UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

VICENTE ESTEVAM

A MÚSICA E A CRIAÇÃO DE VALORES NA EDUCAÇÃO: UMA ANÁLISE

RETÓRICA ARGUMENTATIVA ENTRE ORADORES E AUDITÓRIOS NA
CONTEMPORANEIDADE

Rio de Janeiro
OUTUBRO /2017
Vicente Estevam
 A MÚSICA E A CRIAÇÃO DE VALORES NA EDUCAÇÃO: UMA
ANÁLISE RETÓRICA ARGUMENTATIVA ENTRE ORADORES E AUDITÓRIOS NA
CONTEMPORANEIDADE

Tese apresentada como requisito parcial para

obtenção do titulo de Doutor em programa de Pós-
graduação em Educação da Universidade Federal
do Rio de Janeiro (UFRJ). Área de concentração
Inclusão, Ética & Interculturalidade.

Orientador Prof. Dr. Renato Jose de Oliveira

 DEDICATORIA

A grande lei do universo e suas divindades celestiais pela força intrínseca em constante
movimento eterno que transformadas pelo espirito corporificado em argumentos evidenciam a
anima em logica-intuitiva expressiva verbal no formato de música, letras, argumentações e
teses pela própria instância vital e factual humana de criação de valores

Aos meus ascendentes ítalos-bolivianos e aos meus pais Joao Estevam, Maria do Carmo do
Nascimento, Teresa de Jesus Mestre (Madrastra) e Quitete (Padastro), como também minha
madrinha Maria Vacabarba Rosario, concomitante a meus descendentes pelo esforço em
sempre tentarem proporcionar-me as melhores noções concretas e confiáveis na vida

Aos meus amores e desamores, amigos e inimigos que de alguma forma me ensinaram a ser
forte em face das dificuldades contempladas e, que de, contribuíram com o peso certo para que
as noções fossem admitida em acordo preferíveis.

Aos meus mestres: Maestro, Compositor e Arranjador, Prof Nelson Macêdo, os violonistas;
prof. Othon G. Rocha Filho, prof. Juarez Carvalho, os prof. Dr. Paulo Pedrassoli, prof. Dr.
Adeilton Bairral, Prof Dr. José Nunes Fernandes, Vanda Bellard Freire, Renato Jose de Oliveira
e o Prof Nobuo Yanai de japonês que me ensinaram como obter a sabedoria dos conhecimentos
para conceber o caminho do meio em face da diversidade para reconhecer oradores e auditórios
particulares e invisíveis.
 AGRADECIMENTOS
Aos meus mestres professores: Othon G. Rocha Filho, Juarez Carvalho, Hélio e Carlos
Delmiro, Antônio Adolfo, Hélvius Vilela, Sérgio Benevenuto, Maestro Nelson Macêdo. Aos
professores Dr. Paulo Pedrassoli, Dr. Adeilton Bairral, Prof. Dr. Jose Fernandes, Profº Dra.
Ana Ivenick, Prof º Drº, Vanda Bellard Freire Lima, Prof. Dr. Renato Jose de Oliveira que me
ensinaram como obter a sabedoria dos conhecimentos em face da diversidade de oradores e
auditórios;

A todos os professores das disciplinas eletivas e obrigatórias que compuseram o histórico deste
curso d pós-graduação para que eu pudesse obter o conhecimento necessário para o
desenvolvimento da elaboração da tese;

A Nossa querida Solange Rosa secretaria do programa de pós-graduação da UFRJ/FE por toda
atenção dispensada a mim, durante o período do referido curso supracitado, como também por
sempre ter um cafezinho pronto para suportar os momentos difíceis, extensivos a todos os
funcionários que contribuíram pela segurança e limpeza dessa instituicáo

Ao nosso Itamar da xerox por toda atenção e confiança em seu atendimento, no sentido de
oferecer várias opções de pagamento por seus serviços; a família Bittencourt de Niterói que
contribuíram para que o alcance do foco e ótica do olhar desse estudo não se desviassem nem
se perdessem.

Aos Doutores em saúde: o cardiologista Roberto Maiolino, a angiologista Drº Solange

Chalfoun de Matos, o cirurgião cardiologista da polícia militar Dr. André , cirurgião
oftalmológico Dr. José Neto, que me proporcionaram a ideia de continuidade deste estudo e
me derem uma segunda chance em admitir possíveis acordos futuros para que eu possa
continuar ora como um orador, ora como auditório nesse grande plenário universa;

Em face das novas demandas profissionais para o músico, a todos os mestres, peritos da polícia
federal, do curso de pós-graduação do Instituto de Pós-Graduação (IPOG) da primeira turma
do Rio de janeiro em pericia criminal e ciências forenses que me permitiu abranger a visão de
orador músico para auditórios diversos e distintos e formular estatutos estáveis para a esfera da
justiça federal ;

Ao meu mestre em perícia judicial da Escola de Administração Judiciária (ESAJ) Exmº Sr.
Desembargador Reinaldo Alberto Pinto que proporcionou a possibilidade e a noção concreta
dessa função de peito a categoria profissional de músico como orador e auditório na esfera
jurídica estadual;

Ao meu mestre do curso de pós-graduação da Peritos On Line, o Exmº perito Dr. Carlos Rubens
que me deu a chance de expandir e abranger a função de perito musico orador para a esfera da
justiça trabalhista.

Em tempo agradeço aos professores da banca que me deram em última instancia a possibilidade
de arrumar as ideias em que acredito defender.
 Epigrafe

A vida humana é um processo de criação de valores e a educação deve nos orientar para esse fim
(TSUNESSABURO MAKIGUTI, 1999)
 ESTEVAM, Vicente. A Música e a Criação De Valores Na Educação: Uma Análise
Retórica Argumentativa Entre Oradores E Auditórios Na Contemporaneidade. 2017. Tese
(Doutorado em Educação) -Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio de Janeiro,
Rio de Janeiro, 2017.
No contexto da educação musical novas formas de relação, por um lado, vivenciam
novas experiências espaço-temporais ligadas aos avanços, à multiplicação dos recursos
tecnológicos e à industrialização da cultura. Por outro lado, vivenciam a complexidade do
esvaziamento da música do seu papel sociocultural pela sua transformação em bem de consumo
ou em objeto isolado de suas relações socioculturais, bem como dos seus amplos significados
pela passividade e pela massificação dos ouvintes no que se refere à educação. Para o
desenvolvimento desta pesquisa, foram escolhidos como objetos de análise os Projetos Político
Pedagógicos Institucional (PPPI) do Conservatório Estadual de Leopoldina (CEL), na zona da
Mata de Minas Gerais, e da Escola de Música Villa-Lobos (EMVL), situada no município do
Rio de Janeiro. Os dois PPPIs permitem abrir problematizações referentes à educação musical,
na perspectiva de entender em que medida essas propostas pedagógicas privilegiam ou não a
construção de significados e valores culturais no momento histórico marcado pelas formas de
relação apontadas. A análise dos dois documentos foi conduzida com o aporte da Teoria da
Argumentação ou Nova Retórica elaborada por Chaïm Perelman e Lucie Olbrechts-Tyteca. A
esse referencial teórico-metodológico somaram-se contribuições de autores do campo da
educação, como Vanda Bellard Freire, e de pensadores que estudam a contemporaneidade,
como Gilles Lipovetsky e Michel Maffesoli, entre outros. A pesquisa documental realizada, de
caráter qualitativo, buscou, assim, trazer algumas respostas para questões como a
impossibilidade da quantificação do universo de significados, crenças, motivos, valores e
atitudes sobre a música no campo da educação na contemporaneidade. O estudo apontou que
os PPPs analisados apresentam lacunas e limitações em suas articulações com os pressupostos
válidos para a constituição de um novo olhar que busque superar conflitos e tensões notórias
advindas da modernidade. Isso compromete o nível de contribuição para a construção de uma
proposta que aponte para uma perspectiva social mais flexível no que diz respeito à arte e à
educação, a qual sustenta não haver fronteiras estabelecidas e sim uma outra avaliação de
espaço-tempo, tanto ética quanto moral, em suas expressivas sonoridades específicas, em seus
comportamentos, em suas reavaliações.

Palavras-Chaves: Educação Musical, Música, Teoria da Argumentação, Analise Retorica,

Criação de valores
 ABSTRACT

ESTEVAM, Vicente. Music And The Creation Of Values In Education: An

Argumentative Rhetorical Analysis Between Speakers And Audiences In The
Contemporaneity. 2017. Thesis (Doctorate in Education) -Faculty of Education, Federal
University of Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2017.
The subject of this thesis is part of new forms of musical education relations, on the
one hand, on the path of new space-time experiments linked to the progress of the plethora of
technological resources and the industrialization of Culture. On the other hand, from the
experience of the complexity of music that empties their socio-cultural role for its
transformation into a consumer good or an object isolated from their socio-cultural relations,
large; By the passivity and the mass of the listeners in relation to Education. For the
development of this research, we chose Pedagogical Policy Projects (PPP) from Leopoldina
Music Conservatory (LMC) and the School of Music Villa-Lobos (SMVL) in Rio de Janeiro.
The two PPPs allow us to discuss musical education in order to understand to what extent these
pedagogical proposals favor the construction of meanings and cultural values in the historical
period marked by the forms of relations analyzed. These two documents were analyzed with
the theory of the Argumentation or New Rhetoric of Chaim Perelman and Lucie Olbrechts-
Tyteca. This theoretical framework is close to the contributions of authors in the field of
education, such as Vanda Bellard Freire and other thinkers who study the contemporary world,
such as Gilles Lipovetsky and Michel Maffesoli. The study sought answers to such questions
as the impossibility of quantifying the universe of meanings, beliefs, motivations, actions and
values on music in contemporary education. It has been found that the PPPs analyzed have
shortcomings and limitations in their articulations with valid assumptions so that a new look
can be built in order to seek to overcome the conflicts and the notorious tensions. This
compromises the level of contribution to the construction of a proposal that is moving towards
a more flexible social perspective on art and education, as it does not support the established
borders but a Another evaluation of space-time, both ethical and moral in their specific
expressive sounds in their behavior, in their new evaluations.
Keywords: Music Education, Music, Argument Theory, Rhetorical Analysis, Values Creation
 RÉSUMÉ
ESTEVAM, Vicente. Musique et valeurs de la création dans l'éducation: analyse de
la rhétorique argumentative entre les intervenants et auditoriums contemporanéité. 2017. Thèse
(doctorat en éducation) -scolaire de l'éducation, Université fédérale de Rio de Janeiro, Rio de
Janeiro 2017.

Cette these s’agit dans le cadre de nouvelles formes de relations d'éducation musicale, d'une
part, l'expérience de nouvelles expériences espace-temps liés aux progrès de la pléthore de
ressources technologiques et l'industrialisation de la culture a. Por D'autre part, l'expérience de
la complexité de la musique vidant leur rôle socio-culturel pour sa transformation en un bien
de consommation ou d'un objet isolé de leurs relations socio-culturelles, ainsi que son sens
large par la passivité et la masse des auditeurs par rapport à educação. Par le développement
de cette recherche, nous avons été choisis comme objets d'analyse des projets politiques
pédagogiques (PPP) du Conservatoire de Leopoldina (CEL) et de l'école de musique Villa-
Lobos (EMVL), situé à Rio de Janeiro. Les deux PPP permettent des problématisations
ouvertes sur l'éducation musicale en vue de comprendre dans quelle mesure ces propositions
pédagogiques favorisent ou non à la construction des significations et des valeurs culturelles
dans la période historique marquée par les formes de relation analysées. Ces deux documents
ont été analysés avec la théorie de la Argumentation ou Nouvelle Rhétorique de Chaïm
Perelman et Lucie Olbrechts-Tyteca. A ce cadre théorique se rapprochent les contributions des
auteurs dans le domaine de l'éducation, comme Vanda Bellard Freire et d’autres penseurs qui
étudient le monde contemporain, comme Gilles Lipovetsky et Michel Maffesol. L´étude a
cherché des réponses à des questions telles que l'impossibilité de quantifier l'univers des
significations, croyances, motivations, atitudes et valeurs sur la musique dans l'éducation
contemporaine. On a constaté que les PPP analysés montrent des restrictions dans leurs
articulations avec des hypothèses valides pour former un nouveau regard qui cherche à
surmonter les conflits et les tensions notoires résultant de manque de caractère moderne. On a
identifié que ces restrictions peuvent entraver la construction d’une proposition qui point vers
une perspective sociale plus souple en ce qui concerne l'art et l'éducation, car il ne supporte pas
les frontières mis en place, mais une autre évaluation de l'espace-temps, à la fois éthique et
moral dans leurs sons expressifs spécifiques dans leur comportement, dans leurs nouvelles
évaluations.

Mots Clés: Éducation Musicale, Musique, Théorie de l’argumentation, Analyse Rhétorique,

Création de Valeurs
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 12
1. A CONTRIBUIÇÃO DA NOVA RETÓRICA COMO CAMPO DE PENSAMENTO PARA AS
ANÁLISES SOBRE MUSICA E EDUCAÇÃO NO CONTEXTO SOCIAL CONTEMPORÂNEO 32
1.1 Considerando as Contribuições da Nova Retórica ..................................................................... 32
1.1.1 A Música e a Criação de Valores pela Contribuição da Nova Retórica............................. 40
2 A INSEPARABILIDADE ENTRE MÚSICA, EDUCAÇÃO E CONTEMPORANEIDADE ......... 49
2.1 Discutindo a Contemporaneidade ............................................................................................... 49
2.1.1 Discutindo a Música............................................................................................................ 55
3. A ESCOLHA DOS DADOS E A INTERPRETACÁO À LUZ DA TEORIA DA
ARGUMENTAÇÃO ............................................................................................................................. 73
3.1 Da Escolha dos Dados ................................................................................................................ 76
3.1.1 As Noções de Valores e Verdades dos Dados .................................................................... 80
4. ANÁLISE RETÓRICA DOS PPP ’s do C.E.L. e E.M.V.L ....................................................... 88
4.1 As Identidades Sociais ................................................................................................................ 89
4.1.1 Das Análises do CEL e da EMVL ..................................................................................... 91
CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................................................. 110
Referências Bibliográficas .................................................................................................................. 118
ANEXO I ............................................................................................................................................ 126
Projeto Político Pedagógico do Conservatório Estadual e Leopoldina (CEL)................................ 12630
ANEXO II ................................................................................................. Erro! Indicador não definido.
Projeto Político Pedagógico da Escola de Música Villa-Lobos (EMVL)................................................150
 12

