Argumentación y Habilidades en El Proceso Educativo

Argumentacién y habilidades en el proceso educativo g 2 S 8 3 3 o GyUNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO INSTITUTO DE INVESTIGACIONES SOBRE LA UNIVERSIDAD Y LA EDUCACION PLAZA Y VALDES EDITORES Argumentacion y habilidades en el proceso educativo Miguel Ange! Campos, coordinadorCoordinacién editorial ‘Emma Paniagua Roldin Eaicion ‘Juan Leyva Diceho Diana Lépez Font Primera edicién: 2008 Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacién/ Plaza y Valdés, S.A. de CY. @D.R, 2008, Universidad Nacional Auténoma de México, Ciudad Universitaria, Coyoacén 04510, México, D. F. Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacién Centro Cultural Universitario, Ciudad Universitaria, Coyoacin, 04510, México, DF. © Plaza y Valdés, S.A. de CY. ‘Manuel Maria Contreras 73 Col, San Rafael, 06470 México, D.F. san: 978-970-92-6443-9 (urn) ssn: 978-607-402-048-9 (Plaza y Valdés) Se prohibe la reproduccién total o parcial de esta obra sin permiso escrito del propietario de los derechos patrimoniales. Impresoy hecho en México, Inmopuccidn ... # Priea PARTE: ASPECTOS THORIOS ConTENIDO Procesos de argumentacién y habilidades cognoscitivas en el contexto educativo Miguel Angel Campos Hernindes Sara Gaspar Herndinde2 .....0.. weston ME, ‘SEGUNDA PARTE: ARGUMENTACION Y HABILIDADES COGNOSCITIVAS Procesos argumentativos y habilidades en la formacién inicial en Pedagogia Miguel Ange! Campos Herndndes ‘Sara Gaspar Hernéndez Gabriel Jorge Mendoza Buenrotro Carlota Blanco Cows. Argumentacién y habilidades en asignaturas intermedias de Pedagogia Miguel Angel Campos Herninde: Sara Gaspar Herninder Lucina Garrido Lemini Moria Teresa Mendoca Martinez Argumentacién y habilidades cognoscitivas en asignaturas avanzadas de Pedagogia Miguel Ange! Campos Herninder (Sara Gaspar Hernandez Maria Angélica Alucema Molina. 151 Argumentacién y habilidades cognoscitivas en el Seminario de Proyectos en Administracién Hotelera Miguel Angel Campos Herndndes Sara Gaspar Hernindez Jorge Herndndez Vidaquer .......... — 199 69 SEN‘TERCERA PARTE: HABILIDADES Y ORGANIZACION CONCEPTUAL Habilidades y contenido epistemolégico en la formacién de especialistas en educacién Miguel Angel Campos Hernindez Ariadna Gisela Jiménez Vazquez ‘Norma Edith Hernénde: Galavie Oscar Alvarado Aledara cece Habilidades cognoscitivas y organizacién conceptual en estudiantes de historia y administraccién Miguel Angel Campos Hernindez Ariana Gisela Jiménez Véequez Maria de! Rocio Lucero Mute Hilda Carrasco Iriarte co (Cuarera pare: OnGANIZACION CONCEPTUAL. Conceptuacién de la teoria de tecténica de placas en estudiantes de geologia ‘Miguel Angel Campos Hernindex Rita Angulo Villanueva Sara Gaspar Herndindet 00: : Conocimiento conceptual de estudiantes de odontologia acerca del proceso de caries dental Miguel Angel Campos Hernéndez Maria Hirose Lépez Dora Liz Vera Serna Blanca Estela Herndndez Ramirez . Estrategia de ensefianza y organizacién légico- conceptual de estudiantes de fisica de nivel medio superior sobre el concepto de energia René Cisneros Sandoval Losautores 231 283 B31 361 .. 891 423 Inrropuccion La argumentacién, las habilidades cognoscitivas y la organi- zacién logico-coneeptual son componentes muy importantes del proceso de construccién de conocimiento y la formacién de competencias en los diversos niveles escolares; en particular, en la reconstruccién paradigmética del conocimiento formal. Sin embargo, las pruebas de conocimiento y habilidades basicas en disciplinas como matematicas y espafiol (0 Jengua nacional), que se han practicado en diversos escolares en los tiltimos afios, muestran una situacién poco favora- ble. El problema no es exclusivo de los niveles escolares preuniversitarios, como lo muestran diversos estudios formales de investigacién en varias disciplinas del nivel universitario, incluso con mayor grado de detalle. A pesar de los muchos esfuerzos en varios frentes de politica y desarro- Ilo educativo, el sistema escolar no est logrando resultados doseables; es evidente que so requiere atender dicha situa- cién con més investigacién al respecto y proveyendo mejores elementos para la formacién de ciudadanos preparados ante las exigencias de la actual sociedad de conocimiento, desde la formacién de profesores hasta la elaboracién de materiales curriculares y desarrollo de estrategias didéc- tieas adecuadas. En este libro se aborda esta problematica en el contexto auli- co, desde Ja perspectiva precisamente de la argumentacién, el desarrollo de habilidades y la organizacién légico-conceptual, con base en diversos estudios que realicé eonjuntamente, en pequefios equipos de trabajo, con miembros de nuestro grupo de investigacién que provienen de los campos de pedagogia,ARGUMBNTACIONY HABILIDADES EN EL PROCESO BDUCATIVO ciencias de la educacién, administracién, filosofia, geologia, odontologia y fisica. Dichos estudios corresponden al nivel de educacién superior, con excepeién del relacionado con la fisica, y son parte de los trabajos en la linea de investigacién Cog- nicién y Epistemologia en el Contexto Edueativo, que dirijo en el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la ‘Educacién de la uNawt Se analizan eontenidos de campos disciplinarios o profesionales disfmiles, pero a partir de una misma perspectiva te6rica, desde la cual se han construido wroximaciones metodol6gicas de investigacién y de interven- in didactica mediante las cuales, precisamente, se desea atender a la problematica sefialada. Con ello, en esta linea de investigacién se siguen analizando aspectos fundamentales del proceso de construceién de conocimiento en el contexto educative, siompre integrando nuevas aristas tedricas, metodoligicas o de intervencién pedagégica, En la primera parte se presenta el marco teérico que ali- menta a la linea de investigacién mencionada, y desde el cual deben entenderse los estudios de las tres secciones subse- cuentes; en la segunda, cuatro trabajos acerca de los procesos de argumentacién y las habilidades cognoscitivas de cardcter légico que so utilizan en ellos, en los campos de pedagogia y administracién; en la tercera parte se presentan trabajos acerca de la organizacién conceptual y las habilidades cognoscitivas en ciencias de la educacién, administra- cién y filosofia; en la cuarta parte el lector hallara estudios acerca de la organizacién conceptual en geologia, odontolo- sia y fisica. Hl capitulo de la primera parte es el resultado de un quehacer permanente en nuestra linea de investigacién: integrar diversos elementos teéricos al estudio del proceso de construecién de conocimiento en el contexto educativo. Los estudios de las secciones segunda y tercera se trabajaron casi simulténeamente (en un periodo de un afio cada uno), en una constante interaccién con los profesores participantes y con base en sesiones periédicas de taller/seminario y comunicacién electrénica que incluyeron la formulacién del proyecto correspondiente, el disefio de los medios e instrumentos de obtencién y andlisis de informacién, planeacién didéctica, andlisis de avances, ajustes, andlisis de resultados y elaboracién de los reportes. Los trabajos de la cuarta sec- 10 BTRODUCCION cién se realizaron en diferentes momentos del mismo periodo, y dan continuidad a experiencias previas de investiga- cién acerca de la organizacién conceptual, integrando en este caso procesos cognoscilivos diferentes y abordando nucvos campos de conocimiento. A continuacién describo con mayor detalle los trabajos. En el primer capitulo presento, junto con Sara Gaspar, el marco te6rico de los estudios que aparecen en este libro, cu- ‘yos temas centrales son los procesos de argumentacién, habilidades cognoscitivas y organizacién conceptual. El marco tedrico incluye, ademas, algunos aspectos contextuales que ilustran la importancia de atender los procesos cognoscitivos, conceptos fundamentales de teoria cognoscitiva y pro- cosos basicos relevantes al propésito de este libro, como son la comprensi6n y el pensamiento estratégico. Dado que estos elementos no se dan en el vacfo ni son sélo propiedades individuales, también se presenta su contexto tematico e interactivo como instancias sociales del contexto local. En este anélisis el contexto tematico est constituido por las caracteristicas epistemolégicas y socio-histéricas del conocimien- to formal o cientifico al que se hace referencia directa o indirecta en el contenido curricular que se discute en las diversas asignaturas que se estudian en la escuela, especialmente en el nivel superior; por otra parte, el contexto inte- activo es la forma de intercambio social, cara a cara, del capital cultural que tienen y van construyendo los participantes en el proceso escolar. Si bien la argumentacién, las habilidades y la organizacién l6gico-conceptual se presentan en secciones 0 subsecciones especificas de este primer capf- tlo, estos tres elementos deben entenderse precisamente en el contexto de los diversos aspectos teérico-contextuales mencionados. El marco referencial se complementa con dos aproximaciones metodolégicas: el Modelo de Anélisis Pro- posicional (Mar), un método con base cognoscitiva y socio- lingiiistica para el estudio del contenido légico y epistemologico de la organizacién conceptual del conocimien- to que construyen los estudiantes y expresan en forma discursiva; y el Programa de Desarrollo de Habilidades con Base en la Investigacién (Pps), una estrategia diddctica crientada a la construccién de conocimiento desde la perspectiva de uwARGUMENTACION Y HABILIDADES ENEL PROCESO EDUCATIVO las habilidades cognoscitivas y con base en Ia estructura bé. sica de la investigacién. En la segunda parte se incluye un grupo de cuatro estudios acerca de procesos argumentativos, habilidades cognos. Citivas e intervencién pedagégica con base en el roiit. Debido al anélisis cualitativo y detallado de la argumentacién construida en conjunto por el grupo escolar, en los cuatro reportes se anexa la transcripcién completa de las sesiones de clase bajo estudio, con el propésito de ilustrar la riqueza del proceso interactivo y el anélisis realizado. Los primeros tres trabajos se desarrollaron en el campo de la pedagogia, divi- diendo el andlisis por nivel escolar: semestres inicial, intermedio y avanzados, con el propésito de apreciar las posibles diferencias en argumentacién y uso de habilidades en la for- macién profesional de ese campo; ¢l cuarto trabajo de esta seccién retoma una asignatura avanzada de métodos de in- vestigacién en el campo de la administracién. En el primero, desarrollado con Sara Gaspar, Gabriel Mendoza y Carlota Blanco, se observa una operacién elemental tanto argumentativa como de habilidad por parte de profesores y estudiantes, atribuible al cardcter introductorio de !as asignaturas bajo estudio (primer semestre); no obstante los elementos conceptuales, planos argumentativos y niveles de habilidad con que se operé, se muestra un adecuado nivel de comprensién del tema por parte de los estudiantes. El segundo trabajo, realizado con Sara Gaspar, Lucina Garrido y Teresa Mendoza, muestra un tratamiento integrativo del contenido con base en niveles de habilidad pertinente a la aproximacién tedrico-metodolégica de cada asignatura que se analiza (de tercer semestre); con ello, se aleanzaron niveles de resolucién de problemas relevantes para las asignaturas bajo estudio, una estructura argumentativa basada en material conceptual y fuentes tedricas, asi como un adecuado nivel de comprensién del tema. En el siguiente estudio —desarrollado con Sara Gaspar y Angélica Alucema— se observa un tratamiento analitico integrativo del contenido por parte de las profesoras y estudiantes de las asignaturas bajo estudio (de los semestres quinto y séptimo), que alcanza la resolucién de problemas pertinentes a cada una de éstas, con un contenido cargado 12 metmopuccI6N de elementos conceptuales y diversas formas logicas, algunas complejas, de relacionarlos. Este proceso va generando una estructura argumentativa muy ordenada con un égil manejo del material hajo estudio, especialmente en el sépti- ‘mo semestre, lo que muestra el adecuado nivel de compren- sign del tema por parte de los estudiantes. En este trabajo se presenta ademés una comparacién mas o menos sintética entre los resultados obtenidos en los semestres avanzados de la carrera de Pedagogia y aquellos de los semestres iniciales e intermedios presentados en los dos trabajos anteriores de esta seccién, con el propésito de visualizar las diferencias y similitudes de la trayectoria de formacién profesional en términos de los factores de argumentacién y habilidades cognoscitivas bajo estudio. El cuarto y tiltimo estudio de esta seccin, realizado con Sara Gaspar y Jorge Hernandez, muestra un tratamiento integrativo del contenido, cargado de ejemplos empiricos, como lo requiere el campo (Administracién Hotelera), con Jo que se va generando una estructura argumentativa planteada por el profesor, a la que los estudiantes respondieron en el plano empirico principalmente; asi, se identified una relativa heterogeneidad logico-cognoscitiva entre ellos y el profesor. En conjunto, se observa un ambiente altamente interactivo, apoyado en el Poi, en el cual los estudiantes respondieron en casi todos los casos a las exigencias planteadas tanto en el nivel argumentative como en el de habilidad. Esta homogeneidad dialogal establece condiciones minimas de intercambio del capital cultural en juego, por lo que los estudiantes muestran un nivel de comprensién adecuado. En el caso de las asignaturas de Pedagogia, se observa un efectivo avance en la complejidad con que se tratan los temas bajo estudio conforme se avanza en la estructura curricular. La tercera parte incluye dos estudios que abordan el conocimiento construido por los estudiantes desde el punto de vista de su organizacién conceptual, las habilidades cognoscitivas que se utilizan en ella y la intervencién pedagégica con base en el Ppt, en los campos de ciencias de la educa- cién, administracién y filosofia, En ambos se incluyen secciones relevantes de las transcripciones del intercambio 13ARGUMENTACION Y HABILIDADES EN BL PROCESO EDUCATIVO 4ulico, con el propésito de ilustrar el contexto en el que sur- gen los resultados observados al final de dicho intercambio. En este caso se analiza el manejo del contenido con base en el andlisis de segmentos proposicionales que provee el MAP ¥ se evalian los cambios en el aprendizaje, todo con el apoyo de la intervencién pedagégica mencionada. En el primero de dichos estudios, realizado con Ariadna Jiménez, Norma Hernandez y Oscar Alvarado, se muestra que los estudiantes de dos de las tres asignaturas bajo estudio (de cuatrimestres iniciales en programas curriculares de ciencias de la educacién) logran construir una organizacién ligeramente mejor en el nivel epistemolégico explicativo que en el descriptivo, anclada en una adecuada base conceptual y las articula- ciones