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C ONSTRUCCIÓN DE UN TEST DE MATEMÁTICA PARA ADOLESCENTES Y ADULTOS

N URIA C ORTADA DE K OHAN * Y G UILLERMO M ACBETH **

Resumen

El propósito de este trabajo es presentar un test de mate-


mática construido con una muestra de 564 sujetos, para evaluar
los conocimientos matemáticos de jóvenes con estudios secun-
darios completos o que están cursando el primer año de carre-
ras universitarias. La muestra tiene una edad promedio de 24
años (DE = 8.7 años) y está constituida por un 40% de varones
y un 60% de mujeres. El instrumento consta de 50 ítem que
evalúan cálculos aritméticos simples, cálculos con decimales,
proporciones, regla de tres simple, algunos problemas algebrai-
cos de pasaje de términos y algunos problemas de tipo geomé-
trico. Todos los ítem son de opción múltiple con cuatro alter-
nativas, de las cuales sólo una es la correcta. La media de los
puntajes totales es 25.36 (DE = 8.06). Se realizó un análisis de
ítem calculando el porcentaje de respuestas correctas para cada
uno de ellos, se analizaron los errores y se calculó para cada
ítem su correlación con el puntaje total. El resultado del alpha
de Cronbach para la confiabilidad total es .936. Para obtener la
validez de constructo del test se ha realizado un análisis facto-
rial, en el que sobresale un factor muy claro que satura a una
gran cantidad de ítem, en su mayoría de tipo cálculo aritméti-
co, y otros tres factores cuya interpretación es más difícil, que
saturan a los ítem en forma mínima. El test mide fundamental-

* MA en Psicología. Profesora Honoraria de la Universidad de Buenos Aires (UBA).


Miembro de la Comisión de Doctorado de la Facultad de Psicología y Psicopedagogía
de la Universidad del Salvador (USAL). Asesora metodológica de la Universidad Ar-
gentina John F. Kennedy. E-Mail: ncortada@psi.uba.ar
** Doctor en Psicología. Becario postdoctoral del Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas (CONICET).

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mente, cálculo aritmético, pero un análisis detenido indica que


los ítem implican otros procesos inferenciales.

Palabras clave: Matemática - Procesos inferenciales - Análi-


sis de ítem - Confiabilidad.

Abstract

There are three different stages that generally take place


while learning mathematics: the first concrete stage is when
children learn to add, usually incorporating fingers as the most
common object of support; a second pictorial stage or of icons,
in which children assimilate a pictorial representation of the
concrete object and, finally, an abstract or symbolic stage, in
which children handle symbols that represent mathematical
quantities. The main goal of this paper is to discuss the con-
struction of a mathematics test for university students adminis-
tered to a sample of 564 participants. The aim of this study is
to evaluate achievements in mathematic abilities of young peo-
ple that have finished high school and are ready to start univer-
sity studies. The sample’s mean age was 24 years old with a
standard deviation of 8.7 years and was 40% male and 60%
female. The test has 50 items that measure simple algorithms
for arithmetic problems: some items require the use of decimal
numbers, some stress the use of proportions or percentages,
and a few others are algebraic and geometric questions. All of
the items are multiple choice tasks with four options and only
one correct answer. There is no time limit to take the test, but
its duration is usually not longer than one hour. The mean of
the total scores is 25.36 with a standard deviation of 8.06. The
exploratory item analysis shows the percentages of correct
answers for each item, as well as the values of item-total cor-
relations. Cronbach’s alpha reliability index is .936. To study
the construct validity we factor analyzed the results and came
up with one factor that saturates many items of arithmetic cal-
culation type and three other factors which are not very signif-
icant. The test measures, fundamentally, arithmetic calculation,
but a lengthy analysis indicates that the items imply other