INTRODUÇÃO

Há, sem dúvida, uma mudança notória no mundo onde não mais se permitem que as
antigas premissas e pressupostos advindos de critérios a priori, ou seja, de conceitos baseados
na lógica matemática, apoiados em verdades absolutas, respondam e equilibrem as tensões e
conflitos apresentados pelo formato sócio-orgânico de caos, neste momento histórico, por um
contexto de fome, banalização da violência, destruição do meio ambiente, corrupção na esfera
política e banalização da cultura. (OLIVEIRA, 2015)
A presença deste contexto, somada à inovação de grandes avanços tecnológicos
determinados e determinantes pelos planos políticos, sociais, econômicos e filosóficos, faz com
que a música e a educação passem a exercer, nesses planos, duas representações que
contribuem no que diz respeito à possibilidade de amenizar contradições e incompatibilidades
em um campo de disputa por pensamentos hegemônicos no qual se constata uma fragilidade
epistemológica, como salienta Frigotto (2003).
Sob o rigor de estatutos como o do movimento do multiculturalismo, música e
educação são representantes culturais de todas as vozes envolvidas nesse campo de pensamento
e, assim, podem dialogar para discutirem juízos de valor em comum acordo, que expressam a
vontade em delinear novas diretrizes, estudos e atualizações sobre antigas noções e superar os
novos desafios que se aproximam e com isso amenizar conflitos e incompatibilidades.
Por assim dizer, na atualidade, música e educação, tomadas pelo prisma multicultural,
buscam evitar o reducionismo ou a guetização de certas formas culturais, por reconhecimento
de uma pluralidade, uma diversidade pelas quais se admite pensarmos esse momento histórico
como um campo de pensamento (CANEN, 2002 PENNA, 2005).
Pela lógica do campo de pensamento, outros olhares paralelamente mais abrangentes,
permitem esse mesmo reconhecimento por análises argumentativas, tanto no âmbito da música,
quanto no âmbito da educação da contemporaneidade admitidos pela concepção da ideia de
auditório e oradores com a ênfase na racionalidade em que o Logus profere-se por uma lógica
de considerações admitidas ou com preocupação voltada para a argumentação e não para as
técnicas utilizadas sobre o Ethos e o Pathos na antiga retórica (OLIVEIRA, 2016).
Buscamos, dessa forma, entender por quais noções filosóficas subjacentes os discursos
admitem acordos ou imposições políticas, pedagógicas, sociais e filosóficas, evitar
reducionismos, o que, por sua vez, sugere uma nova tomada de decisão ao desenvolver um
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ponto de partida de argumentações para que se possa propor e, a partir daí, estabelecer novos
acordos sobre outras premissas gerais e particulares. (PERELMAN, 2005)
Acordos como estes, ou sob admissão de juízos em comum, trazem à tona a
possibilidade de interligar concepções entre o que é constituído como real para alguns e sobre
o que é constituído como preferível para outros, fora ou dentro desse campo em que se
expressam por discursos retóricos de gênero epidíctico (aqueles que buscam realçar valores ou
a comunhão acerca de determinados valores) e por meio de propagandas apoiadas em noções
hierárquicas, factuais e seus lugares de verdade. (ALVARENGA, 2013).
Outros aspectos, ainda, dentro desse imenso campo de pensamento a serem
considerados por autores que trazem em seus argumentos a possibilidade de problematizações
e questionamentos para que se possam iniciar possíveis negociações de novos acordos comuns
a todos nesse momento histórico como apresentado mais acima.
Trazendo o que Oliveira (2016) apresenta as contribuições dos conceitos de Perelman
e Olbrechts-Tyteca (2005) admitimos que todo espaço, como campo de pensamento, torna-se
um campo de oradores e auditórios, onde há interação entre o ato e a pessoa, ou seja, os atos
que envolvem a música (ouvir, escutar, apreciar, criar, executar, criticar) podem modificar o
sujeito em sua expressividade. Também consideramos que o desenvolvimento pleno da pessoa
não ocorre somente para quem aprende música, mas também para quem ensina.
Nessa perspectiva, as considerações dos oradores Estevam e Jardim (2014) permitem
conceber o espaço de educação musical como um espaço mais abrangente, além de um campo
de transmissão de conhecimentos pelo docente, algo como um campo de argumentações e
negociações de distâncias das vozes docentes e discentes e de outros envolvidos.
Essas considerações acima coadunam com o que a oradora Penna (2010, p. 13)
compreende sobre a música, a qual é vista “como uma atividade essencialmente humana, de
criação de significações, e como uma linguagem culturalmente construída, de caráter
dinâmico”.
A esse respeito, o orador Carrilho (1994) salienta que uma forma de poder agir sobre
as incompatibilidades é o abandono da “lógica que as produziu; e, muito especialmente, das
concepções que fizeram da necessidade a trava mestra da compreensão e da universalidade a
norma suprema da compreensão do sujeito e da razão”. (CARRILHO, 1994, pág 09-10 )
Isso é corroborado, igualmente, pelo orador Agamben (2007) ao afirmar que, em um
mundo onde tudo é necessário, inevitável e sagrado, só nos resta abandonar as soluções que
nos foram apresentadas na modernidade.
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Assim, é possível perceber a música, a educação e a produção humana não como

resultantes de uma visão clássica liberal ou neoliberal, mas como um imenso auditório ou
campo de pensamentos que se complementam, como também podem legitimar valores
incompatíveis nesse momento atual e que se retroalimentam, culminando no surgimento de
duas sociedades em total discrepância em seus projetos de modernismo, modernização e
modernidade. (FRIGOTTO, 2003).
A partir dessa visão de deslocamento, há a possibilidade de mudanças para olhares
mais abrangentes, portanto um estudo dentro de uma visão que possa refletir sobre os
argumentos e as noções da música e da educação na contemporaneidade. Esse olhar traz em si
uma relevante contribuição, que amplia e tenta responder reiteradas inquietações e
questionamentos, suscitados por diversos autores e profissionais e debatidos em eventos
científicos, literários e políticos para a área da educação e da música, como também
representados em normas legais. (ARIANI & CONCEIÇÃO & ESTEVAM & INÁCIO,
MILANO & TEIXEIRA & ZORZETTI, 2013)
Tais questionamentos e inquietações apresentam-se de certa forma já integrados a uma
noção de sociabilidade, pelas demandas de maior abrangência em suas práticas sociais. Entre
as considerações mais pertinentes a esse respeito está a de Queiroz(2004), que argumenta que,
para haver uma prática social abrangente, a educação musical tem que dar conta de todas as
vozes envolvidas no processo, vozes que permitem aproximar a sociedade da música e da
educação.
Em acordo com essas considerações, vislumbramos os argumentos de Canclini (2000)
que admitem na contemporaneidade o processo de reconversão de vozes que passam
despercebidas em suas expressividades por comtemplarem um novo modelo de aproximar a
sociedade da música e da educação.
Nesse caso, torna-se possível perceber no estado de cultura atual, vozes que não são
ouvidas dentro desse campo de pensamento, que Perelman (2005) conceitua como auditório, e
que a música e a educação passam conjuntamente a contribuir com seus oradores no sentido de
amenizar tensões, superando desafios ao admitir novos acordos.
A partir desses conceitos, percebemos que há acordo também com as considerações
de Freire (2017), que argumenta a impossibilidade de uma pratica educacional musical na
atualidade sem as noções de amplitudes socioculturais ou de seus auditórios, como também
com as considerações de Jardim (2007), as quais permitem entender que a aula de música
projeta-se como um evento produtivo em prol da formação de um ser humano consciente em
seus direitos e deveres.
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Procuramos, dessa maneira, com este estudo, contribuir e compreender antigos

acordos estabelecidos, fomentando, com um novo olhar, noções que possam interpretar esses
dados. Para tanto, trazemos uma nova concepção da retórica, a teoria da argumentação de
Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005), que nos permite perceber quais escolhas podem
abandonar as lógicas que as produzem e, por fim, reinseri-las em novos acordos estabelecidos
pelas participações de todas vozes, ou seja, com a participação dos seus auditores invisíveis.
A teoria da argumentação, em primeira instância, apresenta a retórica pelo olhar não
centralizado do Ethos (dimensão do orador) ou do Pathos (dimensão do auditório), mas pelo
equilíbrio entre Logos (razão), Ethos e Pathos no que se refere aos acordos a serem
desenvolvidos.
Essa visão permite situar autores como oradores ou auditórios e o público como orador
e auditor, contribuindo, assim, para torná-los visíveis em suas vozes, embora não se possa
descartar que em outros momentos históricos possam ter participado como oradores e
dialogado com outros possíveis oradores e auditórios. De todo modo, o que defendemos é
reunir as múltiplas estruturas sócio-musicais que ocorrem em um contexto cultural, permitindo
que se apresentem ora como oradores, ora como auditórios.
A guisa de exemplo, podemos dizer que caminham nessa direção as contribuições de
autores ou oradores como: Revesz (1953), Netl (1956), Gaston (1968), Blacking (1973),
Sloboda (1985), Radocy (1988), Schafer (1992), que, apesar de certas dissonâncias de
pensamento pedagógico e didático, conseguem considerar a música, a sociedade e a educação
inseparáveis de suas relações socioculturais, o que permite apontar um campo de pensamento
mais abrangente.
Autores como estes passam a ser possíveis oradores com a relevância de admissão de
acordos na medida em que amenizam as várias tensões e conflitos em face de suas pesquisas
em fronteiras epistemológicas. Por um lado, eles entendem a música em sua vertente
antropológica e filosófica formal como lógica, embora não deixem clara a questão sobre sua
origem. Por outro lado, pelos olhares da sociologia musical, Etnomusicologia e Antropologia,
percebem a música dentro da necessidade do ser humano de se comunicar em suas relações
sociais.
Outra autora e oradora Souza (1997, 2004), preconiza que pensar a música como
inserida no contexto das relações socioculturais na contemporaneidade aponta para uma
pedagogia que traga um fortalecimento discente/docente em suas capacidades reflexivas
críticas e experimentais pela profusão de um novo paradigma de status cultural de
reestruturação da linguagem, o qual podemos denominar de comunicacional e polissêmico.
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No que se refere ao paradigma referido acima, diversos autores-oradores, entre eles,

Lyotard, Rouanet, Lipovetsky, Carrilho, Boaventura Santos, Doll e Maffesoli apresentam
pressupostos para formulações de noções sobre o estado de cultura atual, denominadas de
Modernidade, Hipermodernidade, Pós-Modernidade.
Essa contemplação pelo estado de cultura ermitir entender as fronteiras não como
rupturas e sim como processos de muitos caminhos realizados que conduziram as relações
humanas presentes ou na perspectiva em futuro. Noções estas que estabeleceram critérios a
priori balizadas pelo estatuto absoluto da verdade (SANTOS, 1991; WHITROW, 2005)
Noções estas, que, ainda, podem ser avaliadas e legitimadas em seus estatutos,
verificadas em sua integridade e examinadas a partir de seus fatos, verdades, valores,
hierarquias e lugares e, assim, compor e propor novos acordos entre concepções presumíveis e
preexistentes sobre o real e as que sugerem versar sobre o preferível e determinam escolhas
existentes.
Notamos, nessas duas visões, ainda uma questão paradoxal no que diz respeito à
alteridade, à diversidade de identidades individuais e coletivas do paradigma denominado de
pós-moderno, veiculada pela cultura popular imagética, que concomitante ao paradigma da
modernidade, mescla-se aos princípios homogeneizadores e critérios de valores e, que, por sua
vez, gera conflitos, tensões e embasa as práticas educacionais, de modo a:
•Compartimentalizar e fragmentar para melhor controlar;
•Pensar segundo uma racionalidade técnica e dualista;
•Pôr em ordem, seriar, ordenar, controlar usando fortes
enquadramentos e previsibilidade absoluta;
•Conceber um planejamento linear, passando de um ponto a outro, em
sequência estabelecida previamente e tomada como ideal e absoluta.
(SANTOS & DIDER & VIEIRA & ALFONSO, 2011, p.215 ).

Penna (2005) considera que, no caso da música e da educação, a valoração da

alteridade, diversidade e do pluralismo dá-se pela criação de uma poética musical ou em um
estágio em que se promove uma possibilidade de linguagem cultural artística em comum
acordo. No caso da prática social, a música e a educação devem estar atentas às questões de
formação de caráter unilateral, essencialista ou contextualista.
Queiroz (2005, p. 55) preconiza que “toda atividade de ensino da música requer o
desenvolvimento de práticas que devem se caracterizar como expressões musicais
significativas e não simplesmente como um conjunto de exercícios para a assimilação de
aspectos técnicos e estruturais”.
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Queirós (2005) ainda complementa que, diante da complexidade em que o ensino

musical encontra-se, há a necessidade de se ressignificar as experiências na contemporaneidade
para buscar alternativas que ampliem o sentido de suas preocupações metodológicas, técnicas
e curriculares, para valores de vivência de expressão artística, social e cultural.
Assim, dentro desse panorama inicial, a problemática da arte musical na educação
aponta, além de tudo, para uma mudança na concepção sobre a educação musical, já que há
grande espaço intervalar entre a frustração de um projeto de mundo e outro, construído sobre
novas relações-culturais, sociais, políticas e econômicas. (SANTOS & DIDER & VIEIRA &
ALFONSO, 2011).
Nessa direção, surgem novas formas de trazer respostas para a problemática dos
conflitos da arte musical na educação, em restituir o significado e o papel da educação musical
na contemporaneidade, em suas configurações admitidas pelo novo ou velho paradigma
estético, político e sociocultural, denominados como Pós-Modernidade, Hipermodernidade, ou
ainda com mais denominações, a saber: Modernidade Avançada, Segunda Modernidade,
Modernidade Líquida, Modernidade Tardia.
Os efeitos dessas configurações da modernidade, no mundo contemporâneo do século
XXI, revelam também, além de mudanças nas concepções sobre a música e a educação
separadamente, visões que as concebem de modo integrado, inseparável, emergindo na
constituição de uma nova forma de visão de mundo. (ROUANET, 1987; MAFFESOLI, 1998;
LIPOVETSKY, 2004; SANTOS & DIDIER & VIEIRA & ALFONSO, 2011).
Ainda na atualidade, no que compete a uma visão da educação sobre a música e a
sociedade, novas formas de relação, por um lado, vivenciam, cotidianamente, novas
experiências espaço-temporais ligadas aos avanços, à multiplicação dos recursos tecnológicos
e à industrialização da cultura.
Por outro lado, as novas formas de relações vivenciam, cotidianamente, a
complexidade do esvaziamento da música, no tocante ao seu significado como papel agregador
sociocultural em bem de consumo ou em objeto isolado de suas relações socioculturais, bem
como dos seus amplos significados pela passividade e pela massificação dos ouvintes no que
se refere à educação. (SANTOS 1991; FREIRE, 2011).
Goergen (2011) em acordo com os oradores acima aponta um caminho sob a
responsabilidade social diante desse momento histórico, ou seja, admite que é possível uma
reformulação a partir de um novo olhar mais abrangente, ou o que Carrilho (1994) nos esclarece
como desviar-se da lógica que a produz.
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Essa complexidade referida acima traz novos questionamentos ao ensino da música

como: No estado de cultura da sociedade atual, em que sentido a música na educação da
contemporaneidade pode dar conta dos auditórios inativos ou não participativos? Que
concepção interdisciplinar a respeito da música deve ser adequada à educação na
contemporaneidade em crise a partir do reconhecimento dos auditórios invisíveis?
Oradores como Makigut (1999) e Ikeda (2010), por sua vez, trazem aportes
interessantes para a educação que podem ser adicionados à questão sociocultural da música por
preconizarem a importância de entabular discursos, ou seja, promover e legitimar a pratica da
argumentação entre oradores e auditórios, deslocando-os para todos os sentidos no sistema
educacional.
Chamamos a atenção, portanto, para a necessidade de promover o diálogo, o qual
potencializa a criação de valores. Oradores como Ikeda (2010), que acrescenta que a educação
deve encorajar o potencial precioso que os alunos possuem, levando-os a manifestar sua
personalidade com entusiasmo e vigor através do diálogo. Assim, a educação revitaliza-se ao
exigir de todos nós uma postura de mudanças que vá ao encontro do diálogo com todas as
camadas sociais.
Nesse sentido, vislumbramos na contribuição da autora-oradora Freire (2011) a
possibilidade de diálogo na questão musical, convergindo com o que Makiguti (1999) e Ikeda
(2010) preconiza, pois é possível entender que o inevitável acesso da sociedade à música,
inserida integralmente no contexto orientador educacional e social do século XXI, habilita a
pensar o seu ensino como um fenômeno sociocultural, a partir de sua inter-relação como
atividade e produto humano histórico e sociocultural (e não como um objeto isolado interligado
somente aos cânones educacionais).
A respeito da preocupação de Freire (2011) sobre a ênfase do ensino musical em
priorizar as questões metodológicas, técnicas e curriculares, podemos ainda dizer que, nesse
sentido, o orador Estevam (2013) percebe que fenômenos como evasão e fracasso escolar são
observados no sistema estadual de educação regular de Minas Gerais, que em face de um alto
índice flutuante mensal e anual de evasão evidencia, nessas circunstâncias, problemas entre
acordos admitidos por noções nobilitantes em detrimento de noções confiáveis entre o que é
real e preferível (OLIVEIRA, 2011).
Em busca de respostas, defendemos que sejam registradas em seus projetos político-
pedagógicos (PPPIs) novas inciativas interdisciplinares musicais em prol de privilegiar a
diversidade, ou seja, motivar também interação dialógica social para a música, em vez de,
somente, música para a sociedade.
 19