légicas requeridas. Este resultado es contrario a lo observado en muchos otros estudios acerca de la misma pro- blemética, en los que generalmente el desempefio en el nivel explicativo es menor al descriptivo. La asignatura de investi- gacién, del octavo cuatrimestre del programa curricular, sig- nifioé una dificultad mayor para los estudiantes por su carga conceptual y exigencia de rigor metodolégico. Si bien la con- ceptuacién previa al tema es sorprendentemente baja en todos los casos, los estudiantes del cuatrimestre intermedio modificaron sustancialmente dicha conceptuacién, especialmente en el nivel epistemolégico explicativo. En el segundo trabajo, realizado con Ariadna Jiménez, Ro- cio Lucero e Hilda Carrasco, se analizaron dos asignaturas, una del campo de filosofia y otra de administracién. En la primera de ellas se presenté una amplia carga conceptual para los estudiantes, lo que les llevé a construir conocimien- to de cardcter descriptivo principalmente, aunque también alcanzaron avances importantes en el nivel epistemologico de carécter explicativo. En la de administracién las diferencias por nivel epistemol6gico no son tan notables y el manejo de habilidades cognoscitivas corresponde en general a las exigencias planteadas por parte de la profesora. En conjun- to, se observan algunos desfases en el manejo conceptual, aunque sin diferencias sustanciales en el nivel de habilidad, por parte de los estudiantes; por ello, puede decirse que las dificultades observadas tienen que ver mas con los significa- 4 INTRODUCCION dos conceptuales que con la operacién I6gico-cognoscitiva exigida para relacionarlos. Ein la cuarta y iltima parte del libro se encuentran tres estudios acerca de la organizacién conceptual en los campos de geologia, odontologia y fisica. En los primeros dos se utilizaron instrumentos de registro similares, adecuados al tema, y no se practicé ninguna intervencién pedagégica como parte del estudio; en el tercero se utilizaron practicamente todos los elementos del maP en el andlisis y se aplicé una estrategia didéctica que esta orientada a propiciar la reflexién conceptual cientifica, En el primero de los estudios de esta seccién, desarrollado con Rita Angulo y Sara Gaspar, se analiza la organizacién conceptual construida por los estudiantes de los cuatro afios de Ia carrera de Geologia, en los niveles episte- mol6gicos descriptivo y explicativo, y en los niveles cognoscitivos de reconocimiento analitico y operacién constructiva de conocimiento, ésta tiltima expresada en forma de ensayo. Se muestra mayor nivel de comprensiOn en el primero de los niveles epistemolégicos y en el plano cognoscitivo de reco nocimiento analitico respecto del tema curricular bajo estudio; también se registré alguna dificultad con aspectos conceptuales de mayor nivel de abstraccién. Por otra parte, se observé un relativo avance en el conocimiento construido por parte de los estudiantes conforme avanzan en el programa curricular. Algunos de los factores que tienen que ver con estos resultados son el abordaje del tema en clase —generalmente en forma poco integrativa— y la representacién de Jos estudiantes respecto del tema, su tratamiento y los cambios requeridos; es interesante, por ejemplo, que los estudiantes con resultados mas altos en la preprueba perciben con més claridad dichos aspectos, En el siguiente estudio, desarrollado con Maria Hirose, Dora Vera y Blanca Hernandez, en dos grados escolares intermedios de la carrera de odontologia, se encontraron avances minimos por grupo entre las pruebas inicial y final del periodo escolar, y entre ambos grados escolares. Los avan- ‘ces mfnimos son diferentes por nivel epistemologico y grado escolar, es decir, los estudiantes aprenden aspectos descrip: tivos importantes, sin diferencias conceptuales sustanciales respecto de lo que ya sabian al inicio de la clase ¢ incluso 15ARGUMENTACION Y HABILIDADES ENE, PROCESO RDUCATIVO desde el primer afio de la carrera. En este estudio también se registr6 dificultad con contenidos de mayor nivel de abs. traccién, Esta situacién se debe principalmente a la orienta. cién préctica desde el inicio de la carrera. Por otra parte, es interesante que no se encontraran diferencias notables en. tre los estudiantes con alto y bajo desempefio en la preprueba respecto de su percepcién de Ia presencia del tema bajo estudio en clase y su tratamiento, en comparacién con aque- los con bajo desempefio. El tltimo trabajo de esta seccién, de René Cisneros, en el campo de la fisica de nivel medio superior, ilustra muy claramente las diferencias en el proceso de construccién de co. nocimiento y sus resultados cuando se trabaja atendiondo aspectos conceptuales, aplicaciones Pprocedimentales y los niveles epistemol6gicos descriptivo y explicativo, en compa: racién con un abordaje basado en una secuencia de ecuacio. nes, ejercicios y algoritmos sin mayor reflexién conceptual o epistemol6gica. El grupo que trabajé en la primera forma, con base en una estrategia de intervencién didactica que permite dar atencién explicita a dichos aspectos, obtuvo re. sultados sustancialmente mejores en diversos éngulos de la organizacién légico-conceptual al final de su periodo escolar, incluyendo aquellos que forman la base de una abordaje explicativo al tema que se estudia, De los trabajos incluidos en este libro se derivan importantes implicaciones y sugerencias de cardcter tedrico y me- todolégico para el desarrollo de la investigacién de procesos de construccién de conocimiento en el ambiente dulico y su contexto sociocultural, lingitistico, interactivo, cognoscitive ¥ epistemolégico, asi como posibilidades pedagégicas. Por ejemplo, se puede mencionar que algunos profesores participantes se integraron conmigo a nuevos proyectos de inves. tigacién en la misma linea teérico-metodolégica, otros continuaron utilizando el pst por su cuenta, y una profesora generé un curso intensivo intersemestral para subsanar de- ficiencias aqui identificadas. El lector podrd elaborar reflexio. nes y tareas propias, siempre con la finalidad de contribuir al mejoramiento de la calidad del proceso educativo, No me resta sino expresar mi agradecimiento a la D. I. Marcela Castro Canti, Directora General Académica de la 16 umopveci . i i iversidad Intercontinental, quien me permitié aplicar el Programa de Desarrollo de Hoblidadea ean Bose ena Ines. tigacién en esa instituci6n, del que surgieron varios estudios, algunos de los cuales se reportan en la segunda parte. Asi mismo, a los dictaminadores de los trabajos que aqui se presentan, a la maestra Lourdes Chehaibar, Directora del sue; a Emma Paniagua, Coordinadora Editorial; a Juan Leyva, mi editor, y al Comité Editorial del usvy, sin cuyo apoyo este libro no hubiera sido posible ‘Miguel Angel Campos Hernéndlez Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacién ‘UNAM, 2007 7PRIMERA PARTE: ASPECTOS TEORICOSPROCESOS DE ARGUMENTACION Y HABILIDADES COGNOSCITIVAS EN EL CONTEXTO EDUCATIVO ‘Miguel Angel Campos Herndndez Sara Gaspar Herndndez ‘PRESENTACION En este trabajo se presentan procesos de construccién de conocimiento desde la perspectiva de las habilidades cognoscitivas y la argumentacién, elementos fundamentales en la comprensién del proceso educativo, el desarrollo de competencias profesionales y el fortalecimiento de su calidad. Habilidades y argumentacién no se dan en el vacio: operan en relacién con muchos otros aspectos, entre ellos el conocimiento, los procesos discursivos y el contexto social, los cuales también se discuten en este trabajo. ‘Esta presentacién no es exhaustiva de la problematica cognoscitiva ni de las aportaciones teéricas que la abordan, sino una seleccién en ambos sentidos; ademis de ser selectiva, es necesariamente sintética, por razones de espacio. Asi mismo, esta problematica tiene un doble propésito: plantear sus aspectos fundamentals, ya que la mayor parte de la discu- sién actual acerca de dicha problematica surge de esas aportaciones, las incluye o discute; y establecer las bases tedricas de los estudios que se presentan en los siguientes capitulos de este libro. En la primera seccién se presentan aspectos contextuales que ilustran la relevancia de una discusién cognoscitiva en el proceso educative. La segunda seccién contiene nocionesARGUMENTACION Y HABILIDADES EN BL PROCESO EDUCATIVO basicas acerca de los procesos cognoscitivos, desde el aporte seminal de Piaget y la estructuracién légico-operatoria (1957/ 1992) hasta la discusién actual acerca de la representacién en la perspectiva de Paivio (1990). Jn las siguientes dos secciones se presentan los aspectos cognoscitivos centrales de la configuracién teériea que nos coupa: habilidades y argumentacién, El primero se analiza de acuerdo con el enfoque de Lohman (1993) y de McGrew y Flanagan (1999), y su relacién con la comprensién verbal desde la perspectiva de Sternberg (1987, 1996); en seguida se aborda el pensamiento estratégico, contexto cognoscitivo en el que se construye la argumentacién, la cual se analiza de acuerdo con los enfoques retérico y sociolingiiistico de Pe- relman y Olbrechts-Tyteca (1989) y de LoCascio (1998), respectivamente. En las secciones cinco, seis y siete se presentan las condiciones en que se dan los procesos mencionados: primero se analiza la estructura del conocimiento y su estructuracién cognoscitiva, de acuerdo con el enfoque sociohistérico de Kuhn (1971, 1975) y diversos aspectos metodolégicos segiin se plantean en Popper (1985), Giere (1992) y Olivé (1992); la estructu- racién del conocimiento se centra en el planteamiento fundamental de la organizacién conceptual de acuerdo con Ausubel (1973; Ausubel, Novak y Hanesian, 1992) y Novak (2002), asi como en los procesos de acceso a conocimiento previo (Prawat, 1989). En seguida (sexta seccién) se presentan los procesos discursivos y de intertextualidad, a partir del andlisis sociolingtifstico de Bloome (1992) y van Dijk (2000; van Dijk y Kintsch, 1983). En la séptima secci6n se analiza la relacién de los procesos cognoscitivos y el contexto social, con base en los procesos de interaccién (Ryder, 2003) y el contexto local (Schank, 1996). En la tiltima seccién se presentan dos aproximaciones metodologicas cuyo marco teérico esta constituido por los elementos anteriores, y que se utilizan en diversos estudios cn este libro: el Modelo de Anélisis Proposicional, mar (Cam- pos y Gaspar, 1996a, 2005) y el Programa de Desarrollo de Habilidades con base en la estructura de la Investigacién, Por (Campos, 2004a). El map es un método de andlisis del contenido légico y epistemolégico del conocimiento aprendi- 22, PROCESOS DE ARGUMENTACIONY HABILIDADES wntexto escolar, mediante anélisis de discurso; se de er fizads ampliamente en diversas disciplinas (eatara Tes, sociales y aplicadas) y nivelos escolares (desde educa- cién bésica hasta profesional) (istéver y De Gunther, 2003; Gallegos y Flores, 2003; Campos y Gaspar, eles Pa im de los estudios que se eportan en esto libro tilizan so I configuraeién proposiconal que se planten on el AD, tanto on el andlisis de Ia argumentacion (parte dos) como de las habilidades y sus diversas modalidades logicas (partes tres J cuatro), mientras que en uno de ellos se trabaja con todas Sus fases metodoligicas (vénse el trabajo de Cisneros en l uarta parte). Por au lado, el Yo surge como una propuesta para atender problemas de aprondizaje de conocimiento abs tract, eomo los identifieados en dichosestudos e ha util gado on experiencias educativas ya reportadas (v. g., Campos } Rivera, 2006), asf como en los estudios que se reportan en Jas partes dos y tres de este libro, ASPECTOS CONTEXTUALES Las habilidades cognoscitivas se desarrllan desde tempra- na edad, sin embargo, diversos estudios muestran problemas en su desarrollo o utilizacién, en diferentes edades y niveles escolares. Entre los resultados més recientes e¢ en: cuentran los del Programa Internacional de Bvaluacién de Estudiantes (examen Mist), que se aplica en educacion basica y media basica en paises de la xc: por ejemplo, alrededor del 66% de los examinados obtuvo puntajes en mateméticas equivalentes a los dos niveles mas bajs del examen, de ses, cuya demanda cognoscitiva se encuentra en el nivel de resolver problemas mediante modelacién de situaciones de Ia vida real, interpretacion y validacién (Ramos, 2006); los pur tajes oon menores, en alrededor de un tercio, que la media de esos pases. La situacion en lecturay ciencias 8 simiar Con base en la misma informacién, Musica Izquierdo (2005) analiza la relacién del desempefio con el eontexto en térmi nos de nivel socioeconémico, escolaridad de los padres ¥ marginalidad, y muestra un importante factor explicativo en el rendimiento de las escuelas, como un mediador e1 23‘ARGUMENTACION Y HABILIDADES ENEL PROCESO EDUCATIVO el entorno sociocultural o econémico, y las dificultades atri- buibles a caracteristicas individuales. En el caso de estudiantes que solicitan ingreso a la educa- ci6n media superior (grados eseolares 10°-129, Tirado (2004) reporta que, on los nueve afios en que se ha aplicado el exa- ‘men correspondiente oon preguntas relativas a conocimien, tos disciplinarios y habilidades verbales y matematicas, los estudiantes s6lo han obtenido un promedio de 46.2% de acior. tos (con uno maximo de 51.4% en 1999); estos resultados se correlacionan positivamente con la escolaridad de los pa, dros (considerada como un factor sociocultural) y el ingreso familiar (factor socioeconémico); esta tiltima correlacién so. lamente se presenta con los siete niveles de ingreso més ba, jos (Jos puntajes se estabilizan y disminuyen en el caso de los estudiantes en los cuatro niveles socioeconémicos mas altoe, Jo que sugiere que otros factores inciden en esta situacién, con todo y que cuentan con los recursos econémicos suficien, tes para estudiar). Por iltimo, el género y las actividades Jaborales de los examinados (esto tltimo supone menor tiem. Po para el estudio) producen diferencias importantes en los Puntajes obtenidos. En este estudio, el factor mediador de la escuela se muestra més claramente en la influencia que ejer- con los profesores que se preocupan por el aprendizaje y el desempefio de los estudiantes. Por su parte, los puntajes estan relacionados con el promedio general obtenido en secun., daria y en matemsticas en particular. Otros estudios han reportado dificultades de habilidad en estudiantes que ya se encuentran en la educacién media su. Perior (v. g., Balderas, 1996; Sénchez, 2000) e incluso en la educacién superior (v. g., Pavén et al., 1997; Campos ef al, 2004). En otros contextos, pero de acuerdo con el andlisis de Muiioz Izquierdo ya mencionado, Posner (2005) seiala une importante incidencia de la escuela como factor explicativo modiador entre los factores del entorno y el desempefio o=. colar. La situacién es diferencial por area disciplinaria, ya que la influencia de la escuela es mayor en matematicas y Giencias que en lectura o gramética, Esto es, ademas de