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Construcción de un test de matemática

inferential processes. The application of this test indicates that


it is very difficult to differentiate mathematical abilities from
the aptitude to solve new problems, and that, we are actually
evaluating an individual’s problem-solving abilities. Such an
aptitude improves only with a mathematical instruction cen-
tered on the understanding processes, so that if the students are
taught to understand the structure and the logic of mathematics,
they will have more flexibility and will be more capable of
remembering, adapting and organizing data. One of the diffi-
culties observed in the test was that some participants thought
that, when multiplying, the values always increase and, when
dividing, they always diminish. That is the reason why they
struggled so much with decimal exercises. The 50% of the
examined participants had difficulties in solving problems with
decimals, many had difficulties in finding percentage or inter-
preting a simple graph of columns. Currently, manual comput-
ers are used, but students have difficulties in the interpretation
of its results, e.g. when it is presented in mathematical nota-
tion. It is very difficult, in this type of test, to differentiate
mathematical abilities from mathematical knowledge because
it is also important to consider a very strong inferential cogni-
tive aspect.

Key words: Mathematics - Inferential reasoning - Item analysis -


Reliability.

Introducción

En este trabajo se informan los resultados obtenidos en la construcción


de un test de matemática para ser aplicado a jóvenes con estudios secunda-
rios completos y que están en condiciones de cursar el primer año de las ca-
rreras universitarias argentinas.
Este instrumento forma parte de un proyecto que tiene por objeto ana-
lizar la formación de los jóvenes que están en condiciones de ingresar a las
distintas carreras universitarias. Las tres áreas fundamentales de evaluación
que abarca este proyecto son: (1) aptitud verbal, medida a través de un test

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de vocabulario, (2) conocimientos de matemática y (3) conocimientos ge-


nerales en ciencias naturales y humanidades.
El Test de Aptitud Verbal Buenos Aires presenta las normas para jóve-
nes argentinos, españoles y de países de habla hispana en general (Cortada
de Kohan, 1998, 2004). En esta prueba que estudia la riqueza de vocabula-
rio a través del conocimiento de sinónimos y de definiciones, se aplica co-
mo novedad, además de los análisis psicométricos clásicos, el análisis de los
ítem según la Teoría de la Respuesta al Item o TRI (Wang, Cheng & Wilson,
2005). En este trabajo se presentan como continuación del mencionado pro-
yecto, algunos resultados de una investigación psicométrica que ha tenido
como objetivo fundamental la construcción de un instrumento de evalua-
ción de los conocimientos y aptitudes en matemática a nivel de primer año
de la universidad.
La evaluación matemática de tipo psicométrica es casi inédita en Ar-
gentina. Es de público conocimiento que en las carreras no matemáticas, las
materias de este tipo, como investigación cuantitativa, psicometría, estadís-
tica aplicada, etc., presentan grandes dificultades para los alumnos porque
ellos, muchas veces, carecen de los conocimientos matemáticos básicos
que, si bien figuran en los programas de enseñanza secundaria, rara vez son
estudiados a fondo y en su totalidad. No se trata solamente de la escasez de
conocimientos concretos en matemática sino que, además, muchos jóvenes
no están acostumbrados a enfrentar y resolver problemas cuantitativos. Con
un instrumento de evaluación objetivo y adecuado se los podría evaluar al
comenzar sus carreras y proponer en consecuencia procedimientos para su-
plir las dificultades que solo les traen inconvenientes y provocan actitudes
negativas y de rechazo hacia las materias matemáticas. Si bien en otros paí-
ses los centros de orientación vocacional cuentan con instrumentos de este
tipo, como ocurre en los Estados Unidos, Francia, España, Chile, etc., esto
no sucede en Argentina, por lo que este test resulta oportuno.
El razonamiento cuantitativo es la aptitud que se necesita para resol-
ver problemas matemáticos y está ubicado en lo que ahora se llama Gf o
inteligencia fluida. Estos constructos se remiten a la moderna teoría de los
estratos de las aptitudes cognitivas de Carroll (1993) y al modelo de Horn
y Cattell (1966), que tratan acerca de la teoría de Gf y Gc (inteligencias
fluida y cristalizada). Este modelo general es el que tiene mayor apoyo des-
de el punto de vista comprensivo y empírico sobre la estructura de las apti-
tudes cognitivas. Posee evidencia empírica desde: (1) los estudios factoria-
les sobre las diferencias individuales, (2) los cambios en el desarrollo de las
aptitudes a lo largo de la vida, (3) investigaciones neurocognitivas, (4)
pruebas a través del rendimiento educacional que permiten el pronóstico