Conforme analisado (ESTEVAM, 2010), essa instituição não apresenta novas

iniciativas metodológicas significativas, o que caracteriza uma tendência em manter-se dentro
da mesma linha de pensamento pedagógico, ou seja, uma concepção humanista tradicional,
marcada pelos cânones da modernidade já referida mais acima.
Oliveira (2012, p 118) assim sintetiza essa concepção supracitada: “com o advento
dos ideais iluministas no século XVIII afirmou-se o princípio de subjetividade: as sociedades
passaram a ser compreendidas como sendo formadas por indivíduos autônomos que escolhem
os próprios destinos. Tal princípio encarnava as aspirações do homem burguês, que pretendia
universalizar sua visão de mundo”.
Percebemos até aqui, em Oliveira (2012), que, tanto no âmbito da música, quanto no
da educação, essas noções suscitadas trazem à tona acordos antigos que geram e imprimem um
caráter elitista e se separam por duas vertentes denominadas uma de cultura popular e outra de
cultura erudita.
Para o desenvolvimento desta pesquisa elegemos, entre os doze conservatórios, os
documentos do Projeto Político Pedagógico do Conservatório Estadual de Leopoldina (CEL)
localizado na zona da mata do estado de Minas Gerais, em face de vários fatores: pela
importância de sua representação como polo sociocultural responsável pela formação dessa
região; Pela localização geográfica permitir o estreitamento da distância entre as cidades do
Rio de Janeiro e Minas Gerais, no que diz respeito à questão temporal e o fácil deslocamento
do Rio de Janeiro até a cidade de Leopoldina; pelo relacionamento profissional entre o
pesquisador e a instituição facilitar o trânsito necessário à realização da investigação pretendida
nesses documentos.
O CEL embora esteja mais voltado para as questões das práticas sociais, ainda hoje,
apresenta em seu Projeto Político pedagógico (PPP) as mesmas questões que Estevam (2010;
2016) descreve como algumas incompatibilidades e contradições concebidas entre acordos
preestabelecidos e novas noções posteriormente acordadas, a saber:

•Distância entre as propostas políticas (governo do estado) e suas articulações

pedagógicas na prática
•Distância entre as vozes e expectativas dos sujeitos envolvidos no âmbito dos
Conservatórios
•Distância entre a concepção teórico-pedagógica e a prática dos atores envolvidos
 20

Além da possibilidade de trazer problematizações, novas questões e noções mais

confiáveis, essas distâncias permitem a oportunidade de serem diminuídas pelo âmbito de
novos acordos entre o auditórios e oradores, categorias que serão mais bem detalhadas à frente.
É importante, também, não deixar de lado que preocupações como problemas
metodológicos, técnicos, curriculares e a transmissão de conhecimento, passam a se processar
por acordos de valores, lugares, fatos e verdades voltadas para a construção de saberes na
tentativa de implementação de contribuições pedagógicas que se legitimem por significados e
valores culturais presentes num dado momento histórico. (SILVA, 2008; GABRIEL, 2007).
Dentro dessa mesma realidade a presente pesquisa volta-se para a preocupação
investigativa sobre os tipos de fatos e verdades, valores, lugares e hierarquias presentes nos
documentos dos PPPs do CEL, no sistema educacional de Minas Gerais.
Nesse sentido, a fim de desenvolver o estudo pela investigação documental, elegemos
concomitantemente ao CEL, a Escola de Música Villa-Lobos (EMVL) integrada a Secretaria
de Estado de Cultura e subordinada à Fundação Anita Mantuano de Artes do Estado do Rio de
Janeiro. Esta instituição é um centro de referência popular do ensino musical técnico-
pedagógico que apresenta cursos (de formação inicial, básico e técnico-profissionalizante)
oferecidos à população fluminense, destacando-se ainda a amplitude de seus projetos em
parceria com a FUNARJ (EMVL/FUNARJ) que atende a quatro municípios do estado.
Esse curso técnico de nível médio da EMVL oferece através de editais a possibilidade
de capacitar e habilitar o aluno em instrumentos de sopro (flauta transversa, oboé, saxofone,
clarineta, trombone e tuba), instrumento de cordas (violino, viola, violoncelo, e contrabaixo
acústico), piano, percussão sinfônica, canto, violão, regência coral e instrumental, produção de
áudio, documentação e editoração de partituras, composição e arranjo musical.
Percebe-se nesse pequeno perfil do curso técnico de nível médio do EMVL que o
mesmo apresenta uma formação, capacitação e habilitação profissional, possibilitando uma
formação instrumental com estrutura orquestral, duos, conjuntos regionais, canto e coral o que
supõe uma proposta pedagógica semelhante ao CEL, que, segundo Estevam (2010) e Oliveira
(2012), mantém valores pedagógicos de um dado momento histórico da modernidade.
Nesse sentido, esses formatos dos PPP’s do CEL e da EMVL permitem abrir
problematizações referentes à educação musical, na perspectiva de entender em que medida
essas propostas pedagógicas privilegiam ou não a construção de significados e valores culturais
no momento histórico marcado pelas transformações socioculturais que apontamos,
envolvendo oradores e auditórios que ainda estão invisíveis.
 21

Trata-se, portanto, segundo as preocupações dos autores (ou oradores) estudados, de

desenvolver um estudo de caso comparativo documental nessas instituições para entender as
incompatibilidades e as teorias contraditórias nesses projetos pedagógicos e suas práticas
relacionadas às vozes envolvidas e ao mesmo tempo invisíveis neste processo.
Formação esta relacionada a uma visão de mundo que abre espaço para a perspectiva
de um conhecimento confiável de reconhecimento sociocultural dos conteúdos, bem como para
promover uma formação interdisciplinar e multicultural. (FAZENDA, 1994, 2013; DOLL,
1997; OLIVEIRA, 2001; CANEN, 2009).
Lück (2007) aponta para uma visão interdisciplinar nesse conjunto de situações, onde
emerge a necessidade de uma atualização ou de uma visão da realidade mais abrangente que
transcenda os limites disciplinares e conceituais do conhecimento. Portanto, para a formação
de pessoas com possibilidades de enfrentar desafios em seus ambientes culturais e naturais,
com consciência da realidade humana e social.
Por esta mesma linha de pensamento, Fazenda (2013) define interdisciplinaridade
como uma atitude de ousadia e busca frente ao conhecimento, posicionando-se contrariamente
à concepção pensada como junção de disciplinas que validam o currículo apenas na formatação
de sua grade.
Assim, segundo Fazenda (1994; 2013), assumir uma perspectiva interdisciplinar
significa reconhecer competências, incompetências e limitações inerentes às próprias
disciplinas que constituem campos de pesquisa e/ou ensino. Trata-se de assumir uma postura
aberta, problematizadora e questionadora, apoiada na liberdade crítica, no diálogo e na
colaboração recíproca entre pesquisadores e/ou docentes.
Pesquisar e/ou ensinar, para essa autora referida acima, não visam apenas à
valorização técnico-produtiva, mas, ao contrário, permitem desenvolver a capacidade criativa
de transformar a realidade histórica em um sentido humanizante, isto é, libertador dos valores
padronizados, hierarquias e imposições que limitam o conhecimento e, por conseguinte, as
ações desenvolvidas pelos sujeitos sociais.
Percebemos, a partir desses aportes preconizados, que a possibilidade de formação
pela perspectiva interdisciplinar permite compreender como os conhecimentos musicais podem
estar de acordo com as premissas mais importantes para uma formação significativa,
permitindo assim mudar ou reduzir atitudes, crenças ou valores que orientam os Projetos
Políticos Pedagógicos, ainda marcados pela presença de vozes não ouvidas ou invisíveis.
Enfim, esta pesquisa propõe, além de dar continuidade a pesquisa realizada no
mestrado (que foi uma análise dialética das vozes envolvidas no fenômeno da evasão pela
 22

flutuação percebida anualmente naquela instituição pela escola de música da UFRJ), analisar
os argumentos apresentados nos PPP's do CEL e EMVL mais atuais.
Dessa forma, buscamos agora novos sentidos e significados em prol de uma
possibilidade de contemplar uma perspectiva da interdisciplinaridade nos PPP’s do CEL e da
EMVL, almejando que isso não se dê só no âmbito dos Conservatórios e na EMVL, mas como
possibilidade de contribuir para os debates no campo dos fundamentos para o ensino de música
em todos os níveis, bem como para a educação em geral.
O sistema educacional musical é perpassado, na contemporaneidade, por muitas
tensões entre os princípios e os critérios de valor ou ecos do paradigma moderno que
fundamentaram e embasaram toda a concepção da educação musical e dessa forma não
promovem maior amplitude de seus auditórios, que não são ouvidos.
Há um contraponto com os processos das transformações globais e os avanços
tecnológicos, bem como com a nova configuração em construção do alunado, o qual contempla
sujeitos de um mundo plural inserido em novas concepções espaço-temporais que contribuem
para a configuração das diferenças, da assimetria entre os diferentes. Esses diferentes
configuram o que chamamos de auditórios invisíveis, os quais, por meio do diálogo e não da
aquiescência passiva ao que é ditado por professores e/ou instituições, podem vir a assumir a
condição de oradores.
Face ao que comentamos até aqui, defendemos que o sistema educacional musical se
abra para novos olhares inquietos, mas inativos, não participativos ou invisíveis ou não
escutados, pelas posturas de interpretações científicas que Maffesoli (1998) aponta como uma
nova forma de organizar e compreender o mundo a partir de uma ruptura caracterizada pela
desautorização da razão na construção de possibilidades para a projeção do homem no futuro
por um homem que vive o presente. Tal ruptura, o próprio Maffesoli (2003, p.46) chama de
pós-moderna e caracteriza como “uma sucessão de agoras, uma concatenação de instantes
vividos com mais ou menos intensidade”.
Lipovetsky (2004), ao contrário, percebe tais concepções como uma inconsistência
sobre a temporalidade ou uma forma linear e pouco dialética da história. Pontua o rótulo “pós-
moderno” como um neologismo que serviu apenas para salientar uma mudança de direção ou
uma reorganização de sintomas socioculturais. Nesse contexto, diagnostica o pós-modernismo
como ultrapassado e aponta para o surgimento de uma nova modernidade, denominada de
hipermodernidade, alicerçada em três axiomas constitutivos da própria modernidade anterior:
o mercado, a eficiência técnica, o indivíduo.
 23

A escolha dessas abordagens não implica desconhecimento ou desinteresse em relação

a outros autores que têm estudado as sociedades atuais. De fato, desde que Lyotard (1989), nos
anos 1970, caracterizou tais sociedades como pós-modernas, diferentes abordagens vêm sendo
conduzidas, o que nos coloca frente à necessidade de fazer escolhas. Estas se deram mais em
função das aproximações existentes entre os olhares de Maffesoli (2002, 2004) e de Lipovetsky
(2004, 2005) em relação ao nosso próprio olhar do que por entendermos que há inconsistências
ou deméritos nas abordagens realizadas por outros autores.
No que compete à educação musical, a partir de oradores em diálogo com Freire
(2011), ou seja, outros representantes de auditórios especializados e não especializados, os
novos olhares referidos acima permitem vislumbrar perspectivas pedagógicas
interdisciplinares que se desenvolvam em prol da diversidade sociocultural em uma interação
dialética, à medida que ao se reformular esses movimentos de socialização e de individuação
novos conjuntos de valores são agregados.
Face ao panorama supracitado, vários fatores permitem justificar esse estudo
comparativo, entre as instituições do CEL do estado de Minas Gerias e a EMVL do estado do
Rio de Janeiro.
Destacamos a seguir os mais importantes: (a) Dar continuidade ao aprofundamento
científico iniciado pela investigação acerca da criação de subsídios para o ensino de música;
(b) Trazer novas contribuições científicas para a área da educação musical, abrangentes e
desdobradas para o campo curricular, formação de professores e ressignificações para a
superação de impasses em assuntos pedagógicos não só no âmbito da educação musical, mas
também em todos os segmentos da educação.
Há muitos estudos sobre a Educação Musical no Brasil no âmbito dos Programas de
Pós-graduação Stricto sensu. Consultando o Banco de Teses e Dissertações da Capes, ao
empregar a expressão exata “Educação Musical”, cento e cinquenta e sete (157) trabalhos
foram localizados. Este banco de dados está sendo atualizado e, no momento da presente
consulta (janeiro /2016), só disponibilizou informações até o ano de 2011. Há que ressaltar que
no banco de teses da Faculdade de Educação da UFRJ há duas teses defendidas,
respectivamente nos anos de 2012 e 2014.
Dessa forma, objetivamos de maneira geral investigar em que sentido as questões da
contemporaneidade apresentam-se nos discursos dos PPP’s e nas práticas pedagógicas das duas
instituições escolhidas para o desenvolvimento desta pesquisa (CEL e a EMVL), bem como se
há elementos que apontam para o desenvolvimento de abordagens interdisciplinares com
significados e valores multiculturais.
 24

Mais especificamente objetivamos:

•Analisar e comparar os PPP’s do CEL e da EMVL pela visão da teoria
da argumentação e da interdisciplinaridade;
•Compreender o que se entende por estado de cultura atual nos PPP’s
em estudo;

Para desenvolver a investigação pretendida, adotamos como referencial teórico a teoria

da argumentação de Chaïm Perelman e Lucie Olbrechts-Tyteca, (2004, 2005) a qual se
apresenta, segundo Oliveira (2011), como campo de pensamento que possibilita fazer reflexões
e análises sobre fenômenos humanos sociais e identificar todo ideário desatualizado e
embasado em dados de um certo momento histórico sob a condição de verdade inquestionável.
Na medida em que aludimos à força dos argumentos, os conceitos básicos de orador
e auditório, redimensionados da visão clássica da retórica pela teoria da argumentação de
Perelman e Olbrechts-Tyteca (2004, 2005), empregada em acordo com Oliveira já apresentado
mais acima (2016). Orador é concebido como todo aquele que profere um discurso (oral ou
escrito) voltado para a persuasão de outrem, que se constitui em seu auditório. Auditório, por
sua vez, é o conjunto daqueles a quem o orador se dirige, mas não possui apenas um papel
passivo, pois faz o julgamento dos argumentos que lhe são apresentados pelos oradores,
aderindo a eles, em diferentes níveis, ou mesmo rejeitando-os. (OLIVEIRA, 2016)
Esses conceitos permitem também deslocamentos para a prática pedagógica como
prática de natureza dialógica, tomando o aluno como sujeito de saber, pois argumentar é ter
apreço pelo interlocutor. Quando se torna efetivamente sujeito do saber, o aluno sai da condição
de auditório invisível e se torna orador, expressando sua voz e seus anseios.
Sob a ótica dos pressupostos apresentados pelos autores referidos nos itens
supracitados, a construção de conhecimento sobre uma perspectiva curricular flexível e
abrangente nesta pesquisa tomou como referencial teórico a visão da teoria da argumentação e
da interdisciplinaridade, conforme já mencionado, por ambas considerarem aspectos para o
desenvolvimento de uma visão de mundo pelo viés de uma reflexão analítica, a partir da qual
o discurso educacional pode ser discutido. (OLIVEIRA, 2011).
A esta escolha, somaram-se as contribuições de Lipovetsky (2004, 2005), Maffesoli
(2012, 2014) e Freire (1994), que trazem discussões importantes sobre o estado atual de cultura,
ou seja, compreender as relações humanas na contemporaneidade para o desenvolvimento
deste trabalho, no que refere à configuração em uma visão de acordo entre o mundo hiper ou
pós-moderna. Há entre os três autores um ponto de convergência que contempla um caráter
 25

mutável, interativo e dialógico que se apresenta na sociedade contemporânea, que explicitamos

abaixo.
Por um lado, Lipovetsky (2005) concebe esse caráter mutável não como ruptura, mas
como o desenvolvimento de uma nova versão sociocultural individualista pós-moralista e
democrata, em contraponto ao seu primeiro processo ambíguo e contraditório da era moderna,
voltado à cultura do sacrifício e do dever. Surgem ideologias que contradizem os seus próprios
princípios democráticos modernos individualistas, ou seja, uma sociedade que traz um
comportamento desenvolvido pela individualidade sem cultuar o dever, fixando um novo
mecanismo social de avaliação dos critérios morais.
Para o autor, as décadas finais do século XX presenciaram a aceleração da
modernidade e não a sua derrocada. Nesse contexto, cabe citar: proliferação cada vez maior de
bens de consumo e da oferta de serviços individualizados, crescimento vertiginoso da
comunicação de massas, esgarçamento do respeito às normas disciplinares de cunho
autoritário, cepticismo em relação às propostas revolucionárias de mudança social, hedonismo
e culto da estética, etc. Lipovetsky (2004, p. 53) pergunta então:

Hipercapitalismo, hiperclasse, hiperpotência, hiperterrorismo, hiperindividualismo,

hipermercado, hipertexto – o que mais não é hiper? Ao clima de epílogo segue-se
uma sensação de fuga para adiante, de modernização desenfreada, feita de
mercantilização proliferativa, de desregulamentação econômica, de ímpeto técnico-
científico, cujos efeitos são tão carregados de perigos quanto de promessas.

