnes. sociales habituales del ejercicio de que esos planos casi cotidianos constituían su obra,
la Crea?IÓn en el cme, no sucede casi nunca -salvo en una obra que merecería estar mucho más presente en
excepCIOnes co~o las de Chaplin o Godard, que se pro- la enseñanza del cine como ejemplo de soberana liber-
cura~on los medIOS (en términos de relaciones de pro- tad con respecto a todos los códigos, y como modelo de
dUCCIón? para poder gestionar de otra manera su tiempo un cine de la sensación global retenida a través de un
de ~odaJe-, que uno pueda no rodar los días sin inspi- conjunto de mini percepciones parciales.
raCIón, volver a empezar una determinada escena que La mayoría de cineastas tienen que respetar un
no l~ ha gustado .al visionarla, adaptar el tiempo del plan de trabajo elaborado en función de un tiempo
rodaje al de su rItmo de creación personal. Chaplin estrictamente limitado (el tiempo, en el cine, casi siem-
podía rodar la misma película durante dos o tres años pre es mucho dinero), que los obligará, en cierto modo,
porq~e se había ,h~cho dueño. de sus medios de pro- a rodar la delicada escena de amor el próximo miérco-
dUCCI.Ó~ y era el umco que deCIdía si la película estaba les a las 9 de la mañana, porque es el día en que se dan
d~fi~ItIva~ente terminada y si se podía presentar al todas las condiciones de producción que requiere esa
publIco. SI en un momento dado una escena se le resis- escena: el decorado, la presencia de los dos actores,
tía podía detener el rodaje durante dos o tres meses etc. Y ese día, a las 9 de la mañana, pase lo que pase, el
para. buscar qué era 10 que no funcionaba y remediar- cineasta tendrá que rodar su escena de amor, que
lo. SI pasadas unas cuantas semanas de rodaje se daba supuestamente tiene lugar de noche: aunque no esté
~uenta de que había cometido un error en el casting inspirado, o el actor esté resfriado y la actriz llegue al
tIraba toda la película y volvía a empezar desde cer~ plató con un grano en el labio. Son los gloriosos condi-
con otra actriz. Godard, en algunas películas, también cionantes del cine, y a menudo también los de los
pudo rodar du~a~te meses siguiendo su propio ritmo, y alumnos en el contexto escolar, donde el tiempo tam-
no el del rendImIento de la producción; un poco como bién es el bien más escaso, sobre todo en secundaria .

•• 146 •• .. 147 .•
La hipótesis del cine
Por un «análisis de creación»

Tal vez tiene~ ~ólo una tarde para rodar su película, muy bella y muy válida: «El cine es lo definitivo por
porque es el UTIlCO rato que han podido arrancar al ya azar". El azar es todo lo que, en un plano, incluso en el
mu~ apr~tado horario de las clases. Por una vez, pues, más preparado, escapa al control y sólo ocurre una vez,
la sItuaCIón. ~n el contexto escolar no está tan alejada en el preciso instante de esa toma: ese animal o ese
de las condICIOnes del cine. Aun así, hay que preparar paseante que atraviesa el campo, la forma de esa nube
un poc~ a los al~mnos para que esto no provoque en el momento en que la cámara ha grabado, esa ento-
e~trateglas defensIvas (como podría ser una prepara- nación fugaz e incontrolada del actor. El cine también
CIón .demasiado rígida) que se volverían contra la única es, en ciertos momentos, una actividad «refleja ... Ser un
fi.nalIdad qu.e realmente importa: hacer una experien- buen cineasta es tener buenos reflejos, tomar la deci-
CIa de creaCIón. sión correcta en el momento adecuado -a veces es una
fracción de segundo-, aunque no se sepa muy bien por
qué. La fortuna, en el cine más aún que en ningún otro
En e~ g~% ~e los casos, en el cine, la decisión se toma lugar, es calva por detrás, y fugaz: si no se la atrapa por
c?n lImlta?IOnes. de tiempo muy estrictas y con urgen- los pelos en el momento preciso en que se presenta de
cIa, y al mIsmo tiempo, en cierto modo es incorregible. cara, dos segundos después, cuando ya haya girado los
Se d~be tener obligatoriamente en cuenta esta cuestión talones, será demasiado tarde para atraparla. El análi-
crucIal de la velocidad. Cuando miramos una película sis clásico induce de manera implícita que hay una
tenemos la impresión de que todas las elecciones s~ conceptualización de la elección, que hay tiempo para
han hecho de ~anera más bien consciente y reflexiva. la elección. En el cine muchas veces hay elecciones, y
~er? una parte. Importante de las decisiones que cons- elecciones múltiples, simultáneas, superpuestas, sin
tItUIrán la realIdad de la película a menudo se toma a que realmente haya habido un tiempo para estas elec-
toda .velocidad, a una velocidad que no siempre permi- ciones.
te, nI mucho menos, plantearse racionalmente todos No obstante, hay una fase del acto de creación, en
los a~pectos de todas las decisiones. El arte a menudo el cine, en la que esta cuestión de la velocidad se plan-
~onslste en resolver por impulsos, por intuición, cues- tea de manera menos condicionante: es la del montaje,
tI?neS que uno no necesariamente se ha planteado. La durante el cual el cineasta tiene mayor disposición
pm.c elada del pintor obedece en parte a una decisión p ara reflexionar, para racionalizar sus elecciones, vol-
]óg~ca. (este azul va.a ir bien con el amarillo de la pale- ver a ponerlas en cuestión, hacer y deshacer, tantear.
ta lImItada que el pmtor se ha impuesto para esta tela) Más aún con el montaje digital, que deja todo el tiem-
?er~ ~s el cuerpo, el ritmo del brazo y de la mano, es I~ po al cineasta, en su casa, para que se familiarice con
mt~Iclón, lo qu~ va a .inscribir de esa manera, única y el material, haga pruebas, variantes, maquetas de las
racIO~almente mexplIcable, esa pincelada de azul en 's cenas, a cualquier hora del día o de la noche. Con el
e~e rmcón de la tela. En el cine, el acto de decisión montaje clásico, el cineasta que quería probar una
~Ie~p:e e~ u~a mezcla de racionalidad, querer deci r r llueva «versión» de su escena se veía obligado a «rom-
mtUIclón, mstinto, reflejo. Salvo cuando no es arte s inu p r.. la precedente, tenía que decidir deshacer el mon-
mera comunicación-consumo. la; anterior para construir el nuevo a partir de la
La célebre frase del joven Godard s igile' s ic'lItlu IIli sma p l1cula, que había que volver a cortar y pegar

•• 14R •• .• 14
La hipótesis del cine Por un «análisis de creación-

de manera diferente. Hoy, se pueden almacenar sin a la de la pincelada del pintor, y del encuentro con lo
d.ificultad todos los montajes probados, todas las va- real. En la cabeza del cineasta que se dispone a rodar,
rIantes; el momento de la elección definitiva de la de- siempre hay, aunque sea confuso, aunque no esté es-
c~sión, puede aplazarse durante mucho tiem~o, dejarlo crito, aunque no se haya expresado, un «programa» de
SIempre para el día siguiente, hasta que la obligación la escena. Puede traducirse en un guión clásico, en un
de «lIbrarlo» a un productor, un exhibidor o un distri- diálogo garabateado en el último momento en un trozo
buidor fuerce a hacerlo. Y aún así, al cineasta siempre de papel, en algunos croquis, en una planta, o tal vez
le queda la posibilidad virtual de, un día, volver a hacer simplemente en unas cuantas palabras dichas, pero
u;na nueva versión, más corta o más larga, para, por nadie puede rodar sin un «proyecto» de escena, aunque
ejemplo, la edición en DVD. Quizás no tarde mucho en sea a corto plazo. Después, cada cineasta, en función
llegar el día en que el cineasta considere la versión de su temperamento, del tipo de película que pretende
p.a ra «sala» de una película como una especie de ver- hacer y de la economía con la que trabaja, encuentra la
SIón de compromiso con las exigencias comerciales de relación que le parece más justa entre este «programa»
la distribución y de la explotación, a la espera de «su y su actualización. Esta relación puede ser simplemen-
versión de autor», que será publicada un poco más te de ejecución: el rodaje, y después el montaje, devie-
tarde en DVD: el proceso ya está en marcha. nen la traducción más fiel posible del «programa»; es el
cine un poco panorámico del tipo «storyboard cerrado»
que puede dar lugar a grandes películas como las de
El programa, la realidad , el actor Hitchcock, Fritz Lang y Kubrick, pero también a las
películas más asfixiadas por el control, en las que la
En Yo te ~aludo, Maria (Je vous salue Marie) , una actriz vida no alcanza a encontrar aberturas para respirar.
pronuncIa esta hermosa frase: «Uno se maravilla de Puede ser la semi-improvisación: la película se rueda
que llegue a haber una imagen; podría no haber nada». sobe una tela en la que ya se han esbozado las escenas,
En el análisis de creación, podríamos decir: «Uno se pero el diálogo se escribe día a día, en función del
maravilla de que una imagen sea como es; podría ser ambiente que se instala en el rodaje, de lo que aportan
completamente diferente». Ante cualquier plano o es- el decorado, los actores, el clima. Es el método de la
cena, hay que remontarse al momento en que no había mayoría de películas de Rivette o de algunas películas
más que un «programa» de guión y estético de esta de Rohmer, como El rayo verde (Le Rayon vert), o del
escena y una multitud de elecciones todavía abiertas. primer Wenders. En Francia, este método debe mucho
De todo tipo: decorados, vestuario, desplazamientos a las películas pioneras de Jean Rouch. Mucho antes de
luces, ritmos, gestos o entonaciones del actor. El plan~ la Nouvelle Vague - que abogó en sus orígenes por un
que vemos siempre es una mezcla entre el «programa» guión más «abierto» que el que por aquel entonces esta-
de la escena - anterior a la puesta en escena efectiva- , ba vigente en el cine francés de estudio-, fue el méto-
algunos principios generales definidos desde el inicio do empleado por sus maestros Rossellini y Renoir. El
para el conjunto de la película y las decisiones tomadas acto de creación, en el cine, se sitúa a menudo entre
plano a plano, escena a escena. Estas decisiones sur- estos dos extremos, sobre todo en el contexto escolar,
gen simultáneamente de esta parte de instinto, similar donde el control maniático es irrealista y decepcionan-

•• 150 •• •• 151 ••
La hipótesis del cine Por un «análisis de creación lt

t~ a ca.usa de la precariedad del tiempo y los medios película, y que el buen cineasta, una vez más, es .aquel
dIspombles. El control absoluto del tipo hitchcockiano que tiene en cuenta esta resistencia, que se adhIere a
es ~o más caro en el cine: lo real no se deja expulsar ella y le da la vuelta en beneficio del valor artístico de
fácIlmente cua~do no se dispone de grandes medios y su película. Esta realidad que resiste, en primer lugar,
de grandes eqUIpos para reconstruirlo en estudio. es el espacio preexistente a cualquier puesta en escena,
el decorado -natural o no (una puerta de estudio es un
objeto tan real como una puerta de un decorado natu-
~ diferencia del escritor o del compositor de música, el r al)-, el tiempo (la historia del cine está llena de obras
cmeasta (ruede en estudios o en decorados naturales maestras rodadas en condiciones meteorológicas cala-
una ficción o un documental) trata con la realidad co~ m itosas con respecto a las previsiones del guión y de la
las cosas del mundo sin las que no habría nada s~bre producción, desde L 'Atalante hasta La regla del juego
~a película;. al menos hasta hace muy poco, cuando las [La Regle du jeu]), y siempre y sobre todo, los actores.
Imágenes CIen por cien digitales han empezado a abrir
n.uevas perspectivas con imágenes que pueden produ-
CIr un efecto de realidad sin que haya habido ningún El actor, en efecto, incluso aquel que el cineasta ha ele-
encuentr? con la ~ealidad. Sin embargo, podemos gido, aunque haya escrito el guión pensando ~n él, ~un­
apostar sm correr mngún riesgo que al cine en el que que «se entienda bien» con él, como suele deCIrse, SIem-
la cámara registra algo que está en frente suyo -con pre es lo más resistente, sorprendente, incluso lo más
puesta en es~ena ~ lo real en bruto- todavía le quedan expropiante para el cineasta en relación a la pelf~ula tal
muchos. y .felIces anos. Es una necesidad del espectador como la imaginaba mentalmente cuando escrIbía su
qu~ l~ dIgItal n~ podrá eliminar: ver cuerpos de verdad, guión. Y es que el actor, de repente, en el plató, encarna
paISajeS auténticos, rostros de los que, de película en con su cuerpo, sus gestos y sus ritmos propios, sus
~elícula, po?emos ver los cambios que les imprime el entonaciones, su manera de pronunciar las palabras
tiempo. El cme es ver envejecer a los actores de los que del diálogo, a un personaje que hasta entonces no ~ra
somos contemporáneos, hacer un largo primer plano sino un personaje de papel; y esto siempre se VIve
sobre un rostro es «ver cómo trabaja la muerte», como como una especie de despojamiento de la imagen men-
decía ~ean Cocteau. Para André Bazin, esta captura tal, global, de contornos bastante difusos, que se tenía
~ecámca de un bloque de espacio-tiempo, de una rea- h asta ese momento. En el cine el actor es lo que más se
lIdadyreparada o no, constituye la vocación ontológica resiste, sobre todo cuando el cineasta se da cuenta de
del cme como arte específico; puesto que, después de que esta encarnación se aparta (y casi siempre sucede
todo, el hecho de contar una historia es una herencia así) de la imagen mental que se había hecho de la esce-
de la literatura novelística o teatral. Es en nombre de n a o, simplemente, de la manera de decir una frase. Un
esta vocación ontológica del cine que Godard pudo diálogo que uno escucha mientras lo escribe con su
decretar un día: «En el cine hay que ver la historia no oreja interior no es nunca el mismo que sale de la boca
contarla». Lo propio del cine es que esta realidad 'sea del actor, que necesariamente le aporta el grano de su
cual sea, siempre se resiste, de una manera o de ~tra, voz, un tono interpretativo, un ritmo propio. El buen
al «programa» del plano, de la escena, del proyecto de la cineasta es aquel que construye algo nuevo que no es