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académico y la orientación ocupacional y (5) estudios sobre aspectos here-


ditarios por las relaciones halladas entre las personas emparentadas bioló-
gicamente.
De acuerdo a las recomendaciones del National Council of Teachers of
Mathematics (NCTM) de los Estados Unidos, se ha centrado la atención en
los ítem que apuntan a la resolución de problemas, al desarrollo conceptual
y al razonamiento matemático, por lo que en este test se han incluido:

a.- Ítem que miden la aptitud para la manipulación de elementos según


reglas aprendidas.

b.- Ítem para evaluar el razonamiento lógico deductivo, por ejemplo,


descubrir las relaciones implícitas en un problema, determinar el valor
de la verdad de algunas proposiciones e inferir conclusiones a partir de
un enunciado.

c.- Ítem de interpretación simbólica con los que se pretende medir la


aptitud para leer gráficos, interpretar diagramas y operar con símbolos.

d.- Ítem de razonamiento analítico que permiten comprender la infor-


mación dada y resolver problemas concretos en distintos contextos.

La matemática es un sistema de conceptos y temas, pero también es un


conjunto de hábitos mentales o estrategias para enfrentar los problemas.
Se presentan por primera vez los resultados del Test de Matemática,
cuyo protocolo y claves de corrección se encuentran en los Anexos 1 y 2,
respectivamente.
Se trata de un test de 50 ítem que ha resultado de diversos ensayos pi-
loto y que, finalmente, se aplicó a una muestra de 564 jóvenes, casi todos
estudiantes universitarios de primer año de diversas carreras de tres univer-
sidades privadas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (República Ar-
gentina), Universidad Argentina John F. Kennedy, Universidad del Salvador
y Universidad de Palermo. Las carreras predominantes fueron Psicología,
Sociología, Ciencias de la Educación y algunos grupos menores de Ciencias
Económicas y Abogacía.
La muestra no es probabilística sino incidental y estuvo formada por
un 60% de mujeres y un 40% de hombres. La aplicación fue realizada en
grupos de 30 alumnos aproximadamente, sin límite de tiempo, pero gene-
ralmente un máximo de una hora reloj era suficiente. La media de edad de
los alumnos de la muestra resultó de 24 años, con un desvío estándar de

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8.7. Se aplicó a un grupo heterogéneo pues en las universidades privadas


los alumnos de las divisiones nocturnas pueden tener algunas veces 30 años
o más, ya que son personas que trabajan y estudian, mientras que los alum-
nos de divisiones diurnas suelen ser más jóvenes.
El propósito no fue medir los conocimientos teniendo en cuenta los
programas actuales de enseñanza, sino proponerles problemas matemáticos
cuyos conocimientos son imprescindibles en cualquier carrera universitaria
y de uso frecuente en la vida social. Ninguna pregunta supone conocimien-
tos especiales, estrictamente hablando, más allá de lo que generalmente se
considera que ha de conocer un joven que ha terminado el tercer año de la
escuela secundaria. Además, las preguntas no implican solamente el cono-
cimiento de los algoritmos usuales para los cálculos aritméticos, sino que
suponen cierta aptitud matemática y procesos cognitivos de razonamiento
abstracto para saber qué debe hacerse. Esto hace que problemas aparente-
mente muy fáciles desde el punto de vista del conocimiento matemático, no
hayan resultado tan fáciles porque implican un razonamiento inferencial
complejo. Los problemas propuestos en los ítem comprenden:
a.- cálculos aritméticos simples (18 ítem), por ejemplo el ítem 45,

b.- operaciones con decimales (5 ítem), por ejemplo el ítem 29,

c.- proporciones, porcentajes, regla de tres simple (8 ítem), por ejem-


plo el ítem 7,

d.- pasaje de términos algebraicos (9 ítem), por ejemplo el ítem 3,

e.- problemas geométricos de cálculo de ángulos, conocimiento del


teorema de Pitágoras, etc. (10 ítem), por ejemplo el ítem 21 (ver Ane-
xo 1).