los diversos problemas estructurales que inciden en el sistema educativo, se puede ver que el propio contoxto socioeducati vo de politicas y programas no es el adecuado, mientras que 24 ‘PROCHSOS DE ARGUMENTACION ¥ HABILIDADES el aporte de la escuela al desarrollo de habilidades que se requiere para avanzar con calidad a lo largo del sistema educativo no es sustancial, lo que Hleva a los estudiantes a una formacién débil ¢ inadecuada. Rista situacién es acuciante, dadas las exigencias del mundo contemporaneo globalizado, enfocado a la répida distri- bucién y utilizacién del conocimiento formal que se requiere en todo contexto profesional local, especialmente en aque- Tos sectores de servicios en que se produce mas répidamen- te, Por ello, dicho conocimiento formal se ha convertido en un importante recurso social y econémico altamente reno- vable (The knowledge-based economy, 1996). Este nuevo contexto requiere profesionales formados en competencias enfocadas a la solucién de problemas, con base en el manejo de informacién compleja e integrada de cardcter tedrico, metodol6gico y contextual; es un saber hacer (nivel de habilidad general) integrado a saber (conocimiento formal s6li- damente construido) y a actitudes (formas de ver y comportarse en forma estable y contextualmente ubicadas). EI profesional formado con estas caracteristicas es més un analista simbélico Reich, 1991) que un practicante o un téc- nico especializado, por estar habilitado precisamente para prover soluciones novedosas y fundamentadas (Professio- nal competence, 1998). Ta escuela, desde la educacién basica, necesita prover las condiciones para el desarrollo de dichas competencias, més allé de funcionar como trasmisora de informacién. En los niveles profesional y de posgrado, el conocimiento formal se integra totalmente a las trayectorias de formacién de los estudiantes para insertarse directamente en el campo profesional; si bien diversas unidades productivas (v.g., empresas, entidades comerciales de desarrollo tecnolégi- co) se han ido constituyendo en productoras de conocimiento tecnolégico y practico, todavia la universidad es la més importante generadora de conocimiento formal (Therborn, 2002) y por Io tanto tiene un alto potencial en el desarrollo de dichas competencias. La situacién es muy compleja y representa un reto que debe atenderse, desde las politicas y programas educativos hasta la ensefianza, pasando por las condiciones de interac- 25 gyARGUMENTACION Y HABILIDADES EN EL PROCESO EDUGATIVO cién escolar, Bs evidente la necesidad de contar con alternativas pedagégicas y propiciar cambios programiticos y os, tructurales en Ia educacién en todos sus niveles, Diversag experiencias que dan adecuada atencién y tiempo al epren, dizaje en el aula, en particular con base en un sistema basado en resolucién de problemas y énfasis en aspectos académi, cos y logros, como el movimiento de enseianza efective do Inglaterra (Posner, 2005), han tenido una incidencia importante en el rendimiento de los estudiantes, con efectos de largo plazo; también la ha tenido una gran diversidad de ox, Periencias locales —basadas en enfoques constructivis, tas— en diversas éreas disciplinarias, niveles escolarce, contextos socioeconémicos y paises (DeVries, 2002), : Nocioni FUNDAMENTALES La cognicién es el proceso racional con el que nos ‘mos con la realidad. Se encuentra siempre presto junta on otras dimensiones de la vida humana, como son la afectiva y la valoral. En este proceso se asigna significado (referenciali. dad) y sentido (estructuracién l6gica) al mundo, nuestra rela. SeARGUMENTACION Y HABILIDADES RN EL PROCESO EDUCATIVO mente, incluidos los sistemas de clasificacién (éstos permiten identificar objetos 0 procesos por sus caracteristicas comunes), que no son fijos ni accesibles en todo momento sino flexibles en cuanto a su amplitud y complejidad, dependien. do del contexto social en que se requieren (Neisser, 1989; Barsalou, 1989; Medin y Wattenmaker, 1989). Cabe insistir en que todo concepto, desde su carécter elemental de clasifi- cacién, es una relacién entre su objeto (o referente) y un sistema cognoscitivo (Neisser, id.). Los conceptos se organizan verticalmente, en jerarquias cuyo nivel medio contiene aque- los bdsicos, alrededor de los cuales se construyen los otros niveles: hacia arriba, los més abstractos o mas generales (su perordinados), y los més coneretos 0 mas especificos hacia abajo (subordinados); dentro de cada nivel, sus elementos se organizan horizontalmente, incluyendo los casos o instancias correspondientes. Las categorias basicas se reubican més abajo en la jerarquia conforme se tiene mayor conocimiento (@prendizaje) acerea de algiin aspecto 0 asunto (id,), i. e., se es més espectfico, analitico, preciso y en Ultima instancia, pro. fundo. La organizacién horizontal equivale, en el nivel de unidad conceptual, « Ia inclusién correlativa de la organiza- cién conceptual de Ausubel (1973), mientras que la vertic equivale a la derivativa; en ambas teorias dichas estructuras se modifican en el proceso de aprendizaje. Debido 2 la flexibilidad mencionada, la estructura cognos. Gitiva de los conceptos se conforma por su continuidad, ex- clusividad, accesibilidad y organizacién (Barsalou, 1989); estas caracteristicas representan, respectivamente: clemen. tos comunes a diferentes coneeptos (nociones que se com- parten en contextos teméticos o situacionales diferentes), * Ls Saibilidad de los conceptos se muestra en el nivel de representatividad, 0 fipicidod, que tienen sus componentes ejempliicativos al respects (arealon, 1989) 1. g.,en ol easo de conceptos concrevos, dguila puede aor wn ejemnle mae upresentalivo (pico) del concepto ave, que kiwi, esta misma situaciSn se pre, senta on el caso de conceptos do diverso nivel de abstracciGn, 4. e., conceptos aritméticos,linguistions 0 relativos a propssites, Por otra parte si bien le nectoa de convepto es muy compleja, puede entenderse como el conjunto intograds de por lo meni los siguientes elementos (Bruner et al, 1956). denominacién, ejemplos y escala, los cuales ropresentan, respectiv ‘mente, los niveles lingiistico (de superficie), descriptivo, explicativo, de instan. eiacién y do gradacin, Sus caracteristicas y dindmiea permiten eu integracion a ‘otros conceptos, La escala puede sor cuantitativa o cualitativa a Uipictdad es us ‘aso eualitativo de eacala) 44 a ‘PROCESOS DE ARGUMENTACIONY HABILIDADES . caracteristicas propias de un caso determinado, nociones ge- neralizables y contextualizables, y esquemas. En cuanto a su dimensién procesual, dichas caracteristicas representan respectivamente: presencia de algunas formas de relacién logica entre ambitos de conocimiento (v. g., implicatoria, secuencial), procesos de diferenciacién (clasificacién), refe- rencialidad al contexto (aplicabilidad), e integracion mediante relaciones logicas." oNSeten doe formae generales de conocimiento: declarati- vo (l6gico-conceptual) y procedimental (secuencial) (v. g., Prawat, 1989) El primer, ligado a Ta comprensiny lex icacién, parte de organizaciones conceptuales y produce a ara To cual requiore principalmente de habilidades fluidas como jerarquizacién e inferencia, asi como de habilidades cristalizadas relativas al desarrollo lexical. El procedimental, ligado al pensamiento estratégico, se organiza a partir de formas clementales como la planeacién, hasta complejas y abstractas como la investigacién; la primera generalmente requiere habilidades cristalizadas y conocimiento previo cuyo contenido conceptual tiene principalmente referencia empirica, mientras que la investigacién requicre un sinmimero de hablidades Quidas y cristaisadas, asi como conocimientos eargados de conceptos y teorias abstractas, formando lo que Santoyo (en Gonzalez, 2006) llama habilidades metodolégicas conceptuales; en estas tiltimas, que son modalidades del proceso de solucién de problemas, se utilizan rincipalmente la habilidad fluida de secuenciacién para es- {ablecer pasos que permitan llegar a una solucién, y la habilidad cristalizada de comunicacién para poder expresarse, por Jo menos en Jenguaje convencional. La estructuracién cognoscitiva es por tanto un proceso de construccién de organizaciones conceptuales a partir de conocimiento previo. Este Ultimo, en sus dos modalidades (declara- tiva y procedimental) debe estar integrado a la disposicién (factor motivacional) para ser accesible y ser transformado, ya que el interés es necesario para que se dé el aprendizaje signi- ® Se puede notar la relacién entre la continidad coneaptual y lo quo Sternberg oars teria dare aa 3 coneeptnles fempcivamente como tu tli cn trv apronimacone conser Comm lnc dl propio Pingeto do Demotiow (998), por adlomenconsralgen 45ARGUMENTACION Y HABILIDADES EN BL PROCESO EDUCATIVO ficativo (Ausubel et al., 1992; Novak, 2001; véase un anéli- sis mas detallado de esta relacién en Pintrich, Marx y Boyle, 1993). El acceso depende de la organizacién que se tenga en dichas modalidades, asi como de estar reflexiva- mente consciente de qué sabe uno (Prawat, 1989; Deme- triou, 1998). Ademés de la dificultad que el nuevo conocimiento le plantea al estudiante, y los obstéculos que pueden ocurrir en el proceso de acceso a conocimiento previo, también se lo presenta un conflicto epistemolégico cuando el primero (el nuevo) contradice el suyo (el previo); entonces considera a aquél como dato andmalo, el cual puede aceptar o rechazar lana- mente; otras respuestas son: ignorarlo, rechazar algunos de sus aspectos, reinterpretarlo todo o en parte e incorporarlo a sus explicaciones previas, posponer su discusién, o bien realizar cambios periféricos en su conocimiento previo (Chinn y Brewer, 1993; Galicia, 2005); en el caso de aceptacién, se produce el cambio conceptual.#* ‘DISCURSOS, DINAMICA CONVERSACIONAL B INTERTEXTUALIDAD El discurso es un medio verbal de expresién de conocimientos y del proceso cognoscitivo, tanto de significados como de la propia estructura lingitistica: desde las palabras hasta expresiones, ortografia y sintaxis. También es el resultado de la organizacién l6gica y sintéctica de significados en un contexto social determinado. Los significados a su vez estan determinados tanto por la base légica del conocimiento y la estructura sintactica del propio discurso (van Dijk y Kints- ch, 1983; van Dijk, 2003; Lemke, 2001).” La sintaxis del dis- Bata anni intogra las prapectvas de Kuhn (1971) dl confit paradigms Yen dln encia normal (olutones poles) y Yo Lakatos {1910 aseey el no cniraly el eintursn praetor pric bel eonocnicato Cente sone tao, De acuerdo con Kunst 198%), ffohaaa ttl o parca se basa en refuse es argumenttivas dabido a negacisn y prejuion. Por otra parts ln acptse Fazonada, parcial toll, da lugar al sproninjesgnieatve Ausubel” 179) Gabo rocordar que la interpreta ets del moo Iuhnian coma casos gener do Bonet eo G88 hse smplamenneteadn por ou acon no, ya Ge doa uoraTatoree matvacionles y contstualas gr Pantech Marx y Boyle, 1993). * a. 5°51 dacuao os part del lengua, y te os un importante elomento de las ubildades, por lo que agul ambien i ea El carter componenetal dl seuss 46 a 'PROCESOS DE ARGUMENTACIONY HABILIDADES curso puede tomar forma proposicional (predicativa), con sujeto (agente: quién hace) y predicado (accién: qué del agente, sobre un recipiente: a quién). Agente y recipiente representan personas, objetos o procesos, por lo que su lugar en la estructura sintéctica modifica la semantica y la logica de la expresién correspondiente. El significado sintactico de una construcci6n discursiva (conjunto de dos o més proposiciones) es su tema, que le da coherencia global, mientras que la rela- cién logica entre sus proposiciones le da eoherencia local (van Dijk y Kintsch, id.) Los significados provienen del proceso interpretativo. Este tiene lugar en la interfaz cognoscitiva entre el contexto social y las estructuras discursivas (van Dijk, 2000). En el caso particular de contextos locales, dicho proceso conforma una representacién especifica (conocimiento situacional), 0 modelo del contexto, el cual permite determinar los aspectos relevantes de la situacién, adaptarse a los cambios en ésta de acuerdo con el conocimiento que se tenga al respecto, y con- trolar la produccién y recepcién del discurso (i. e., su tema, coherencia y forma sintédctica). Los significados previos y los construidos en situaci6n (conocimientos teméticos y situacionales), asi como el propio proceso interpretativo (con su base cognoscitiva de habilidades) se expresan total o parcialmente en la conversacién, que es la base social del intercambio comunicativo.* Desde una perspectiva sociolingitistica, la conversacién consiste en un intercambio de actos de habla (Searle, 1972), que expresan contenidos y requieren alguna respuesta de los interlocutores, asi como en las propias interpretaciones de éstos (véase nota 13). Las interpretaciones son inferenciales, con base en los significados enunciativos, los modelos de contex- to en juego y las presuposiciones de los interlocutores (van Dijk y Kintsch, 1983; van Dijk, 2000; Frederiksen, 1983; Slem- brouck, 2004); éstas iltimas incluyen las razones implicitas también ha sido planteado desde perspectivas como la cognoscitiva (Prederiksen, 1985) y la Togicn Petrovsky, 2002) Por otra parte, los significados,ointerpretacio. es, son productos culturales © histérioos (Gadamer, 1998). "Un ejemplo tipico os cl intoreambio do proguntas y respuesta (par dialé x) en la conversscién en general (Carranza, 2001) y en el contesta escolar en particular (Lemke, 1992; Tus y Unamuno, 1999). La conversaciéa puede tomar forma argumontativa, con las caractoristicas ya mencionadas antoncrmonte. a7ARGUMENTACIONY HABILIDADES EN EL.PROCHSO EDUCATIVO planteadas por van Eemeren (2002), ya que todo acto de habla también tiene un cardcter indirecto o implicito (Searle id). Todos estos elementos referenciales constituyen puntos de vista, Le., pistas semanticas producidas por el emisor 0 juicios légicos por parte del interlocutor, a los que se apela para interpretar el significado de los enunciados emitidos gn el proceso (Donaire, 2000); dichos lomentos corresponden los fundaentos o fuentes tesvieas en el easo del cone Debido a la presencia de estos elementos discursivos en el proceso interactivo, cada participante introduce variacio- nes semainticas con patrones temdticos e implicaciones epis- temolégicas diferentes (Lemke, 1992; Campos y Gaspar, 2001) Sin embargo, también existe la posibilidad de construir sig. nificados compartidos y expresarlos verbalmente, es decir, alcanzar intertextualidad (Bloome, 1992; Caballero, 2001)° Asi, la dindmica conversacional es un medio muy importante para el desarrollo integrado de habilidades fluidas y cris. talzadas, como os el caso de las estrategias de comunicacion Yorbal,argumentaciin y razonamiento respecte de extrac ‘ConTEXTO E INTERACCION SOCIAL, El anilisis hasta ahora realizado muestra claramente que los procesos cognoscitivos se entienden como parte inheren- te del contexto social, en particular como procesos sociocul- turales.