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La hipótesis del cine Por un «análisis de creación»

comp~etame~te igual que lo que había «pre-v isto .. , con corazó n mismo del cine de ficción. El libro de Luc
esta smgul arIdad del actor que le opone resiste ncia y Moullet, Politique des acteurs,46 abre pistas precio sas y
d~ la que él val~ra plano a plano, intuiti vamen muy fáciles de utiliza r para este anális is del rol y de la
te, con el
?Jo y con. la o~eJa, la parte que tiene que correg ir (para interp retació n del actor.
Ir en la dIrecc Ión de su idea inicial ) y la parte que tiene
q~e acep~a~, pro,:"eniente del actor, como transf
orma- Cualq uiera que, en un contex to educat ivo, se negara a
CIón adm!sI ble. e m~luso benefi ciosa de su person aje y
de su pehcu la .Imagm arios. Se trata, eviden temen te, de tener en cuenta como una condic ión esenci al del acto
la parte más VIva y menos fácil de domin ar en la pues- cinem atográ fico este encue ntro con la realida d, en
nombr e de un envara miento por el contro l, falsea ría
ta e~ esc~na del cine. Todo lo demás -luz, encua dre,
plamfi caClón - puede aprend erse y contro larse más o gravem ente la natura leza propia del cine que cree
menos , pero esta relació n viva con el actor que hay transm itir. Ofrece r a los alumn os los medio s para un
que funda r de nuevo cada día, en cada plano', no. Esta cierto contro l en la aproxi mació n de las pelícu las es
es la caus~ ~el fracas o, inclus o en las escuel as de cine una de las vocaci ones del docen te, pero el mayor peli-
más prestigIOsas, de mucho s prime ros cortom etrajes gro pedag ogista sería reduci r la aproxi mació n al cine a
en los qu~ toda la energí a del rodaje se conce ntra en los eleme ntos ligado s al contro l. Hacién dolo, se descui -
contro~ar Impec ablem ente todos los parám
daría seguro el cine como arte de lo percep tivo y lo
etros técni- sensib le, y como «lengu a escrita de la realida d».
co.s, mIent ras q~e los pobres actore s, aband onado s a sí
mIsmo s, descU Idados por el realiza dor que está preo-
cupad o sobre todo por demos trar su capaci dad de con-
trol, son lanzad os en el último mome nto al plano en el La negati vidad, lo no-Iógico
que se hall~n necesa riame nte desori entado s y m~chas
veces mal sm que sea en absolu to culpa suya. El actor Un cineas ta que partici pa a menud o en activid ades
es un compone~te esenci al de la pelícu la percib ida por pedagó gicas (Yves Caumo nt) ha elabor ado un «ejerci-
el e.specta.dor: SI está mal escogi do o es malo, inclus o el cio» de iniciac ión a la creaci ón en el que compa ra suce-
meJ~r gUIón se hundi rá sin que ningú n virtuo
sivam ente tres versio nes cinem atográ ficas de una mis-
sismo ma escena de Madam e Bovary: la escena en que Emma
~éc~lCo o lingüís tico puede hacer nada por evitarl
o. Es recibe la carta de ruptur a de Rodol phe dentro de un
md~spensable, por lo tanto, en la aproxi mació
n a las cesto y, violen tamen te turbad a, está a punto de caerse
pel~culas en c~ase, apren der a observ ar a los
actore s y por la ventan a del graner o donde se escond e de su
su mterp retacI ón con la misma atenci ón que el encua -
dre o los movim ientos de la cámar a. En la escuel a, esto marid o para leerla. El «progr ama» guioní stico de la es-
se ha?e muy pocas veces, como si se tratara de una cena es grosso modo el mismo en J ean Renoir , Claud e
a?roxI mació n fútil. Pero la observ ación y la descri p- Chabr ol y (en menor medid a) Vincen te Minne lli: mos-
CIón de la maner a como un actor interp reta una esce- trar la miseri a y el vértigo que embar gan a la mujer al
na (y de. cómo el cineas ta articu la su puesta en escena
en funCIón de esta cuesti ón del actor) es una de las 46. Luc Moullet , politique des acteurs, Cahiers du Cinéma ,
entrad as más concre tas y más ricas para acerca rse al París, 1993 .

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Por un «análisis de creación»
La hipótesis del cine

leer esta carta de adiós mientras su marido está allí, en las decisiones correctas, puesto que es un gran cineas-
la casa, como un espectador indeseable de su turbación ta) ha elegido el picado para darnos a ver la llama~a
y su miseria. La experiencia con esta comparación ha del abismo bajo la heroína, a fin de hacernos compartir
sido extremadamente iluminadora: el mismo «conteni- su punto de vista desde la altura y s~ vértigo». ¿O.ué
do» y las mismas situaciones no suscitan las mismas decir de estos dos análisis? Ambos son Igual de convm-
elecciones por parte de los tres cineastas. Tanto Renoir centes y sólo prueban una cosa: que todas las demos-
como Chabrol hacen el plano desde el exterior de la traciones en circuitos cortos, deterministas (el cineasta
casa, donde Emma se encuentra al borde de la ventana ha elegido tal cosa para producir tal efecto) son tran-
del granero, encuadrada por ésta. Chabrol hace un vio- quilizadoras (toda elección es justificable, con más .0
lento contra-picado en el que la cámara, en el suelo, menos contorsiones analíticas según el caso, en la lÓgI-
parece empujar a la mujer a la caída. Renoir opta por ca voluntarista del famoso y temible «querer-decir» del
la elección inversa: sitúa la cámara encima de la ven- director), pero pasan totalmente por alto la ~ealidad
tana y filma el mismo vértigo que sufre Emma en (mil veces menos racional) del acto de creaCIón. Vol-
«picado». viendo a este famoso plano de la mujer al borde del
Evidentemente, no se trata aquí de la sempiterna abismo (o imaginándose en él), es probable que la
cuestión de la adaptación, sino de las elecciones de cre- elección del eje dependa en primer lugar de una con-
ación. En esta situación dramática de una mujer que cepción de conjunto de la escena Y del lugar al que el
vacila al borde del abismo en un momento de profun- cineasta quiere conducir globalmente a su espectador,
da miseria -que encontramos en muchas películas que y que la solución-Chabrol (estar e~ el lugar del .que
no tienen ninguna relación con la novela de Flaubert, espera en el suelo la caída de la. mUJer) y la ~olucIón­
especialmente en las de Hitchcock, a quien le gustaba Renoir (participar del punto de VIsta más próxImo al de
mucho suspender a sus actrices al borde del vacio, a la propia mujer) son relativamente opuestas. Pero, ~e~­
orillas del río o en abruptos acantilados- la elección de] sonalmente no me cabe la menor duda de que, en UltI-
eje con el que la cámara «atacará» al personaje es cru- ma instancia, tanto uno como el otro podrían haber
cial. Imaginemos una clase que, sin conocer la versión optado por la decisión inversa. .
de Renoir, analizara el plano de Chabrol según la lógi- Lo que resulta evidente, al comparar las verSIOnes
ca escolar clásica. Podríamos apostar que se demostra- de Renoir y Chabrol, es que hay mucha más «locu~a» en
ría con facilidad que Chabrol, como buen cineasta que la de Renoir, en la que la lógica de la pura y sImple
es, ha elegido por deducción lógica la buena solución. «comunicación» del sentido de la escena se ve perturba-
Lo que vendría a ser más o menos lo siguiente: «El ci- da en más de una ocasión, trastornada, contradicha. En
neasta ha elegido el contra-picado porque es el mejor ella encontramos muchos elementos inexplicables,
eje para ver el cuerpo de la actriz vacilando y hacernos especialmente en los encuadres raros, qu~ ~e resisten a
estremecer de miedo (deleitable) de verla caer y aplas- toda lógica simplista, incluida la que adlVma~os que
tarse contra el suelo, a nuestro lado, bajo nuestros ojos». para Renoir era la lógica de la escena. El arte (I~cluso
Imaginemos las conclusiones que sacaría otra clase que tan socializado e industrial como puede ser el cme) es
sólo analizara la película de Renoir, sin conocer la de aquello que resiste a la pura lógica y que se debe a .l a
Chabrol: «El gran cineasta (que a priori siempre toma intuición Y la soberanía del artista, que le lleva a elegIr,

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La hipótesis del cine Por UD «análisis de creación-

~ tomar decisiones en las que se imprime su persona- sado que había sido proyectado" y "lo expresado inin-
lIdad profunda, sus obsesiones, sus aversiones y sus tencionadamente,,».47
gustos, y aquello que lo constituye como sujeto único. Duchamp postula, pues, que todo creador tiene
Si el acto de creación, en el cine, obedeciera única- un proyecto, una intención, un rumbo, un «programa~,
mente a la lógica deductiva, efectivamente habría una inevitablemente transformado por la obra en su realI-
única manera de filmar ese plano de Emma al borde de zarse. Para Duchamp no se trata de decretar que todo
la caída, y todos los cineastas, aun siendo poco talento- es posible en nombre de una libertad ilimitad~ del
sos y lógicos, adoptarían la misma solución: artista, que evidentemente no tendría mucho sentId? y
. La escuela, si quiere acercarse al cine como arte , que no puede resultar de ninguna ayuda para qUIen
tiene que desembarazarse de una vez por todas de la trata de aprender del arte. Pero sí tiene en considera-
vieja idea escolástica según la cual hay una buena ción el hecho de que esta realización le escapa en parte,
manera, y sólo una, de decir algo y de filmar una esce- por motivos que, justamente, hacen de él un artista y no
na o un plano. un simple traductor o ejecutante de su propio proyecto.
Robert Bresson se daba a sí mismo la siguiente consig-
na: «No tener alma de ejecutante. Encontrar, en cada
Si realmente hay arte es que mientras se hacia la pelí- toma, un nuevo toque para lo imaginado. Invención
cula este «coeficiente de arte personal» del que habla (reinvención) inmediata».48 Sería realmente lamentable
de manera tan límpida Marcel Duchamp, que sabía a que enseñáramos a nuestros alumnos, y esta es un~ de
qué atenerse en materia de creación artística, «durante las grandes tentaciones de la pedagogía, a. conver?rse
el acto de creación el artista va de la intención a la rea- en sus propios ejecutantes por estar demasIad~ sUjetos
lización pasando por una cadena de reacciones total- a su proyecto escrito o dibujado. El ped~gogo ?ene q~e
mente subjetivas. La lucha hacia la realización es una encontrar la actitud justa entre la conSIderaCIón hacIa
serie de esfuerzos, de dolores, de satisfacciones, de ne- un programa y el «coeficiente de arte» del que habl.a
gativas, de decisiones que no pueden ni deben ser ple- Duchamp: lo que se había proyectado y no se actualI-
namente conscientes, al menos en el plano estético. zará en la película, y lo que no lo estaba y se inscribe
»El resultado de esta lucha es una diferencia en ella. «No hay pinturas», escribe Samuel Beckett.
entre la intención y su realización, diferencia de la que «Sólo hay cuadros. [... ] Todo lo que se puede decir de
el artista no es consciente en absoluto. ellos es que traducen, con mayor o menor pérdida,
»De hecho, falta un eslabón en esta cadena de absurdos y misteriosos empujes hacia la imagen, que
reacciones que acompañan el acto de creación; esta son más o menos adecuados en relación a oscuras ten-
ruptura que representa la imposibilidad para el artista siones internas. En cuanto a que usted decida por sí
de expresar completamente su intención, esta diferen- mismo el grado de adecua~ión, no ha lugar, ya que no
cia entre lo que había proyectado realizar y lo que ha está en la piel del forzado. El mismo no sabe nada tam-
realizado es el «coeficiente de arte» personal contenido poco la mayor parte del tiempo. [... ] Pérdidas y benefi-
en la obra.
»En otras palabras, el "coeficiente de arte" perso- 47. Mareel Duehamp, Le processus créatif, L'éehoppe, París, 1995.
nal es como una relación aritmética entre "lo inexpre- 48. Robert Bresson, op. cit., pág. 15 .