Por sua vez, Maffesoli (2012) concebe essa mudança como um estado de saturação
relacionada à infecundidade da matriz de pensamento da era moderna para com este novo
modelo de convergência entre o velho e o novo. Critica o modelo filosófico herdado da tradição
monoteísta, a qual afirma que só existe um verdadeiro Deus, imanente ao universo ou criador
de tudo que existe. Tal visão é própria da tradição semítica que não se adequa a uma forma
politeísta, a um modo de viver policultural caracterizado pela situação atual.
No que diz respeito à interação de opostos, a tradição, por sua vez, trata:

[...] de preservar, por medo, por dogmática, os valores que se elaboraram em um dado
momento (Séculos XVII e-XIX) em um dado lugar: Europa. Valores próprios ao
“contrato-social” e que se apresentam como sendo universais, aplicáveis sem
distinção, em todos os lugares e em todos os tempos. (MAFFESOLI, 2012, p.5)

Esboça-se neste panorama uma tensão conflitante que transcende a questão econômica
pela conquista de um projeto de futuro na concepção do aqui e agora e, assim, de novos valores,
 26

quais sejam, obter o que for possível no imediatismo do momento presente. Maffesoli (2012)
denomina esta tensão como uma crise “Societal”:

Conceito que expressa a natureza dos fenômenos sociais observados na pós-

modernidade. Designa, portanto, os fenômenos ligados à ocupação de novos
territórios, a emergência de novos valores que levam os indivíduos a eternizarem o
instante, vivendo-o com toda a intensidade possível. Enquanto a vida social se apega
a projetos futuros (melhores condições de trabalho, de saúde, de habitação, de
alimentação, etc.), a vida societal busca o que almeja no aqui e no agora. Tudo o que
for projetado para o depois não serve, pois o presente é o tempo de fazer, sentir e
conquistar o que for possível. (MAFFESOLI, 2012)

Maffesoli (2012) salienta ainda que essa crise societal estabelece as suas novas
interrelações como uma Proxemia:

Conceito que expressa as novas relações que os grupos comunitários ou tribos

estabelecem com os espaços e ambientes nos quais circulam. Tais relações podem ser
de natureza integradora (convivência pacífica com outras tribos) ou discriminatória,
quando determinadas tribos buscam excluir os diferentes dos espaços que
frequentam.(MAFFESOLI, 2012)

Aponta, também, outro aspecto importante da característica do pensamento pós-

moderno: A vida quotidiana se apresenta pela exploração econômica, imposição moral,
simbólica e ideológica. O senso comum passa a conceber o mundo humano-social em
contraponto às metanarrativas, que são discursos apoiados em um formalismo de caráter
dogmático que credita à razão a explicação por todo conhecimento e toda verdade absoluta, em
contraponto a uma cultura enraizada do dia-a-dia no espaço da socialidade, um concretismo
cultural que se opõe à civilização racional. Desenvolve-se o sincretismo filosófico, o levar em
conta o “não racional” (grifo do autor), mas sem que isso signifique tornar-se irracional.
(MAFFESOLI, 2012; OLIVEIRA, 2013).
A oradora Freire (1994), dentro dessa discussão, relaciona alguns aspectos
importantes do pensamento pós-moderno, no que compete à música, à sociedade e à educação
integrada à pesquisa científica: relação sujeito-objeto; relativização dos conceitos, inclusive os
de conhecimento, de verdade e de música; valorização da concepção dos sistemas abertos em
redes pluralistas, ao invés de sistemas fechados e estruturas estáticas e generalizáveis;
valorização da transitoriedade e transformação como processos permanentes;
redimensionamento dos conceitos de espaço e tempo, relativizando o enfoque cronológico;
valorização do subjetivismo, das diversidades e das minorias; em detrimento de relatos
universalistas, sem que haja, porém, perda de perspectiva total.
 27

Freire (1994) preconiza, ainda, que tratar de música dentro do pensamento pós-
moderno significa repensar alguns aspectos específicos fundamentais pelo fato de não se tratar
apenas de uma troca de rótulos e sim de rediscutir todos os limites e reducionismos. Nesse
sentido defende que haja:

•Revisão e relativização do campo de pesquisa, de muitos conceitos e métodos e dos

próprios limites das pesquisas;
•Valorização da heterogeneidade (inclusive das culturas);
•Valorização da subjetividade, abrindo maior espaço para as percepções dos
diferentes sujeitos que interagem nos processos (críticos, compositores, ouvintes,
intérpretes, editores, produtores musicais, professores e alunos, etc) e expressam
diferentes visões de mundo;
•Qualidade dos questionamentos (questões que abordam aspectos que dão espaço à
subjetividade), Flexibilidade metodológica (os métodos e referenciais teóricos não
são necessariamente totalmente pré-definidos), Utilização de conceitos e
metodologias com abertura de espaços para a heterogeneidade e a diversidade
cultural.

Percebemos, a partir dessas considerações, que os enfoques argumentativos são mais

indicados para interagir em prol de acordos interativos e dialógicos do que os discursos formais,
legados pelo racionalismo científico. Este, segundo Vernant (1990) e (Pessanha, 1994) se acha
separado da língua falada e se volta para uma linguagem matemática em detrimento de uma
lógica do conceito e da qualidade, pois estes se posicionam em um lugar de ordem contrário
aos questionamentos críticos.
No que diz respeito à educação musical, a teoria da argumentação apresenta-se como
construto que leva a possíveis revisões do conceito da razão, pois, conforme assinala Pessanha
(1994, p.221): “se constitui uma das mais importantes contribuições, em nosso século, à revisão
do conceito da razão, incidindo particularmente sobre a questão da cientificidade no campo das
ciências humanas e sociais”.
Pessanha (1994), por sua vez, conceitua como eterna a razão que vincula verdades
intemporais à adesão efetiva ou pressuposta de um auditório e a contrapõe com a razão histórica
que se manifesta na deliberação e na argumentação que permite passar à adesão a outras teses
que se trata de promover.
Por este viés a teoria da argumentação segundo Perelman & Olbrechts-Tyteca (2005)
permite transitar além dos limites dos territórios da racionalidade científica, pois embora estude
preferencialmente o logos, que é a parte racional do discurso, não deixa de apontar para os
condicionamentos não verbais e de ordenamento do auditório que a retórica teve como regra
por muito tempo, conforme mencionamos anteriormente: ethos e pathos. O ethos diz respeito
 28

à pessoa do orador (como se apresenta, como organiza os raciocínios, etc.) e o pathos às

disposições do auditório (que interesses tem, que expectativas nutre sobre o orador, etc.).
Pessanha (1994), ainda, acrescenta que a teoria da argumentação constitui também a
revitalização e a reformulação de aspectos fundamentais da razão grega que resgata a
possibilidade de um enriquecimento da questão lógica em toda amplitude. Para além da visão
clássica, essa teoria expande os conceitos de orador e de auditório.
Dentro de uma visão da contemporaneidade que contemple um contraponto filosófico
à razão como critério de conhecimento e à lógica formal como sustentáculo da objetividade, a
teoria da argumentação pode dialogar com as abordagens feitas sobre a interdisciplinaridade,
pois Fazenda (1991, p.15) defende que para o olhar interdisciplinar “nenhuma forma de
conhecimento é em si mesma exaustiva. Tenta, pois o diálogo com outras fontes de saber,
deixando-se irrigar por elas”.
Fazenda (1991, 1994, 2013) esclarece ainda que a interdisciplinaridade, por esta linha
de pensamento, assume uma atitude de ousadia e busca frente ao conhecimento pensar aspectos
que envolvem a cultura do lugar onde se formam professores. Dessa forma, vai em busca de
alternativas para conhecer mais e melhor, abrir frente à possibilidade de desvendar novos
saberes.
Em relação à elaboração de novos saberes, a visão da interdisciplinaridade para a
música apresenta uma forma de conceber possíveis acordos entre oradores e auditórios de
diferentes disciplinas para formulação de valores imprescindíveis para a construção de um
conhecimento que supere as tensões e conflitos nessa área em âmbito profissional e torne válido
seu olhar mais ajustado com essa realidade.
Para a educação, Oliveira & Mazzotti (2002) consideram a interdisciplinaridade
como uma coordenação de diversas disciplinas com vistas a tratar mais adequadamente tópicos
comuns a cada uma delas, coordenando as contribuições que possam fornecer para melhor
compreender o objeto de estudo. Esta concepção contrapõe-se à concepção limitada da
interdisciplinaridade como uma ciência unificável.
No que diz respeito ao ensino da música, observamos que o sistema educacional
estadual da educação regular de Minas Gerais está organizado em doze conservatórios como
polos socioculturais representantes legais dessa região e responsáveis pela formação básica,
fundamental e do ensino médio. Estas instituições baseiam o seu ensino no modelo do
Conservatório Francês, reguladas pelos órgãos pertinentes de cada estado, ou seja, seguem uma
lógica ou soluções apresentadas pela linha de pensamento do paradigma técnico-linear de uma
concepção humanista tradicional pertinente à linha de pensamento modernista, que objetiva o
 29

desenvolvimento centrado na essência, na vida e na atividade e não em uma visão abrangente

e de transformação social. (FREIRE, 1991; ESTEVAM, 2010).
Em vista disso, o escopo dessa pesquisa, de caráter qualitativo, buscou dialogar com
autores afinados com essa ótica e com autores que não se afinam com ela, evidenciando o
processo argumentativo pelas possibilidades de reflexões e de análises sobre fenômenos
humano-sociais. (OLIVEIRA, 2011).
Foi empregada uma metodologia que adota uma visão dinâmica e abrangente, visando
analisar processos e fenômenos dentro de uma totalidade. Para tanto, mostrou-se pertinente o
desenvolvimento de uma análise documental relacionada a uma interpretação argumentativa,
que trouxe dados relevantes para o estudo.
Sobre a importância da pesquisa qualitativa, André (1995) e Santos Filho (1997),
esclarece os pontos básicos principais:

(a) Visão de mundo ou premissas subjacentes:

As definições individuais ou coletivas constroem a realidade social, concebendo o
homem como sujeito e ator;
(b) Relação entre o pesquisador e o objeto pesquisado:
Por entender a realidade criada ou moldada pela mente do sujeito, a perspectiva
qualitativa não contempla a distância entre o investigador e o investigado”;
(c) Relação entre fatos e valores;
A concepção de mundo baseia-se nos interesses e situações do indivíduo,
considerando que a construção da realidade é influenciada e refletida pelos interesses
e propósitos das pessoas;
(d) Objeto da pesquisa: Considera a compreensão ou a interpretação do fenômeno
social como objeto principal da pesquisa com base nas interações da própria vida dos
atores
(e) Foco: O foco da pesquisa dá prioridade à experiência individual, , bem como ao,
processo pelo qual são construídos seus significados
(f) Método: A partir dos dados, são definidas as características principais do processo,
analisa-se em que relações de propriedade os conceitos são validados resumindo em
uma síntese holística e/ou análise comparativa;
(g) Papel do pesquisador: Caracteriza-se pela imersão do pesquisador no fenômeno a
ser interpretado
(SANTOS FILHO, 1997, p. 39-45).

O estudo de caso, segundo Trivinõs (1987), é pertinente à pesquisa qualitativa e

documental. A escolha pelo estudo de caso nesta pesquisa se deu porque a intenção foi realizar
um estudo descritivo e interpretativo de situações educacionais específicas: no conservatório
de Leopoldina (CEL) e na Escola de Música Villa-Lobos.
Quanto à interpretação dos dados coletados da análise documental, Triviños (1987)
comenta que o papel do pesquisador consiste não em captar a realidade, mas em analisar com
propriedade todos os elementos coletados na mesma.
 30

Com esses caminhos metodológicos e o referencial teórico adotado, o presente estudo

buscou fazer uma aproximação mais profunda com os documentos analisados. O intuito foi
construir, a partir da percepção de contradições e conflitos, revelados pelos PPPs, um
conhecimento sobre a questão, propiciando a criação de subsídios que possam contribuir para
superar as tendências de cristalização, homogeneização e hierarquização no âmbito
pedagógico.
Alguns conceitos adotados embasaram esses procedimentos, como o conceito de
música, entendido não como um significado abstrato, mas como elemento atuante na
construção da sociedade (com seus oradores e auditórios invisíveis). Sob esse panorama
teórico-metodológico, os seguintes passos foram percorridos:

(a) revisão de literatura

(b) análise documental (projeto pedagógico);
(c) análise argumentativa das informações levantadas.

Com base no que foi exposto, a investigação pretendeu desenvolver uma análise
crítica dos documentos estudados. Pretendeu-se gerar, também, subsídios para análise de outras
situações similares, ou seja, a partir dos estudos centrados no Conservatório de Leopoldina e
na Escola de Música Villa-Lobos, construir subsídios aplicáveis a outras instituições voltadas
para a educação musical.
Neste momento, apresentamos uma prévia a respeito dos capítulos deste trabalho. O
primeiro e o segundo capítulo corresponderam ao referencial teórico da pesquisa e ao diálogo
sobre a relação da música com a sua inseparabilidade sociocultural.
No primeiro capítulo, foi desenvolvida uma discussão sobre a contribuição da Nova
Retórica, apresentando suas categorias como base para as análises dos argumentos coletados
como dados.
No segundo capítulo, o estudo apresentou a discussão da Música na Educação da
contemporaneidade sob a ótica de uma visão mais abrangente, onde na inseparabilidade
sociocultural seja possível dialogar com vozes como oradoras ou auditoras até o momento não
consideradas como interlocutoras. Nesse sentido, trata-se de desenvolver a relação da música
com a educação e a sociedade, inseridas na concepção da interdisciplinaridade
No terceiro capítulo, foi discutida a escolha paradigmática metodológica no que se
refere a coleta de dados para a construção de conhecimento da pesquisa. Tratou-se de aplicar
um sistema de organização estrutural, analítico e interpretativo dentro de uma linha de
pensamento, bem como abrir possíveis diálogos interativos entre outras linhas de pensamento
 31

com instrumentos e ferramentas que auxiliam todo o processo de abordagem, questionamento

e problematização levado a cabo no decorrer da pesquisa.
No quarto capítulo, a análise interpretativa de todo o material coletado e interpretado
trouxe à tona uma releitura dos documentos estudados, questionados e problematizados à luz
das argumentações apresentadas.
No quinto capítulo, foram feitas considerações finais sobre o campo de pensamento
da música na educação, procurando mostrar as possíveis contribuições interativas dialógicas
que podem levar a acordos voltados para a superação de desafios e dificuldades na
contemporaneidade.
 32