* Las estructuras econémicas, sociales y politicas Gorge peer as alan. pa aie coe om pede ome elec Serratia fact aieeast cre luo que se genera mediante la racionalizacién discursiva como pa Sastre furan soil (Giddens 1005, ye posi de raonalidod edanieatiee cues yreguntas y razones: -n comprenderse de acu ‘dares d i oom SESPSLLT itm sent Atel done i i eA ams Men 0 magn sed Rta stand 00 pce cer cae Jn relacin interativae interaubjetiva del mundo social; de Vigoteky (1932), acer- cael detain couonciv Glen lv concen yl ens Cal organ on ‘proceso de interaccién social y en el que la actividad se internaliza en Hear gy sone mel saucaeteperate repent pencening iat tts ‘pn ae) 2 erm oor 48 _PROCESOS DE ARGUMENTACION YHABILIDADES (nacionales ¢ internacionales) son sus determinantes mayo- res mediante acciones y politicas piblicas (y privadas). La escuela es un importante factor mediador entre dichas estructuras y los procesos cognoscitivos (véase la seccién de “Aspectos contextuales”), especialmente en el caso de las habilidades cristalizadas por su relacién con contenidos es- peefficos (Neisser, 1997); también es un contexto local altamente institucionalizado, en el que se generan estructuras égicas con base en los conocimientos formales que se abordan, y Idgicas que operan predominantemente con conoci miento informal y orientan la accién en determinado sentido, de acuerdo con el conocimiento que se tenga de las relacio nes con otros actores y sus marcos de referencia (Giménez, 2008), i. e., la légica-en-uso planteada por Canfeld (2003). Asi, Jos actores definen, interpretan, usan y transforman dichas relaciones, configurando redes sociales, de acuerdo con una gran diversidad de factores del entorno (Ryder, 2003). Con ello, se conforma la interaccién social. En el caso del grupo escolar, dicho proceso determina formas especificas de proceder, de participar: cémo y cudndo intervenir (actividad), qué acciones y contenidos son aceptables (v.g,, Jevantar la mano para preguntar o comentar). E] trénsito cn este proceso sucede mediante actos y significados verbales (v. g, instrucciones) 0 semiéticos (u. g., gestos y movimientos corporales como pisias de contextualizacién: Bloome, 1992). Se trata de aprendizaje situado (Kearsley, 2004), en concordancia ‘con Ia Tinea de Gibson (acerca de la relacién entre los objetos y la actividad) y de Vigotsky (enfoque sociocultural), en el que se intogran la actividad, el contexto y la eultura, de manera que el conocimiento requiere situaciones y referencias espeefficas en un contexto interactivo y colaborativo. Como proceso de aprendizaje, dicha integracién bien puede tomar la forma de guidn (Schank, 1996). Si bien éste es generalmente sencillo y realizable en tiempos breves (mi- cro-guiones), los de mayor complejidad pueden desagregar- se en acciones y contenidos més simples. Cualquiera que sea su nivel de complejidad, se relacionan con casos, o temas ¥ cognoscitivo actual, especialmente en el contexto educativo, etoma su carécter Sociocultural e intersubjotivo (e.g, Wells, 2001; Campos, 2004). 49ARGUMENTACION Y HABILIDADES EN ELPROCESO EDUCATIVO situaciones que son objeto de reflexién mediante la integra- cién de los conocimientos previo y nuevo (razonamiento ba- ssado en. casos). Esta integracién ocurre en contextos especificos (scenarios) de acuerdo con ciertos propésitas relacionados con Jas expectativas de quien aprende, En tanto quo el guién pro- veo referente, actividad y orientacién para aprender haciendo, el propio Schank (id.) plantea que la ensefianza debiera enfo. carse a su construccién, integrando varios de ellos cuando el tema y el contexto lo requieran. Estos elementos conforman una visién del mundo (repre- sentacién general), percepcién del entorno (representacién specifica) y comportamientos, todo integrado por acciones cotidianas, colaboracién y mecanismos de aceptacién o re. sistencia politica (Therborn, 2002). Se trata de las condiciones mismas de existencia, estilo de vida, disposici6n, herencia cultural y poder: ehcapital cultural y las disposiciones esta- bles del habitus, en el que se da la representacién, o incorpo- racién simbélica de la vida social (Bourdieu, 1991). Visién, percepcién y comportamiento son socialmente construidos como parte de la red social, pero, en tanto que interioriza- dos, permiten la accién individual, es decir, la construccién intersubjetiva (Bots, van Twist y van Duin, 1999). Los cambios contextuales y en las redes sociales, asi como en el con. tenido simbélico de éstas, modifican las estrategias personales de accién, configurando patrones de asociacién con mecanismos de persistencia duradera, generacional ¢ histériea (Bottero y Prandy, 2003)."" En estas condiciones, la construccién de conocimiento en la escuela es un proceso interactivo, comunicativo y sociocultural en un contexto local (el aula) en el que profesor y estudiantes operan alrededor del contenido de ensefianza con base en estrategias y propésitos diferenciados entre ellos, en una configuracién = De acuerdo con Giménex (200), en la homogenoaacif cultural que genera actual conteto do elobalzacién predamina ol sarictr visoncial dal seers social construidow parr de eventas puncales, sobre la dion eocbaee ae Js estructura social Esta adguiere una nueva forma, en la ae la wince sac tura-agente so est transformando en agente-estratoga en lla el ages teen on base on su. lgia-enuso como aciorinserio-enaiteman, Con onto teatogas, mas que como indviduos socials inseton en catnacteae tena tes. Elimpactoen ia eddacin os evident, como enema dosrrelodeabiidsage {especialmente las eristalizade, porque operan con conasimionios era a can do acuerdo con esta nuova velad) 50 ae os y Gaspar (1996b) Haman estructura diddctica;* oe ars ese ca dad de conocimientos y habilidades, lo cual a su vez determina la calidad de la construccién de eerie endizaje en el aula es un proceso interpretativo, imation, reflexivo, situado (contextualizado) y didacticamente estructurado, en el que se ponen en juego recursos cognoscitivos, lingitisticos y experienciales. ‘SOPORTES METODOLOGICOS Iinea de investigacién en la que se ubican los estudios ee presentan en los capitulos siguientes de este libro, se utiliza el Modelo de Andlisis Propsicional, wae (Campos y Gaspar, 1996a, 2006), un método do andlisis del contenido légico-conceptual mediante andlisis de discurso, con base en Jos elementos tebrios presentados anteriormente, y que se ha utilizado ampliamente (id., 2005; Bstévez y de Gunther, 2008; Gallegos y Flores, 2003). En el maP la proposicién es un enunciado predicativo (i.e, eon estructura sujeto-predica de), eomunicativo y contextual, que representa contenido logic, conceptual y epiatemolégion;estéformada por unida- dos semanticas (palabras o expresiones, equivalentes @ las proposiciones atémicas de van Dijk y Kintsch, 1983) con referencia a conceptos (C) y relaciones légicas (R), en una estruc- tua sintéetia onc; en Seta, el sujeto est representado por el primer coneepto (agente), y el predieado por la relacion (accién) y el segundo concepto (recipiente). Debido a ue una proposicién contiene una idea completa con sentido (id. extension sintéctica podria requerir diversos conceptos y relaciones complementarios en el predicado. Por otra parte, Ia validex de Ja proposicién depende de wna estructura t6- Sgico-conceptual que, como ya se mencion6, Teopiovemoldpica y socidhistoricamente), por 10 que es discutible formal y socialmente.” rrolo présimo de Vigotsky (1982), un provsn colaborativa en ot pata gla‘ catia a ttadion von de concinints Te Sa Si nnnge nn one danse oli mae on ann omnes propsin cong un oie ina a aes rast coin, i 51ARGUMENNTACION Y HABILIDADES EN EL PROCESO EDUCATIVO Debido a que la construccién de conocimiento que se genera en el proceso de comprensién (aprendizaje) rooonste, ye por lo menos parcialmente el conocimiento nuevo expucsto en el proceso de ensfianza (Ausubel et al, 1992: van Dilk Kintsch, 1989), se puede determinar la crrespondoncia entre ambas estructuras de conocimiento. Primero se determinan los elementos proposicionales (en el andlisis de componen, 4es); en seguida se realiza el andlisis semdntico con base on la cotrespondencia del conocimiento aprendido respecto de la unidades seménticas y relacionales del conocimiento reque, rido (expresado en un texto referente cientificamente vali do, Hamado critero), se acota cualitativamente el grado de correspondencia en ambas dimensiones (conceptual y rela. sional) y se determina ol carécter epistemoldgico del conect, miento que representa el texto que se analiza. En eonjunt, este andlisis se basa en una aproximacién interpretativa de Jos significados expresados proposicionalmente en dicho texts (tomando en consideracién las propias referencias semant, cas en su interior, i, su propio contexto semintiev), los eam os semAnticos de las estructuras de conocimiento de referencia (de acuerdo con el criterio, como representants del contexto temaitice) y el contexto situacional en que se pre, ducen (aula, nivel escolar) Por otra parte, ademés de la metodologia analitica men: cionada, en los estudios que se presentan en los capitulos dos y tres de este libro se utiliza el Programa de Desarrolle de Habilidades oon Base en la Estructura de la Tnvestign, cién, port (Campos, 2004a), una metodologia de interveneion pedagégica que se aboca a propiciar un desempeiio efectivo de habilidades cuidadosamente seleccionadas de acuerdo coe el tema curricular de interés, en un contexto de didlogo, ox, osturas soilingiatica do van Difk y Wintec (1989), cage {eo Hreerkson (198), ye de Ptrovaly (0), atsas econ ‘un objeto lingulstenexprsado dicuravamonte fe King oly eae aa lun obetocognotcitive quo reproenta la lien de entrocSens de 52. a ‘PROCESOS DE ARGUMENTACIONY HABILIDADES ploracién, andlisis y resolucién de problemas." Esta metodologia tiene sustento primario en los siguientes aspectos: a) el contenido organizado, estructurado légicamente, tiene mayor probabilidad de inducir al estudiante a desarrollar y Jograr un aprendizaje significativo (Ausubel, 1973; Ausubel et al., 1992; Lohman, 1993); b) la ensefianza explicita de procedimientos estratégicos (mostrar emo hacer, acompafiado de una amplia base de conocimiento organizado) tiene mayor probabilidad de que éstos sean aprendidos (Symons et al., 1989); yo) Ja estructura epistemolégica basica de la in- vestigacién (exploracién o busqueda, bases tedricas, procedimientos metodolégicos y conclusiones), en tanto que proceso estratégico (nivel de resolucién de problemas), es un factor estructurador del conocimiento, desarrollador de habilidades (en particular de las fluidas) y orientador del proceso, ya que leva a resultados. En el por se retoman los cuatro componentes de dicha estructura basica de la investigacién, como dimensiones de un ciclo didéctico: Bisqueda, Bases, Procedimientos y Re- sultados, respectivamente.” En cada dimensién se organiza el contenido en diversos segmentos lemdtico-curriculares, integrado cada uno de ellos por: a) un concepto o t6pico particular dentro del tema curricular bajo estudio, b) un nivel de habilidad cuidadosamente seleccionado a partir del cual se organiza y aborda dicho concepto o tépico, y c) actividades dentro o fuera de Ja clase que permitan el avance hacia los propésitos especificos de dicho tema. La secuencia de © Diversas experiencias aplicadas y analizadas sistométicamente muestran ‘que realmente so propicia ol desarrollo de habilidades (luidizacin) y Ia transfe- {encia de conocimienta significative mediante aproximaciones constructivistas (Symons et al, 1989; Lohman, 1993; Sternberg, 1996; DeVries, 2002; Campos, Gaspar y Cortés, 2003); entre elles se pueden mencionar el modelo del buen ‘extratega de Presslay (itado por Symons etal, id.) que intagra una diversidad de procedimiontos para aleanzar objetivas especificos, conocimientos organizados ¥ ‘bases para determinar cudndo y cSmo utlizarlos,y la estratagia didéetica para la ‘anstrucciin de conociniento, race, de Campos y Gaspar (2004), mediante Ia cual fe promueve el paso de conocimionto concretoe informal a conocimiento abstrac: ‘formal via la resolucign de problemas. "= Cabe aeotar que al propésitn del ciclo pedagigico es la reconstruccién reflex: va de conccimiento disponible (auevo para el ostudiante) para comprenderl, ériticarlo o aplicarlo, diferente al propisito de lainvestgacion, que es la produceién {de conocimiento (nuevo para Ia comunidad cientfica y la sociedad en general) Por ‘otra parte, el tiempo dedicado alas dimensiones de Bases y Procedimiento depen- {ede Ia orientacin mis taGriceo aplicada del oma y asignatura que se trabaja, 63‘ARGUMENT, ONY HABILIDADES EN BL PROCESO EDUCATIVO dichos segmentos se estructura a partir de iminimas quo enpictamonto me taquiesen pore atorien e comprender, un tema curricular determinado.® I ciclo se inicia con una Biisqueda con base en el conacimienta pre. vio de los estudiantes, ideas, concoptos y teorias generales relativos al tema y asignatura en cuestién (identificacién) asi como elasifieacin y seleccién de sus elementos pert eee da voz a Re estudiantes, se sondea su i vio, se establecen propé tala el ama, ierenprobienas nmodiant preguntas ¢ intrcambio de easy se forma la base organizadora de ght Bass se proundiza en dich conceptncin (ober aut céno) se plantean problemas tesreas, metodliyieas 0 de anleacin, se anata, dieu rin, en una diversidad de , como son_relacionar en general ©-en forma més especifica (v. g. establecer implicaciones o je rarautas conceptuales y empisies, 0 interpetar), todo me. iante actividades que permitan la interaccién y discusién del grupo. Entones se pasa a Procedimiento (aber hacer) a par- kr de os eonorimientos y habiidadestrabejadas previamente,enfatizandohabildadesintogrativas como resolueryevauar. Finalmente se procedo ala dimensign de Resultados, on la uo los estudiantes reportan un trabajo realizado por ellos ‘pismos, con lo cual muestran su nivel de comprensin (ut cién) de los conocimientos discutidos previamente.