•• 158 .. •• 159 ••
La hipótesis del cine
Por un «análisis de creación-

cios
, se contrarrestan en la economía del arte , donde el En cine, el trabajo de Godard es ejemplar con res-
tu es la luz de lo dicho, y toda presencia, ausencia. pecto a esta pulsión negativa que trabaja el acto de crea-
Todo lo que conseguirá saber de un cuadro es cuánto le ción. Pienso, por ejemplo, en la escena de la reunión
gusta (y, en rigor, por qué, si ello le interesa).»49 sindical de las obreras en la fábrica de Pasión (Pas-
sion). Como todos los cineastas, Godard empieza orga-
nizando su escena para hacerla inteligible, dispone los
A menudo, en el acto de creación hay una fuerza de elementos a fin de filmarla en la dirección del programa
negatividad que forma parte de la pulsión de crear. Hay del guión, pues esta escena tiene una función dentro del
una película que hace particularmente visible esta relato global de la película: mostrar el papel de Isabelle
fuerza, es El misterio Picasso (Le Mystere Picasso) de Huppert en la huelga que se está preparando y sus rela-
Clouzot, una película preciosa para acercarse a lo que ciones con las otras obreras. Pero de repente, en el
hay de no-lógico en el acto de creación, o, cuanto me- momento de filmar, ve a una figurante, al fondo, con un
nos, a lo que obedece a otra lógica. En la película rayo de sol sobre sus cabellos pelirrojos, y coloca la
vemos los cuadros mientras se están haciendo, lo que cámara, ya no en el lugar lógico en el que habría dado
nos ofrece un acceso precioso a eso nunca visto: todos cuenta del sentido de la escena y le habría conferido el
los cuadros que hay bajo el cuadro definitivo , firmado , máximo de legibilidad, sino detrás de esta figurante. Ya
y que lo han engendrado. Me atrevería a decir que no está en el «lugar correcto» en relación con la inteligi-
tenemos una visión háptica del hecho que para Picasso bilidad inmediata de la escena, pero ha encontrado un
el cuadro colgado en la pared del museo nunca fue más deseo auténtico, nuevo, de filmar ese plano que no debe
que un cese de posibles. Empieza por pintar una cabe- nada al guión. Godard, en estos casos, nunca sacrifica su
za de toro, yeso se convierte en una playa, o a la inver- deseo de plano a favor de la claridad de la comunica-
sa. A veces tenemos la impresión, frente a un cuadro ción. Bresson cita una frase de Auguste Renoir: «Hay que
haciéndose, que en un momento dado Picasso alcanza pintar el ramo de flores desde el lado que no se ha pre-
una especie de equilibrio en el que la tela nos parece parado». Si el cineasta prepara su ramo y después sitúa
perfectamente «en su lugar», conseguida, pero muy la cámara en el lugar correcto, el de la mejor legibilidad,
pocas veces Picasso se detiene en ese tipo de equilibrio, corre el riesgo de que no haya ninguna sorpresa, nada
y se e~saña con la tela, la enturbia, la destruye (a nues- de vida, ningún desorden, ningún frescor en las sensa-
tros oJos, claro), la «rompe», hasta que se detiene en un ciones. Hay que preparar el ramo, pero a veces hay que
estado que a nosotros nos parece más contingente, atreverse a filmar en el último momento en otro eje.
desequilibrado, «retorcido», que algunos estados ante- Esta parte ilógica, pulsional, que puede parecer negati-
riores. A veces hay cierta furia en su manera de enne- va , como si actuara contra la escena, forma parte del
grecer o tachar partes enteras de ese cuadro que a acto de creación si éste no es demasiado aséptico ni se
nosotros, meros espectadores del arte de creación, nos somete demasiado a las leyes del mero consumo.
parecía armonioso, estable, conseguido. La escuela, desde siempre, siente horror al vacío y
a lo negativo. Es verdad que forma parte de su vocación
49. Samuel Beckett, «El mundo y el pantal6n~ Manchas en enseñar a construir, antes de hablar de lo que actúa a
el silencio, Tusquets, Barcelona, 1990, págs. 34-55. '
contracorriente de esta construcción y que muchas ve-

•• 160 •• •• 161 ••
La hipótesis del cine

ces es del orden de las pulsiones de creación. No estoy
seguro, sin embargo, de que los análisis colmado res
-en los que todo, en la escena o la película analizadas,
obedece a una lógica constructiva perfecta de la que el Capítulo Octavo
analista levanta un modelo sin falla y demasiado con-
vincente- no traicionen a veces los objetos de los que Crear en clase:
se apoderan. ¿Se puede analizar seriamente una pelí-
cula de Jean Renoir sin tener en cuenta la máxima de el pasaje al acto
su padre Auguste sobre el lado no preparado del ramo?
¿Cuando se trata de iniciar al acto de creación, se tiene
de verdad el derecho de ocultar la parte de negatividad
que a veces constituye su fuerza viva de tensión, y sin
la cual se corre el riesgo de que no haya ningún deste-
llo de vida, sino puro y simple academicismo retórico
y servidumbre del gesto de creación a la mera comuni- La creación no es el reverso del análisis
cación?
La mayor ilusión pedagogista, en materia de creación,
consiste en hacer como si el acto de creación obedecie-
ra (en espejo) a la misma lógica deductiva que el aná-
lisis. Bastaría con utilizar «al revés», en el momento de
la creación, la lógica que el análisis pone de manifies-
to en la película o en la escena tal como las vemos. Si se
ha enseñado, para tomar un estereotipo de los más
repetidos, que Orson Welles ha filmado ese plano de
Ciudadano Kane con un contra-picado «para» magnifi-
car a su personaje, y ese otro con un picado, en Sed de
mal, «para» rebajarlo, bastaría con plantearse la pre-
gunta -¿quiero magnificar o rebajar a mi personaje?-
para elegir el ángulo de ataque sobre el pobre actor, que
se pregunta por qué le tratan como a un pequeño Orson
Welles si no tiene ni su carisma ni su corpulencia.
Los cortocircuitos de este tipo a menudo son, para
el docente, una manera de tranquilizarse sobre su capa-
cidad y sus competencias para desempeñar su papel en
un campo en el que no necesariamente se siente seguro.
Evidentemente, hay una parte de lógica consciente en
las elecciones múltiples y simultáneas que el cineasta

•• 162 •• •• 163 .•
La hipótesis del cine Crear en clase: el pasaje al acto

tiene que hacer en cada momento, y que puede justifi- que éste implica para el sujeto siempre le faltará algo.
car de manea creíble ante su cámara o su actor (<<pre- Puesto que es precisamente de una experiencia de suje-
fiero estar en este eje porque me permite ver llegar a to a sujeto de lo que se trata en la transmisión de un
este personaje antes que al protagonista»). Pero hay gesto de creación. Y para llevar a cabo esta transmisión
elecciones igualmente decisivas que se toman por intui- es casi indispensable haber asumido el riesgo, al menos
ción, con la íntima convicción de que es la elección una vez en la vida, de escoger el emplazamiento y la dis-
correcta, aunque el cineasta sea incapaz, o simplemen- tancia de la cámara, el encuadre, de decidir lo que hay
te no quiera, justificarlas ante un equipo dubitativo. A que decirle o no al actor, su desplazamiento, la ade-
veces sucede que el director «inventa» a posteriori una cuación de su interpretación, la velocidad del movi-
justificación lógica para determinadas elecciones cuyas miento de la cámara, etc. Esta experiencia dará nece-
verdaderas razones son muy difíciles de comunicar a sariamente al pasador una serenidad y una tolerancia
terceros. mayores.
A esta dificultad se añade el hecho de que el nú-
mero de decisiones que hay que tomar para un único
plano es tal, que la visión idealista según la cual el ¿Por qué y para quién filmamos?
cineasta podría responder de ellas una por una, como
si se tratara de una especie de check-list imaginario, Es precisamente para que los alumnos hagan esta
antes de pasar al acto es absurda. Estas decisiones con- experiencia por lo que el pasaje al acto de creación es
ciernen a todos los órdenes y son de naturalezas muy indispensable. Y es que hay algo irremplazable en esta
distintas, no sólo lingüísticas: el cineasta tiene que de- experiencia vivida tanto en el cuerpo como por el cere-
cidir tanto el color de la camisa o el desplazamiento del bro, un saber de otro orden que no puede adquirirse
actor, como el tipo de luz que necesita para ese plano y ú~icamente mediante el análisis de películas, por muy
esa toma. Y estas decisiones tienen que ver tanto con el bIen que se haga. No se aprende a esquiar mirando las
gusto, la fobia o el ritmo, como con el sentido propia- pruebas de descenso en la televisión si nunca se han
mente dicho (el lenguaje, por lo tanto), que la escuela experimentado en el propio cuerpo, con los propios
siempre tiende a sobrevalorar. músculos, las sensaciones del estado de la nieve, de los
baches en la pendiente, de la velocidad, el miedo y el
júbilo.
En el cine, como en las otras artes, hay grandes críticos Esta experiencia de la creación, que es esencial
y grandes teóricos que no tienen la más mínima expe- indispensable, a menudo entra en competencia con otr~
riencia en la práctica del arte del que son especialistas. finalidad más visible, más fácil de evaluar: la de produ-
Estoy convencido, sin embargo, que para iniciar a una cir una realización colectiva mostrable a los demás a
práctica de creación es preferible tener una experien- los padres o en festivales especializados. La cuestión' se
cia directa y personal, aunque sea muy modesta. Hay plantea regularmente, con una monotonía desesperante,
una diferencia de exigencia entre enseñar, en el senti- ~n el entorno escolar: ¿por qué y para quién filmamos?,
do clásico, e iniciar. Al iniciador que nunca haya teni- c.hay qué mostrar el resultado?, ¿a quién?, ¿en qué con-
do una experiencia íntima del gesto de creación y de lo diciones?

•. 164 .• •• 165 •.
La hipótesis del cine Crear en clase: el pasaje al acto

En cine, es poco habitual que uno filme única- de un acto, aunque sea muy modesto, de creación. En el
mente para sí mismo, a no ser que se trate de un diario gesto de hacer hay una virtud de conocimiento que sólo
íntimo. Hoy, gracias a las pequeñas cámaras digitales puede pasar por dicho gesto. El «éxito» del objeto pelí-
«de bolsillo», mucha gente -mucha más que en la época cula, que puede seducir a un público formado por los
del Súper-8 o de las videocámaras más voluminosas- padres de los alumnos, o por sus compañeros, no garan-
filma sobre todo para sí misma, al menos en un primer tiza en absoluto que «el ejercicio haya sido provechoso»,
momento, un poco como se escribe un diario o como se retomando la célebre frase de Los contrabandistas de
toman fotos. Con esta nueva práctica del cine en prime- Moorifleet. Siempre he sospechado, por el contrario,
ra persona nadie se ve obligado a acabar la película, a ante las películas pIe bis citadas por un público entu-
mostrársela a alguien, ni siquiera a pasar del estado de siasta, que son precisamente las que menos han ense-
material en bruto al del objeto-película. Sin duda, el ñado a aquéllos que las han hecho, demasiado preocu-
auge del cine autobiográfico en los últimos años ha pados por la comunicación y guiados por un deseo de
tenido algo que ver con la mutación que ha permitido a eficacia y, por lo tanto, sometidos a los códigos más
una obra como la de Jonas Mekas, por poner un ejem- manidos.
plo feliz, salir del gueto del «cine experimental» al que La tradición del «espectáculo de fin de curso»,
estaba confinada desde hacía treinta años. Es una evo- con su mezcla de necedad y de auto satisfacción beata,
lución que la pedagogía de la creación tiene que tener se impone en la cultura escolar francesa. La pesadilla
en cuenta: hoy se pueden inventar ejercicios libres de absoluta sería acabar realizando películas en clase en
filmación en primera persona, y se dispone de las miras a su futuro éxito, al aplaudímetro de la fiesta de
herramientas que los hacen practicables. Estos ejerci- fin de curso, con los padres o con cualquier otro públi-
cios en solitario seguro que cambiarán sustancialmen- co. Forma parte de las responsabilidades de los adultos
te el momento decisivo de «la primera vez». que han acompañado estas realizaciones aprovechar
estas proyecciones para educar, aunque sólo sea un
poco, al público de padres y presentarles las películas
Esto no quita que la finalidad de hacer un objeto-pelí- como lo que son, trazas de una experiencia, etapas de
cula mostrable no sea la de cualquier cineasta, a poco un proceso creativo, insistiendo sobre todo en su valor
que se inscriba en un sistema de producción, por mo- de aprendizaje. Entre las soluciones posibles está la de
desto que sea. La escuela, como lugar de intercambio y mostrar en la misma sesión el proceso (los ejercicios
de socialización, debe tener en cuenta esta finalidad de precedentes a la fase de realización, algunos materia-
«mostrar lo que se ha hecho». les en bruto, varios montajes de una misma escena) yel
Una vez sentado este principio, empiezan todos resultado de ese proceso. Por lo demás, los padres esta-
los peligros. El mayor peligro es convertir esta presen- rán más inclinados a ver estas películas de manera dife-
tación en la finalidad misma de una práctica de crea- rente a como se ve un programa de televisión si han
ción en clase y desviarla así de su razón de ser profun- participado ellos mismos en determinados momentos
da. En un contexto educativo, el principal objetivo de la del rodaje, un poco desde la distancia, como soporte
realización no es la película realizada como objeto-pelí- adicional (en el catering o en la producción, por ej em-
cula, como «producto», sino la experiencia insustituible plo) o como simples acompañantes.

.. 166 .. .. 167 ..
La hipótesis del cine Crear en clase: el pasaj e al acto

Hacer una película que gusta y que el público (incluso cula de un grupo de 8-9 años, o incluso de 15-16, no
el público amañado de este tipo de proyecciones) «en- puede juzgarse según los mismos criterios con los que se
tiende» seguramente es gratificante para todo el mun- juzga un cortometraje profesional de adulto. Lo que
do. El sentimiento de fracaso siempre es lamentable. Y se debe evaluar es otra cosa: la implicación en el pro-
cuando un público de iguales (otra clase, por ejemplo, ceso, la coherencia de ese proceso, el hecho de que el
porque los padres siempre están dispuestos a «admi- alumno haya hecho verdaderas elecciones y se haya
rar» lo que han hecho sus retoños) manifiesta que «no puesto a prueba frente a la realidad del rodaje y del
ha entendido la historia», los alumnos que han realiza- montaje. En definitiva, que haya habido una experien-
do el trabajo lo viven como un fracaso. Sin embargo, cia y que esta experiencia realmente les haya enseñado
merece la pena relativizarlo y clarificarlo. algo por otras vías que no son las habituales de la ense-
Normalmente es por torpeza y por falta de domi- ñanza en el sentido clásico del término.
nio de los medios cinematográficos y del desarrollo del El peligro del miedo al fracaso no tiene que con-
relato por lo que la película, límpida en la cabeza de los ducir al adiestramiento, a la sumisión a las pseudo-
que la han realizado, persuadidos de que iba a ser reglas estéticas o lingüísticas que regulan la comunica-
totalmente legible, resulta oscura para los que la reci- ción. Después de todo, cuando Godard realiza Elogio
ben. Pero después de todo, ningún profesor le pide a un del amor (Éloge de l'amour), o Manoel de Oliveira, In-
niño de diez años que dibuje como Ingres o como un quietud (Inquietude), al espectador también le resulta
diseñador publicitario. Lo que se espera de la práctica difícil «entender» el guión y aún más el eventual «men-
gráfica de ese niño (y lo que mide el sentimiento de saje». Aunque en ellos, que anteriormente han hecho
logro de su dibujo) no es lo que se espera de un estu- películas que después se han vuelto límpidas, no es la
diante de Bellas Artes. Ni en el plano técnico, ni en el torpeza lo que provoca esta parte de opacidad o de des-
plano artístico, ni siquiera en el plano de su «valor de concierto en la comunicación, sino la alta idea que tie-
exposición». ¿Por qué tendría que ser diferente en el n en, tanto uno como otro, de su arte. En toda película
cine? ¿Por qué un niño, o un grupo de niños, tendrían realmente creativa hay algo enigmático, que resiste,
que dominar perfectamente lo que sabemos que es el que todavía no es totalmente asimilable, legible, al me-
resultado de un largo proceso de maduración, no sólo n os en el momento de su estreno. Este ha sido el caso
técnica, sino también de aprehensión general del de películas que hoy parecen tan «evidentes» como La
mundo y de los modos de representación? El docente, regla del juego, de Jean Renoir, Gertrud, de Dreyer, o El
o el profesional o artista que interviene en clase, tienen desprecio, del propio Jean-Luc Godard. Y quizás, des-
que aceptar la idea de que es normal que los niños pués de todo, es algo del mismo orden lo que impide al
dibujen con perspectivas y elipsis que no son las de una espectador de Elogio del amory al de una película rea-
película profesional adulta o las de un programa de lizada por una clase de tercero de primaria «entender
televisión, y que contar una historia con imágenes y la historia». Godard, en cierto modo, ha trabajado tanto
sonidos, gestionar tanto la planificación y la puesta en su guión durante años, ha dado tantas vueltas a su pelí-
escena como los ritmos y los significados, resulta extra- cula antes y después del rodaje, que ya no tiene real-
ordinariamente complejo y, por lo tanto, es muy normal m ente necesidad ni ganas de contarla, y ya sólo filma
que requiera años de maduración. El logro de una pelí- trozos en bruto, sin el lazo narrativo y el encadena-