1. A CONTRIBUIÇÃO DA NOVA RETÓRICA COMO CAMPO DE PENSAMENTO

PARA AS ANÁLISES SOBRE MUSICA E EDUCAÇÃO NO CONTEXTO SOCIAL
CONTEMPORÂNEO

1.1 Considerando as Contribuições da Nova Retórica

Pelo que podemos considerar como o campo de pensamento do mundo ocidental, na

atualidade, integrado às opiniões e ao senso comum impacta diretamente com o que a
hegemonia da filosofia ocidental classifica como uma categoria de argumentos de segunda
categoria, de uma fragilidade e inferioridade nociva à formulação de proposições que ostentam
os seus estatutos de verdade.
Estabelece-se, por este viés, dois mundos diversos: Por um lado, um mundo construído
e apreendido sem distorção da realidade. Por outro, um mundo sensível, construído pelo senso-
comum e as opiniões como enganoso, frágil e alienado à realidade.
No que se refere ao mundo, filosoficamente, oriundo da antiguidade antes do século
VI a.C. emerge a acepção da retórica não como disciplina, mas como um estado de espírito
pelas análises contínuas da comunicação ou da oratória humana organizada pelas questões na
alusão ao ideal de uma educação e nas discussões realizadas na assembleia associada aos traços
encontrados na Ilíada de Homero.
Duas formas, duas escolas ou duas linhas de racionalidade apresentam-se nestas
concepções. Remonta aos gregos do século VI a.C. a forma oral pela transmissão de um
conjunto de saber de conhecimento comum por narrativas lendárias, cantos poéticos com
acompanhamento musical com vastas composições épicas que funcionam como enciclopédia
e memória coletiva passadas de geração em geração.
Depois do século VI a.C. os gregos creditam à forma escrita o advento de um novo
modo de reflexão e inteligibilidade caracterizado pela prosa ou pela explicação de uma teoria
fundante formulada pelos Sophos ou sábios, dentre os quais destacam-se: Tales, Anaxímandro
e Anaxímenes chamados mais tarde de Philósophos por Heráclito no século V a.C.
Nos séculos vindouros a partir do século VI a.C. a consciência grega sobre a retórica
diverge, subdivide-se e traz à tona concepções diferentes nas margens que separam os antigos
e os modernos, onde a acepção ou consciência da retórica dá-se por métodos e regras como:
(a)instrumento de imposição pública pelo peso da eloquência nos julgamentos finais dos
aéropagos (tribunais); (b) poder encantatório da palavra quanto à pertinência das provas
(VERNANT, 1990 p-475; MEYER & CARRILHO & TIMMERMANNS, 2001).
 33

Para Meyer & Carrilho &Timmermanns (2001) a retórica de certa forma sempre esteve
presente desde a antiga Grécia voltada para análise contínua da comunicação ou da linguagem
entre duas propostas. Essa mesma presença percebe-se também nas inquietações de Nietzsche,
onde a existência dessas duas propostas embutidas subjetivamente em suas proposições
metafísicas, uma voltada para o mundo antigo da Grécia e outra voltada para o mundo moderno,
o que o traz à tona como primeiro pensador a tentar deslocar a ideia do pensamento da
passividade acrítica construída por uma proposta em relação a outra, o que evidencia uma
potência inerente para reflexões sobre a sua concretude como pensador.
A contemporaneidade que Fucks (1991) sugere como um campo diversificado de
sentidos representa-se pelo transitório, o efêmero e o passageiro em face das circunstâncias
históricas, ou seja, entre o limite do passado e do futuro. Apresenta em seu bojo uma
reaproximação com as questões espaciais e de temporalidade em: (a) Parmênides, pela noção
do Ser Perfeito; (b) Platão, pela dicotomia Aparência/Realidade ou Ilusão/Verdade; (c) Galileu,
pela decifração formal da perfeição do universo que deu ao mecanicismo um status científico
; (d) Descartes, pela prova racional e analítica que reaproxima a concepção da perfeição
mesclada com o formal lógico racional. Com os dois últimos, emerge a explicação do mundo
pelo mecanicismo tecnológico e científico pela divinização do cientificismo. (OLIVEIRA &
LEMGRUBER, 2011).
Cunha (2011), no que se refere a superar esses estágios supracitados em face de uma
nova era - expressa como um acordo entre os pressupostos da vertente de Maffesoli (1998,
2010, 2012) pós-moderna e a que Lipovetsky (2004, 2005, 2013) denomina de
hipermodernidade -, alerta sobre o perigo do mundo sem distorção da realidade na formulação
de saberes formais que, apesar de não estarem relacionados ao erro, à ilusão, ao logro, à
insegurança, apresentam-se por estratégias de persuasão como legitimação do poder. Tal
legitimação exibe algumas características: (a) há um conjunto de visões ressignificadas por
dicotomias antigas como racionalidade-irracionalidade, objetividade-subjetividade e certeza-
incerteza, com a possibilidade dessas visões exercitarem não só a legitimação do poder, mas a
dominação e o disciplinamento; (b) há o perigo de reflexos negativos que a legitimação do
poder de dominação e de disciplinamento desses conjuntos de visões formulam aos
conhecimentos produzidos pelas ciências e pela historiografia, no sentido de valida-los como
narrativas do senso comum e da religião em detrimento do saber sistematizado.
Por esse viés, há a possibilidade da Doxa (ou o saber que se dá pela relação imediata
com o objeto, no patamar das opiniões e do senso comum) substituir o Logos, no patamar do
 34

conhecimento mediatizado pela razão em detrimento das teorias, o que diminui o poder de
defender-se através de uma argumentação rigorosa.
Refletem-se, assim, na contemporaneidade do século XXI as afirmativas relacionadas
a concepções que sustentam a tese de autoridade científica no que diz respeito às formulações
de conhecimento pelo formal lógico que integra as concepções de verdade, Aparência/Ilusão e
a concepção da perfeição. Nesse patamar a retórica torna-se instrumento voltado para
pensadores que não se adaptam ou seguem os estatutos, parâmetros e paradigmas tradicionais.
(CUNHA, 2011).
Sob este prisma, pensar a contribuição da nova retórica na contemporaneidade,
significa trazer à tona sua renovação ou uma atitude de desvelar, reler e reintegrar a
possibilidade de libertação do pensamento integrado à Retórica em busca do verossímil, do
provável. Isso, por sua vez, significa romper com uma concepção que não privilegia a dialética
e não permite também a permanência argumentativa na retórica tradicional nos meandros das
discussões dialógicas da comunicação.
Meyer & Carrilho & Timmermanns (2001, p.211 e 212) mostram três grandes
momentos importantes nessa tentativa de reconstrução do pensamento, bem como trazem
contribuições na intenção de assinalar: (a) a derrocada dos Mythos, que transformaram
argumentos entre deuses e homens acerca de suas ações em poesias, analogias e metáforas, que
se constituíram em representações simbólica e logicamente formais elaboradas pelo logos
científico, (b) o humanismo do Renascimento ante a reformulação do logos na necessidade
absoluta de Deus, (c) a derrocada dos valores e referências do sujeito moderno.
O primeiro momento, a derrocada dos Mythos, tornou a retórica desacreditada na
passagem do século VI a.C. a partir de uma nova proposta para explicar ou responder sobre o
mundo e seus fenômenos e os homens através de conceitos e proposições formuladas pelos
Sophos e não mais pela metafísica, mas que permitiu a Aristóteles perceber seus pontos fracos
e reconstruir um esquema sistemático para a sua revalidação dialética.
O segundo momento, o humanismo, por sua vez, ante a reformulação do Logos a
partir de Descartes propõe uma nova forma de dialogar com base na busca pela verdade
certificada pela racionalidade da certeza cientifica amparada pela matemática. A retórica passa
a ser deslocada para um segundo plano e traz em si uma fragilidade em seus argumentos
comparados à Doxa. Porém as suas contradições permitiram a alguns autores mostrar novas
possibilidades dialéticas a serem reconstruídas.
O terceiro momento contribui no sentido em que se percebe o sujeito moderno passivo
e racionalizado pelas questões morais, éticas, políticas e socioculturais, voltando-se para as
 35

tentativas de reconstrução e renovação iniciadas pelos filósofos vienenses e alemães, assim

como pela escola de Wittgenstein, retomada nos anos sessenta do século XX (pela escola de
Bruxelas Dupréel, Perelman e Meyer). Segundo Pessanha (1994, p. 226), as correntes
filosóficas mencionadas questionam as dificuldades encontradas pelas “noções da razão única,
universal e intemporal típica do projeto do racionalismo moderno”.
A partir dessa característica intelectual para além das revoluções científicas e do papel
preponderante da linguagem, que se transforma em matriz das ciências humanas renovada pelo
que Perelman (2005) e Reboul (2000) consideram como uma nova proposta, argumenta-se a
possibilidade de um espaço de convivência ente a dialética e a razão (MEYER & CARRILHO
& TIMMERMANNS, 2001).
Percebe-se em Perelman (2005) que sua teoria da argumentação, desenvolvida pela
perspectiva do conceito de logos, apresenta os conceitos básicos da retórica tradicional, ou seja,
orador (Ethos), palavra (Logos) e auditório (Pathos) pelo referencial da dialética retira a
subalternização ou a dependência de cada um desses elementos, apresentando um grande
potencial para se pensar a educação por um novo caminho onde a linguagem (ou o Logos) não
formalizada não significa um terreno da desrazão e, sim, supõe haver um orador e um auditório
que viabiliza a natureza dialógica de seus discursos para entender a prática pedagógica, os seus
documentos e discursos educacionais. (OLIVEIRA & LEMGRUBER, 2011, P. 26)
Para Pessanha (1994) essa visão de Perelman altera a noção definitiva de auditor ou
de auditório que a retórica antiga atingia pela palavra, introduz inovações no campo da
argumentação e amplia o alcance da palavra, ou melhor, da argumentação da palavra para esse
auditor ou auditório que pode, também, ser um leitor.
Dentro desse contexto, além de Perelman (2005), entram em cena debates entre
detratores e defensores das ciências que sustentam uma sensibilidade voltada para a utilidade
da retórica segundo a teorização de Aristóteles, que a redefine por um sistema filosófico
diferente do utilizado pela erística dos sofistas.
Este termo é relativo a erística, substantivo feminino que em filosofia significa a arte
das discussões lógicas e subtis e adjetivo proveniente do grego eristikós, caracterizado por
raciocínios que participam das discussões sutis em controvérsias que gosta de disputar. O
segundo termo como substantivo masculino está caracterizado como controversista, polemista
que Reboul (2000, p. 27 e 28) preconiza como aquele que profere a controvérsia por um
raciocínio rigoroso que respeita as regras da lógica e que faz triunfar o absurdo ou o falso.
(REBOUL, 2000; CUNHA, 2011).
 36

Esses defensores ou pensadores apresentam-se como contrários aos parâmetros

racionais tradicionais, no sentido de tentar entender toda a complexidade em um campo de
pensamentos, de estudos e de fenômenos sociais e, ao mesmo tempo representar o papel de
destacar a retórica como instrumento de libertação de ideologias.
Outro aspecto importante é que entre todos os pensadores que se inclinam nesse
caminho há uma ligação profunda com a contribuição dos filósofos da Grécia Antiga, mas há
também, os que, como Perelman, se inclinam integralmente em sua utilização para análises da
comunicação humana por suas principais características e seus importantes efeitos. (MEYER
& CARRILHO & TIMMERMANS; CUNHA, 2001, p. 24, 25, 2011).
Meyer & Carrilho & Timmermans (2001, p. 231) permitem perceber como legitimada
e válida a proposta reabilitadora da nova retórica de Perelman, quando argumentam, como
referido mais acima, que haviam propostas sobre a renovação da retórica presente nos
pensadores da Grécia, do Renascentismo, da modernidade, ou seja, nos períodos de Homero a
Platão, no renascimento e no século XX, pensadores que buscavam demonstraram um caminho
reabilitador.
Reboul (2000), nesse sentido, explicita a contribuição importante que influenciou
Perelman (2005) na construção do seu tratado da argumentação, ou seja, a definição da retórica
por Aristóteles que desde a Grécia antiga a integra em um sistema filosófico distinto do
utilizado pelos sofistas e a interliga a uma dinâmica dialética da argumentação, onde o jogo
dialético permite instrumentalizar as velhas técnicas retóricas por outros vieses, a saber:

•A retórica é útil, porque, tendo o verdadeiro e o justo mais força natural que os seus
contrários, se os seus julgamentos não são proferidos como conviria, é
necessariamente por sua única culpa que os litigantes [cuja causa é justa] são
derrotados. Sua ignorância merece, portanto, censura;
•Ainda mais conquanto possuíssemos a ciência mais exata, há certos homens que
seria fácil persuadir fazendo nosso discurso aberrar-se apenas nessa fonte; o discurso
segundo a ciência pertence ao ensino, e é impossível emprega-lo aqui, onde as provas
e os discursos (logos) devem necessariamente passar pelas noções comuns, como
vimos em tópicos, a respeito das reuniões com um auditório popular;
•Ademais, é preciso ser capaz de persuadir dos prós e dos contras, como no silogismo
dialético. Não para pôr os prós e os contras em prática – pois não se deve corromper
pela persuasão! -, mas para saber claramente quais são os fatos e para, caso alguém
se valha de argumentos desonestos, estar em condições de refutá-lo (...)
•Além disso, se é vergonhoso não poder defender-se com o próprio corpo, seria
absurdo que não houvesse vergonha em não poder defender-se com a palavra, cujo
uso é mais próprio ao homem que o do corpo;
•Objetar-se-á que a retórica pode causar sérios danos pelo uso desonesto desse poder
ambíguo da palavra? Mas o mesmo se pode dizer de todos os bens, salvo da virtude
(...)
•Fica claro, pois, que, assim como a dialética, a retórica não pertence a um gênero
definido de objetos, mas é tão universal quanto aquela. Claro, por fim, que sua função
não é [somente] persuadir, mas ver o que cada caso comporta de persuasivo. O mesmo
 37

se diga de todas as outras artes, pois tampouco cabe à medicina dar saúde, porém,
fazer tudo o que for possível para curar o paciente. (REBOUL, 2000 p. 22-23)

Enfim, por essa perspectiva da retórica integrada a uma dinâmica interativa dialógica
e não a um sistema filosófico dos sofistas erísticos, busca-se não a legitimação do poder e de
dominação, mas uma forma de argumentação poderosa de defesa, associada ao jogo dialético
que Perelman amplia.
Abre-se, também, a possibilidade de questionamentos sobre contradições, conflitos e
tensões apreendidas em meio ao contexto das atuais discussões, bem como reformulações ao
confronto entre a episteme e as suas questões filosóficas. (PESSANHA, 1994).
Essa nova acepção dialética e dialógica reabilitada por Perelman (2005) pelo tratado
da argumentação ou a Nova Retórica mostra uma possibilidade na contemporaneidade de ser
utilizada como um instrumento que possa, nesse campo de pensamento, problematizar,
argumentar, refletir e analisar fenômenos sociais, bem como opor-se às grandes narrativas e
propor à filosofia contemporânea a função de validar os conhecimentos formulados pelas
ciências, a historiografia e as narrativas do senso comum e da religião, bem como a música e a
criação de valores na educação da contemporaneidade do século XXI. (CUNHA, 2011;
OLIVEIRA, 2011).