™* Los estudiantes participan de forma preponderante en la primera, la tervera y la iltima de estas dimensiones, y se espera participen activamente en la segunda, " “se 7 cn cunermo rom Campo, 20043) Present habilidades que pueden utilizar- ii tors Changes awe na ee Sj di Fan ro roves do rey snares tba secuencia goncral deseable de Ia intervencion pedagigica tn el i Biomass Woon eat ees ae ein ero ont ecm Eiyuu ime Poona tonnes a scm Prien dou bh emma ices ‘mores endicnes par propia: lx generaséno fortalecimiento de hil ‘Semin Sana i whee ORT eo, 54 PROCESOS DE ARGUMENTACION YHABILIDADES (CONSIDERACIONES FINALES Se tiene por tanto una visi6n constructivista de las habilida- dos cognoscitivas y la argumentacién, procesos que se en- Guentran relacionados directamente con la representacién, Ja comprensién verbal, el discurso y el pensamiento estraté- gico. Todos ellos constituyen a su vez un proceso de organi- gacion conceptual con base en todo tipo de saberes y que, en el caso de la escuela, enfatiza el conocimiento formal. Cuan- do se logra construir conocimiento formal, articulado al desarrollo de habilidades que le dan soporte cognoscitivo, se produce el aprendizaje significativo, el proceso de construc- cidn de conocimiento, Este complejo conglomerado constructivo surge y opera en contextos situacionales, interactivos, como parte de las estructuras y procesos institucionales y sociales en general. ‘La organizacién conceptual puede analizarse con base en diversas modalidades metodol6gicas te6ricamente fundamentadas, y en esta linea de investigacién se continita su estudio de acuerdo con el Modelo de Andlisis Proposicional (sP), ‘como se muestra en los trabajos que se presentan en los siguientes capitulos de este libro. Con ello se desea aportar a su entendimiento, estableciendo elementos que permitan coxplicar sus caracteristicas y su contexto. Por otra parte, es evidente que la situacién escolar respecto del desempetio cognoscitivo de los estudiantes, en diversos niveles escolares y campos disciplinarios, requicre no s6lo entenderla, sino atenderla; para ello se requiere establecer sistemas pedagé- ¢ioos de trabajo, entre muchas otras medidas programiticas y estructurales; asi, en este linea de investigacién se explo- ran las posibilidades pedagégicas que ofrece el Programa de Desarrollo de Habilidades con base en la estructura de la Investigacién (pptt), como se muestra en los estudios que se presentan en los dos capitulos siguientes de este libro. Los resultados que se reportan en dichos estudios, asi como Jos del tiltimo capitulo, muestran el desempefio efectivo, i teractivamente construido, de los estudiantes en condiciones regulares de aula, asi como el nivel de logro de su proceso ‘constructivo en lo que se refiere a dos niveles epistemol6gi- os criticos en el tratamiento y aprendizaje de conocimiento 55ARGUMENTACION Y HABILIDADES EN ELPROOESO RDUCATIVO formal, y diversos aspectos de su operacién cognoscitiva desde la perspectiva de las habilidades. En el caso de las experiencias con base en el pbx, la demanda cognoscitiva planteada a los estudiantes en el procesu pedagégico no es trivial, como tampoco Io es en cuanto al andlisis de su pro- duccién Iégico-conceptual a partir de dicha experiencia Asi, se tiene una visién que acota el desempeiio real de los estudiantes en este proceso: las transformaciones légico-conceptuales en el nivel descriptivo del material que estudian; las dificultades en la operacién de cardcter explicativo, en donde se encuentra Ia complejidad tanto del conocimiento formal como de las habilidades que éste requiere para su entendimiento y utilizacién; la relativa facilidad para operar en el nivel cognoscitivo de reconocimiento conceptual, comparado con el nivel explicativo; la también relativa faci. lidad para abordar didlogos argumentativos en los que se opera principalmente en el nivel de reconocimiento l6gico- conceptual, pero también en niveles integrativos e incluso explicativo; las transformaciones légico-conceptuales efecti- vas en todos estos aspectos, en el nivel global (i. e., incluyendo aspectos descriptivos y explicativos), que se presentan cuando se trabaja con un sistema pedagogico propicio; estas transformaciones alcanzan niveles de logro comparables a las de otros estudios cuando se trabaja con bases pedagogicas similares. El lector podra apreciar el esfuerzo docente y de los propios estudiantes, el caracter o nivel del contenido y estructura que tiene la construccién l6gico-coneeptual que éstos logran construir, las posibilidades pedagégicas y del anilisis, asi como el fortalecimiento de la teoria de la organi- zacién conceptual y su relacién coherente con los diversos Prodesos que aqui se han presentado. ‘REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Ausupal, D. (1973), “Aspectos psicolégicos de la estructura del conocimiento”, en S. Elam, Educacién y estructura de conocimiento, Buenos Aires, Paidés, pp. 211-231. Aususet, D., J. Novak y H. Hanesian (1992), Psicologia educativa: un punto de vista cognoscitivo, México, Trillas, 56 PROCESOS DE ARGUMENTACION ¥ HABILIDADES . Avoepe, M. (2002), “Language of thought hypothesis”, Chica- g0, University of Chicago, 58 pp., . BALDERAS, P. (1996), “Representaciones del concepto de cam. bio en ambientes computacionales”, en M. A. Campos y R. 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Los temas, seleccionados por los propios profesores debido a su relevancia en la asignatura respectiva, son: La pedagogfa como profesién (Fundamen- tos de Pedagoeia) y Estrategias de aprendizaje en el diserio curricular (Didéetica General). Estas asignaturas ofrecen un primer encuentro con el campo pedagégico y, junto con otras, faportan estructura teérica y bases metodolgicas para las fa~ ses de formacién profesional subsiguientes." “fs necesario contar con profesionales capaces de estudiar e interpretar adecuadamente los procesos educativos, y aportar soluciones a los problemas que en ellos se presentan. El propio sistema educativo Io requiere en todos sus niveles + Agradecomos a la D. I. Marcela Castro Cant, Directora General Académice do la Universidad Intercontinental, por su amplio apoyo en la realizacién de este seuaio; asi mismo, a Eduardo Medrano y Gabricla Zavala por su apoyo en las bsorvaciones.ARGUMENTACIONY HABILIDADES EN EL PROCESO EDUCATIVO escolares, por lo que los profesionales que se forman con estos propésitos deben contar con s6lidas bases tedricas y habilidades suficientemente desarrolladas para operar con aquéllas, todo integrado en un perfil de competencias para responder a las demandas del entorno educativo y profesional. En este contexto formativo y profesional, los procesos argumentativos son imprescindibles para fundamentar las Propuestas y decisiones, més alld de respuestas técnicas 0 soluciones de corto plazo a problemas de diverso nivel de complejidad. Para apoyar este proceso formativo se trabajé pedagégi- camente en los temas mencionados de acuerdo con el Pro- grama de Desarrollo de Habilidades con base en la Investigacién, pt (Campos, 2004), cuya base tedrica esta centrada en el aprendizaje significativo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1992; Novak, 2001) y la comprensién verbal (Stern- berg, 1987). El andlisis de la argumentacién se basa en los aportes de Perelman y Olbrechts-Tyteca, (1989), LoCascio (1998) y Ducrot (2000), mientras que el de la habilidad cognoscitiva en la teoria correspondiente de Lohman (1993) y McGrew y Flanagan (1999); debido a que se analizan estos rocesos mediante registros verbales, se retoma el andlisis de discurso de van Dijk y Kintsch (1983; van Dijk, 2000) y Lemke (2001), todo en el contexto de las estructuras de conocimiento y el contexto situacional interactivo como’ se plantea en Campos y Gaspar (en este libro). Se realizaron registros observacionales en las sesiones completas de clase en que se presentaron los temas curriculares bajo estudio, Asf, se abordan las siguientes preguntas de investigacién: deual es la estructura de argumentacién del plan de ense- lanza? {Qué estructura y procesos argumentativos se construyen en el didlogo en clase acerca del tema bajo estudio? {Cémo participan profesores y estudiantes en ellos? {Fin qué nivel de habilidad cognoscitiva se ensefia? {Qué niveles de habilidad cognoscitiva muestran los estudiantes en el proce- s0 interactivo y argumentativo? Los resultados de este estudio pueden ayudarnos a entender el desemperio efectivo de los estudiantes en procesos argumentativos como parte del desarrollo de habilidades cognoscitivas y la adecuada operacién de conocimientos con 70 'PROCESOS ARGUMENTATIVOS ¥ HABILIDADES base en tales procesos, y apoyar la préctica docente orientada a propiciar la reflexién compleja y abstracta en un contexto aplicativo, con lo que esperamos contribuir a una oferta pedagégiea pertinente y de calidad para un mejor aprendizaje por parte de los estudiantes. ASPECTOS CONTENTUALES La Licenciatura en Pedagogia de la uc un proyecto académico que enfatiza la identidad profe- Sonal come proceso formativo, el abordaje en fases de la cons- truccién de la disciplina, la reflexién de las précticas curriculares e institucionales, y la relacién de dichas précti- cas con la investigacién (Plan de Estudios, 2003). Se tiene el propésito de formar pedagogos con una amplia visién de su campo profesional y de Tos diversos enfoques tern eto dolégicos de la disciplina, de manera que sean capaces estudiar el fondmeno educativo e intervenir adecuadamente en él, Se desea formar profesionales de la pedagogia capaces de: analizar e integrar saberes explicativos y contextualiza- dores del fenémeno educativo; analizar, planear, desarrollar y evaluar estrategias de intervencién educativa formal y no formal; evaluar y valorar las implicaciones éticas y sociales de la intervencién pedagégica, con respeto a los valores y dig- nidad humana; y analizar los procesos de ensefianza y aprendizaje que subyacen a toda actividad pedagogica. Bl curriculo de la carrera, de ocho semestres, esté estructurado on siete areas: Sociocultural, Investigacién e inter- vencién, Humanidades, Psicopedagégica, Ensefianza, Autoaprendizaje, y Laboral. En las dos primeras predomina el abordaje tedrco de la educacin, y el préctioo en las res- tantes, aunque las dos primeras se integran también en préctien pedagégica que los estudiantes deben realizar, on cada asignatura, en diversas instituciones (Plan de Bstudios, 2003). La planta docente est conformada por académicos de diversa formacion profesional y disciplinaria, quienes asi nARGUMENTACION Y HABILIDADES EN BL-PROCESO EDUCATIVO aportan a la identidad profesional de los estudiantes desde un enfoque multidisciplinario. De este modo, se abordan: conocimientos de: teorfas que permiten la interpretacién del fenémenv educative; metodologias de investigacién para abordar y comprender problemas pedagégicos; modalidades y ambitos de campo profesional; y el contexto socio-econémico nacional e internacional. Se promueven habilidades para: desarrollar una légica de pensamiento que permita al estudiante identificar ¢ interpretar problemas educativos; disefiar, desarrollar y evaluar proyectos educativos utilizando tecnologias pertinentes; analizar procesos organizativos y proponer formas de intervencién; disefiar, operar y evaluar proyectos de docencia, capacitacién y asesoria en instituciones y organismos educativos privados,piblios, eiviles y relgiwos imple- mentar procesos orientaci ivi i metas pron taci6n individual, escolar, vocacio- Se promueven ademés aptitudes: en el manejo de medios tecnolégicos de informacién para fundamentar y ampliar el conocimiento, y solucionar problemas; para identificar, analizar e intervenir en problemas y hechos educativos; para resolver problemas del campo profesional; para formular pre- gzuntas y propuestas de investigacién desde una perspectiva pedagégica en el dmbito de la educacién formal y no formal; para dirigir grupos de trabajo; y para adaptarse a contextos diferentes y cambiantes del quehacer pedagigico. Asi mis- ‘mo, se promueven actitudes favorables a: el trabajo en eauuipo; uso de tecnologia y del conocimiento; el trabajo interdisci- plinario, pertinente a la problemética pedagégica; una vi- sién critico-social que permita al estudiante contextualizar Joe problemas pedagégicos; la aplicacién de los valores &ticos de la profesién en el desarrollo de la actividad Iahoral; la participacién en Ia comunidad, considerandy a los destina- tarios de su quehace profesional como un pejimo en son- lo cristiano; y respetar Sido rian yreaetnr In diferentes extras (Plan de PROCHSOS ARGUMENTATIVOS Y HABILEDADES Caracteristicas generales de las asignaturas y temas bajo estudio Fundamentos de Pedagogta. Se ofrece un panorama del cam po de profesional del pedagogo y de la pedagogia. Se ubica en el drea Sociocultural, por lo que su enfoque es predomi- antemente te6rico, pero se incorporan actividades précti- ‘cas como la observacién de procesos educativos fuera de clase. Se desea que los estudiantes reflexionen acerca de la complejidad del medio educativo, y proporcionar elementos para ja identidad del estudiante como pedagogo, tomando en cuenta valores y actitudes relevantes al respecto. Entre los conceptos principales de la asignatura se encuentran los de feducacién, pedagogia como ciencia, relacién de la pedagogia ‘con las ciencias de la edueacién, actores de Ia educacién y relacién educativa. Entre los elementos actitudinales se encuentran la reflexién axiolégica y los principios rectores de la vic, relacionados explicitamente con el contenido de la asignatura. Entre los contenidos procedimentales se encuentra Ja observacién en estudios de cago. Los resultados de esta aproximacién permiten disefiar un plan educativo con base en aspectos tebricos revisados en clase y didlogo permanente. ‘Esta asignatura apoya a otras del primer semestre y de la carrera en general, ya que proporciona un esquema referen- ‘al del campo profesional, exige que los estudiantes se ini- cien en la lectura de textos especializados del campo ¥ propicia el desarrollo de habilidades de indagacién y sintesis de informacién para su refloxidn en clase. Ast, se propicia la organizacién de conocimientos que los estudiantes construyen a lo largo de la carrera. La asignatura consta de 16 sesiones de dos horas cada una. El tema La pedagogia como profesién, ‘iltimo del programa de la asignatura, tiene como propésito: conocer las principales competencias y dimensiones profesionales que {dentifican a un pedagogo. Tiene una duracién de dos sesiones de dos horas cada una, es precedido por el tema de Orien- tacién Educativa, y seguido por una integracién final del ‘curso. Se sintetizan los temas revisados en el semestre, para llegar a definir conceptos como pedagogia, profesién y es cuela, Se enfatizan aspectos descriptivos del contenido y se 738ARGUMENTACION Y HABILIDADESEN Bi, PROCESO EDUCATIVO propicia la reflexién y el desarrollo de identidad con base en un modelo de pedagogo cientifico, humanista y educador profesional; para ello se identifican sus ambitos de accién, funciones y el tipo de inetitucién en que labora. Lo anterior propicia la identificacién con la carrera y el campo profesional, una visién de futuro y el desarrollo de actitudes favo bles al respecto, incluido el orgullo de ejercer una profesién de ayuda, en términos de la orientaciGn social de la carrera, de importancia fundamental para el desarrollo social. Didactica General. Se ubica en el area de Ensefianza, por Jo que es predominantemente préctica, y cumple funciones normativas y propositivas dentro de la pedagogia, a fin de responder a interrogantes relativas a los fundamentos y la razbn de ser de la educacién. Se trata de aprender como con- secuencia de pensar, es decir, regular conscientemente las propias decisiones, asf como los procesos de: planificacién, identificacién y definicién de problemas, seleccién y aplica- cién de técnicas, implementacién de procedimientos heuris- ticos, comparacién de alternativas de accién, bisqueda de informacién relevante y elaboracién de preguntas que guien el pensamiento. Asi, se reflexiona acerca de la persona y su necesidad de desarrollo cognoscitivo y afectivo como proceso educativo, El tema Estrategias de aprendizaje en el diseio de una Unidad Diddctica tiene el propésito de analizar los componentes basicos de una unidad de ese tipo, que faciliton el uso estratégico de procedimientos de aprendizaje. El tema se aborda en una sesién de dos horas, precedido por el de Dife- rentes Formas de Aprender y Ensefiar, y seguido por el de Evaluacién de Estrategias de Aprendizaje. Se plantean los componentes bAsicos de una unidad diddctica, para lo cual se requiere la integracién de conocimientos tedricos de la pedagogia y estrategias didécticas, asi como Ja clasificacion y seleccién de habilidades y procedimientos de aprendizaje ‘que deberdn incorporarse en unidades didacticas especificas. Se revisan unidades didécticas de diversos programas educativos y se discute su uso estratégico en diferentes contenidos, vinculando la teorfa y la préctica de la ensefiaza y el aprendizaje de los contenidos respectivos. 