Todos los ítem son de selección múltiple, con una pregunta o enuncia-
do y cuatro alternativas como respuestas, de las cuales sólo una es correc-
ta. El puntaje total del test es la suma de respuestas correctas.

Resultados estadísticos

Ningún examinado obtuvo el puntaje máximo de 50 puntos (valor má-


ximo obtenido: 48 puntos) y un porcentaje muy pequeño obtuvo valores
por debajo de la estimación por azar que correspondía a 12.5 puntos. Se

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obtuvo una diferencia significativa al 1% entre las medias de los puntajes


totales de los varones y las mujeres (varones: M = 28.40, DE = 8.27; muje-
res: M = 23.63, DE = 7.53; t = 6.40; p < .000). La distribución de los pun-
tajes totales resultó normal y homocedástica por las pruebas de
Kolmogorov-Smirnov (Z = 1,186; p < .120) y Levene (F = 1,628; p < .203),
respectivamente.
El resultado de la confiabilidad es elevado, con un alpha de Cronbach
de .936. El análisis de los ítem demostró que la ordenación de los mismos
por orden de dificultad lograda con los primeros estudios piloto, era ade-
cuada. Se presentan en la Tabla 1 los resultados para cada ítem sobre el por-
centaje de respuestas correctas y la correlación ítem / total. Como podrá ob-
servarse, el 48% de las correlaciones ítem / total está entre .40 y .50 y el
56% de los ítem presenta dificultades entre el 30% y el 70%. Sólo hay 10
ítem que han resultado muy difíciles al final de la prueba y 10 ítem muy
fáciles al comienzo. Las 1.225 correlaciones inter / ítem arrojaron un valor
promedio de .196 lo que explica en parte, la elevada confiabilidad del test.
Un estudio de los errores en un conjunto de 50 ítem tomados al azar de todo
el grupo demostró que en casi todos ellos, las respuestas dadas a las tres
alternativas incorrectas se distribuían con igual proporción.
Para establecer la validez de constructo del test se realizó un Análisis
Factorial de Componentes Principales con rotación Varimax que permitió
la extracción de 13 factores que explicaban el 61% de la variancia de los
puntajes (KMO = .90, Bartlett = 11782; p < .000).
En el gráfico de Scree (Figura 1) se observa que los tres primeros fac-
tores eran los más importantes, tal como puede verse por la saturación de
los ítem presentada en la Tabla 2. El Factor 1 incluye los ítem que han re-
sultado más difíciles y generalmente son los de cálculo numérico, cálculos
con decimales y operaciones básicas de aritmética. El Factor 2 parece satu-
rar a los problemas geométricos. El Factor 3 es menos claro y parece que
comprende operaciones de pasaje de términos.

Discusión y conclusiones

Los resultados de este test sugieren que la formación en matemática de


los alumnos que ingresan a la universidad resulta incompleta. Reciente-
mente el Diario La Nación de Buenos Aires informó que:

“... en la evaluación general del curso de ingreso a la Facultad de


Astronomía y Ciencias Geofísicas de la Universidad Nacional de

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La Plata, ninguno de los 50 alumnos que se presentaron a rendir


la prueba logró resolver positivamente los contenidos mínimos
necesarios para aprobarla” (2006, p. 9).

Con la aplicación del Test de Matemática a una población similar a la


mencionada se encontró que sólo el 61% de los jóvenes conoce el resulta-
do de dividir 0,0036 por 6 (ítem 29) y que solo el 50% puede dividir correc-
tamente 0,06 por 0,20 (ítem 38). Estos resultados demuestran pobreza en
matemática e incapacidad para resolver problemas nuevos, por ejemplo, so-
lo el 26% ha resuelto correctamente el ítem 50 (Anexo 1).
La aplicación de este test indica que es muy difícil diferenciar habili-
dad matemática de aptitud para pensar problemas nuevos y que, en definiti-
va, se está evaluando la aptitud para resolver problemas. Tal aptitud mejo-
ra sólo con una instrucción matemática centrada en la comprensión (Jaco-
bini & Wodewotski, 2006). Esto ha sido considerado por algunos autores,
por ejemplo Crown (1993, p. 504), quien señala:

“Enseñar para la comprensión debe acentuar la relación en-


tre las aptitudes matemáticas y los conceptos y debe llevar a los
alumnos a enfocar las matemáticas con una actitud de sentido co-
mún que les haga comprender no el cómo, sino el por qué se usan
ciertos algoritmos.”