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La h ipótesis del cine Crear en clase: el pasaje al acto

miento de causas y efectos que obsesiona a las produc- inmediatamente legible por todos, sin ninguna zona de
ciones estándar. resistencia y sin remanentes. Y se corre el riesgo del
En Francia hay escuelas privadas de cine en las adiestramiento, de la eficacia acérrima que elude una
que se enseña de manera acelerada a convertirse en un dimensión esencial del gesto artístico, que es la pre-
técnico semiacabado, a punto para ser vendible en el sencia en la obra y obrando de un sujeto singular.
mercado de trabajo, pero en las que se usurpa al estu-
diante cualquier opción de ser algún día, aunque sólo
sea un poco, el «sujeto» pensante y sin tiente de su pro- Las confiscaciones del acto de creación
pia práctica. Se fabrica en serie «carne de televisión» al
servicio de las ideas recibidas en materia de eficacia. Esta perversión de la realización en el ámbito escolar
Se limitan a enseñar únicamente los códigos (sin inte- que consiste en dirigir y organizarlo todo en vistas al
rrogarse acerca de ellos) que permitirán al alumno «éxito» del resultado final -un objeto-película logrado,
convertirse en un técnico eficaz: pienso, por ejemplo, atractivo, cien por cien comunicativo-, a menudo com-
en todas las pseudo-reglas indígenas de encuadre que porta una confiscación del acto de creación. No me
sirven de sustento al academicismo. Esta formación refiero aquí a la confiscación banal, grosera, que con-
tiene más que ver con el adiestramiento que con una siste para un adulto en hacer una película por procu-
verdadera pedagogía en la que es de la mayor impor- ración, a través de los alumnos o en su lugar; esto exis-
tancia que el alumno o el estudiante sean respetados te, pero es muy minoritario y patológico, y no merece
en tanto sujetos del gesto de creación, por modesto que la pena detenerse en ello. Pues con esos adultos, salvo
éste sea en la elaboración de una película. si se es psicoanalista o psicólogo, no se puede hacer
La obra de arte nunca es cien por cien eficaz, mucho más que limitar sus estragos impidiéndoles que
desobedece las reglas académicas, reivindica la intui- se impongan demasiado. Por mi parte, siempre he des-
ción creativa y la innovación contra los códigos. Desde confiado, simplemente, de las declaraciones demasia-
el momento en que el cineasta está verdaderamente do estruendosas de los que empiezan afirmando, sin
presente en su obra, estos códigos siempre están un que nadie se lo haya preguntado, que «todo lo han
poco pervertidos, torcidos, puestos del revés, y la pelí- hecho los niños». Otros, mucho más en su sitio y en su
cula se vuelve necesariamente un poco más opaca y papel, y por lo tanto con muchas más opciones de ser
resistente. La transparencia en la comunicación no buenos pedagogos, distinguen entre lo que proviene de
tendría que tener nunca la última palabra, tampoco los niños y lo que proviene de la negociación que han
cuando se trata de realizaciones en el ámbito escolar. llevado a cabo con ellos, es decir, lo que proviene de
Si uno se pone como objetivo socializar plenamente ellos mismos. Y es que no hay ninguna razón, en deter-
esta práctica y por lo tanto hacer una película que sea minadas fases del trabajo de creación, para que un
legible y accesible a todo el mundo, se cae necesaria- adulto no intervenga en tanto que tal, como miembro
mente en la servidumbre a los códigos más dominan- de la pequeña comunidad que está realizando un pro-
tes, los más «burdos»; al igual que le ocurre a cualquier yecto que él mismo ha impulsado. Es una relación nor-
cineasta que pretenda una transparencia total para mal de producción en el seno de cualquier equipo de
hacer que su película sea perfectamente digestible cine. Todos los directores mantienen este diálogo con

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La hipótesis del cine Crear en clase: el pasaje al acto

su productor, sus técnicos, sus actores. Siempre es pre- Matisse pintando no puede darnos la clave del misterio
ferible que puntualmente el adulto haga un determina- de su creación, pero la actitud de Matisse ante su moti-
do plano que le apetece, de manera leal, reconocida, vo, su modelo, sus tubos, su paleta, puede enseñarnos
como una de sus contribuciones a la película, que la mucho sobre su gesto de creación. Durante mis «años-
manipulación consistente en hacer que un niño haga el Cahiers», a menudo iba a ver a algunos cineastas traba-
plano que uno tendría ganas de hacer. Por lo demás, jando y, contrariamente a lo que se suele decir, pienso
siempre ha habido, en artes como la pintura, un apren- que aprendí y comprendí mucho con la simple obser-
dizaje directo basado en la observación de cómo traba- vación silenciosa y sesgada; aunque lo esencial, el
ja el maestro o en pintar algunas partes de la tela que corazón mismo de la creación, no pertenezca al orden
él mismo ha confiado a sus aprendices. Esto sigue de lo visible. Mi aproximación crítica y analítica a las
pasando en la fotografía, por ejemplo en el festival películas de Godard se transformó después de haberlo
d'Arles, bajo el nombre de workshop: un «maestro» de visto trabajar -aunque lo que él tuviera en la cabeza en
la fotografía hace fotos ante los alumnos, que miran un determinado momento fuera totalmente opaco y
cómo trabaja y que intentarán seguir su estela partien- enigmático-, pues capté algo del creador que es, aun-
do del mismo tema. Se pueden comprender muchas que sólo fuera su modo de ser con los técnicos, los
cosas, en arte, mediante este aprendizaje por observa- actores, las máquinas, el tiempo de rodaje.
ción y contagio directos, por el simple hecho de obser- Es una forma de transmisión poco habitual en la
var a un artista trabajando. Mirando el reportaje reali- escuela, pues no pasa por la palabra y la racionalidad.
zado por un cineasta japonés durante el rodaje de El Sin embargo, hay algo que puede transmitirse bastante
viento nos llevará (Bad ma ra khahad bord) de Abbas directamente en una experiencia como, por ejemplo,
Kiarostami (Una semana con Kiarostaml),50 compren- ver sostener la cámara o ajustar un encuadre. A condi-
demos de inmediato, mediante la observación directa ción, claro, de lograr que aquellos que miran lo hagan
de un creador de cine trabajando, por qué su obra hoy en un estado de observación aguda. Sin duda, es una
en día no se parece a ninguna otra. Basta con ver el vía que habría que repensar un poco dentro del siste-
clima que reina durante el rodaje, las relaciones que se ma educativo desde el momento en que lo que está en
tejen, día a día, entre el niño, el director y el actor adul- el centro de la transmisión es el arte. ¿Por qué no dejar
to, basta con asistir a la lenta preparación de un plano de vez en cuando que el profesional que interviene en
a orillas del arroyo, para sentir lo que, después, en la clase haga su trabajo, como h(,mbre de oficio, mientras
pantalla, da su singularidad a esta película y a este simplemente lo miramos y lo escuchamos comentar
cineasta. sus gestos y sus decisiones?
Evidentemente, ver a un artista crear no puede
dar la clave íntima de la creación, pero permite com-
prender cómo mira ese artista, cómo se pone a traba- La forma más hipócrita de confiscación de la experien-
jar, cómo se comporta con la creación misma. Mirar a cia, en el pasaje al acto en el ámbito escolar, está liga-
da a una mala previsión o a una sobrevaloración de las
50. A Week with Kiarostami, pelicula de Yuji Mohara (Slow fuerzas y del tiempo de los que se dispone. Es lo que
Hand Production). ocurre cada vez que el proyecto es demasiado ambicio-

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La hipótesis del cine Crear en clase: el pasaje al acto

so -en términos de duración- con respecto a las condi- sobre blanco si se está ante un proyecto demasiado
ciones reales de realización. Se ha escrito una película ambicioso teniendo en cuenta las condiciones reales de
de quince minutos cuando de hecho se dispone, des- las que se dispone. En el cine, todavía más que en otras
pués de haberlos arrancado con dificultad a un horario artes, la capacidad de valorar el tiempo y las energías
muy restrictivo, de dos medias jornadas de rodaje y de que requiere el proyecto de película forma parte de la
cuatro horas de montaje de las cuales la primera se inteligencia general del proceso de creación.
perderá en resolver problemas de transporte, de llaves
y de cableado. Cuando nos demos cuenta de que hemos
alardeado de nuestras fuerzas, y sobre todo, de lo que ¿Cortometraje o parte de un largo?
realmente podemos hacer en el tiempo del que dispo-
nemos, ya será demasiado tarde. Cada cual, dentro del El modelo dominante en la realización en el ámbito
grupo, se tomará como una cuestión de honor acabar escolar es el cortometraje, que parece casi lo único fac-
la película tal como se había previsto, y la urgencia tible. El cortometraje tendría que permitir la mayor
escamoteará la experiencia. La película que hay que libertad, puesto que aparentemente es un género me-
acabar impone su tiranía a todo el mundo. Ya nadie nos condicionado, a diferencia del largometraje estable-
controla nada, ya no hay tiempo para reflexionar ni cido, que tiene que durar una hora y media, contar una
siquiera un poco sobre lo que está pasando y que obe- historia y salir en salas. En realidad, el cortometraje osci-
dece ciegamente a un mero stajanovismo del rendi- la entre la libertad y la sobrecodificación. Generalmente,
miento. Ya no hay ninguna garantía de que alguien a la pedagogía le gusta lo sobrecodificado y lo que ofrece
haga una mínima experiencia de la creación. En tér- puntos de apoyo fáciles y convincentes para la descodifi-
minos de acto de creación, en el ámbito escolar, no es cación. Eso da pie a pensar que el cortometraje es el
para que una película exista, ni para que sea aplaudi- buen formato en el contexto escolar y que su duración
da, por lo que alguien la ha hecho. reducida facilita tanto el análisis en clase como el
Los buenos cineastas son los que no se equivocan pasaje a la realización. Pero no es tan simple.
de película en relación a las condiciones reales de pro- Históricamente, el cortometraje de aprendizaje
ducción. También en un contexto educativo hay que (que supuestamente hacen los alumnos) ha supuesto
tener en cuenta la economía general de la pequeña pelí- durante mucho tiempo la oportunidad de entrar en
cula que se ha emprendido: esto también forma parte contacto con el cine, ya que nadie puede estar seguro
de una educación en hacer cine. En lugar de soñar una de su deseo de cine antes de haberlo experimentado.
película que no habrá tiempo para realizar en buenas Fue el caso de los cineastas de la Nouvelle Vague, que
condiciones, es mejor elaborar juntos un pequeño plan se ejercitaron haciendo cortometrajes para buscar su
de trabajo en el que se mida el tiempo real de rodaje estilo. A menudo sus películas eran torpes, precarias,
del que se va a disponer. Por ejemplo, en una tarde pero ya contenían lo esencial de su concepción del
durante la cual hay que rodar en dos decorados distan- cine. Aquellos cineastas aprendían juntos a hacer cine,
tes, ¿cuánto tiempo real de rodaje quedará en cada su cine, relativamente libres, sin preocuparse mucho,
decorado, si se descuenta el tiempo de desplazamiento en ese momento de formación, por el público. El caso
y de instalación? Es la única manera de ver negro de Una historia de agua (Une histoire d'eau) es ejem-