4 PROCESOS ARGUMENTATIVOSY HABILIDADES ASPECTOS THORICOS Se parte de la importancia del aprendizaje significative (Au- subel, Novak y Hanesian, 1992; Novak, 2001) y la compren- sién verbal Sternberg, 1987) como bases del proceso de construccién de conocimiento (véase una presentacién al respecto, y de los diversos aspectos teéricos que se mencio- ‘nan a continuacién, en Campos y Gaspar, en este libro). Una forma particular de este proceso es la argumentacién, para Jo cual se parte del contexto retérico de Perelman y Olbre- chts-Tyteca (1989), predominantemente persuasivo, informal, dialogal ¢ interactivo, en el que se introducen elementos de ‘conocimiento formal; en este contexte, el enfoque sociolin- giifstico de LoCascio (1998) permite aproximarse a la estructura de la argumentacién, que incluye la tesis que se defiende (u opinién, O/T) y los datos empfricos o conceptuales que 1a sustentan (D), en particular en forma de referencia te6rica ( fuentes, F); las reglas generales (RG) propuestas por Lo- * Cascio (id), se plantean en este trabajo de acuerdo con el andlisis de segmentos predicativos de Ducrot (2000), en la forma aspecto-conector-aspecto. ; La teoria cognoscitiva del discurso de van Dijk y Kintsch (1988; van Dijk, 2000) y Lemke (2001) es muy importante en ‘este andlisis, ya que enfatiza los aspectos discursivo, epistemo- légico y social de los procesos mencionados. Respecto de las habilidades cognoscitivas, se parte de la teoria Gf-Ge (Lohman, 1993; McGrew y Flanagan, 1999), que las clasifica en fluidas y cristalizadas; entre las primeras se encuentran las relaciones légicas y el razonamiento, mientras que entre las cristalizadas se encuentran las relativas al lenguaje. En este estudio se hace referencia a habilidades légicas, relaciones légioas y nivel de habilidad indistintamente.* ‘En cuanto a la experiencia pedagégica acerca de los temas curriculares bajo estudio, se planeé y condujo de acuerdo con el Programa de Desarrollo do Habilidades con base en la In- vestigacién, Post (Campos, 2004; véase una sintesis en Campos y Gaspar, en este libro), que permite abordar el conocimiento 1 pn genersl, se considera que la hablidad es el procesamiento eognoscitiva fective, niontras que la relacinlogica os su estructura formal. Por ell, se haré ‘oforencia indistinta a ellas 6ARGUMENTACIONY HABILIDADES EN EL, PROCESO EDUCATIVO a partir de una fase de exploracién (dimensién de Bisqueda) del conocimiento previo y del tema a estudiar, en niveles elementales de habilidad (identificacién, clasificacién, seleccién); después do lo cual se pasa a discutir en forma analitica y den- sa el contenido tanto en sus aspectos conceptuales como de habilidad (dimensién de Bases); se procede a su aplicacién préctica o teérica (dimensién de Procedimiento) para sleanzar Ja integracién del material trabajado en el nivel de habilidad de resolver o evaluar (dimensién Resultados), con lo cual los estudiantes muestran su nivel de comprensién efectiva del tema; cada una de estas dimensiones est formada por sus, respectivos segmentos temético-curriculares (id.), organizados a partir de una habilidad cognoscitiva preponderante, el ‘tépico particular de abordaje y la actividad deseada. Dada esta vision general que integra conocimiento, lenguaje y cognicién, es importante contar con los elementos teéricos particulares de cada tema curricular bajo estudio, ya que constituyen el elemento referencial particular del conocimiento, los cuales se presentan a continuacién, La pedagogia como profesién (Fundamentos de Pedagogia) Las competencias y dimensiones profesionales son muy importantes en la definicién del pedagogo y la pedagogia. Mas all del uso coméin de estos términos, ambos estan ligados en tanto que profesional multidimensional (Abbagnano y Vi- salberghi, 1985; Sarramona, 1998, 2000), en un contexto de pluralidad, unidad e interdisciplinariedad (Sarramona, id.), y relacionados con la educacién y procesos como ensefianza, ‘aprendizaje, orientacién, formacién, capacitacién e instruc- cidn (Altarejos, 1982). La pedagogia es una profesién, ya que es una actividad laboral especifica que requiere formacién universitaria y dedicacién principal (Ander-Egg, 2000), tiene competencia en un campo particular (la educacién) y dominio de capaci- dades especificas, y cumple un e6digo de ética, por lo cual sirve como medio de vida y realizacién personal. Este perfil tiene dimensiones de identidad pedagégica, como son la 6 ‘PROCESOS ARGUMENTATIVOS YHABILIDADES cientifica, técnica, humanista y de agente de cambio (Gui- én, 2002), ambitos de trabajo, i. ¢., la escuela, la familia, la ‘empresa, la comunidad (Garcia Hoz, 1985), y funciones de jnvestigacién, disefio curricular, educacién especial, orien- tacién, docencia, asesoria y capacitacién (Garcia Hoz, id.; Al- tarejos, 1982; Sarramona, 2000). A Jo anterior cabe agregar la cualidad de administrar instituciones educativas, todo ello con el apoyo de la didéctica, la organizacién escolar y la orien- tacién educativa. Estrategias de aprendizaje en el disefto de una Unidad Didéctica (Didéctica General) Se parte de conceptos como profesor, alumno y aprendizaje, de acuerdo con los aportes do Postigo (1991), Pozo (1991) y Monereo (1992). El aprendizaje se estudia como una forma de conocimiento cultural organizado epistemolégicamente, desde la perspectiva de las habilidades, estrategias y proce dimientos, y en el contexto de diversas intenciones estraté- gicas (Monereo, id.), Para ello, se plantean los criterios que deberd seguir la ensefianza de los procedimientos y estrate- ggias do aprendizaje, se agrupan los procedimientos respectivos segtin Pozo (id.) y Postigo (id.), y se establecen las hhabilidades cognoscitivas que permiten resolver una tarea (Monereo, id.). Estos componentes basicos, que facilitan el uso estratégico de procedimientos y habilidades en el aprendizaje, se integran a la secuencia estratégica deseable en la ensefianza (id,), en un determinado contenido y nivel educativo de acuerdo con los objetivos deseados. Estos elementos aportan las bases para que el estudiante disefie un procedimiento pertinente de ensefianza. Meropo.ocia El estudio consiste en el andlisis de los procesos argumentativos, y el nivel de habilidad mostrado en su elaboracion, de una experiencia pedagégica en los temas de La pedagogia ‘como profesién, de la asignatura de Fundamentos de Pedago- 7—oC”™-—r"|—r—"_—W—<— eté—fehkhkhkhkh ARGUMBNTACIONY HARILIDADES EN EL PROCESO BDUCATIVO gia, y Esirategias de aprendizaje, en la de Didéctica Gene- ral, ambas del primer semestre de la Licenciatura en Peda- goria que se ofrece en la Universidad Intercontinental; ésta es una institucién privada de alrededor de 2500 estudiantes y 300 profesores. El grupo escolar que cursa dichas asignaturas est4 conformado por 25 estudiantes, la gran mayoria de clase media y media alta. ‘La experiencia pedagégica mencionada se organizé de acuerdo con el por (Campos, 2004), para lo cual se llev6 a cabo un Taller Posi preparatorio, en tres sesiones de cinco ‘horas cada una, y asesoria durante las tres semanas siguientes mediante entrevista presencial o comunicacién electré- nica con cada uno de los profesores participantes, hasta lograr tun disefio de Plan put para cada tema bajo estudio, que cum- pliera con los requerimientos establecidos en el propio PH. ‘Los planes correspondientes son parte de la misma metodologia de este estudio y se pusieron en marcha en el periodo curricular programado del calendario semestral en curso; por razones de espacio aélo se presentan los segmentos te- mético-curriculares iniciales de las cuatro dimensiones en cada uno de ellos, aunque se comentan sus caracteristicas generales més adelante (véanse los anexos 1 y 2; los planes it completos se encuentran en Campos, 2005). Con base en las preguntas de investigacién y las bases te6- ricas mencionadas, se analizaron tanto Ia estructura argu: mentativa del Plan en cada uno de los temas curriculares ajo estudio como las habilidades cognoscitivas que en él se proponen para abordar los contenidos. Se observaron las sesiones completas de clase en que se abordaron dichos te- ‘mas con base en el Plan pat, dos en el caso de La pedagogia como profesién, y una en el de Estrategias de aprendizaje; cada registro de participacién del profesor o los estudiantes en esas sesiones constituye un evento textual (Swales, 1990), en. fol que se identifican los componentes de la argumentaci6n, ya sean tesis, datos, reglas generales o fuentes, asi como el tipo o nivel de habilidad en que se maneja dicho contenido; por razones de economia, cuando los estudiantes trabajan simulténeamente en equipos o presentan comentarios suce- sivos a un asunto en particular, se agrupan los eventos correspondientes en un solo registro (véanse los anexos 3 y 4). 18 "PROCESO ARGUMENTATIVOS YHABILIDADES Se analiz6 el proceso argumentativo en esta experiencia pe- dagégica y la estructura resultante. Caracteristicas generales del plan roi del tema La pedagogia como profesién (Fundamentos de Pedagogia) (anexo 1) En la Bisqueda inicial se plantet: identificar concepeiones de Jos estudiantes y usos comiin y académico acerca de no- Clones generales como profesin, pedagogo y pedagogia; cla- Gifiear estas ideas de acuerdo con diversos enfoques tedricos gentrados en-alguno de los siguientes aspectos: el pedagogo como profesional de la educacién, la pedagogia como cioncia ge la educacidn en general, identidad pedagégica, ambitos Jaborales del pedagogo y funciones pedagogicas (Ander-Egg; Serramona; Guillén; Garcia Hoz; Altarejos); y seleccionar los enfoques de Sarramona, Garcia Hor y Altarejos como ees organizadores de la discusién subsiguiente. Se propone trabajar mediante via de ideas, exposicién del profesor y dis- cusién de lectura previamente asignada. Se rovisardn formalmente los aspectos anteriores en la dimensién Bases a partir de identificar la raiz etimolégica, teferencia histérica y definicion académica de los términos de pedagogo y pedagogia (Abbagnano y Visalberghi; Sarra- mona), asi como la nocién de profesién (Ander-Bge); estable- ton, por comparacién, Ia pluralidad y la unidad en el estudio de la educacién (Garramona); y sintetizar estos aspectos en Sdeas fundamentales como educacién, enseflanza, aprendi- taje y otros (Altarejos), el cardcter del pedagogo (0. g.cienti- feo, humanista: Guillén), sus 4mbitos de accién y funciones cn ellos (0. 2. investigacién, disefio curricular (Garcia Hoz, ‘Altarejos, Sarramona). Se propone trabajar con base en ex posicién del profesor y discusiOn de lecturas previas. ‘En Procedimiento se parte de los elementos anteriores para relacionar las caracteristicas de una profesion y el trabajo pedagégico, establecer una secuencia de andlisis de las post Frones epistemologicas en el estudio de la educacibn (de la (inidad a la pluralidad) y relacionar la educacién con proce- 808 como ensenanza, aprendizaje e instruccién; y se desea 9ARGUMENTACION Y HABILIDADES EN EL PROCESO EDUCATING clasificar las dimensiones de la profesion pedagégica (v. g., cientifica, humanista). Se propone trabajar mediante intercambio de conceptos y posturas presentados por equipos con base en un ensayo en el que se justifique la pedagogia como profesién, un gréfico que muestre una clasificacién de las iencias de la educacién de acuerdo con lectura previa y un cuadro sinéptico con los conceptos revisados. En Resultados se requiere a los estudiantes que muestren con definiciones y ejemplos provenientes de los textos revisados y sus propias propuestas, mediante un reporte escrito y expuesto oralmente en clase (resolver), si la pedagogia provee un medio de vida y realizacién personal, con un campo de desarrollo, conocimientos y habilidades especificos, ac- tuacién aceptada gremial y socialmente, y actitudes cohe- rentes, entonces es una actividad profesional (nivel de inferencia); elaboren una clasificacién propia de las ciencias de la educacién y el papel de la pedagogia en el conjunto, a partir de distintas propuestas sobre la unidad o pluralidad del estudio cientifico de la educacién y sintetizarla en palabras propias; y que a partir de ello inéerpreten la accién profesional del pedagogo y establezcan diversas implicaciones al respecto (v. g., el cardcter cientifico, humanista y otros). Caracteristicas generates del Plan pia del tema Estrategias de aprendizaje en el diseio de una unidad didéctica (Diddetica General) (anexo 2) Se plantea la Biisqueda mediante preguntas generadoras con el ppropésito de identificar nociones generales como profesor, alumno y aprendizaje, y teorias a partir de las cuales éste se entiende como una forma de conocimiento cultural (Monereo; Postigo; Pozo), con base en lecturas previas; se seleccionan los crite- rrios que debera seguir la ensefianza de los procedimientos y estrategias de aprendizaje. Se propone abordar estos aspectos mediante preguntas y comentarios acerca de temas y lecturas previas, y presentacién inicial de conceptos y teorias por parte del profesor. En Bases se profundizan estos temas mediante la agrupacién (clasificacién) de ptocedimientos (Pozo; Postigo) y una tipologia de habilidades cognoscitivas (Mone- 80 PROCESOS ARGUMENTATIVOS Y HABILIDADES reo). Se plantea, a manera de sintesis, que todas las habilidades y sus correspondientes procedimientos de aprendizaje se emplean (relacién general) con diversas intenciones estraté- gicas, asi como la secuencia deseable al respecto. Se definen (identifican) dichos procedimientos como formas de conocimiento culturalmente organizado y que guardan relaciones epistemolégicas; se requiere que los estudiantes discutan, a manera de inferencia, que un procedimiento