Si a los estudiantes se les enseña a comprender la estructura y la lógi-


ca de la matemática tendrán más flexibilidad y serán más capaces de recor-
dar, adaptar y organizar los datos que se les dan.
Bruner (1963) señala que en el aprendizaje de la matemática existe
una primera etapa concreta en la que los niños se apoyan al aprender a su-
mar y naturalmente, el objeto más común de apoyo concreto son los dedos,
no en vano se llama a los números, dígitos. El segundo nivel es el de los
íconos o etapa pictórica, punto en el cual el niño se apoya en la representa-
ción pictórica de los objetos concretos o en representaciones mentales y fi-
nalmente, la última etapa es la abstracta o simbólica en la cual el aprendiz
puede manejarse con los símbolos que representan las cantidades matemá-
ticas.
Resulta interesante analizar las dificultades específicas. Se solicitó a
los sujetos que hicieran las cuentas necesarias al lado de cada pregunta y
las dejaran escritas en el protocolo. Esto permitió saber, además de los
resultados objetivos de las respuestas equivocadas, que un 50% de los exa-
minados no sabía resolver las sencillas cuentas de dividir con decimales,

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muchos tuvieron dificultades en hallar porcentajes o interpretar un sencillo


gráfico de columnas. En la actualidad utilizan calculadoras manuales, aun-
que también se observó en los participantes que al dividir dos valores y
obtener un resultado como 8–03, es decir, en notación matemática, tampoco
supieron interpretarlo, por lo que en este caso la calculadora les resulta to-
talmente inútil.
Así, uno de los aspectos más útiles e interesantes que surgen de la apli-
cación del test es el estudio de los errores cometidos, de modo que esto
conlleva un gran potencial diagnóstico (Ashlock, 1986; Cox, 1975). Por
ejemplo, se advierte que al realizar simples cálculos con decimales algunos
sujetos pensaron que al multiplicar, los valores siempre aumentan y al divi-
dir, siempre disminuyen y así, no se dan cuenta de la corrección de ciertas
cuentas simples como:

Es por esto que el ítem 48 (ver Anexo 1) ha resultado tan difícil, sólo el
11% lo ha contestado bien por el prejuicio de pensar que siempre, al extraer
una raíz cuadrada de un número, el resultado será menor.
Sugiere claramente este test, tanto desde los resultados cuantitativos
psicométricos, como desde el análisis cualitativo a través del estudio de la
dificultad de sus ítem y de los errores que se cometieron más usualmente,
que hay que dar más importancia a las nuevas tendencias en investigación
psicométrica. Muestra claramente que para comprender una realización
personal sobre una tarea particular hay que introducirse más profundamen-
te en la configuración de sus constituyentes, esto es, del conocimiento, de
las habilidades y de los componentes que subyacen a ciertas respuestas y
esto exige el uso de nuevas teorías sobre los tests que, por otro lado, ya
están surgiendo en la actualidad como lo señalan acertadamente algunos
autores (Snow & Lohrman, 1993).

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Tabla 1
Correlación ítem / total para el Test de Matemática

Ítem r % Ítem r % Ítem r %


ítem / total respuestas ítem / total respuestas ítem / total respuestas
correctas correctas correctas

1 .29 87 18 .51 58 35 .41 35


2 .50 81 19 .38 48 36 .16 21
3 .42 81 20 .18 68 37 .42 56
4 .40 84 21 .21 22 38 .52 50
5 .47 80 22 .51 71 39 .56 41
6 .32 78 23 .44 62 40 .40 37
7 .44 79 24 .39 62 41 .22 32
8 .37 64 25 .56 39 42 .20 24
9 .26 56 26 .30 44 43 .42 23
10 .48 49 27 .43 46 44 .44 31
11 .35 69 28 .49 72 45 .19 27
12 .29 69 29 .43 61 46 .27 15
13 .51 42 30 .03 38 47 .38 27
14 .27 57 31 .43 79 48 .22 11
15 .24 56 32 .29 57 49 .58 15
16 .44 69 33 .48 41 50 .39 26
17 .33 64 34 .63 54
Cortada de Kohan y Macbeth