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La hipótesis del cine Crear en clase: el pasaje al acto

pIar: Truffaut se abalanza sobre la oportunidad que le nen largas conversaciones en su apartamento. Ante los
ofrece una inundación en la periferia parisina para fil- cortometrajes del tipo «tarjeta de visita ya-visto», uno
mar a toda velocidad, con una cámara y un poco de se dice que es mucho más fácil establecer estrategias
película que le proporcionó el productor Pierre Braun- de huida y de prevención que confrontarse a las verda-
berger, planos improvisados con dos actores y un co- deras dificultades del acto de creación en el cine. A
che. Después, Godard utiliza ese material en bruto que veces el resultado es un cortometraje que se califica de
no ha filmado él para escribir a posteriori unos diálo- «brillante», eventualmente depredador de premios en
gos y un comentario brillantes, y hacer un montaje festivales, pero en el que nada prueba que su autor
vigoroso y lleno de invenciones. Se hace visible que de haya aprendido algo haciéndolo, si no es a protegerse.
lo que se trata en este relevo entre directores princi- Toda pedagogía del pasaje al acto tendría que descon-
piantes es de un aprendizaje alegre y lúdico. fiar de este modelo si quiere mantener el rumbo que
Hoy en día, el cortometraje se ha convertido de- debe seguir siendo el suyo.
masiado a menudo en un género hipercodificado, vo- Este tipo de cortometraje pone de relieve un pro-
luntariamente «nuevo rico», practicado por listillos cu- blema que afecta directamente, hoy, a las producciones
yo principal deseo es hacerse una tarjeta de visita para de los alumnos de «opción cine».* ¿Qué se juzga cuan-
ir a seducir a un canal de televisión. La película «tarje- do los alumnos realizan una película en un contexto
ta de visita» es lo contrario, a mi parecer, de lo que didáctico: el objeto o el proceso? A veces, también las
debería ser la película de aprendizaje o la película rea- «opciones en cine» han generado derivas del tipo «pelí-
lizada en clase. La mayoría de estas películas formate- culas tarjeta de visita», aunque sea por la buena causa
adas tienen un aspecto de «ya-visto» bastante fastidio - de presentar esta tarjeta de visita a los examinadores
so. Los guiones tienen que ser brillantes; tiene que del Baccalauréat.
haber un giro final; los storyboards son enrevesados;
los ángulos, raros; la luz, visible; los movimientos de
cámara, virtuosos; cada plano parece estar ahí sobre Uno de los mayores peligros del cortometraje realizado
todo para decir: «Mirad lo que sé hacer». Esta exhibi- en un contexto pedagógico es el aplanamiento de los
ción a menudo también vale para la interpretación de personajes. Muchos personajes de películas cortas se
los actores, voluntariamente excesiva y a menudo, parecen demasiado a las viñetas en dos dimensiones
sobreactuada. En realidad, es una manera de esquivar del cómic, se definen únicamente por algunos rasgos
las verdaderas dificultades del cine. «Lo realmente difí- pobres que serán útiles en un guión de unos cuantos
cil es hacer que dos actores se sienten cara a cara y que
interpreten un largo diálogo de manera justa y emo-
cionante.» He pensado mucho en esta frase de Scor- • En Francia, hay tres grandes modalidades de Lycée: profe-
sional, tecnológico y general. El Lycée general se divide, a su vez, en
sese, que cito de memoria, viendo Eyes Wide Shut como tres ramas: científico, científico social y literario. En esta última, se
película-testamento de un cineasta, Stanley Kubrick, puede elegir una especialidad entre las diversas disciplinas artísticas
que fue uno de los más virtuosos del siglo y que en su (cine, teatro, música, danza, circo, etc.). A las asignaturas de dicha
disciplina se le dedican entre 3 y 5 horas semanales durante los tres
última obra se confronta con estas escenas aparente- años de Lycée y la nota final en la especialidad elegida tiene un coe-
mente minimalistas: un hombre y una mujer mantie- ficiente muy alto en el promedio general del Baccalauréat.

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La hipótesis del cine Crear en clase: el pasaje al acto

minutos y carecen del espesor que confiere existencia. olvidarse como sujeto del control en ciertos momentos
Sin embargo, no hay ninguna razón de peso para que del acto de creación.
los personajes no existan tanto en una película corta
como en un largometraje. No es un problema de di-
mensión: cuando un cineasta sabe filmar a un perso- Todo esto, que a menudo resulta problemático en los
naje con todo su espesor y su pasado, este personaje cortometrajes, plantea importantes desafíos en el con-
existe desde el primer plano, aunque la película no texto pedagógico. Las películas hechas dentro de y para
cuente nada de lo que configura su vida actual y pasa- la institución escolar a menudo están «falseadas» a
da. Lo que falla en el modelo dominante de cortome- causa precisamente de su contexto, que, no obstante,
traje es la idea misma de que se nos pueda reservar tenemos que asumir claramente. Son películas que en
algo sobre un personaje, que no lo sepamos todo sobre muy pocas ocasiones disfrutan de verdadera libertad
él, que pueda conservar una parte de misterio, que se -sin la cual no hay acto de creación auténtico- porque
le suponga una existencia más vasta que su corta exis- nadie puede asumir esa libertad, ni los profesores ni los
tencia en el guión. alumnos. Casi inevitablemente, en un contexto didácti-
Falta también a menudo en el cortometraje están- co, nos encontramos con la demostración del control, y
dar el sentimiento del tiempo, que tampoco debería por lo tanto, ante un peligro permanente de hacer un
depender de la duración de la película. Se puede hacer cine «forzado». ¿Cómo introducir en pedagogía que lo
una película de cinco minutos en la que el tiempo exis- importante es que haya vida en un plano, y que la vida
ta, en la que se sienta que hay un presente de los planos no se deja captar tan fácilmente como se produce el
y que esos planos están tomados en un tiempo vivo. En sentido? ¿Que no basta con filmar para que haya algo
muchos de los cortometrajes que pretenden demostrar realmente inscrito en la pantalla? ¿Cómo hacer com-
control, que muestran sus planos «storyboardados» co- prender que lo esencial en el cine es el ritmo, y que los
mo otros exhiben sus músculos «bodybuildados», el personajes tienen que dar la impresión de ser libres, de
tiempo es inexistente o está aplanado. Contar, significar, escapar a las determinaciones del guión y de inventar o
se convierte en el principal objetivo, y el sentimiento del descubrir su vida en cada plano?
tiempo se ve aplastado por el peso de una voluntad El pedagogo transmite herramientas de análisis y
exclusiva de enunciación. La duración de la película no de control, es decir, finalmente, un código. Pero cuan-
cambia nada en este sentido: se puede hacer cine de do estas herramientas de control se vuelven contra la
verdad en un plano, del mismo modo que puede haber naturaleza misma de lo que se intenta enseñar, se
gracia en un único gesto hermoso; y se puede hacer corre el gran peligro de traicionar eso mismo que uno
cine «inflado» en una hora y media de vanos esfuerzos ha amado en el cine, como ocurre con demasiados cor-
desafortunados. El sentimiento del tiempo y del ritmo tometrajes concebidos como un carrera por el resulta-
tiene que ver con una escucha musical de los ritmos do y obsesionados por la eficacia.
múltiples que entran en juego en cada plano, con una He llegado a pensar, actualmente, que a veces
atención que se adapta mal a la mera obsesión por el sería preferible que nuestros alumnos hicieran de ver-
control técnico. Es una pequeña música que primero se dad un plano, eso sí, como experiencia íntima, a que
escucha y que requiere del cineasta una capacidad d hagan veinte minutos en los que no han experimenta-

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La hipótesis del cine Crear en clase: el pasaje al actu

do nada de lo que constituye la verdadera naturaleza car el guión de la película entera o distribuir la sinop
del acto de creación en el cine. siso De este modo, todos los espectadores sabrán que
esas tres escenas hay que valorarlas como una parte d{'
una pelicula más larga. El trabajo mostrado se presen
Rodar una parte corta de una película «virtual» más ta así, de paso, como la traza de un aprendizaje y no
larga, puede ser pedagógicamente más provechoso que como «producto acabado». La expectativa, en fin, ya no
plegarse a los condicionantes castradores del cortome- será esa, estereotipada, de lo que debe ser un cortom<,
traje festival ero «premio del público». La calidad de la traje de concurso o de festival. Quizás eso evite los
experiencia de realización reside en una única cues- sempiternos guiones con un giro final, las exagerado
?ón: ¿nos hemos confrontado de verdad con el cine?, nes caricaturescas, los personajes estereotipados y s ill
Gdespués de esta experiencia, cada uno sabe un poco trasfondo, un tratamiento del tiempo inexistente, sacri
más, íntimamente, sobre su deseo y sus capacidades ficado por completo a la narración. Lo que no se ha m
para con el cine? Fue en una universidad en la que los mado enriquece lo filmado.
estudiantes podían realizar pequeñas peliculas donde
un día imaginé esta estrategia de proponerles rodar
diez minutos de un largometraje en lugar de un corto- Fragmento/totalidad, del lado del pasaje al acto
metraje de diez minutos. Esto lo cambiaba todo: los
alumnos tenían que pensar una historia que se desa- Una de las mayores dificultades en una pedagogía del
rrollara virtualmente en una hora y media, personajes pasaje al acto consiste en la concepción de la totalidad
~ue mantuvieran el tenor a lo largo de un largometra- y del fragmento que implica toda realización cinema lo
Je, y una temporalidad a esta escala. Los diez minutos gráfica.
por rodar se elegían preferiblemente en medio de la La etapa de localización es sintomática de eSlu
película, cuando supuestamente la película ya funcio- dificultad. La ingenuidad espontánea consiste en elegir
naba a toda marcha, por decirlo así. Se encontraban así un decorado, por ejemplo esta cafetería en particula r,
filmando personajes que supuestamente ya tenían una porque me parece muy adecuado al clima que necesito
existencia antes y después de las escenas rodadas. Co- para mi escena. El cineasta aficionado, o principianu\
mo espectador, es fácil hacer el experimento de com- corre el riesgo de descubrir demasiado tarde, cuando ya
parar cinco minutos extraídos de un largometraje y un haya montado su película, que la atmósfera que lo había
cortometraje de cinco minutos: en nueve de cada diez seducido en el momento de las localizaciones está total-
ocasiones el espesor existencial de todo lo que compo- mente ausente de su escena. Por una razón simple y
ne una película es considerablemente más rico en el evidente, pero cuya evidencia el principiante descubre
fragmento del largometraje. La potencia de evocación a menudo a través de la decepción y el fracaso: en la lo-
imaginaria es incomparable: lo que no es visible en el calización, cuando entro en una cafetería, percibo glo-
fragmento está ahí, misteriosamente presente, y arras- balmente su atmósfera, el espacio de conjunto, una
tra resonancias profundas totalmente ausentes en el cierta emoción que desprende, sin descomponerla en
cort~metraje. Nada impide, en el momento de la pro- sus elementos parciales (sonidos, objetos, colores, luces)
yeccIón ante los padres o cualquier otro público, expli- que, sin embargo, han configurado instantáneamente mi

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La hipótesis del cine Crear en clase: el pasaje al acto

percepción global de este posible decorado. En el roda- dramaturgia. Siempre resulta muy difícil -incluso para
je -dejando de lado que el simple hecho de que haya un un cineasta de oficio- pensar al mismo tiempo la pla-
rodaje puede perturbar esta atmósfera «natural», sobre nificación como exigencia de «narrar,., de estructurar
todo si se grita «silencio» para que los diálogos sean las relaciones entre los personajes, de la construcción
claros-, con la cámara y el micro, sólo voy a captar una del sentido, y como descomposición-recomposición de
parte de estos elementos según los ángulos elegidos en un lugar, un espacio, un ambiente. En una escena de ca-
la planificación de mi escena y los puntos de escucha fetería, por ejemplo, en la que el motivo central son los
que necesite. Después del montaje, gran parte de los celos (un chico sentado en una mesa ve entrar a su
elementos constitutivos de la atmósfera percibida en el novia con un rival), la planificación se construirá sin
momento de la localización estarán ausentes de la duda sobre este eje entre el que mira y el que es mira-
escena, y una nueva cafetería, desconocida, aparecerá: do. Puede ocurrir que en este eje no veamos nunca la
la reconfigurada por las sensaciones parciales que he barra, por ejemplo, ni la esquina donde están las
registrado a partir de la cafetería auténtica. La cafete- máquinas de juego, y que estos ángulos muertos en la
ría filmada y montada siempre es otra cafetería, que no película constituyan una parte esencial de la atmósfera
existe en la realidad. Esto, cuando no se controla, puede por la que se había elegido esa cafetería.
ser la fuente de muchas decepciones. Hay algunos posi- La solución pobre, un poco «escolar» en el senti-
bles ejercicios simples: cada alumno, por ejemplo, pue- do negativo del término, muchas veces consiste en
de ser invitado a dar cuenta mediante tres planos fijos, hacer un plano general como plano de «situación» y de
con un objetivo correspondiente aproximadamente a la ambiente antes de pasar a la planificación, que sólo
visión humana (del tipo 50mm con una relación 24x servirá para construir el sentido dramático de la esce-
36), de la atmósfera general de un lugar abundante y na. Es más difícil, aunque casi indispensable en térmi-
complejo en percepciones y sensaciones. Si la misma nos de aprendizaje, transmitir la idea de que la planifi-
regla se aplica con todos los alumnos en el mismo lu- cación está permanentemente presa en una tensión
gar (la estación, por ejemplo, o la plaza de una ciudad) entre estas dos exigencias: mostrar y narrar. También
la comparación de las propuestas individuales será en este sentido se pueden inventar ejercicios intere-
atenta y fructífera, ya que cada uno habrá tenido que santes a partir de un único lugar y de una misma situa-
enfrentarse a las mismas dificultades que los otros. ción de guión simple, en los que cada alumno tenga
que realizar una planificación en cuatro planos tenien-
do en cuenta al mismo tiempo la narración y la recons-
A menudo se siente, a propósito de lo que queda de un titución del espacio. Para abordar la problemática
decorado una vez que la escena lo ha troceado en pla- «espacio real/espacio filmado", en el marco de «Le
nos, una tensión fundamental del gesto de filmar entre Cinéma, cent ans de jeunesse», ideamos el siguiente
mostrar y narrar. Cuando se localiza un lugar, se per- ejercicio de filmación: a partir del decorado y del espa-
cibe en tanto que espacio, atmósfera general, precisa- cio del edificio escolar, absolutamente familiar para
mente en tanto que decorado; pero cuando se planifica todos los participantes, cada alumno (o pequeño grupo
la escena que hay que desarrollar, habitualmente se de alumnos) tenía que «inventar» un nuevo espacio
hace en función de la escena que hay que narrar, de su construido a partir de un guión del tipo desplazamien-