Nova Retórica ou Tratado da Argumentação

Como foi tratado no tópico anterior, a história do pensamento ocidental traz em seu
bojo inúmeras tentativas de poder mostrar a fragilidade do que se propõe como hegemônico e
formal. Percebe-se, também, que essas tentativas, pela mesma lógica de proclamar a verdade
passam a ser dogmáticas, e, dessa forma, sem o estatuto de superação desse estágio.
A nova retórica ou o tratado da argumentação de Chaïm Perelman (2004, 2005)
institui-se como uma contribuição importante no que se refere à revisão do conceito da razão,
bem como reconhecida na contemporaneidade por alguns autores no campo das ciências
humanas e sociais. Embora seja precária, ainda, no campo de pensamento dos intelectuais
brasileiros.
A base estrutural da nova retórica passa pela reformulação do pensamento matemático
em que Perelman percebe o seu sistema formal que, como uma entidade ideal, apresenta
questões paradoxais e limitações de linguagem interna a partir de contradições insustentáveis
pela própria matemática.
 38

Passa, também, pela reformulação da noção de razão eterna pela razão histórica pois,
conforme Pessanha (1994) preconiza, “não é fácil, sustentar, hoje, uma noção de razão única,
universal, uniforme e intemporal” em face de um novo espírito científico iniciado pela física
quântica, teorias de relatividade de Einstein e as geometrias não euclidianas, que Pessanha
(1994), apoiando-se em outros oradores de auditórios particulares entende como uma nova
cidade científica ou sociedade dos “trabalhadores da prova”: “uma objetividade que passa por
um processo de reforma da ilusão resultante da retificação racional-empírica, mas também
estaria sustentada pela intersubjetividade epistêmica” (PESSANHA, 1994)
O conceito de cidade científica de Bachelard (1972) equivale ao apontado por
Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005) como um auditório especializado. A nova retórica traz em
si duas possibilidades de abordagem: Por um lado dentro das discussões entre a linguagem
formal e natural. Por outro lado, a possibilidade de reformulação da retórica com a filosofia ou
da retórica com a episteme.
Auditório na concepção da nova retórica amplia-se e expande-se para além da visão
clássica, que considerava apenas o público reunido em locais abertos, passando a considerar
também os leitores de textos impressos. Dentro dessa mesma ótica o orador passa a ser o autor
que profere seu discurso oral ou escrito.
A noção de auditório expandida pela nova retórica apresenta alguns tipos de auditório:
particular, universal, especializado e heterogêneo e trata de problematizá-los fora da concepção
essencialista de conhecimento por não se encontrarem alheios à cultura e à história.
Nesse sentido, pelo exposto até aqui, nota-se que a nova retórica não apresenta apenas
uma reformulação da retórica antiga, mas sim inovações no campo da argumentação que
permitem ultrapassar limites determinados pela oralidade persuasiva e por preocupações
lógicas.
Desta forma, a possibilidade de problematização que a nova retórica propõe
fundamenta-se pela filosofia pluralista ou filosofia regressiva, que trata de debater conceitos e
princípios pela acepção de que nenhum sistema filosófico é fechado em si mesmo, ou seja, traz
repostas definitivas aos problemas examinados.
Segundo Oliveira & Lemgruber (2011, p. 34) a filosofia regressiva trabalha com a
característica de abertura dos processos dialógicos e baliza-se por quatro critérios:
•Integralidade: Prevê uma articulação solidária entre os fatos
analisados e as categorias que os devem explicar [...];
•Dualidade: Critica as noções de terminalidade e perfeição que os
adeptos da filosofia primeira atribuem aos seus sistemas;
 39

•Revisibilidade: Consiste na disposição em rever o sistema filosófico,

mesmo que seja preciso abrir mão dos princípios mais evidentes [...];
•Responsabilidade: Julgamento não suscetíveis aos jogos de interesses,
às preferências e às conveniências do filósofo.

Pelo que se apresenta acima a nova retórica enquadra-se como um campo de

pensamento que é aberto a reflexões e análises sobre fenômenos humanos sociais, diferente da
retórica clássica, destinada a persuadir o seu auditório.
De maneira geral a nova retórica para análise discursiva apresenta-se pelas
principais categorias mencionadas a seguir, tomadas como base em Perelman (2005) e em
Oliveira (2011).

NOVA RETÓRICA OU TRATADO DA ARGUMENTAÇÃO

1) OBJETOS DE ACORDO (DOIS DOMÍNIOS

CAMPO DO CAMPO DO REAL

PREFERÍVEL

*HIERARQUIA DE •FATOS -VERDADES -PRESUNÇÕES

VALORES (LUGARES
DE QUANTIDADE E
QUALIDADE)

2) TÉCNICAS ARGUMENTATIVAS

2. 1 PROCESSO DE 2.2 PROCESSO DE DISSOCIAÇÃO

LIGAÇÃO (ARGUMENTOS PARA ALTERAÇÃO DE NOÇÕES)
(ARGUMENTOS PARA
A APROXIMAÇÃO DE
ELEMENTOS
SEPARADOS)

Quase lógicos Baseados na Fundamentam a O Fundamento Raciocínio Por

Estrutura do Estrutura do Real Pelo Caso Particular Analogia
Real
Argumentos de Ligações de Ligação de Coexistencia Propor Determin Estabelecer Relacionar opostos
Reciprocidade sucessão Acordo ar padrões
Transitividade elemento
Parte no todo s
Todo na parte presentes
De comparação
Pelo sacrifício
Probabilidades

(* os tipos de argumentos do processo de ligação e de dissociação serão comentados à

medida de que forem percebidos nas análises feitas posteriormente)
No que tange aos dois domínios de objeto de acordo, no campo do preferível, temos
os valores, as hierarquias de valores e os lugares (de quantidade – com noções mais
conservadoras e de qualidade, com noções mais transformadoras. Já no campo do real temos
 40

os fatos (eventos de natureza objetiva), as verdades (sistemas articulados de fatos) e as

presunções (generalizações baseadas em costumes ou repetição de relações causais).

1.1.1 A Música e a Criação de Valores pela Contribuição da Nova Retórica

Na discussão anterior sobre tentativa de libertação ideológica e persuasiva do

pensamento com a contribuição da nova retórica, percebe-se na música e nas suas respectivas
discussões sobre valores, desenvolvidas com a preocupação sobre o seu ensino na educação da
contemporaneidade, a necessidade de uma compreensão nos próprios domínios de pensamento
em cada um dos seus elementos que, por sua vez, remetem a dois mundos apresentados
ideologicamente pela separação que tem por base o critério superior versus inferior.
Entre os maiores desafios enfrentados, que Estevam (2010, 2016) caracteriza como a
evasão escolar, está a abertura de um olhar mais abrangente para as práticas sociais, que
enfrenta a lógica do discurso unilateral institucional por noções nobilitantes, que, por sua vez,
distanciam vozes não participativas, ou seja, há um discurso educacional de tipo epidíctico,
que Oliveira (2011, p. 29) e Alvarenga (2016) apresentam como discurso em que o “orador
somente reforça os laços de adesão do auditório às teses que apresenta” ou que leva a relembrar
suas características de discurso que se volta ao louvor e à censura:

]...| ao louvor e à censura, servindo-se dos tópicos do belo e do feio. Quanto ao

ouvinte, é apenas espectador e só tem que se pronunciar sobre a faculdade oratória.
O tempo próprio deste gênero é o presente, porque para louvar ou para censurar apoia-
se sempre no estado presente das coisas; contudo, sucede que, frequentemente,
utilizamos a lembrança do passado ou presumimos o futuro. (OLIVEIRA, 2011, p.
29)

Como exemplo, em Estevam (2010, 2016) as vozes analisadas permitem entender

alguns desses discursos apresentados pelas vozes institucionais das Secretaria Regionais de
Educação do estado de Minas Gerais, que apresentam seus pronunciamentos como oradores
por documentos escritos ou orais em prol de um estilo de oratória direcionado ao louvor e ao
elogio dos Conservatórios, integrado aos seus projetos políticos, em detrimento de um olhar
educativo mais abrangente.
No que diz respeito à música, vive-se, ainda hoje, o que Theodor Adorno em sua
Introdução à Sociologia da Música (2011) preconiza sobre a impossibilidade de apreender
 41

cientificamente o conteúdo subjetivo da experiência musical no que diz respeito a expressar ou

verbalizar por terminologias técnicas o vivido nessas experiências.
Percebe-se, ainda, que a dificuldade pela verbalização e a apreensão de uma sociologia
sobre suas experiências vividas remete ao que o próprio Adorno (1983, 1986, 1998, 2011)), em
sua Dialética do Esclarecimento, define como a perda dos critérios que orientam valores
intrínsecos significativos e, por sua vez, com estatutos de verdade, constroem opiniões e
predileções que os substituem em detrimento da apreciação musical.
Sobre esta questão, Jardim (1988, p. 59) considera que a música em termos analíticos,
sociológicos e/ou filosóficos sempre teve um tratamento diferenciado que a coloca em segundo
plano, ou seja, como forma artística em uma noção equívoca que a constitui como simplificada
e situada no plano das artes não verbais e à mercê de homogeneizações, padronizações e
estratificações.
Dentro desse mesmo contexto, Jardim (1988, p.58) acrescenta que a música e o
conhecimento podem ser concebidos como pertinentes, pois a música transcende a noção de
atividade não verbal e simplificada, ou seja, transcende a noção de produção empírica como
“mera combinação de sons segundo o gosto […] como somente para ser ouvida [...] e não em
alto grau de complexidade”.
Por este viés, a música abre possibilidade de ser entendida como algo problemático e
como algo possível de ser discutido e questionado pelos seus próprios oradores, ou seja,
possibilita envolver os indivíduos em um jogo dialético reabilitado pela retórica, vista como
afastada da visão corriqueira que a situa como atividade a ludibriar o outro. Como exemplo, a
passividade do ouvinte, voltada para questões musicais puramente estéticas, que se desliga das
questões formais e subjetivas que interagem e dialogam e promove a formulação de uma
análise mais profunda ou a concepção de uma literacia (termo utilizado para designar um
significado de análise profunda da arte, que se argumenta por um cabedal de elementos
interligados ao conteúdo e a forma de uma obra de arte).
Com a possibilidade de a música ser discutida e questionada, reabilitam-se os
argumentos de Jardim (1988, p.62) e de Sloboda (1997) que nos dizem que a música é uma
linguagem, pois ela articula signos musicais, implica na formação de sentido e formula
intersubjetividades e, portanto, pode ser considerada um meio de comunicação com aspecto
sistemático e dotada de virtualidades de mediação significativas que Bakhtin (1979) esclarece
como papel criativo e define como função da potência significadora de reavaliações
apreciativas.
 42

Outro aspecto importante trazido por Jardim (1988, p.43), relaciona a inseparabilidade
da música com a sociedade: “é, e sempre foi, um produto relacionado com a sociedade” e está
associada às dimensões de infra (níveis de produções) e de superestrutura (níveis de
pensamentos) que não pode ser tomada mecanicamente ou separadamente.
Assim, a música deixa de ser vista parcialmente como arte, em um campo de
pensamento como conhecimento, definida por critérios, cânones e valores formais lógicos a
serem seguidos e se constrói por fatores de reconhecimento mecânico pelo senso comum das
massas.
Jardim (1988, p.43) esclarece que o conhecimento é constituído por diversos tipos de
saber, mas em uma caracterização genérica destacam-se três tipos: o saber orgânico, o saber
mítico e o saber filosófico. O nível referido acima em que a música é construída por opiniões,
entende-se como saber orgânico ou pelo saber que se dá pela relação mais imediata com seu
objeto, ou seja, as realizações da própria música no nível da doxa, no sentido unidirecional do
bom senso e do senso comum pelas opiniões, que corresponde ao nível da ação e do fazer.
Jardim (1988, p. 113 - 120), com respeito ao ensino de música, considera ainda que o
mesmo é compreendido e interligado à música na contemporaneidade pelo viés de uma
compreensão de organização complexa, construtora e detentora de uma espécie de verdade
(poder) e de um saber que produza um conhecimento que traz em si a formação do seu aluno
em um processo de produção, que constitui agentes e objetos de trabalho, é domesticadora e
separa a teoria da técnica e as reduzem a meros jogos de linguagem.
Assim, a música estabelecida ao nível da linguagem e por valores estabelecidos por
estatutos de verdade, em todos os seus respectivos segmentos, encontra-se inserida,
ideologicamente, hoje, no contexto cultural de massa, esvaziada de seus significados, porém
associada a discursos e a objetos de acordos formulados por seus oradores, na tentativa de obter
de seus diversos auditórios a aceitação de seus valores abstratos e concretos, lugares de
qualidade e quantidade e suas respectivas hierarquias ao longo da história.
Entre esses, apresentam-se argumentos proferidos no campo do real que transcendem
a particularidade cultural de cada auditório e trazem à tona fatos, verdades e presunções. Assim,
por exemplo, percebem-se diferentes acordos formulados no tocante a discursos que trazem
categorizações instituídas pelo senso comum como: Música religiosa versus profana; música
de entretenimento versus música de relaxamento; música mágica (de Cura) versus música não
mágica (que não cura) e música erudita versus música popular.
Há também os acordos formulados no campo do preferível, onde é possível perceber a
música associada a discursos que empregam valores abstratos (bem, Justo e Verdadeiro) e
 43

também dissociações de noção tais como: Música boa versus música ruim; música de qualidade
versus música sem qualidade; música de sucesso (verdadeira) versus música não verdadeira
(STEWART, 1987; OLIVEIRA, 2011).
Pela grande importância que a virada da linguística trouxe por meio dos pensadores
defensores da retórica, a educação musical abre a possibilidade de estar incluída também nos
processos discursivos que englobam argumentos de ligação e dissociação, encontrados no que
Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005) explicitam como técnicas argumentativas. No primeiro,
os discursos sobre a música buscam aproximar as relações entre elementos que se encontram
separados. No segundo, dá-se o inverso deste processo.
Os discursos sobre a música podem apresentar, ainda, no âmbito dos processos de
argumentação de ligação, argumentos quase-lógicos baseados na estrutura do real e que
fundamentam a estrutura do real (que serão explicitados em capítulo respectiva seção sobre
este assunto); .
É possível perceber a linearidade e a unilateralidade no processo do argumento quase
lógico do senso comum, o qual, por sua vez, aparece também em alguns depoimentos discentes,
na contemporaneidade, sob a forma de definições como: “música é coisa divina para o ser
humano”; “quem tem dom para a música aproxima-se de Deus”; “aprender música é qualidade
de vida para o ser humano”.
No tocante aos argumentos baseados na estrutura do real, percebe-se a possibilidade
da música validar argumentos pelo vínculo causal como “sem música a vida seria impossível,
seria como não ter um Deus”, bem como outras possíveis categorias argumentativas existentes
como: a petição de princípio, os fins e os meios, argumentos do desperdício e da direção, a
pessoa e seus atos e suas possíveis interações, argumentos de autoridade, argumentos que ligam
a coexistência, o ato e a pessoa e argumentos que diferem o grau e a ordem.
A música possibilita, ainda, apresentar também nos argumentos de dissociação de
noções como “ Há música e músicas”, uma vez que ela está inserida na linguagem em todos os
seus respectivos segmentos. E, assim, apresentar argumentos no que se refere a rupturas que
trazem acordos formulados pelos argumentos ligação e dissociação, o par-aparência/realidade
e os pares filosóficos e suas justificações. (PERELMAN, 2005).
Enfim, no que compete a concepção da teoria da argumentação pela visão da nova
retórica a música e a criação de valores na educação da contemporaneidade ainda sustenta
estatutos de verdade, trazida pela tradição hegemônica da filosofia ocidental os quais
apresentam-se patenteados por diversos eventos científicos, séries de dificuldades, desafios e
problemáticas construídas pelas noções do racionalismo científico e do pensamento monista
 44

em prol das certezas de um determinado conhecimento. Porém, abre uma possibilidade de

reflexões e problematizações.