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Tabla 2
Saturación factorial para los ítem del Test de Matemática

Ítem Factor 1 Factor 2 Factor 3 Ítem Factor 1 Factor 2 Factor 3

47 .853 36 .518
Construcción de un test de matemática

50 .813 35 .459

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45 .808 33 .430
47 .782 21 .648
49 .751 30 .602
42 .749 25 .556
44 .746 27 .511
48 .735 28 .818
43 .729 29 .787
39 .682 31 .571
38 .649 32 .353
40 .641 34 .213
41 .560

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54
Figura 1
Gráfico de Scree para establecer la validez de constructo del Test de Matemática
Cortada de Kohan y Macbeth

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Construcción de un test de matemática

Anexo 1
Protocolo del Test de Matemática “Buenos Aires”

Nombre y apellido ______________________________________

Edad ____________ Sexo ____________ Nivel educacional ________________

A continuación verás una serie de preguntas para las cuales te damos 4 respues-
tas distintas. Léelas todas y señala aquella que te parezca la respuesta correcta, indi-
cándolo, al lado, con una cruz (X). Por ejemplo:

¿Cuántos años son 144 meses?

1. 6 años
2. 8 años
3. 10 años
4. 12 años X

Hemos señalado con una X la respuesta 12 años, que es la correcta. Las pregun-
tas tienen todas una y solo una respuesta correcta. ¡Puedes comenzar!

1. ¿Cuál es el resultado de (-42) + (-6)?


1) 48 2) -48 3) 36 4) -36

2. En la figura que sigue representamos dos paralelas cortadas por una recta. ¿Cuál
es el valor del ángulo S?

S
1) 20º
2) 25º
150° 3) 30º
4) 40º

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Cortada de Kohan y Macbeth

3. El valor de x en la ecuación: -5 = 4x es:


1) +5/4 2) -5/4 3) +4/5 4) +1

4. Si p = m + n, ¿cuál de las siguientes fórmulas es la correcta?


1) m = p - n 2) m = p + n 3) n = p + m 4) n = p / m

5. ¿Se puede calcular el valor de x sabiendo que: 1/3 x = 1/3 ?


1) Sí 2) No 3) Faltan datos 4) No siempre

6. Si p = q, q > r y r > s, ¿cuál de las siguientes relaciones es verdadera?


1) p < s 2) p = s 3) p > s 4) s > q

7. Un alumno puede resolver 30 ejercicios de matemática en 1 hora. A este mismo ritmo


de trabajo ¿cuánto tiempo tardará en resolver 45 ejercicios?
1) 60 2) 75 3) 90 4) 100

8. En un restaurante hay mesas grandes y pequeñas. Las grandes tienen 6 sillas y las
chicas solo 2. Si en total hay 4 mesas grandes y el número de sillas es 36 ¿cuántas
mesas hay en total?
1) 12 2) 10 3) 8 4) 6

9. El producto de 3 números consecutivos es siempre divisible por:


1) 4 2) 5 3) 6 4) 8

10. ¿Cuál de los siguientes valores es mayor que 1?


1) -12 2) 30 3) 51/53 4) 0,23 / 0,21

11. Luis tiene ahorrado el doble que Pedro. Si juntos tienen 42.000 pesos. ¿Cuántos
pesos le corresponden a Luis?
1) 21.000 2) 24.000 3) 26.000 4) 28.000

12. El número romano MCDXCII corresponde al año:


1) 1502 2) 1492 3) 1942 4) 1962

13. Si resolvemos 0,24 nos da como resultado:


1) 0,16 2) 0,016 3) 0,0016 4) 0,00016

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Construcción de un test de matemática

14. Si la coma decimal de un número se corre tres lugares hacia la derecha estamos:
1) Dividiendo el número por 1000 3) Multiplicando el número por 1000
2) Dividiendo el número por 100 4) Multiplicando el número por 300