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La hipótesis del cine
Crear en clase: el pasaje al acto

to, persecución, etc. La regla del juego consistía en que de todos y cada uno de los planos que constituyen una
el espectador que no conociera los lugares reales (este película, ni siquiera una sola secuencia.
es casi siempre el caso del espectador de cine) pudiera También en este caso hay un salto entre lo que
construir mentalmente, a partir de los raccords de los los alumnos han comprendido de esta cuestión de la
planos ensamblados siguiendo la lógica del guión, una fragmentación de la película en planos y lo que pueden
representación espacial del lugar, verosímil y coheren- movilizar de este saber en el momento del pasaje al
te pero completamente falsa con respecto a la realidad. acto de realización. No por haber trabajado la planifi-
Este ejercicio permite tomar conciencia, mejor que cación de determinadas secuencias analizadas en cla-
mediante un largo discurso, de que el espacio filmado se, la necesidad de planificar surgirá de manera más
en varios planos en un lugar existente siempre crea, en espontánea cuando nos encontremos en situación de
el montaje, otro espacio a partir de ese espacio real, y filmar. Ante una situación de guión la primera pro-
que
, . ese espacio reconstituido, para el espectador, es el puesta de los alumnos, sobre todo los más jóvenes,
UlllCO que existe y que importa. consiste en colocar la cámara en un emplazamiento
Esta cuestión de la totalidad y del fragmento tam- desde el que se vea todo, y desarrollar la escena en
bién se plantea de manera crucial respecto a la acción continuidad ante la cámara. Normalmente, el resultado
dramática misma. La noción de plano y de planifica- es una escena incomprensible para el espectador: esta-
ción, para los niños, sobre todo los pequeños, no es en mos demasiado lejos, no distinguimos ni los gestos ni
absoluto «natural», aunque sean grandes consumidores las miradas, los actores se tapan unos a otros, y a me-
de películas. Su «inocencia» de espectador les hace per- nudo, a causa de la distancia, los diálogos son casi
cibir el encadenamiento de planos como un flujo rela- inaudibles.
tivamente continuo, incluso cuando saben que hay ¿Cómo ayudar a la toma de conciencia de esta
cambios de planos y de escala de planos. Pero el cine necesidad de planificar la escena para hacerla visible,
clásico, después de todo, ha elaborado todas sus reglas audible e inteligible? Un director de fotografía (Jean-
de montaje y de raccord a fin de fluidificar el flujo de Luc Lhullier) elaboró, con alumnas de un instituto de
planos y hacer olvidar al máximo a los espectadores, a formación profesional, poco familiarizadas con el cine,
todos los espectadores, la discontinuidad constitutiva un método eminentemente pragmático que me parece
de la película. E incluso el adulto más sagaz, intelec- mucho más adecuado, en términos de aprendizaje real,
tualmente consciente de la planificación de las pelícu- que hacer dibujar a los alumnos un storyboard a prio-
las, se deja llevar por el flujo de las imágenes desde el ri que a lo mejor ni siquiera han sentido la necesidad
momento en que entra en el juego de la película y su de hacer. Primero deja que el grupo ponga en escena la
ficción. El régimen de «lo sé, pero aún aSÍ» es el único situación en el espacio, sin intervenir demasiado sobre
buen régimen posible para el espectador, y su conoci- los problemas de visibilidad y legibilidad que plantea
miento acerca de la película no le impide volver a ser esa distribución a menudo muy aproximativa y que no
un espectador «inocente» durante la proyección y olvi- tiene realmente en cuenta el punto de vista. Después,
darse un poco de su discontinuidad (al menos la pri- deja una cámara de fotos digital a una alumna y le pide
mera vez que ve una película). Nadie, ni siquiera el que haga cuatro fotos de la escena como si quisiera
más sagaz de los espectadores, puede tener conciencia narrarla con esas cuatro imágenes. Una vez tomadas

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La hipótesis del cine Crear en clase: el pasaje al acto

las fotos mientras los «actores» interpretan la escena, nos, pero pocos llegan al rodaje con todos sus planos
todo el grupo las mira para ver si permiten ver y com- minuciosamente pre-diseñados. Salvo en los casos en
prender el guión. Normalmente, no es así, y entonces que se dan unas limitaciones muy importantes, cuando
se intenta analizar por qué: porque la cámara de fotos empieza su jornada de rodaje un cineasta llega al deco-
no estaba en el lugar correcto, a la distancia y en el eje rado con algunas ideas básicas sobre los ejes y su pla-
adecuados, pero también porque la distribución de los nificación, pero es en ese momento cuando decide, in
actores en el espacio, su disposición, tampoco era la situ, en función del tiempo del que dispone y de la rea-
correcta o porque la interpretación de los actores era lidad del rodaje tal como se presenta ese día, la plani-
demasiado mala. Se puede volver a empezar el ejerci- ficación de la escena, los ejes y los encuadres.
cio después de esta etapa de reflexión, y poco a poco se Es mejor aprender a aprehender primero global-
llegará, por tanteos y análisis inmediatos de los resul- mente la escena, el espacio y sus limitaciones, los ejes
tados, a una mejora rápida en la disposición, el ataque principales, las elecciones de conjunto, antes de pasar
y la planificación. La ventaja de la cámara de fotos a la planificación plano a plano. Ningún cineasta pien-
digital (o de la cámara miniDV utilizada en modo de sa de entrada plano por plano.
fotografía, lo que viene a ser lo mismo), evidentemen- La inteligencia del cineasta reside en esta capaci-
te, es que las fotos tomadas durante este ejercicio de dad de encontrar las buenas soluciones de puesta en es-
aproximación no cuestan nada, y que se pueden ver al cena en la intersección de su idea preconcebida de la
instante, en grupo, en un monitor de televisión. La escena por rodar (el «programa» previsto en el guión
fotografía tiene la ventaja sobre la imagen animada, en de la escena, lo que la ha hecho necesaria en el con-
este momento del proceso, de obligar a pensar una junto del guión) y las condiciones reales de ese día
planificación y a plantearse para cada imagen la cues- concreto de rodaje. Estas condiciones van desde la me-
tión del punto de vista, el eje y la distancia. teorología hasta el humor de los actores o al tiempo de
trabajo previsto para terminar la totalidad de los pla-
nos que constituirán la escena. Un buen cineasta debe
De la preparación al rodaje ser capaz de esta flexibilidad dialéctica entre su escena
imaginaria y la realidad de las condiciones de su pues-
La práctica mal comprendida del storyboard puede ta en escena. La preciosa restricción del cine es que
revelarse pedagógicamente nefasta cuando esta herra- tiene que tener en cuenta lo real, cada día y para cada
mienta acaba desviando la experiencia del pasaje al plano, y por lo tanto, la negociación de este encuentro
acto para solventar el miedo. Hay que empezar afir- forma parte de las cualidades esenciales e indispensa-
mando alto y fuerte que el storyboard es una práctica bles de todo cineasta.
minoritaria en el cine «de verdad», donde se utiliza El aspecto a menudo espectacular de los storybo-
sobre todo en las grandes producciones en las que es ards publicados o incluidos en los extras de los DVD
necesario construir decorados en estudio, o crear efec- los hace fascinantes a ojos de los niños y los adoles-
tos especiales, o en las que participan varios equipos. entes. Pero lo más habitual es que los hayan hecho
En condiciones normales, la mayoría de los cineastas dibuj antes profesionales que les dan ese lado atractivo
pueden dibujar ocasionalmente algunos croquis de pla- y prestigioso del cómic perfectamente ejecutado. Eso

•• 186 •• •• 187 •.
La hipótesis del cine Crear en clase: el pasaje al acto

supone un dominio perfecto del dibujo que un mno, no puede residir nunca en un respeto absurdo del sto-
salvo en casos excepcionales, no puede tener a los ocho ryboard, aunque sea perfecto, especialmente en las
o diez años. Ni siquiera un adulto puede tenerlo. Los condiciones de realización propias del contexto peda-
cineastas capaces de dibujar ellos mismos un story- gógico. Muchas veces lo que está en juego, en esta
board publicable como obra gráfica autónoma son muy cuestión del storyboard, es el miedo del pedagogo, para
pocos. Hay grandes cineastas, como Godard, cuyas pelí- quien el storyboard juega un papel de para-angustias
culas prueban en cada plano su potencia figurativa y su frente al agujero negro de las decisiones que hay que
invención visual, y que sin embargo son pésimos dibu- tomar de manera apremiante en el momento del roda-
jantes (a diferencia de un Einsenstein o un Fellini, que je. El prestigio del que goza el storyboard entre los
son brillantes excepciones). alumnos también está fomentado por los medios de
Lo absurdo de una utilización demasiado tem- comunicación a través de la imagen del creador todo-
prana del storyboard reside en el hecho de pedir a un poderoso «que ya lo tiene todo en la cabeza antes de
niño que imagine un plano de antemano, lejos del de- empezar su película» y que lleva al extremo la manía
corado en el que va a rodarse -lo que ya de por sí es sádica en la ejecución de su propio programa. La
difícil, incluso para un adulto- y dar forma a esa ima- escuela no tiene porqué confirmar esta imagen total-
gen imaginada mediante un instrumento, el dibujo, del mente reduccionista del acto de creación en el cine; es
que apenas posee los códigos y las técnicas. Para resol- más, tiene el deber de proponer otras.
ver un problema se añade otro. En el rodaje, después, el
mayor peligro es querer ejecutar a cualquier precio el
dibujo previsto, cerrándose así a lo que lo real propone Tiene que haber un momento para la «pre-visión» en el
de nuevo y diferente. ¿Cómo puede un niño imaginar, que se reflexione sobre la planificación y sobre los pla-
dentro del aula, la luz que encontrará en el decorado? nos, pero también es imprescindible reservar un tiem-
¿Qué cineasta sería el que no tuviera en cuenta, para su po de impregnación y reflexión en el decorado mismo
puesta en escena y su encuadre, esa luz que confiere su antes de tomar las decisiones que quedarán definitiva-
materia sensible a la imagen? mente inscritas en la película. Jean Renoir no dejó de
En pedagogía de la creación, un storyboard no repetir que en cine hay que ser pasivo antes de ser acti-
tiene sentido más allá de ser considerado como una pre- vo: «Pienso que es la primera regla en arte, sea cual sea
formalización posible entre otras, y no necesariamente el arte. Permitir a los elementos del entorno que te con-
la mejor, según las condiciones de rodaje y la naturale- quisten, y a continuación, después de eso, quizás uno
za del proyecto. La película no tiene que ser su calca ni llegue a conquistarlos, pero primero es necesario que
su ejecución. Además, es mucho más habitual que los ellos te hayan conquistado. Hay que ser pasivo antes de
cineastas utilicen las plantas del espacio donde se desa- ser activo».51 La mejor actitud cuando un equipo de ni-
rrolla la escena, que permiten ver de manera más siste- ños llega a un decorado para rodar la escena sobre la
mática que un storyboard los emplazamientos de la cá- que ya han reflexionado en clase, es empezar tomán-
mara, lo ejes principales elegidos para la toma y los
ángulos muertos - invisibles en la pantalla- de la escena.
La verdadera inteligencia de lo que ocurre en el rodaje 51. Jean Renoir, Entretiens et propas, op.cit.

•• 188 •• •• 189 ••
La hipótesis del cine Crear en clase: el pasaje al acto

dose un tiempo para mirar, para impregnarse de lo que uno se aferra a la planificación o al storyboard (que
ese lugar, esa luz, pueden aportar de nuevo a la idea determinarán en líneas generales el encuadre y el
preconcebida que se habían hecho de le escena. Una punto de vista de cada plano), se corre el peligro de
buena táctica puede ser pedir a los alumnos que miren perder todo lo que en un plano de cine está ligado a la
y escuchen en silencio durante algunos minutos, antes percepción: la luz, las materias, los ritmos internos de
de nada. Sólo después se pueden empezar a trabajar los desplazamientos de los actores, el grano sonoro, en
los movimientos de los «actores .. en ese decorado para definitiva, todo lo que está más ligado a lo sensible que
ver, también así, aquello que mejorará la idea inicial al sentido.
que se tenia de sus posiciones y sus desplazamientos. Debe ser prioritario, si de verdad se quiere trans-
Finalmente, más que seguir al pie de la letra la planifi- mitir el cine como arte, no seguir privilegiando la
cación plano por plano tal como está escrita en el pa- dimensión lingüística en detrimento de esta aproxima-
pel, se puede reflexionar de manera útil sobre los ejes ción sensible. En una carta, Walter Benjamin cita esta
principales con los que se filmará la escena, que ten- frase que él suscribía totalmente: «Un museo realmen-
drán en cuenta lo que no se podía pre-ver y que partici- te educativo tiene como primer objetivo afinar nuestras
pa del aquí y ahora del rodaje. Muchas veces resulta percepciones ... 52
más útil dibujar en ese momento, en el decorado, que Hoy en día esto se ha vuelto aún más necesario,
haberlo hecho en clase en abstracto. Todo esto no tiene ya que las cámaras y los equipos de sonido actuales ya
nada que ver con no sé qué «improvisación .. ; simple- no obligan, técnicamente, a plantearse las cuestiones
mente es la parte normal de consideración de lo real básicas sobre la luz, el enfoque o el diafragma, que los
que debe haber en todo acto de creación cinematográ- límites propios de la película de cine, por ejemplo,
fica, incluso en el más minuciosamente preparado y el imponían. Con una mini cámara DV la persona que
más cerrado en sus elecciones. Sólo respetando estas filma dispone de un ajuste automático del diafragma
condiciones «de escucha .. de lo real, el rodaje no se y del enfoque, de un sonido directo digital eficiente, y
convertirá en una simple simulación del pasaje al acto sobre todo, de una sensibilidad que le permite filmar
de creación. casi en cualquier situación de luz, incluso de noche.
Todos estos perfeccionamientos técnicos, evidente-
mente, han sido pensados para el gran público, que
El momento de lo sensible tiene que poder obtener en cualquier circunstancia
imágenes y sonidos aceptables sin tener que plantear-
La otra cuestión mayor que se pone en juego en el se la más mínima cuestión sobre las elecciones estéti-
momento del rodaje es la indispensable consideración cas y técnicas. Obviamente, este no es el caso de al-
de todo aquello que concierne a lo perceptivo y a las guien -docente o profesional del cine- que pretende
sensaciones, tanto en lo que respecta al sonido como a hacer tomar conciencia de las elecciones de creación. El
la imagen. En la preparación se habrán tenido en
cuenta la planificación y los encuadres, es decir, final -
mente, la forma como estructura de sentido más que la 52. Walter Benjamin, Carta a propósito de Le regard de Geor-
materia sensible del plano. En un contexto escolar, si ges Salles, Écritsfran~ais, Gallimard, París, 1997.