1.1.1.1 A Educação e a Contribuição da Nova Retórica

A contemporaneidade marcada pelo que Dupréel chama “pluralismo sociológico” traz

para a educação uma sociedade com diferentes grupos sociais que interagem, ora a favor ora
contra, influenciando os discursos docentes e institucionais, implicando muitas vezes uma
concepção de um espaço sem controvérsias.
Enfim, os primeiros anos do Século XXI mostram-nos a complexidade que amalgama
inúmeras discussões que trazem à tona a crise política-pedagógica e estrutural-conceitual que
a educação musical enfrenta nesse momento atual como a evasão e os sintomas de problemas
teóricos, didáticos e pedagógicos. Uma ordem de questionamento, a partir desses pressupostos
e corolários, que parte da dedução dessa crise, aponta para o seu esvaziamento conceitual na
contemporaneidade. (ESTEVAM, 2010, 2013, 2016)
Um dos aspectos percebidos é o dilema vivido pela música, a educação e a sociedade,
no século XXI, sinalizado por dois ângulos. O primeiro, a partir dos pressupostos que
concebem a música, a educação e a sociedade como conceitos fragmentados estabelecidos por
fronteiras demarcadas pelo racionalismo científico que dilui o caráter social da educação
musical e, o segundo, que as concebe como inseparáveis e dizem respeito às demandas de
posturas responsáveis, éticas, sócio-políticas e culturais eleitas por critérios, verdadeiros ou
falsos voltados para valoração da aura da obra da música.
Este cenário possibilita entender a fragmentação do conhecimento e do saber
relacionado ou não ao caráter social, que, segundo Ikeda (2001, prefácio), contempla a
possibilidade para uma postura diferente e inclinada para uma proposta inovadora de
potencialização dos conteúdos didático-pedagógicos humanísticos ou de caráter sociocultural,
a saber: “as interrelações em ensinar/aprender/construir/inventar/criar propiciado pelo fazer
compartilhado (grifo do autor) para a ocorrência de experiências prazerosas”.
Makiguti (1999, p. 23), por sua vez, traz uma reflexão interessante a esse respeito, no
tocante à criação e a reavaliação da noção de valor:

A criatividade é a essência humana e o homem a expressará em seu comportamento,

a não ser que esse potencial seja reprimido ou destruído[...] A questão fundamental,
portanto, é resolver para que fins e no interesse de que valores, a criatividade humana
deve ser direcionada.
 45

Makiguti (1999, p. 73) acrescenta, ainda, que para potencializar a criatividade, é

necessário reavaliar a noção de valor, bem como que se faça a distinção entre o que deve ser
incluído e excluído nessa nova postura a ser tomada. Neste sentido, na diferenciação e na
interrelação entre verdade e valor é fundamental entender que:

A verdade implica isolar algumas características comuns ou qualidades gerais da

miríade de objetos do universo. No caso do valor, no entanto, procura-se determinar
a maneira particular ou peculiarmente característica pela qual algum objeto difere dos
outros em seu relacionamento com a vida do indivíduo e da comunidade [...] A
verdade continua seno meramente um conceito, a concepção verdadeira de algum
objeto, ou de um interrelação entre objetos. O valor, por outro lado, adota a forma de
um laço emocional que transporta para o objeto para dentro da vida humana. Em tudo
diferente da verdade, que identifica um objeto por suas qualidades essenciais, o valor
surge como a medida da adequação do objeto ao avaliador.

No que compete à Educação extensiva à música e a sociedade, Makiguti (1999, p. 72)

diz que considera possível a concepção de uma educação voltada para valores humanísticos:

Considero esforço necessário para que a educação tenha sentido, ou melhor, para
criarmos um sistema educacional que tenha sentido para o ser humano. A vida
humana é um processo de criação de valores e a educação deve nos orientar para esse
fim. As práticas educacionais incentivar a criação de valores. Isto é de suma
importância e, quanto mais refletimos sobre este ponto no contexto social, mais
necessário parece o esclarecimento conceitual.

Pressupostos como esses permitem entender consideram como grandes contribuições

o que Perelman (2005), com a reformulação da retórica e a inovação no campo da
argumentação, e Carrilho (1994), com a possibilidade para saída da crise do imenso parasitismo
teórico pelo abandono da lógica que a produz.
Esses pressupostos desenvolvem-se por duas reelaborações que Makigutti e Perelman
apresentam, ambas com apoio de. Makigutti pela reelaboração, adaptação e reorganização do
sistema de valor neokantiano de verdade, bondade e beleza para beleza, benefício e bondade;
Perelman pela reelaboração da lei moral Kantiana nos seguintes termos: “Deves comportar-te
como se fosses um juiz cuja ratio decidendi devesse fornecer um princípio válido para todos
os homens”. (OLIVEIRA, 2015, p. 203).
Essas reelaborações e seus pressupostos no tocante à educação, pelas suas
proximidades dialógicas, permitem uma amplitude em um campo de pensamento moral, ético
 46

e político pelo qual as suas inserções problematizam, produzem reflexões e questionamentos

sobre questões factuais sobre a verdade, sobre valores, crenças e hierarquias de valores.
Dessa forma, a nova retórica apresenta a possibilidade de unir todas essas e outras
elaborações que superem a lógica em voga e a fragilidade de um modelo teórico hegemônico.
Elege-se a nova retórica como campo de pensamento que reflete a educação, segundo Cunha
(2011, p. 71), ao argumentar que nos dias atuais, manifesta-se pelas teorias legadas pela
modernidade em benefício da espontaneidade e do senso comum.
Assim, pensar a educação na contemporaneidade como Oliveira (2011, Pág. 29)
esclarece é “ir além da ideia de acordo firmado entre a instituição que toma para si a tarefa de
ensinar (escola) e aqueles cujos objetivo é aprender (aluno)”. É ir além, portanto, do modelo
legado pela modernidade associado aos fatores da natureza socioeconômica, histórica e
cultural, que Oliveira e Mazotti (2002) entendem estar em contradição com o imperativo da
educação em Comenius “ensinar tudo a todos”, já que a escola tem natureza seletiva ou implica
na seleção de seus alunos.
A contradição se estende para professores e alunos ou segundo a contribuição da nova
retórica de Perelman (2005), para oradores e auditórios totalmente em desconexão em suas
possibilidades de acordo, em função dos fatos e da hierarquia de valores que validam posturas
homogêneas e monoculturais em suas tendências para a legitimação eurocêntrica, ou seja, uma
legitimação centrada na cultura europeia.
Esses modelos legados pela modernidade reafirmam-se e são oficializados pelo poder
de persuasão de textos inseridos em métodos, projetos políticos pedagógicos e currículos, bem
como por discursos proferidos em eventos científicos e, que, por sua vez, propõem aos seus
auditórios universais a legitimação do poder de seus estatutos com o mesmo protótipo de
exercício da dominação e do disciplinamento.
A contribuição da nova retórica para a educação na contemporaneidade apresenta
vários aspectos importantes a serem considerados: o primeiro aspecto diz respeito à superação
de posturas homogeneizadoras, apontando o diálogo como estratégia pedagógica a partir de
problematizações que buscam diferenças entre perguntas e respostas. (OLIVEIRA, 2011)
O segundo aspecto, conforme Oliveira (2011, p. 40), dá-se pelos conceitos básicos de
orador e auditório que se configuram “como um grande potencial para pensar a prática
pedagógica de natureza dialógica, tomando o aluno como sujeito de saber, pois argumentar é
ter apreço pelo seu interlocutor”.
Esses aspectos podem ser adaptados à sala de aula e à relação entre professor/aluno
uma vez que o orador deve adaptar-se ao seu auditório. No que compete a educação musical,
 47

o aluno como músico que argumenta e expõe suas teses pode ser considerado como quem cria
valores para si e para o outro que nesse momento é seu professor ou seus colegas e, mais tarde,
seu público.
A relação pode ser também transposta para o âmbito da música e da educação. Desta
forma, abre-se a possibilidade do aluno e/ou músico orador (compositor, cantor, intérprete,
arranjador, maestro) interagir com seu auditório (público, diletantes, experts, professores,
publicidade e mídia). Abre-se também a possibilidade do aluno-músico auditório interagir com
oradores como leis, livros, resoluções, discursos, didáticas e métodos.
Além disso, as próprias músicas em suas partituras legitimam-se como logos entre o
orador e o seu auditório, o que pode trazer uma problematização ou reflexão sobre a redução
poética e musical no parâmetro de arte, que na contemporaneidade está esvaziada ou
expropriada de seus significados.
Nesse sentido, autores como Sekeff (2007, p. 130) apresenta uma justificativa para a
presença da música nas escolas, a qual consideramos que também pode corroborar o ensino de
música em outros espaços:

[...] pontuar música na educação é assinalar a necessidade de sua prática nas escolas,
auxiliar o educando a concretizar sentimentos em formas expressivas, favorecer a
interpretação de sua posição no mundo, possibilitar a compreensão de suas vivências,
conferir sentido e significação à sua condição de indivíduo e cidadão. Como toda
comunicação envolve conflito, poder, ideologia e negociação, o educando precisa
aprender a lidar com esses valores com competência e autonomia, e aí emerge a
potencialidade da música como agente mediador, auxiliando-o na construção de um
diálogo com a realidade (SEKEFF; 2007, p. 130).

Santos (2011, p. 193) também apresenta uma visão que se aproxima de Sekeff (1988),
como vemos a seguir:
Não é na escola que a educação musical começa ou acaba, mas onde deve se fazer
com a participação de especialistas e em íntima conexão com ouros campos de
saberes e práticas. Música na escola contribui para o desenvolvimento de um
potencial de que todo sujeito é capaz.

A partir das contribuições acima, pode-se considerar que a música é fundamental,

porque, através dela, o ser humano pode desenvolver-se plenamente, pois segundo Perelman e
Olbrechts-Tyteca (2005) há uma interação entre o ato e a pessoa, ou seja, os atos que envolvem
a música (ouvir, escutar, apreciar, criar, executar, criticar) podem modificar o sujeito. Também
consideramos que o desenvolvimento pleno do indivíduo não ocorre somente para quem
aprende música, mas também para quem ensina.
As aulas de música podem ser compreendidas como um lugar de processos, crenças e
criação de valores, que mobiliza o professor a conhecer um pouco mais sobre a realidade dos
 48

alunos e a reconhecer a importância de incorporar elementos advindos do contexto social dos

mesmos nessas aulas.
Nesse âmbito, não só a música e a educação, mas também a sociedade, constituem-se
em importantes instrumentos políticos inseridos no processo de transformação do homem e da
sociedade com a missão social recíproca de compartilharem entre si a compreensão do mundo.
Alerta-se, então, para a necessidade de assumir alguns pressupostos para a música, a educação
e a sociedade para entender qual visão contribui melhor para esse foco.
O próximo capitulo traz a discussão sobre Arte e sociedade como conceitos
inseparáveis, o que leva a legitimar a visão de que a música e a sociedade também o são. Nesse
sentido, percebe-se que a organicidade social é dependente da arte e age como força
determinante ou determinada e vice-versa e, por outro lado, invalida qualquer possibilidade de
que exista uma sociedade sem arte (PAREYSON, 1987; READ, 1951)
Enfim, todas essas contribuições e outras que poderão ser trazidas no decorrer dos
diálogos realizados neste estudo permitem entender como a nova retórica estabelece que
nenhum desses aspectos são estáticos e imutáveis para a educação tendo em vista sua
inseparabilidade em relação à arte e à sociedade.
 49

2 A INSEPARABILIDADE ENTRE MÚSICA, EDUCAÇÃO E

CONTEMPORANEIDADE

2.1 Discutindo a Contemporaneidade

A contemporaneidade como inseparável da música e da educação sob duas linhas de

pensamentos como discutidas mais acima significa entende-la sob um olhar mais abrangente,
dentro de um contexto de estado de cultura entre sociedades, interligadas por acordos admitidos
por juízos de valores em comum e não acordos apenas aceitos como verdades absolutas que,
por sua vez, ressignificam valores sem questionamentos, reflexões ou problematizações, em
detrimento do seu aspecto sócio-criativo significativo para a vida humana em análise.
(MAKIGUTI, 1999)
Uma das linhas de pensamento, no tocante aos acordos aceitos como verdades em
questão, é permeada pela racionalidade científica e institui-se por um conhecimento que
segundo Morin (2010) é fragmentado de saber e que Cunha (2011) percebe como formal-lógico
e aplicado por ressignificações sobre o erro, a ilusão, a certeza da aparência pelas estratégias
de persuasão para estabelecimento da verdade absoluta como Fatorelli & Bruno (2006) relatam
que esses critérios formais, no caso da imagem, passa a ser legitimada como pura e direta, ou
seja, fazer a leitura da realidade como verdade.
A outra linha de pensamento é permeada pela Doxa com a possibilidade de viabilizar-
se pelas informações advindas de um conhecimento de saber orgânico, um saber que se dá pela
relação imediata com o objeto, no patamar das opiniões e do senso comum, bem como de um
filosófico trazido pela organicidade do pensamento, que segundo alguns resultados do projeto
de pesquisa de Oliveira (2016) nos argumenta que o mesmo é formulado pelas suas próprias
ideias ou noções sem recorrer a enunciado formal racional, o que possibilita a construção de
reflexões confusas e nobilitantes.
Percebemos, assim, nessas linhas de pensamento, além dos ecos ouvidos na
contemporaneidade, duas características. Uma, por noções conceituais estabelecidas por uma
hierarquia de valores distintos, referenciada por autoridades científicas e sustentada por lugares
comuns de qualidade e quantidade. Outra, por linha contrária apoiada em ideias, opiniões,
discursos denominados de metafísicos, sem valor ou de noções nobilitantes deslocadas para
um nível secundário, que seriam a conquista da felicidade e a busca da liberdade, mas que
Aristóteles preconiza como pensamentos além da física e Perelman como pensamentos com o
 50

mesmo rigor das filosofias primeiras que se baseiam em seus princípios cosmológicos,
ontológicos.
Não se trata, porém, de abandonar, negligenciar ou conflitar essas linhas de pensamento,
mas entendê-las em seu próprio campo de pensamento, de uma forma mais abrangente, que no
âmbito da música traz a noção da diversidade sociocultural, e, no âmbito da educação, uma
interação dialógica interdisciplinar, ou seja, ir além da dimensão de verdades absolutas, que
Fazenda (2002, p.15) distingue das disciplinas do currículo tradicional que em busca da
formação do homem culto “oferecem ao aluno apenas acúmulo de informações pouco ou nada
relevantes para sua vida profissional”.
Por essa ótica, estabelece-se a possibilidade de associação da perspectiva da
contemporaneidade que enquadra um campo a ser considerado em análise, com a teoria da
argumentação que analisa seus discursos e auditórios em negociação e a criação de valores que
permitem possibilidades dialógicas e interativas.
Por este viés, ao contrário do que se tem configurado pela unilateralidade nas
preocupações e inquietações de diversos eventos científicos, trata-se de conceber essas duas
linhas distintas como inseparáveis no sentido de estabelecer novos acordos para superar
conflitos e tensões, um caminho do meio, através de compartilhamentos, argumentações, nas
instâncias da música, da educação e da contemporaneidade, vistas por essa vertente de
equivalência como inseparáveis em seus valores e suas especificidades.
Nesta escala de acepção, outro aspecto importante é a criação de valores com o
balizamento da filosofia regressiva, já discutida anteriormente, que aponta a possibilidade de
tratar como inseparável a arte, a educação e a sociedade no sentido de rever seus acordos
preestabelecidos através de problematizações, questionamentos e reflexões, bem como
promover atitudes de interações dialógicas entre os seus domínios tratados inseparavelmente
dentro de um mesmo campo de pensamento sócio-histórico, político e cultural.
Trata-se, então, de entender que esta atitude de interação dialógica estabeleça o ato de
conceber para cada domínio o sentido de inseparável, ou seja, não admitir verdades absolutas
em suas definições de certezas para que se possa reformular acordos preestabelecidos entre o(s)
orador(es) e seu(s) auditório(s), bem como reformular valores aceitos como válidos e legítimos.
Fuks (1991) sugere a perspectiva da contemporaneidade distinta da concepção moderna
estabelecida entre fronteiras, como um campo diversificado de sentidos, que se representa pelo
transitório, o efêmero e o passageiro em face das circunstâncias históricas, ou seja, entre o
limite do passado e do futuro. Vale ressaltar que a transitoriedade ou efemeridade não significa
um modelo de superficialidade no processo referente aos seus questionamentos, reflexões ou
 51

problematizações. Mas sim, a busca por noções confiáveis a partir desses processos em
interatividade dialética constante.
Dessa forma, a perspectiva de contemporaneidade valida a noção de que o transitório
não pode ser enquadrado em estado estático, em determinada época com fronteiras, bem como
a sua determinação promove a possibilidade de diálogos entre suas fronteiras.
Assim, cabe entender a contemporaneidade como uma concepção interativa entre
essas duas linhas de pensamento na música, na educação e sociedade pela leitura dos discursos
trazidos à tona pelas acepções de modernidade, hipermodernidade e pós-modernidade a partir
da redução dos significados da felicidade, do amor e da Liberdade como seus bens mais
nobilitantes dentro de uma linha interativa e dialógica sociológica, antropológica, psicológica,
entre outras noções possíveis.
Percebemos, em primeira instância, que as denominações de hipermodernidade ou
pós-modernidade resultam dessas duas linhas de pensamento discutidas acima, pelo projeto
sociocultural, econômico, político, histórico e cultural a partir do processo de continuidade ou
de ruptura com a sua etapa anterior denominada de modernidade. Esta, por sua vez, emerge no
mundo ocidental por meio da ruptura com etapas anteriores construídas pela concepção
racional da ética e da moral do dever fundamentado em Deus ou da formação do homem
teológico. A modernidade assume outra concepção da ética e da moral, cujo fundamento do
dever é a própria humanidade, as obrigações que cada indivíduo tem em relação ao conjunto
dos homens cultos e disciplinados, conforme se pode constatar na formulação da lei moral feita
por Kant (1997, p. 42): “Age de tal modo que a máxima da tua vontade possa valer sempre ao
mesmo tempo como princípio de uma legislação universal”.
Podemos dizer que a ética para as duas leituras de sociedade deixa de lado o modelo
racionalista centrado na dedução e o modelo empirista centrado na indução e assume o que
Perelman (1996) argumenta como um modelo jurídico que tem a possibilidade de promover a
interlocução entre essas duas linhas de sociedade, pela qual pode-se desenvolver pela
argumentação, através da ponderação e do exame do razoável.
Em primeira instância a modernidade, em que predomina a linha de pensamento
apoiada por uma hierarquia de valores que busca a verdade, traz à tona um termo de origem
latina, representado graficamente pelo vocábulo Modernus, que segundo Edgard (2016), em
seu trabalho publicado no blog divagando ligeiras, significa “Recentemente” e está apoiado
pelo sentido de períodos históricos, ou a passagem que se estabelece entre o passado e o
presente, que desde a antiguidade até os dias atuais vem sendo utilizado para tentar explicitar
um iminente estado de cultura percebido em sua contemporaneidade.
 52