15. Graficando la función y = ax2 + bx + c se obtiene:


1) una elipse 2) una recta 3) una parábola 4) una hipérbola

16. Si se divide la edad de una persona por 1/5 resulta 25. ¿Cuál es la edad de esta
persona?
1) 5 años 2) 20 años 3) 25 años 4) 50 años

17. P es divisible por 6 si y solo si:


A) P es divisible por 2
B) P es divisible por 3
1) A por sí solo 3) A y B ambas juntas
2) B por sí solo 4) no se puede saber, faltan datos

18. El cuadrado del doble de un medio es:


1) 2 2) 1 3) 1/4 4) 1/16

19. El triple de 2(p - q) es 42. Entonces el doble de 3(p - q) será:


1) 21 2) 42 3) 63 4) 84

20. Dada la siguiente serie, halle cuáles son los dos términos que seguirían: 1, 2, 4, 7, 11.
1) 15, 19 2) 16, 22 3) 14, 17 4) 16, 21

21. En la circunferencia de la figura adjunta


radio de la circunferencia?
G

1) 4,26 cm
2) 3 cm
E F 3) 6 cm
4) 18 cm

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Cortada de Kohan y Macbeth

22. El cuadrado de un número positivo x es 64. ¿Cuál es el cubo de x?


1) 8 2) 96 3) 192 4) 512

23. ¿Cuántas bolsitas de 3/4 kg se pueden hacer con 3 sacos de 40 kilogramos cada
uno?
1) 90 2) 120 3) 160 4) 180

24. La figura ABCD es un rectángulo. Con el dato indicado en ella ¿cuánto mide el
ángulo x?
D C
x 160°
1) 70º
2) 60º
3) 50º
4) 30º

A B

25. De acuerdo con el gráfico de la figura adjunta ¿qué parte de los libros vendidos
durante los seis primeros meses del año es el número de libros vendidos durante
el mes de enero?

1) 1/8
2) 1/7
3) 1/6
4) 3/4

26. ¿Cuál de las siguientes alternativas es falsa?


1) 2/3 > 1/5 2) -2/7 > -3/8 3) 0,0081 > 2/25 4) 5/7 > 0,7

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Construcción de un test de matemática

27. Supongamos que a / b = 5. Si se aumenta a al doble y se disminuye b a la mitad


entonces el valor de la fracción resulta:
1) 20 2) 10 3) 25 4) ninguna de las anteriores

28. En tu clase hay 30 alumnos. El día que faltan 6, el porcentaje de inasistencias es


el:
1) 2% 2) 5% 3) 6% 4) 20%

29. Si dividimos 0,0036 por 6 resulta:


1) 0,6 2) 0,06 3) 0,006 4) 0,0006

30. Si el diámetro de la circunferencia grande de la figura es 8 unidades, la región som-


breada tiene un área de:

1) 2π
2) 3π
3) 4π
4) 5π

31. ¿Cuál de las siguientes expresiones es mayor que 4?


1) (4 x 4) / (4 + 4) 3) 4 / (4 + 4) - (4 / 4)
2) (4 x 4) - (4 / 4) 4) ninguna de las anteriores

32. ¿Cuál es la menor distancia que se puede medir exactamente usando indistinta-
mente reglas de 2, 5 y 8 cm de largo?
1) 30 cm 2) 40 cm 3) 4 cm 4) 50 cm

33. La suma de dos números es 108 y su cociente es 5. ¿Cuáles son los dos núme-
ros?
1) 8 y 100 2) 18 y 90 3) 21,6 y 76,4 4) 28 y 80

34. El valor de 15 / 0,03 es igual a:


1) 500 2) 5,03 3) 0,5 4) 0,05

INTERDISCIPLINARIA, 2007, 24,1, 43-64 59


Cortada de Kohan y Macbeth

35. En la figura siguiente si será un valor comprendido


entre:

D C
1) 3 y 3,4
2) 3,5 y 3,7
3) 3,8 y 4
4) 4,1 y 4,3

A B

36. El poliedro que tiene 8 vértices, 6 caras y 12 aristas recibe el nombre de:
1) octaedro 2) hexaedro 3) dodecaedro 4) ninguno de estos