•. 190 .. .. 191 ..
La hipótesis del cine Crear en clase: el pasaje al nl'lu

déficit pedagógico inherente a las prestaciones de los que su experiencia cuotidiana ha aguzado extremada-
nuevos instrumentos es que siempre se obtiene una mente y que puede ser contagiosa. Recuerdo una con
imagen «visible», aun cuando los alumnos no hayan ferencia muy emocionante de Néstor Almendros en la
pensado ni por un segundo en la luz. Hasta hace poco, que hizo visible, a partir de diapositivas de fotogramas
a veces uno temía encontrarse en el momento del y de cuadros de Caravaggio, el trabajo de la luz y las
visionado del material filmado con algún plano dema- sombras en el cine. Lejos de cualquier intimidación
siado oscuro, o demasiado desenfocado, inutilizable en tecnicista, este gran director de fotografía nos daba 11
el montaje. En cierta manera, esto obligaba a los alum- todos el sentimiento de que la luz era ante todo una
nos a plantearse cómo filmar. Lo mismo puede decirse cuestión de elecciones sensibles. Evidentemente, eso
del enfoque: con las cámaras actuales siempre se ob- es lo mejor que se puede esperar de un profesional que
tendrá un enfoque «medio», una zona nítida de la ima- interviene en una clase: que la traducción técnica de su
gen, aunque no se haya pensado ni escogido. gesto sea secundaria con respecto a sensibilizar a los
Con esto, no estoy lamentando en absoluto estos alumnos en la naturaleza misma de la materia que él
perfeccionamientos técnicos, cuyas ventajas pedagógi- trabaja (sonido, luz, vestuario, decorado, etc).
cas superan globalmente los inconvenientes. Simple-
mente, se trata de que aquel que se encarga de acom-
pañar el pasaje al acto lo tenga en cuenta: está en sus Las añagazas de la creación colectiva
manos, y sólo en las suyas, mantener de forma perma-
nente un nivel de exigencia sobre todo lo que constitu- La cuestión crucial, finalmente, la única que realmen-
ye la materia sensible visual y sonora de los planos te importa, es la siguiente: ¿se puede hacer una verda-
rodados. Muy pronto, los nuevos instrumentos dejarán dera experiencia de creación en clase, en un contexto
atrás muchas de las inhibiciones de los docentes fren- institucional? ¿En qué condiciones?
te al aspecto técnico del pasaje a la realización, pero en La práctica de realización, en el medio escolar,
cambio, exigen del adulto -profesional del cine o siempre corre el peligro de escamotear la experiencia
docente- una vigilancia aún mayor sobre la finalidad individual del acto de creación sin la cual no hay ver-
de este pasaje al acto. Es ahí donde un profesional de dadera creación.
la imagen o del sonido, cuando interviene en una clase, Se han alabado demasiado, en pedagogía, las vir-
puede aportar una sensibilidad preciosa para «afinar tudes de la creación cinematográfica como creación
las percepciones» de los alumnos a propósito de una colectiva. Todo es perfecto -en el mejor de los mundos
luz, un juego de colores o una materia sonora, a partir pedagógicos posibles- cuando se da por hecho que
de un sistema de valores que es propio de su oficio y cada alumno ha encontrado su lugar en este supuesto
que puede despertar en el grupo una mayor agudeza «colectivo» del rodaje, con unas virtudes de socializa-
perceptiva. Cuando hablo de grupo, me refiero al que ción supuestamente inmediatas y casi automáticas.
constituyen los alumnos y los docentes, pues incluso Este mito es difícil de derrocar. Antes que nada, hay
un profesor dedicado al cine tiene mucho que aprender que empezar diciendo que un equipo real de cine no
de un hombre o una mujer de oficio que despliega toda tiene nada de una dulce utopía anarquista en la que
la sutileza de su percepción de un plano o una escena cada cual encuentra armónicamente su lugar, según

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La hipótesis del cine Crear en clase: el pasaje al acto

sus capacidades y sus anhelos de creación. Es una con- reproducir esta división del trabajo manteniendo la
figuración fundada ante todo en la eficacia y el rendi- buena conciencia).
miento, de tipo militar, ultra jerarquizada, y en la que
cada jefe de sección (imagen, sonido, decorado, etc.) es
responsable de sus hombres y de la calidad de su tra- Si el pasaje al acto de creación tiene un sentido colec-
bajo. El famoso diálogo de creación se limita a menu- tivo, dentro del sistema escolar, este no puede ser otro
do, de hecho, a un diálogo entre «generales»: básica- que el de redistribuir un poco los papeles ya demasia-
mente, director, director de fotografía y actores. Un do usados en la clase y en la sociedad que la rodea,
«maquinista» o un «eléctrico» casi nunca dan su opi- entre los buenos y los malos alumnos, los fuertes y los
nión artística sobre la película o el plano que se está débiles, lo que toman la palabra y los que no se atreven
haciendo, y es raro que se les pregunte. La creación a hacerlo, los dominantes y los dominados, los «here-
cinematográfica profesional estándar no tiene nada de deros» y los cultural mente desproveídos, los que «tie-
colectivo, a pesar de que necesite un trabajo en equipo nen futuro» y los que «no tienen futuro». Desconfío de
lo más armónico posible. los ejemplos un poco demasiado milagrosos como
Los rodajes pseudo-colectivos de la escuela re- aquél, canónico, del alumno autista que arranca a ha-
producen demasiado a menudo -imitando sin saberlo blar y a comunicarse gracias a la realización de una
el modelo del plató «de verdad»- jerarquías que no son película; pero estoy convencido, porque conozco mu-
profesionales (con razón), sino que responden a asig- chas pruebas directas de ello, de que el hecho de tra-
naciones inscritas de antemano en el grupo clase como bajar en la realización de una película puede ser, para
microcosmos del grupo social: la niña más guapa, algunos alumnos a quienes la institución ya ha asigna-
naturalmente, será la actriz o la entrevistadora; el que do un lugar y un comportamiento de fracaso, la opor-
ya dominaba, el director; la tímida que siempre está tunidad y el desencadenante de una recuperación de la
atenta, la script; el espabilado llevará la cámara; etc. El confianza en ellos mismos. A condición de que el nue-
pasaje al acto de realización, evidentemente, sólo tiene vo «reparto» que debería constituir el pasaje al acto de
sentido (verdaderamente educativo) si modifica estos realización no sea escamoteado por la reproducción de
esquemas que ya están gravados en las cabezas desde los papeles ya instalados en la clase; yeso no es tan
el patio de la escuela, como ha mostrado magistral- fácil, ni siquiera con la mejor de las intenciones por
mente la película de Claire Simon Recreos (Récréa- parte del docente. Cuando se reúnen todas las condi-
tions). ¿Qué experiencia de la creación hará aquél o ciones de vigilancia y atención, el pasaje al acto de rea-
aquélla que, acostumbrado a exponerse lo menos posi- lización, efectivamente, puede permitir a algunos
ble a causa de los fracasos ya registrados en clase, elija alumnos en situación de fracaso escolar, «salir a flote»
el puesto de trabajo más «disimulado» y más subalter- gracias a esta actividad nueva, revelar a ojos de todos
no, aquél en que se sienta menos «al descubierto»? Y es -compañeros y docentes- cualidades que hasta ese
que en la división del trabajo de un equipo de cine, momento no habían logrado manifestarse, y modificar
ocurre lo mismo en la escuela, no todo el mundo parti- la imagen de sí mismos -ante ellos mismos y ante los
cipa por igual de la creación, ni mucho menos; hacer otros-o La aproximación al cine como arte implica, si
ver que se cree que sí, no sirve de nada (si no es para es coherente hasta el final, la toma en consideración

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La hipótesis del cine Crear en clase: el pasaje al • • 111

por parte del docente de cualidades diferentes a las que escuela. Ignorar esta parte, o negarla, viene a ser lu
habitualmente consiguen manifestarse en el sistema mismo ~ue a~pu~~ al acto de creación de algo que It.
escolar. Hay otra forma de inteligencia, de capacidad es esencIal: la mtUIcIón, los reflejos, la inspiración. Mil
para proponer, de manera de expresarse, que puede chas veces es después, cuando el éxito ha sancionado S il
lograr revelarse en el pasaje a la realización, cuyo gran práctica, cuando en algunos alumnos se desbloquea ('1
mérito es abrir un campo muy amplio de nuevas posi- acceso a la palabra. Primero necesitaban recobrar lu
bilidades para cada uno de los alumnos implicados. confianza en ellos mismos mediante un gesto.
Este campo puede ir desde la capacidad para «hacer de
actor», a la de encuadrar a los actores en movimiento,
hasta la de escribir diálogos amenos y vivaces, que El momento Individual del pasaje al acto
suenen bien, o la de construir hábilmente un trozo del
decorado con cuatro cuerdas. Pocas prácticas artísticas Hay que repetirlo una vez más: lo que verdaderamenh'
abren tantas puertas nuevas a quienes la escuela ya ha constituye el acto de creación es igual de solitario en el
cerrado muchas. El profesional que viene de fuera, que cine que en las otras artes. El núcleo del acto de crea
posee unos valores diferentes y que cuando llega no c~ón es la sol~dad y el riesgo, en el cine igual que en la
sabe nada de las jerarquías y las segregaciones ya ins- pmtura o la lIteratura. Incluso en medio de un equipo
taladas en la clase, puede jugar un papel simbólico de sesenta personas, el cineasta es absolutamente I
precioso al descubrir, según sus criterios, cualidades único que tiene en la cabeza una idea de la futura p eH-
nuevas en algunos niños que hasta entonces habían cula y que puede apostar porque las elecciones parcia -
quedado al margen de toda legitimación. les .que está llevando a cabo, en medio de toda esta agi-
Si no se quieren identificar demasiado rápida- tac~ón y de todos los condicionantes, encontrarán su
mente las cualidades artísticas de un niño o un adoles- valIdez al cabo de varias semanas o varios meses, cuan -
cente con las cualidades de expresión que la escuela ya do la película empiece a existir como totalidad. El cin e
reconoce y transmite -la escritura y el lenguaje oral-, es un arte del «demasiado-tarde» en que la parte de
hace falta que el docente sepa preservar una parte de apuesta en el instante es de las más grandes. El talen-
no-dicho: el arte es decir de otra manera, no siempre to del cineasta, que a menudo está ligado a su carisma
con palabras, y no necesariamente según la lógica personal, consiste en infundir a todos los miembros de]
racional. El docente que exige al alumno que justifique equipo una imagen emocional difusa de lo que tiene
racionalmente y con palabras todas sus elecciones de que ser la futura película, en actuar por contagio más
creación juega su papel de docente, pero se arriesga a que mediante explicaciones, a fin de crear una cierta
amputar al acto de creación de una parte esencial: la armonía en la idea que cada uno se haga de la película
intuición, el riesgo asumido en la soledad silenciosa de que el director tiene en la cabeza y de la cual se le ha
la decisión, la implicación del sujeto. Hay una parte de confiado una parcela. Esta parcela será más o menos
uno mismo que logra expresarse en el acto de creación vi~ible, dependiendo de si se trata, por ejemplo, del tra-
y que es justamente aquella que no puede hacerlo baJO de actor -que centrará la atención de todos los es-
recurriendo a la lógica deductiva y al discurso, que son pectadores-, del de director de fotografía -que sólo una
los dueños y señores de las actividades habituales de la parte del público percibirá-, del de mezclador -del que

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La hipótesis del cine Crear en clase: el pasaj e 01 nt''''

sólo una minoría ínfima tendrá conciencia-, o del ma- confrontado a las mismas elecciones, con la mislllll
quinista encargado de la tarea extremadamente sensi- regla del juego y el mismo margen de libertad.
ble y delicada de conducir el travelling - en la que
nadie piensa-; pero la película como objeto artístico
culminado estará constituida por todas las trazas deja- He tenido la oportunidad de experimentar durante mil
das por estos gestos múltiples. La armonía o desarmo- chos años, en el marco de «Le Cinéma, cent ans de jell
nía del conjunto dependerá muchas veces del ambien- nesse», una estrategia pedagógica que no ha dejado del
te que haya logrado o no difundir a su alrededor y en dar muestras de su validez. Consiste en escalonar en
torno a su proyecto, en cada fase y en cada colaborador dos etapas el pasaje al acto de creación. La primer·u
de la creación de la película. etapa se consagra a la aproximación a una gran cue/!
tión de cine: por ejemplo, espacio real/espacio filmu
do. Esta aproximación se hace «desde los dos lados,.:
Es sumamente importante, tanto en la escuela como en análisis de películas y ejercicios de realización. Ot'l
el instituto, que cada alumno, individualmente, se vea lado del análisis, se miran y se comparan secuencias dc'
confrontado al menos una vez a la plena y total respon- películas escogidas dentro de toda la historia del cin e y
sabilidad de un gesto de creación, con todo lo que ello que ponen en juego, de manera iluminadora, la cuell
comporta de elección, de espíritu de decisión, de apues- tión del espacio construido por la película. La toma ell'
ta, de emoción y de temor. Para ello, no es en absoluto conciencia y el debate sobre esta cuestión, por lo tanto,
necesario que cada uno haga «su» película, lo cual, evi- no nacen de un discurso impuesto por el docente o ("
dentemente, sería impracticable en el contexto de una profesional del cine, sino sobre todo de la observación
clase. Pero hay que hacer posibles cueste lo que cueste, y la comparación entre fragmentos de películas. Para
sea cual sea la situación pedagógica concreta, los dos lelamente, del lado del pasaje al acto, se proponen do,
momentos de la creación: individual y en grupo. o tres ejercicios -adaptables según la edad de los alurn
En un momento dado, cada uno tiene que tener la nos, su grado de familiaridad con el cine y las condi
entera responsabilidad individual de un gesto de crea- ciones concretas de cada realización- que permitc' n
ción: rodar uno, dos o tres planos, hacer un raccord que cada alumno se vea confrontado de manera senel
entre dos planos. Y es necesario que cada alumno lla a esta misma cuestión. Ya he citado antes dos o Lrc'"
resuelva solo todas las elecciones, que asuma personal- ejemplos de estos «ejercicios», en los que se propol\t
mente todos los riesgos que comporta, siguiendo la re- una regla del juego simple, como puede ser imaginar
gla del juego compartida por todos pero sin tener que en tres planos una sutura creíble de tres espacios de 111
justificarse ante nadie en el momento del pasaje al acto. escuela que en realidad estén separados.
El tiempo para el intercambio vendrá después, cuando Sólo en un segundo momento, cuando cada uno
cada uno muestre a los otros su plano o su montaje de ya haya filmado, montado y mostrado a los otros es toll
tres planos. En ese momento, no se tratará de que el ni- tres planos, se empezará a trabajar en una o varias ren
ño mida ni evalúe su trabajo en relación al de los otros, lizaciones en grupo, en las que cada uno aprenderá /1
sino de mirar atentamente cómo lo han hecho los otros; y asumir «su» responsabilidad parcial en un trabajo dc'
resulta muy provechoso cuando uno mismo se ha visto equipo.