de aprendizaje se aplica en forma pertinente por un alumno si tiene la habilidad basica correspondiente. Se propone trabajar estos aspectos mediante revisién de lectura previa, elaboracién de diagramas y mapas conceptuales y ejemplos. En Procedimiento se parte de los elementos anteriores para disefiar (resolver) una unidad didéctica, identificando los procesos cognoscitivos que permiten resolver una tarea mediante los pasos adecuados, incluyendo (clasificando) los componentes bésicos de dicha unidad para facilitar el uso estratégico de procedimientos y habilidades, confirmando la secuencia que deberd seguir Ja ensefianza de los procedimientos y estrategias de aprendizaje, y determinando la relacién entre procedimientos y habilidades, todo de acuerdo con el nivel educativo correspondiente. Se propone que los estudiantes trabajen en equipos, enfatizando contenidos curriculares, objetivos y habilidades cognoscitivas, actuacién estratégica que pretende ensefiarse, descripcién de por lo menos dos actividades de ensefianza-aprendizaje, y evaluacién. En Re- sultados se establece que los estudiantes reporten y discutan el plan realizado (resolver), con los procedimientos de aprendizaje, en funcién de cada nivel educativo; se espera que interpreten en dicho disefio, de acuerdo con las teorias de Monereo, Pozo y Postigo, la vinculacién de la forma en que se ensefian y aprenden los contenidos y evaluarlo de acuerdo con sus diversos componentes. ANALISIS DE RESULTADOS Y DISCUSION ‘A continuacién se presenta el andlisis de la estructura argumentativa de los dos temas bajo estudio, en su planeacién y eu aplicacién en el proceso interactivo en el aula, asi como su 81_ARGUMENTACION Y HABILIDADES EN'EL PROCESO EDUCATIVO nivel de habilidad cognoscitiva en el caso de la aplicacién (véase dicho nivel en el caso de la planeacién en Ia seccién anterior: Metodologia). Planeacién didéctica y proceso interactivo La pedagogia como profesién (en Ja asignatura Fundamentos de Pedagogia) El Plan pitt Se definen las caracteristicas de la i pedagogia y el pedagogo en términos de una profesién, lo cual se plantea como la siguiente Tesis (O/T) La pedagogia es una profesién porque cumple con ciertas caracteristicas [que definen una profesién]. Es una definicién basada en una deduceién en modus ponens, dela forma: Si BA; Byes decir, Si A (Si la pedagogia tiene ciertas caracteristis teristicas) * (entonces) B (es una profesién); sa) = en A (la pedagogia tiene dichas/ciertas caracteristicas); = B (entonces es una profesién), = donde las ciertas caracteristicas estan dadas en diversas mas en los siguientes elementos argumentativos, , inclui- da una Regla General: Datos: pedagogia y pedagogo: definiciones vulgar y acadé- mica, identidad, Ambito y funciones; profesion: ‘fefnicidn 9 ceracterstieas; educa ‘uentes; Sarramona (pedagogia, pedagogo: funcio Ander-Egg (profesién), Guillén {ontidad pedagéeies), Gar cia Hoz (mbito laboral, funciones), Altarejos (funciones); RG;; la educacién se estudia desde las perspectivas plural y unitaria, _De esta forma, el razonamiento subyacente en el plan di- daetico, de acuerdo con la estructura de la tesis, es el siguiente (los corchetes indican elementos implicitos): O/T = (D, F) < (Si (A= [RG,) > By; A); BY, 82. ‘PROCESOS ARGUMENTATIVOS ¥ HABILIDADES en donde los datos y las fuentes estén incorporados enslos Giversos elementos de esta estructura; por otra parte, la RG, sélo hace referencia periférica al argumento, para entender Tas perspectivas desde las cuales se estudia a la educacién, ive. una organizacién de caracteristicas (D y F) de la pedago- ia como profesién; es decir, la fuerza de la estructura argu: montativa radica en sus D y F, no en la RG. ‘El proceso interactive. La primera sesién se dedicé a las dimensiones de Biisqueda, Bases e inicio de Procedimiento. Sin ella se caracteriza al pedagogo como individuo, en forma més 0 menos normativa, identificando conceptos y relacio- nandolos poco a poco (registros 1-32, anexo SA); el profesor trata de introducir la actividad cientifica y sus implicaciones formales en la definicién del pedagogo, a lo que los estudiantes responden poco o nada (regs. 33-47). El profesor ubica la discusi6n en el Ambito de la profesion (regs. 48-59), en donde aparecen aspectos de actividad cientifica; en el resto de la esién se comenta la profesién desde el punto de vista de los Aiversos Ambitos de accién (regs. 48-86). En estos tres segmentos dialogales el contenido se mantuvo basicamente en al nivel de relacién general de conceptos, con identificacién de algunos otros; sélo en algunas ocasiones se elevé el manejo del contenido, como momentos de siniesis (regs. 37 y 58), de comparacién de conceptos (reg. 62) 0 de relacién inferencial (reg. 74). Ast mismo, en dichos segmentos el contenido se va formando como base acumulativa de Datos en el proceso argumentativo, hasta que aparecen Fuentes (referencias 2 teorias: registros 35, 48 y 58, en los segmentos segundo y tercero) y dos Reglas Generales (en los regs. 62 y 70, en el tercer segmento), en el contexto més formal de la discusién, cuando se comenta el cardcter profesional y los ambitos de fecion del pedagogo. De hecho, la RGa fue planteada por tina estudiante (reg. 16) y retomada por el profesor (reg. 62) ‘Ast, hay un sinntimero de D, algunas referencias a F, y las siguientes RG: RGa: se eduea para hacer de los demas una persona mejor; Gb: las actividades [del pedagogo] deben sor de carécter educativo, formativo; 83ARGUMENTACION Y HABILIDADES EN BL PROCESO EDUCATIVO RGc: en tanto que cientifico, el pedagogo puede hacer in- vestigacién en cada ambito laboral. ‘La RGc hace referencia a la RG, del plan, mientras que las otras dos organizan o agregan en forma normativa diversos conocimientos y datos ahi propuestos. Las tres RG agregan su propio nivel de habilidad: RGa es de cardcter causal, mientras que la RGb, de cardcter implicatorio. La tesis (O/T) se planteé explicitamente de diversas maneras, por profesores y estudiantes, hacia el final de la sesién. Por otra parte, fue el profesor quien planteé las otras dos RG (regs. 70 y 74), asi como las F y los niveles de habilidad mis alla de identificacién y relacién general. Sin embargo, dada 1a participacién de los estudiantes, respondiendo adecuadamente a la mayorfa de las preguntas y asintiendo verbal o gestualmente a los comentarios del profesor, puede decirse que aparentemente obtuvieron un panorama organizado del carécter del pedagogo como profesional, construyendo relaciones conceptuales en un nivel de habilidad elemental. De esta manera, la discusién de la primera se- sién incorpora la estructura argumentativa correspondiente a la tesis de la siguiente manera: O/T = (D, RGa, RGb; F) < (Si (A= [RGe: RG,)~B); (A); (> B)}. En la sesiGn siguiente se continué trabajando en Procedi- ‘miento, en equipos, para aplicar los aspectos discutidos previamente (regs. 1-2, anexo 3B); el profesor fue asesorando, cuestionando el trabajo de cada uno de ellos. Dentro de esta dindmica intensa de trabajo, una estudiante planteé la RGd, de cardcter inferencial: (reg. 2). Posteriormente se procedié a la presentacién del reporte por equipos, asi como de comentarios por parejas a preguntas asignadas por el profesor respecto del tema (dimensién de Resultados: regs. 3-10); los reportes por equipo fueron co- mentados por el propio profesor principalmente. El nivel de habilidad en esta sesién se concentré en identificacién y re- lacién general de conceptos (principalmente clasificatoria, y en ocasiones sugiriendo estructuras jerarquicas). La nueva RG no hace referencia a la RG, del plan, sino que organiza 84 ‘PROCESOS ARGUMENTATIVOS Y HABILIDADES diversos D trabajados hasta ese momento; sin embargo, es importante destacar que nuevamente se planteé explicitamente la tesis (O/T) en diversas formas durante el trabajo en equipos y en su forma précticamente completa en los reportes. Asi, la discusién construida conjuntamente por profesor y estudiantes durante todo el trabajo del tema, corresponde al razonamiento subyacente del plan de la siguiente manera: O/T = (D: RGa, RGb, RG4; F) < (Si (A = [RGe: RG) > B); (A) CB Estrategias de aprendizaje en el diseito de una Unidad Didéctica (en a asignatura Didéctica General) Se parte de conceptos como habilidades, estrategias y procedimiontos, asf como teorias explicativas pertinentes (Mone- reo; Pozo; Postigo), para establecer la Tesis (O/T) siguiente: Todas las habilidades y sus correspondientes procedimientos de aprendizaje se emplean con diversas intenciones estra- tégicas. Se trata de una formulacién relacional general de la forma: (A, + A,) B, en la que se establece la intencionalidad estratégica (B) de (@) las habilidades (A,) y (+) sus respectivos procedimientos de aprendizaje (A,). La intencionalidad ubica el proceso de planeacién didéctica acerca de la habilidad y los procedimientos de aprendizaje. Para alcanzarla, se integran los siguientes elementos: Datos: profesor, alumno, aprendizaje, habilidades, estrategias y procedimientos de aprendizaje, tipos de procedimien- to y habilidad; Fuentes: agrupacién de procedimientos de acuerdo con Pozo y Postigo, tipologia de habilidades cognoscitivas de Monereo, y Reglas Generales: RG,: una habilidad basica permite aplicar un procedimien- to de aprendizaje; RG, "ta enseBanza de procedimientos de aprendizaje debe ser una secuencia estratégica; 85ARGUMENTACION Y HABILIDADES EN ELLPROCESO EDUCATIVO De esta manera, el razonamiento subyacente en el plan iit, de acuerdo con la estructura de la tesis, es el siguiente: OM = (D, F)<{(A,=RG,) + (A, =RG, + RG,) 6 B> RG}, en donde B incluye (>) a la RG,, que no plantea explicitamente el factor de intencionalidad que requiere la tesis. Como se puede observar, los Datos y las Fuentes son parte (<), explicita o implicita, de las RG. Todos se integran para mostrar la tesis planteada en la dimensién de Bases. El proceso interaetivo. Se trabaja breve y rapidamente, con base en lecturas previas, de Bases a Resultados en la sesién observada. Se definen (identifican) diversos conceptos, como aprendizaje, estrategia y habilidad, en forma de Datos argumentativos; se van relacionando entre si y como elementos de una unidad didéctica, y se define (identificacién y relacién general) su estructura (regs. 1-45, anexo 4). En este segmen- to, ante la pregunta de una estudiante respecto de la ubiea- cién de las habilidades en un plan de unidad didéctica, la profesora formula la RGa como respuesta (regs. 34 y 35, respectivamente). Esta RG hace referencia a la primera parte de la RG, y a la segunda parte de la RG, del plan propuesto. En seguida se procede a realizar un plan de unidad didécti- a, por equipos; la profesora va asesorando el trabajo de cada uno de ellos, y les sugiere que pongan especial atencién en procedimientos y estrategias (regs. 46-47). Finalmente, presentan su reporte (resolver), que incluye diversos de los elementos discutidos previamente. El nivel de habilidad es fundamentalmente de identificacién y relacién general de conceptos, con algtin tratamiento ocasional del contenido en forma de relacién secuencial o inferencial, tanto por la profesora como por los estudiantes. La RG planteada es, por su parte, de cardcter implicatorio. La estructura argumentativa del tema, construida conjuntamente por profesora y estudiantes, hace la siguiente referencia a la estructura argumentativa correspondiente a la tsis del plan, en Ja siguiente forma: OMT) = (A, = [Rea : RG) + (4, = RG,)) © (B> (RG): es decir, de acuerdo con los comentarios anteriores, se presenta de hecho incompleta e implicita, 86 PROCESOS ARGUMENTATIVOSYHABILIDADES ‘Como se puede observar, en el Plan pi de cada tema se retoman los elementos teéricos (Fuentes) requeridos dentro de la propia asignatura (véase seccién de Aspectos Teéricos) y se agregan Datos para fundamentar la tesis respectiva, lo cual se fortalece con diversas RG (LoCascio, 1998). En el caso de La pedagogia como projesién, s6lo una de las RG hace referencia a la planteada en el Plan, pero se trabaja con un sinntimero de Datos y referencias (Fuentes) para completar la argumentacién y establecer la tesis. Este manejo argumentativo se mueve en una secuencia similar a la del Plan DHI en cuanto a sus componentes tematicos y de habilidad, desde los niveles elementales en Biisqueda a unos mas com- plejos en las siguientes dimensiones, enfatizando una opera cién fluida de dichas habilidades (Lohman, 1993; McGrew y Flanagan, 1999). Por su parte, on Bstrategias de aprendizaje se sigue el Plan it con menor fidelidad, haciendo referencia a las RG ahi planteadas y utilizando una gran diversidad de Datos y Fuentes pertinentes; con ello se llega al propésito de disefiar una unidad didéctica en los términos planteados esta estructura opera a lo largo de las dimensiones pedagé- gicas con base en los niveles de habilidad planteados, enfatizando més el de las relaciones generales. En ambos casos, el reporte presentado por cada equipo muestra que lograron entender aspectos importantes del tema, dada la lectura previa, la presentacién y conduccién del profesor, y Ia discusién en conjunto, todo ello principalmente en forma verbal (van Dijk y Kintsch, 1983; Lemke, 2001); en ese proceso, logran incorporar conceptos basicos y sus relaciones (Sternberg, 1987), reflexionando al respecto en el caso de Pedagogo como profesién, y organizando siste- méticamente los elementos requeridos en Estrategias de aprendizaje, Ws decir, se logré un nivel de comprensién importante (id.), adecuado al primer afio de la carrera, lo que aporta algiin nivel de aprendizaje significativo (Ausubel et al., 1992). De esta manera, el proceso argumentative cum- plié su funcién persuasiva (Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1989), reduciendo el diferencial del conocimiento entre los requerimientos del tema, de acuerdo con el Plan pil y que se trabajaron en clase, y sus nociones previas, segtin se detec- taron en la fase inicial de Bisqueda de dicho plan. 87ARGUMENNTACION Y HABILIDADES ENEL PROCESO EDUGATIVO CONSIDERACIONES FINALES Los elementos anteriores nos permiten concluir lo siguiente, por tema bajo estudio, respecto de las preguntas de in- vestigacién: La pedagogia como profesién (Fundamentos de Pedagogia) + {Cuail 8 la estructura de argumentacién del plan de ensefianza? Se presenta una estructura inferencial en el Plan oi, del tipo modus ponens, que incorpora Datos, Reglas Generales, Fuentes y diversos niveles de habilidad (l6gico-cognoscitivos e integrativos). ~ ¢Qué estructura x procesos argumentativos se construyen en el didlogo en clase acerca del tema bajo estudio? Se trabajé on tres ciclos, uno definicional acerca de la pedagogia, otro més especifico y formal respecto de su cardcter cientifico, y un tereero en el que se discute el campo como profesién y sus émbitos de accién. Se hace uso de Datos, Re- glas Generales y Fuentes relevantes. Las reglas generales organizan la discusiOn y hacen referencia a las establecidas en el plan, y a su propia estructura argumentativa, aunque de manera implicit, Cabo destacar que la tesisdesead se plant ‘itamente i Blante6 ox de diversas maneras, por profesor y ~ {Cémo participan profesor y estudiantes en los procesos ar- ‘gumentativos en clase? Los estudiantes tuvieron mucha participacién, excepto cuando el profesor coordiné el trabajo en aspectos formales. Sin embargo, aportaron una de las tres reglas genorales, estruc- turantes. La participacién del profesor fue muy clara en cuan- to a la coordinacién de las actividades, la conduccién de la tematic ys sintess, in genoral no hubo mucha dissin, sino aportes que fueron integrindose poco a poco al propési- to del toma, planteado en lates ya mencionada ~ {En qué nivel de habilidad cognoscitiva se ensefia? 