37. Si usted encuentra que el resultado de una cuenta en su calculadora manual es


6-03 sabe que esto equivale a:
1) - 63 2) 0,006 3) 3,006 4) 0,63

38. Si dividimos 0,06 por 0,20 el resultado será:


1) 0,003 2) 0,03 3) 0,3 4) 3

39. Juan ahorra cada mes las 2/5 partes de su sueldo. Hasta el mes pasado ahorraba
$ 150 y ahora ahorró $ 190. ¿Cuánto le han aumentado el sueldo?
1) 40 pesos 2) 90 pesos 3) 100 pesos 4) 120 pesos

40. Si dos números x e y son tales que 0 < x < 1 y 0 < y < 1 su producto xy será:
1) mayor que ambos 3) solo mayor que x
2) menor que ambos 4) mayor que x pero menor que y

41. El volumen de un cubo es de 27 cm3.. ¿Cuál es la suma de la longitud de todas sus


aristas?
1) 48 cm 2) 36 cm 3) 25 cm 4) 24 cm

42. Si la intersección de dos planos diferentes no es vacía entonces es:


1) un punto 2) una recta 3) dos rectas diferentes 4) un plano

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Construcción de un test de matemática

43. El diámetro de una circunferencia de radio r es:


1) πr2 2) r2 3) 2r 4) 2πr

44. Dos autos parten simultáneamente de A hacia C. El primer automóvil efectúa el


recorrido ABC en una hora. ¿A qué velocidad en km/h debe ir el segundo auto que
sigue la dirección AC para llegar al mismo tiempo que el primero?

1) 70 km/h
30 km 2) 50 km/h
3) 35 km/h
4) 30 km/h
B 40 km C

45. Una escalera tiene 10 peldaños. El primero se encuentra a 30 cm del suelo; la dis-
tancia entre dos peldaños es de 30 cm y el último está a 30 cm del extremo supe-
rior. El largo de la escalera es de:
1) 270 cm 2) 300 cm 3) 330 cm 4) 360 cm

46. {1, 2, 3, 4, 6, 12} es el conjunto de divisores naturales del 12, ¿cuántos divisores
tiene el número 24?
1) 6 2) 7 3) 8 4) 12

47. ¿Cuál de las siguientes operaciones no está definida para los números reales?
1) 0 - 4 2) 4 x 0 3) 4 / 0 4) 0 / 4

48. Si 0 < x < 1 ¿cuál de las siguientes expresiones tendrá mayor valor numérico?

2) x 1/2 3) x 4) x3

49. ¿Cuánto mide la línea diagonal de un cuadrado si su área es de 16 cm2?


1) 8 cm 2) 6 cm 3) 5,65 cm 4) 3,10 cm

50. Si el perímetro de un cuadrado se duplica, entonces su área:


1) Aumenta el doble 3) Aumenta el triple
2) Disminuye la mitad 4) Aumenta el cuádruplo

Muchas gracias.

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Cortada de Kohan y Macbeth

Anexo 2
Claves para la corrección del Test de Matemática

Ítem Respuesta Ítem Respuesta

1 2 26 3
2 3 27 1
3 2 28 4
4 1 29 4
5 1 30 1
6 3 31 2
7 3 32 2
8 2 33 2
9 3 34 1
10 4 35 2
11 4 36 4
12 2 37 2
13 3 38 3
14 3 39 3
15 3 40 2
16 1 41 2
17 3 42 2
18 2 43 3
19 2 44 2
20 2 45 3
21 3 46 3
22 4 47 3
23 3 48 1
24 1 49 3
25 1 50 4

62 INTERDISCIPLINARIA, 2007, 24,1, 43-64


Construcción de un test de matemática

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Consejo Nacional de Investigaciones


Científicas y Técnicas (CONICET).
Instituto de Investigaciones Psicológicas
de la Universidad del Salvador (IIPUS)
Marcelo T. de Alvear 1312
(C1058AAV) Ciudad Autónoma de Buenos Aires
República Argentina

Fecha de recepción: 6 de marzo de 2006


Fecha de aceptación: 18 de julio de 2006

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