.• 198 .• •• 199 .•
La hipótesis del cine Crear en clase: el pasaje al acto

A veces es suficiente con un plano para hacer una diable en el hecho de que una cámara capte la fragili-
experiencia fuerte, inolvidable, del acto de . creación dad de un instante, con el sentimiento grave de que ese
cinematográfico, si las condiciones de este pasaje al minuto es único y no se volverá a producir nunca más,
acto están cuidadosa y rigurosamente definidas y el cine renace para él como el primer día en que una
acompañadas. Una experiencia llevada a cabo en 1995, cámara rodó. Cuando uno se halla en lo que hay de ori-
siempre en el mismo contexto de «Le Cinéma, cent ans ginario en el acto cinematográfico, se es siempre el pri-
de jeunesse», ofreció una de las más bellas muestras de mer cineasta, de Louis Lumiere a un chico o una chica
ello: una película compuesta por unos sesenta planos de hoy. Hacer un plano ya es estar en el corazón del
de un minuto realizados en Súper-8 sonoro y en color acto cinematográfico, descubrir que en el acto bruto de
por jóvenes de entre 10 y 18 años, diseminados por to- captar un minuto del mundo está toda la potencia del
das las regiones de Francia. 53 Cada clase tuvo la opor- cine, y sobre todo, comprender de resultas que el mun-
tunidad, en un primer momento, de descubrir en la do siempre es sorprendente, nunca es del todo como
gran pantalla las «vistas» de los hermanos y los opera- uno lo espera o lo prevé, que a menudo tiene más ima-
dores Lumiere, y de impregnarse de su espíritu y de su ginación que aquél que filma, y que el cine siempre es
dispositivo. Después, cada alumno eligió y localizó el más fuerte que aquél que lo hace. Lo que pone en juego
lugar, el día y la hora en que quería rodar su «plano - si está bien acompañado por un adulto respetuoso con
Lumiere», sin más consignas que la de respetar las con- la emoción del niño que lo realiza- este acto aparente-
diciones que fueron las del origen del cine: un plano fijo mente minúsculo de hacer un plano es la maravillosa
de un minuto, sin posibilidad de rectificar. Cada alum- humildad que fue la de los operadores Lumiere, pero
no salió a hacer su plano, a arriesgar su lugar y su también la sacralidad que pude depositar un niño o un
minuto, acompañado por un profesional del cine, el adolescente en una «primera vez» tomada muy en
docente y sus compañeros «asistentes». Hay que haber serio, como una experiencia inaugural decisiva.
visto la seriedad y la gravedad de ese momento en el
que tenían que decidir poner en funcionamiento la cá-
mara, la angustia y la esperanza ante todo lo que podía
acontecer (de bueno y malo) para su plano durante ese
minuto fatídico, más intenso que ningún otro, en que la
cámara rodaba.
El cine siempre es joven cuando vuelve a partir
de verdad del gesto que lo fundó, de sus orígenes.
Cuando alguien se sitúa frente a lo real con una cáma-
ra durante un minuto, con un encuadre fijo, en estado
de extrema atención a todo lo que va a ocurrir, rete-
niendo el aliento ante lo que hay de sagrado e irreme-

53. Jeunes lumieres, 1995, 35mm, 60' (producido por «Le
Cinéma, cent ans de jeunesse» y Agat Films et Cie) .

•• 200 •• •• 201 ••
Índice de películas citadas

A través de los olivos (Zir-e derakhtan-e zeytun, 1994,
Abbas Kiarostami), 88, 107
Al azar Baltasar (Au hasard Balthazar, 1965, Robe r'
Bresson), 117
Alfinal de la escapada (A bout de souj'fle, 1960, Jean -
Luc Godard), 113
Alemania, año cero (Germania, anno zero, 1947, Robel'
to Rossellini), 52, 88, 98
Amigo americano, El (Der Amerikanische Preund, 1977,
Wim Wenders), 89
Candilejas (Limelight, 1952, Charles Chaplin), 88
Chico, El (The Kid, 1921, Charles Chaplin), 88
Ciudadano Kane (Citizien Kane, 1941, Orson Welles), 163
Color del dinero, El (The Color of Money, 1986, Martin
Scorsese),87
Con él llegó el escándalo (Home Prom The Hill, 1960,
Vincente Minnelli), 87
Condenado a muerte se ha escapado, Un (Un condamné
a mort s'est échappé, 1956, Robert Bresson), 93
Contrabandistas de Moonfleet, Los (Moonfleet, 1955,
Fritz Lang), 28, 85, 86, 88, 94, 97-98, 167
Cuatrocientos golpes, Los (Les Quatre cents coups, 1959,
Fran\(ois Truffaut), 65, 94, 100

•• 203 ••
La hipótesis del cine
índice de pellculas citada,

Cuentos de la luna pálida (Ugetsu Monogatari, 1953, Intendente Sasho, El (Sansh6 dayu, 1954, Kenji Mizo-
Kenji Mizoguchi), 47 guchi),87
Deberes (Mashgh-e shab, 1989, Abbas Kiarostami), 88 Jetée, La (1962, Chris Marker), 88
Deburau (1951, Sacha Guitry), 78,88 JLG / JLG (1994, Jean-Luc Godard), 34
Desprecio, El (Le Mépris, 1965, Jean-Luc Godard), 89, L!Atalante, (1934, Jean Vigo), 153
137, 138, 169 Kapo (1959, Gillo Pontecorvo), 44, 45, 46, 47, 48,50
Día de campo, Un (Une partie de campagne, 1936, Jean Madame Bovary (1934, Jean Renoir), 155
Renoir), 145
Madame Bovary (1949, Vincente Minnelli), 155
Diez mandamientos, Los (The Ten Commandments, 1956,
Madame Bovary (1990, Claude Chabrol), 155
Cecil B. DeMille), 19
Doce monos (Twelve Monkeys, 1995, Terry Gilliam), 88 Mi padre tenía razón (Mon pere avait raison, 1936,
¿Dónde está la casa de mi amigo? (Khaneh-ye dust Sacha Guitry), 88
kojast?, 1987, Abbas Kiarostami), 28, 88, 94, 98, Misterio Picasso, El (Le Mystere Picasso, 1955, Henri
100, 138 Clouzot), 160
Dorado, El (1966, Howard Hawks), 88 Mujer crucificada, La (Uwasa no onna, 1954, Kenji
Elogio del amor (Éloge de l'amour, 2001, Jean-Luc Mizoguchi), 87
Godard), 169 Mundo per:fecto, Un (A Per:fect World, 1995, Clint East-
Embrujo de Shangai, El (The Shangai Gesture, 1941, wood), 86, 88, 98
Josef von Sternberg), 88 Niños del paraíso, Los (Les Erifants du paradis, 1945,
Evangelio según san Mateo, El (II Vangelo secondo Marcel Carné), 78
Matteo, 1964, Pier Paolo Pasolini), 98, 140 Noche del cazador, La (The Night of the Hunter, 1955,
Eyes Wide Shut (1999, Stanley Kubrick), 176 Charles Laughton), 97
Francesco, juglar de Dios (Francesco, giullare di Dio, Olivos de la justicia, Los (Les Oliviers de la justice,
1950, Roberto Rossellini), 46 1961, James Blue), 88
Gertrud (1964, Carl Th. Dreyer), 169 Pasión (Passion, 1982, Jean-Luc Godard), 161
Guerra de los botones, La (La Guerre des boutons, 1962, Pequeña vendedora de sol, La (La petite vendeuse de
Yves Robert), 62 soleil, 1998, Djibril Diop Mambety), 94
Héroe del río, El (Steamboat Bill Jr., 1928, Buster Kea- Pequeño salvaje, El (L'Erifantsauvage, 1970, Franyois
ton),88 Truffaut), 88
Héroe sacrílego, El (Shin heike monogatari, 1955, Kenji Pequeño soldado, El (Le Petit soldat, 1960, Jean-Luc
Mizoguchi),87 Godard),52
Historia de agua, Una (Une histoire d'eau, 1958, Jean- Pierrot el loco (Pierrot le Fou, 1965, Jean-Luc Godard),
Luc Godard y Franyois Truffaut), 175 116
Hombre atrapado, El (Man Hunt, 1941, Fritz Lang), 25 Puentes de Madison, Los (The Bridges of Madison Coun-
Irifancia desnuda, La (L 'Enfance nue, 1968, Maurice try, 1995, Clint Eastwood), 88
Pialat),88 Rayo verde, El (Le Rayon vert, 1985, Éric Rohmer), 151
Inquietud (Inquietude, 1998, Manoel de Oliveira), 169 Recreos (Récréations, 1992, Claire Simon), 194

•• 204 •• •• 205 ••
La hipótesis del cine

Regla del juego, La (La Regle du jeu, 1939, Jean Renoir),
153, 169
Relámpago sobre el agua (Nick's Movie, 1980, Wim
Wenders y Nieholas Ray), 89
Rio Bravo (1959, Howard Hawks), 88, 107
Rio Lobo (1970, Howard Hawks), 88
Roma, ciudad abierta (Roma, citta aperta, 1945, Rober-
to Rossellini), 52
Sed de mal (Touch 01 Evil, 1975, Orson Welles), 163
Semana con Kiarostami, Una (A Week with Kiarostami,
1999, Yuji Mohara), 172
Shoah (1985, Claude Lanzmann), 52
Silencio, El (1!ystnaden, 1963, Ingmar Bergman), 79,87
Sin Perdon (Uriforgiven, 1992, Clint Eastwood), 88
Sonata de otoño (Hostsonaten, 1978, Ingmar Bergman),
87-88
Verano en casa del abuelo, Un (Dongdong de jiaqi, 1984,
Hou Hsiao-hsien), 79, 88, 98
Viento nos llevará, El (Bad ma ra khahad bord, 1999,
Abbas Kiarostami), 172
Vivir su vida (Vivre sa me, 1961, Jean-Lue Godard), 136n
y la vida continúa (Va zendegy edameh darad, 1992,
Abbas Kiarostami), 88
Yo te saludo, Maria (Je vous salue Mane, 1983, Jean-
Lue Godard), 150

•• 206 ••
A Serge Daney, Philippe Arnaud y Alain Philippon,
que durante toda su vida de pasadores estuvieron
acompañados por su infancia de cine.
Este es un libro de inter- ¿ Cómo escoger las películas
vención, un libro que torna que se van a mostrar a los
partido: por el cine y por alumnos? ¿ Cómo exponer
la educación. Es también a los niños al encuentro
un libro de reflexión, soste- con el cine? ¿ Qué aporta
nido por una experiencia el DVD? ¿Se debe hablar
de más de veinte años . de cine y de televisión en
y un libro, por último, las escuelas? La pedagogía
I
que no renuncia a ofrecer del cine, ¿pasa necesaria-
propuestas concretas mente por situar a los
para una iniciación alumnos en la posición
a la pedagogía del cine. de realizadores? ¿ Cómo
La hipótesis del cine afirma sería un análisis de las
que "no hay que olvidar películas orientado a iniciar
que el cine es primero en la creación?
un arte, que es también
una cultura cada vez más . es cineasta
amenazada por la amnesia, (ha dirigido ficciones y
y que es finalmente un documentales) y profesor
lenguaje y, como tal, de cine en la Universidad
necesita de un aprendi- de Paris IU. Es autor de
zaje". Pero ¿qué tipo de varios libros sobre cine.
aprendizaje? El arte tiene Ha sido redactor jefe
un lugar de excepción y editor en los Calziers de
en la enseñanza, porque Cinéma. También ha sido
el arte no se enseña, pero el consejero sobre asuntos
sí que se encuentra, sí que de cine de Jack Lang
se experimenta. ¿Cómo (a partir del año 2000) para
favorecer en las escuelas la elaboración de un plan
el encuentro con el cine, orientado a la introducción
la experiencia del cine? de las artes en las ense-
Una de las cuestiones ñanzas fundamentales.
principales que Alain
Bergala enfrenta en este r--- -
libro es cómo introducir ISBN : 978-84-7584-607-1

11 el cine como arte en
el marco escolar, sabiendo
al mismo tiempo que el arte
es, y debe seguir siendo, un
fermento de cambio pro- J8475
I~
846071
fundo de las instituciones. lo....-.