88 PROGBSOS ARGUMEENTATIVOS Y HABILIDADES s E] profesor operé principalmente en el nivel de identifica ccién y relacién general de conceptos, moviéndose ocasionalmente a alguna jerarquizacién e inferencia, a partir de las aportaciones de los estudiantes, y especialmente al planteur Jas roglas generales. = {Qué niveles de habilidad cognoscitiva muestran los estudiantes en el proceso interactivo y argumentativo? Dado que la clase fue planteada y conducida por el profesor en el nivel clasificatorio, identificando diversas nociones y relaciondndolas en general de acuerdo con ciertos enfoques, Jos estudiantes respondieron adecuadamente en ese nivel. Incluso, legaron a plantear una de las reglas generales, en forma causal, y claramente mostraron los elementos clasifi- catorios deseados en la tesis. Estrategias de aprendizaje en el disefio de una Unidad Didactica (Didéctica General) = {Cudl es la estructura de argumentacién del plan de ensefianza? Se identificé una serie de conceptos y referencias a fuentes, como datos argumentativos, organizados por dos reglas generales para sustentar una tesis cuya forma es relacional general, précticamente de cardcter descriptivo. * {Qué estructura y procesos argumentativos se construyen en. el didlogo en clase acerca del tema bajo estudio? Se inicié con un breye segmento en el que se comenta acerca de aspectos generales, como datos argumentativos; se sigue con una discusién conceptual y procedimental cargada de conceptos y referencias a fuentes, como datos argumentativos especializados, y el planteamiento de una regla general que funciona como sintesis y como ordenadora de la discusion subsecuente por equipos. Esta ultima integra las aportaciones de los estudiantes y su reporte ante el grupo, en el que se incluyen los datos argumentativos previos; la tesis se plantea sélo implicitamente en los objetivos y actividades propuestas en el plan pit. = {Cémo participan profesora y estudiantes en los procesos argumentativos en clase? 39ARGUMENTACIONY HABILIDADES EN EL PROCESO EDUCATIVO PROCRSOS ARGUMENTATIVOS Y HABILIDADES Los estudiantes participaron activamente, respondiendo a las preguntas iniciales con base en su lectura previa. Tam- bién participaron, con algunas dificultades en el contenido, en la segunda parte de la sesién (aspectos teéricos y procedimentales); cabe destacar que la regla general planteada por la profesora surgié a partir de una pregunta por parte de una estudiante. Su reporte fue comentando por todos tam- bién activamente. - ufin qué nivel de habilidad cognoscitiva se enseia? La profesora planted el contenido principalmente en el nivel de identificacién y relacién general de conceptos, mo- viéndose ocasionalmente a alguna comparacién de conceptos © inferencia; al final solicit6 un trabajo en equipos, y su reporte, en el nivel de resolver y evaluar. ~ {Qué niveles de habilidad cognoscitiva muestran los estudiantes en el proceso interactivo y argumentative? Los estudiantes participaron de acuerdo con la dinamica y nivel planteados por la profesora: desde las habilidades de la identificacién y relacién general de eonceptos hasta las de resolver y evaluar mediante su trabajo en equipo, reporte y dis- g é 3 z a & edagogia tiene su propio| pode desarrollo um eoniunt2 ‘de conocimientos ¥ hakilidades fesionales) y académicas (gre- ‘Lectura previas y comentarios | miales) sobre lo que s pedagogo: definicion del término pedagogo en la historia yen la fctualidad, y del termino prof Sonalmente, entonces es una ac- ‘ividad profesional. idod Acti Realizer un reporte y cuadro| yy permite a quien se dediea a ella jgenaree la vida y realizes por- ‘inoptico con los elementos ane identificar ‘Acepeiones comunes (ao pro- Relacién de Inferencia ®); PROCEDIMIENTO Tdentificar Caracteristicas de la profesién y| [ou vinculaeiGn con el trabajo peda- éico, Usos histrioos y actuales del ti Redactar un breve eserito jus- tifiando la pedagogia como pro- fesién, porque cumple con ciertaa caracteristicas espectfics ‘mino pedagoeo. Actividad Relacién general Actividad: cusién general. En suma, en ambos grupos se observa un nivel elemental en la estructura argumentativa y de habilidad, tanto de profesores como de estudiantes. Esta situacién se debe proba- blemente al carécter introductorio de las asignaturas y temas respectivos en el primer semestre de la carrera, Aunque elemental, es importante destacar el nivel homogéneo de abordaje argumentativo y de habilidad. Es decir, los estudiantes respondieron a las exigencias planteadas en ambos aspectos ‘por sus profesores, con mayor claridad en el tema de Estrate- gias de aprendizaje. Esta homogeneidad representa una si- tuacién muy adecuada en términos interactivos y pedagégicos en general, ya que facilita el proceso dialégico y, por tanto, el aprendizaje. Por otra parte, los estudiantes incluyeron diversos elementos conceptuales, en los planos argumentativos y de habilidad mencionados, de las respectivas tesis planteadas. Por lo anterior se puede decir que comprendie- ron los fundamentos de la pedagogia como profesin y los i & ie i 3 BASES i, y Sarramona) Lectura previa extra-clase (E); | preguntas y respuestas (BP), historiea y definicin scadéms del término pedagogo (Abbag- Actividad Comparar Podagogo: profesional de Ia edu-| Phurdidad y unidad en el estudio preguntas y respuestas (EP), jeacign (Sarramona), pedagogia:| de la educacién (Garramona) cioncia de la educacion general Actividad: Anexo 1. Plan put del tema La Pedagogia como profesién (Fundamentos de Pedagogia) (P: profesor; E: estudiantes) ia como profe-|Raiz etimol6gica, referenci BUSQUEDA Tdentificar ividad LLiuvia de ideas / P) Identificar componentes bas cos del disefio de estrategias de aprendizaje, segin se plante6 en cada caso. ‘Usos comin y académico del ter ino pedagogo. Actividad Proguntas y respuestas (2/P) Clasificar (Garramona); Profesén: Empleo, actividad w oficio al que una ‘Exposiién por parte del docente, dscusidn do Teeturas (estudian: tes/profesor) persona se dedica de modo princ- pal y habitual (Ander-Bge), sién multidimensional, Actividad Pedagogo, podago 90 2 ‘Tomado de Campos (2005)PROCESOS ARGUMENTATIVOS ¥ HABILIDADES auag BFISe ~ it q a ei Hind (ale al taal all Hea Hib 1B Web ae ae HE HHA EHD EN Se 324 siz jae ice |g] 88 (42 jbahes a8 Ea EE Ge HT EE pt a a del STAI HE Ped ae EE UT 2 Hu Hislals |e ele le |e s | | ARGUMENTACION Y HABILIDADES ENEL PROCESO EDUCATIVO (200%) soduren ep opemay, T Te upioaneas op noe] oeapunce TOE em eoame sou onn | Ma Te rea SSRDTSE AS Ge amen |e pene so op sort hs ee ng HOY eaten prin THe beard foe erence $ weyasuo 98 ouoo vurzoj| %° SFP¥PEP pepttn wun zeGosicy eres a ate Fee aR PEEY oso xno SE Pena! x exam ata SEES nee enp emcees jeune nb enaypR pepe PUT opian2y sfeapuasde op soyuarapeooed| or ter fo wong |°P SSNPS eUoUEdD Soy |‘sHoIUeDINDsouorouneTSeeaA ub esTPPIP eprom wor oy “onysor3 | woo weoydtae oe seripuonde op oxo “Gp soup ome 0 snsanna smagjutoyne "sep 9p oxrerdo: |“ como apenaepe Sy GasapsUlD . oe tn ema ety ab oy Seno |p erman&ep mued ened eae a opencope ojustunpooaid yo axe | ouoyy) eeapfosousloo sopepmey| 8p wiBoqodis & (0820 & 020g) ‘SpRPTQUY op sodnaB zoqp so7. aa ee ‘& soqundaxd op otter & (gp e1aaid | soidaaues so] ap ugtovaiqn 4 supion eet 9p ugjonueeasg opinno¥ o8nsog £ ozo ‘oosouoyy 9p s0o4a9a9 wanbop] “svoyfwepy (apg) sepondsan & senensord| Jap epmioe (q) uowmuosoig opianay | ‘orUpsoond & wh sense ‘pepingey 3p soidsou0 -sooyfewopy (ara) soword eowes sot aaqos sorequowicn & ewsundoxy ‘popiasav vmpasdy & “aay top sonuorarpescad ap ugioednsty| oun ‘osejoud op eelestog once “ooyon "yo Sooo soavarTnsaa OINSINIGEDOUA sasva vasnbsoa | (souerpnyso :g ‘zosqyoad :g) (fe1oueD voyoEpIG) qeRoLLMo ouesTp [o us ofezpucide op suBopensy wUIE [Op IHG WEI °Z OXY. 8ARGUMENTACION Y HABILIDADES ENEL PROCESO EDUCATIVO Anexo 8A. (Continuacién) ‘PROCESOS ARGUMENTATIVOS Y HABILIDADES ‘Anexo 3A. (Continuacién) Reg Contenido tematico y argumentativo HyD [Reg Contenido tematico y argumentativo HyD LIP [la base dela educacién... [Rel 0, D. ZIP _| [Asiente:} rescatas el cardcter profesional [subraya ene |Rel C, D 12E | (La estudiante asiente] (dG, pizarrén la palabra “ciantifico"l. TBP | ..por eso te parece que la pedagogia esimportante | Rel, D BE | [Otra estudiantes os importante queTo que haces | Rel C, D |___|porque puede aportar a solucionar problemas... vuelen ies eee - ME | (La estudiante asiente.) [RaoD 29P_| [Asiente] __|_4 [Otra estudiante:] también es importante el uso de las 30E | [Una estudiante:] transforma la conducta... (Otra Rel C, | tecnologias. | estudiante'] perfecciona la educacién, se perfecciona, 15P | Es otra de las funciones de a pedagogic; qué otras | Rel ©, D Tate concepeiones vulgare dela pedagogiaexisten? | FAP _| el individu noes un entaaislado, vive en sociedad... | Rel C, D 1GE | [Una estudiante:] la educacién es para todas las ‘Rel C,D. ‘326 | [Una estudiante:] es especializado en la formacién Rel C,D ‘edades, on todos los agpectos para hacernos humanos. humana... 2 7 1TP_|iAlguien mac? _ Gacy 33P | Reacatas que la pedagogia la podemos concebir como | Rel C, D 18E | [Una estudiante lee una definicién obtenida en un una profesién, es un discurso cient{fico; esto lo vamos a diccionario, con énfasis en docencia.} eee profesionalizar poco a poco en la carrera; tiene objeto deestudio. T9P__[zAlguna otra? [20H | [Una estudiante’] que es nif a [34 | [Una estudiante}) ..el hombre como sereduaable.._| Rel C, D [Otra estudiante:] por falta de informacion de lo que es | Rel C, D| 35P | [Asiente’] ...y lo estudio mediante metodologias.Delo | Rel C, tun pedaagogo, oe canfunda con educator para nifios, : que han sefialado, jles parece importante la nocién de | TR, D nF = dgentede cambio, téenicocientfc, profesional dela [Pregunta a dos estudiantes en particular] Taq} teducacién? [hace referencia al texto" fico de 228 | {Uno de els responde'| trabajador del conacimiento, |1d,D pedagogo’, de Guillén. aque parece que se deavirtia como obrero. | (ian eae moe [Bas | ;Alguien mAs? [continia anotandoen el pizarronlos | Rel C, D ‘ent jue quiere decir todo 23P | aportes de cada estudiante, de acuerdo con su tipo] sate] Si een eo ideas gonerales, ideas vulgares; ideas académicas [Los stdinnten wmpiesan omentar on ba om {oxplica la otimologia dol término}] pedagogia; en cura; una estudiante’] lo téenico es quecrea métodos, jel sentido académico, qué piensan? El problema ‘planifca; lo humano es que estudio al hombre, es con el reduccionismo, reducir a s6lo una de las | {Otra:] es agente porque propicia el cambio. definiciones. [Otra:] es profesional, tiene una ética. 24 | [Una estudiante] yo escribi que el pedagogoesun [Rel ,D ‘39PME| [Gomentan respecto de ser normal, pero vivir |p ‘profesional especializado en el engrandecimientoy [| moratmente,paracrientar Rel ,D ‘perfeccionamiento del hombre mediante a instrucién y | | Los estudiantes continéan comentando; un estudiante}) Ineducacin |_| eeprofesionat: desarrola su vida, para lo que se form, en diferentes Ambitos; [otra] os un compromiso; otra! es 26P _|[Subraya en el pizarrén las palabras “profesor” 16D ee ee deo icbap, een psa el “educador”y “educacién”; pregunta a una estudiante on mejoramiento social; [tra] busca beneficio. particular sobre la pregunta que se discute] ho tee aa 26K _| [La estudiante’) no tengo una definicion, pero me llamé | Rel C, D | joe | aes ~ See eee 100 eaten a in |B kumanista, [42P | Ab, hay un sentido de realizacién. Rel C;D 95 94ARGUMENTACION Y HABILIDADES EN EI. PROCESO EDUCATIVO Anexo 3A. (Continuacién) _PROCESOS ARGUMENTATIVOS YHABILIDADES Anexo 3A. (Continuacién) [Ree Contenido tematico y argumentativo E | ‘Reg Contenidoteméticoyargumentativo | HyD| 43H | [Una estudiante’] es profesional porque analiza Rel GD [aR | [La mayoria reoponde!) 146; D) problemas donde diferentes puntos de vista. teoP | zPor qué? 44P | (Comenta, con énfasis, que lo] cientifico no sélo provee | Rel C; D .cionando la definicién expuesta con la Rel C;D fundamentos, sno que se realizainvestigacion para OIF | sonnaere dela pedagopa respect es] : | eportarios.. Bn qué sentido? Recuerdan qué hace la Cet pE oaemenele: pedasgogia? compresa, ese com 5 | 7 — digo de tea forma de vida realzacin lagregan [45E | (Norosponden] 7 dliversos aspectos, van concretando.} 46P | (Muestra un cuadro en el que se identifica a la Rel C;D_ 62P [Les recuerda la diferencia entre:] enseiianza, educacién,| Comp; D;| pedagogia como disciplina] | aprendizaje;e ensefia, pero [pregunta por dmbitos de 7 x lactuacién del pedagego| | 48P | [Asionte'] hace normas, en cuanto a sus fuandamentos, | Rel ©, fe i GD para luego aplicarse en los campos que también ya | fldC, BSE | [Varios] escuela; empresa; comunidad: familia ae revisamos, como orientacin, diddctica; (Quéesuna _ |'TR);D AP | [Blabora una tabla con los aspectos anteriores como | Rel C; D profesin, de acuerdo con lo que leyeron en los tencabezados, combinéndolos con otros dos por tipo] Aiccionarios, a lectura,referida al caso de la pedagogia? formal e informal. 498_[TAlgunos leen definiciones de sus notas, on vor alta] _|d0;D G5 | [Una estudiante’] jqué eslonoformale informal? |— 5OP | {Qué caracteristicas podemos rescatar? fac} [66P | (Explica; pregunta acerca de las funciones:] {qué hace | Rel C; (D] 51B | (Unaestudiante! el pedagogo sun clntfico, un tdmico.-| Rel C;D |'° | un pedagogo en una escuela? ‘52P_|Sélo a parte profesional; qué es er profesional? GTB (Varios) es docente; orienta; forma docentes; ha RalGD aoe eee rea planeacién; hace disef curricular; tiene funciones de 55H | [Varios comentan; una estudiante} ser preparado; |Rel G;D ‘organizacin, como director. [uno: exigiry dar exelencia enlo que haces; una] a dar efcacis [otra] sor efciente; [tea] tener experiencia 68P | Bnuna empresa? ma {otra:} que Te paguen por hacer sus labores; [otra tener GH | [Varioe] capacitaciin, seleccin de personal, aplicacién | Rel C; D conocimientoen la materi... de tests, planeacién dela capacitacin, organizacién de 54P_|{Cualquier conocimiento? aac} personal Tae, 56E_| (La eatudianto:] de ta materia... 7OP | (Explica que’) eatas ic A pedagogo como profesional? L![A 96 7

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