Outras contribuições trazem aportes importantes para somar a essa questão do

significado “Recentemente” em relação à contemporaneidade. Jacques Le Goff (1990) e Burke
(1995) assinala que a ideia de Modernidade surge quando há um sentido de ruptura com o
passado pela transformação social ou “Conceito estritamente vinculado ao pensamento
ocidental”. Benjamim (1994) fala das Mudanças que operam em seu estado presente em suas
observações dos costumes da arte, da moda;
Sérgio Paulo Rouanet (1987, 1993) menciona o Conceito de responsabilidade
Iluminista que levou através da racionalização cultural, política e econômica à compreensão
do mundo sem recorrer a mitos, a lendas, ao temor religioso e a superstição interligadas às
questões morais, éticas e religiosas.
Canclini (2011) acrescenta como contribuição para esta questão que todo processo de
formação de uma sociedade não se dá a partir de sua ruptura, mas sim a partir do processo em
que se desenvolve a implementação de um novo estado de cultura denominado modernismo,
para cooptação de segmentos socioculturais.
A partir desse processo de transformação social surge a modernização (ou a
adequação desse processo social recente) que tende, por sua vez, a se ajustar em seus novos
parâmetros de estado de cultura como a possibilidade de reconversão da vida profissional de
um artista na amplitude de sua possibilidade híbrida de se adaptar a outras funções como, por
exemplo, a nova demanda no mercado profissional do músico-perito ou do perito musical, Web
Designer entre outros.
A adequação a esses novos parâmetros surge a modernidade, ou seja, a etapa final de
um processo de configuração de uma sociedade que se dá pela prospecção, adaptação e
adequação de um estado de cultura por esses três processos em interação dialógica:
modernismo, modernização e modernidade.
Neste sentido, a idade contemporânea tomada como hipermodernidade
(LIPOVETSKY, 2004) ou como pós-modernidade (MAFFESOLI, 2012) apresentam duas
vanguardas em ascensão - a primeira pela continuidade ou um processo em andamento e a
segunda pela ruptura - que podem ser entendidas como duas vanguardas com duas linhas de
pensamento que se misturam, volatizam e se derretem em relação à estrutura que a era moderna
solidificou referente à visão da idade média (moral baseada em Deus e ética desenvolvida pela
teologia.
Trata-se, pois, de um novo processo de sociedade em construção, que se apresenta
socioculturalmente, por uma diversidade híbrida e multicultural inserida em um campo
político, ou seja, uma sucessão de novos valores morais e éticos prescritos e associados à
 53

verdade do valor do dever dos direitos subjetivos consagrados pela concepção de uma ética
laica como princípio de reorganização democrática. Para Lipovetsky (2005), a
hipermodernidade se caracteriza por uma ética do pós-dever de reivindicar a felicidade e a
liberdade como processos que não implicam sacrifícios, como por exemplo o cumprimento
incondicional dos preceitos morais ditados pelas religiões cristãs ou pelo dever para com a
humanidade defendido por Kant. Assim, pode se dizer que:

Na era pós-moralista, o que campeia é a demanda social por justos limites, um senso
calculista do dever, algumas leis específicas para defender os direitos de cada um –
jamais, o espírito de fundamentalismo moral. Pleiteamos, claro, o respeito à ética,
contanto que isso não demande a imolação de nós mesmos ou um encargo de
execução árdua. (LIPOVETSKY, 2005, p. 27)

Ainda no que se refere a esse derretimento da solidez moderna, Bauman (2000) elenca
em destaque a emancipação, a individualização, individualidade, o tempo e o espaço, o trabalho
e a comunidade como elementos principais que na complexidade e na rigidez da era moderna
necessitaram de flexibilidade para evitar colapsos e desestabilizações no que se refere aos
propósitos desta sociedade.
A partir dessas contribuições, pode-se entender que Lipovetsky (2004, 2005) preconiza
como conceito de hipermodernidade, uma sociedade que se apresenta como um processo de
individualização social que perpassa pelo sentido de ruptura, de liquidez, das demandas éticas
e morais da modernidade e, por fim, vai ao encontro do reajuste e da adequação de um novo
processo social de liberdade ou emancipação deste mesmo indivíduo integrado à libertação de
sua subjetividade, mas dentro dos mesmos espaços antes ocupados.
Lipovetsky (2004) reintegra esse indivíduo moderno à coletividade social, interligado
às noções da ética e da moral trazidas da modernidade com a do pós dever, própria da
hipermodernidade. Em vista disso, destaca as noções de liberdade, amor e felicidade situando-
as em prol da liberdade individual.
Dá-se, então, construção de um ethos concomitantemente voltado para a aquisição de
bens de consumo e para a emancipação em relação ao amor, à liberdade e à felicidade, ou seja,
tem-se o advento de uma sociedade sustentada pela noção de um indivíduo submisso à moda e
ao slogan e distante de seus discursos criativos. Esse aspecto paradoxal é a marca do indivíduo
hipermoderno:

Até os comportamentos individuais são pegos na engrenagem do extremo, do que são

prova o frenesi consumista, o doping, os esportes radicais, os assassinos em série, as
bulimias e anorexias, a obesidade, as compulsões e vícios. Delineiam-se duas
 54

tendências contraditórias. De um lado, os indivíduos, mais do que nunca, cuidam do

corpo, são fanáticos por higiene e saúde, obedecem às determinações médicas e
sanitárias. De outro lado, proliferam as patologias individuais, o consumo anônimo,
a anarquia comportamental. (LIPOVETSKY, 2004, p. 55).

Maffesoli (2010) situa outro tipo indivíduo, agora em evidência, atuando em meio aos
espaços percebidos, que para ele é denominado de pós-moderno ou o homo estheticus
configurado antes como o outro, negligenciado, marginalizado, agora transparente e em busca
de seus novos espaços oferecidos, que no âmbito social caracteriza-se por sua sensibilidade
emotiva de comunicação.
Somam-se a isto as crenças e seus valores de felicidade, liberdade e amor, por seu
emocional coletivo e suas possibilidades de interagir com grupos ou tribos, estabelecendo
assim uma ética-moral, chamada ética da estética (MAFFESOLI, 1996), própria de um
auditório que forja as suas próprias regras, mas também distante de discursos criativos.
Trata-se de um Homo Estheticus cavado das profundidades da moral da modernidade
para a superfície de uma nova maneira ética de agir e pensar uma sociedade do espetáculo. Em
outras palavras, trata-se de um novo modelo de convergência entre o velho e o novo, chamada
de estado societal, caracterizado como tensão ou crise “Societal”. O termo societal expressa a
natureza dos fenômenos sociais observados na pós-modernidade.
Designa, portanto, os fenômenos ligados à ocupação de novos territórios, a
emergência de novos valores que levam os indivíduos a eternizarem o instante, vivendo-o com
toda a intensidade possível. Enquanto a vida social se apega a projetos futuros (melhores
condições de trabalho, de saúde, de habitação, de alimentação, etc.).
A vida societal busca pelo que almeja no aqui e no agora. Tudo o que for projetado
para o depois não serve, pois o presente é o tempo de fazer, sentir e conquistar o que for
possível. (MAFFESOLI, 2012,). Como exemplos podem se citados os adeptos da filosofia
P.L.U.R. (Peace, Love, Unity and Respect) que pregam o respeito às diferenças e ao meio
ambiente, assim como os skinheads, que praticam atos de violência contra negros,
homossexuais, comunistas e ativistas de esquerda em geral.
Tem-se, também, a transparência das aparências do sentir comum e a experiência da
proxemia, que segundo Maffesoli (2012) é um conceito que expressa às novas relações que os
grupos comunitários ou tribos estabelecem com os espaços e ambientes nos quais circulam.
Tais relações podem ser de natureza integradora (convivência pacífica com outras tribos) ou
discriminatória, quando determinadas tribos buscam excluir os diferentes dos espaços que
frequentam.
 55

Sarlo (2000) traz uma contribuição muito importante que se afina com Maffesoli
(2012) ao citar a contemporaneidade dentro de uma linha pós-moderna no limiar do marco
paradoxal de uma nação fraturada e empobrecida. Apresenta-se um novo modelo estético no
perfil da cidade, do mercado, dos jovens e dos Jogos.
Enfim, há duas leituras de sociedade que trazem em seus bojos sentidos e significados
de valorações da ética e da moral interligados às suas circunstâncias históricas e culturais, com
possibilidade de serem adaptadas ou reajustadas a momentos contemporâneos, ou seja, com
possibilidade dialógica de suas marcas transitórias dentro de um enquadramento inseparável,
podendo ser denominadas hipermodernidade ou pós-modernidade estabelecendo um acordo
entre o real e o preferível.

2.1.1 Discutindo a Música

Inserida nesse panorama discutido até aqui com os ecos da modernidade em seus
modelos rígidos e definidos a partir da razão científica cartesiana, razão técnica e dualista, a
música apresenta uma complexidade, ao lado da educação e da sociedade no contexto
contemporâneo do século XXI.
Surgem as primeiras inquietações no que se refere à leitura da contemporaneidade em
suas duas concepções de sociedades, ou seja, conceber música (arte), educação e sociedade
como inseparáveis faz necessário entender que a sociedade, relacionada a um tipo de música e,
por sua vez a uma educação, pode trazer contribuições para enfrentar conflitos e contradições
através de novos acordos e acepção de valores que possam reconstruir a deformação formulada
pela estratégia de domínio pelos interesses financeiros. (NOGUEIRA, 2008;
LIPOVETSKY,2004; MAFFESOLI, 2012)
Em suas novas relações - culturais, sociais, políticas e econômicas, a música inserida
na leitura dessas duas sociedades poderá, dentro de novos acordos, referenciar a vida como um
benefício a ser atingido em contrapartida à balança de Kant que sugere como paradigma a
verdade que conduz ao bem e promove a beleza.
A contrapartida em questão é dada pelo paradigma Beleza-Benefício-Bondade, que
altera a balança kantiana no seguinte sentido: a verdade se coloca como aquilo “que identifica
as qualidades ou propriedades essenciais de um objeto, seja pela beleza entendida como a
satisfação à sensibilidade estética do indivíduo; o bem ou bondade (IKEDA, 2010, p. 25, 26;
MAKIGUTI, 1999)
 56

A criação de valores em face dessa alteração segundo Ikeda (2010, p. 26) pode ser
considerada como um parâmetro que mede a relevância ou o impacto de algo (objeto ou evento)
sobre o indivíduo:

O valor surge da relação entre o sujeito avaliador e o objeto de avaliação. Se um dos

dois se modifica em relação ao outro, é evidente que o valor percebido também muda.
As diferenças e mudanças nos códigos éticos ao longo da história são provas notáveis
da mutabilidade de valor. (IKEDA, 2010, p. 26)

Essa medida de relevância sobre o indivíduo ou o surgimento da criação de valores,

de certa forma, contribui para as inquietações e questionamentos que dizem respeito aos
padrões de responsabilidades socioculturais eleitos por critérios lógicos, ilógicos, verdadeiros
ou falsos voltados para a valoração da aura da obra musical, ou seja, do seu valor de
autenticidade e de originalidade como objeto científico separado do sujeito social.
Uma separação pelo sentido de promoverem unilateralmente um processo mítico de
hierarquização, homogeneização e elitização da música em suas concepções de espaços,
repertórios, demandas e experiências, causando um distanciamento da relação da música com
a sociedade. Dessa maneira, percebe-se que essa forma de compreensão sobre a organização e
expressão humana e as suas representações interativas não dialogam entre si. (BENJAMIM,
1983; ADORNO, 1986 ; QUEIROZ, 2005).
O valor da aura do objeto, ou seja, da música é deslocado em si mesmo para um critério
de reconhecimento por todos que, por sua vez, como uma noção confusa, torna o
comportamento valorativo uma ficção em mercadorias musicais padronizadas. O indivíduo é
levado pela opinião pública e deslocado de sua própria decisão quanto ao objeto valorado.
O orador Estevam (2016) entende pela noção da evasão escolar, que a música na
contemporaneidade encontra-se enfraquecida de seus valores e significados principais que o
orador Stewart (1987), a nível de ilustração, preconiza em relação à sua funcionalidade
comunicacional e Terapêutica por um processo no decorrer de quatro eras e não por rupturas
em sua própria força social, a saber:
•Música Primordial que usava a voz e o canto inspirada nas fontes sonoras da
natureza manifestada culturalmente pelas invenções e criações que incluem brados,
cantos, hinos ; (b) Música da Ambiência passa a desenvolver a etnicidade a partir da
manifestação tribal, mais conhecida como música folclórica, por sua vez, destituída
de sua força social pela influencia da música elitista; (c) Música Individual enfatizada
pela criação individual da Antiguidade até a Idade Média pelas matizes de seu meio
ambiente e sociocultural, enfraquecida pelo controle dos institutos religiosos
ortodoxos versus pagãos que transcodificavam suas principais noções confiáveis a
um nível secundário; (d) Música Clássica noções congeladas e também enfraquecidas
 57

pela sistematização estéticas da notação formal e do espetáculo em detrimento da

força social dos movimentos ambientais socioculturais. (STEWART, 1987, p. 30-41)

Nesse sentido, surgem auditórios que corroboram com a tese de “música séria, erudita,
elitizada” bem como os auditórios que concebem a música como “música de entretenimento,
de massa, descartável”, a vê como dissociada ou alienada ou distanciada das questões
socioculturais, ou seja, promove uma dissociação de noção do termo música.
Segundo Perelman (1996) procedimento como esses alteram noções para aspectos antes
não pensados, apropriando-se de valores universais e abstratos como o bem, o justo e o
verdadeiro para assim normatizar o sentido racional que se quer atribuir à música, hoje
desligada da poesia e apoiada pelas narrativas que reafirmam valores absolutos como verdades
livres de questionamentos.
Como ilustração, há alguns oradores de alguns auditórios particulares e não
participativos que concebem a música no século XXI como estando esvaziada em seus
significados o que permite perceber a diferença do público, ou seu auditório,
De qualquer forma, o orador Adorno (2011), em sua Introdução à sociologia musical,
comenta que esse público hoje se encontra dividido em expert, amateur, ouvinte de cultura ou
consumidor cultural e ouvinte emocional em face desse quadro tão heterogêneo que se coloca
em meio a uma cultura de massa que estabelece novos parâmetros e se desfaz pela efemeridade
do descarte, apresentando então sete tipos de comportamento musical:

(a) ouvinte ideal, a quem nada escapa e a quem o compositor considera como o único
que pode compreendê-lo perfeitamente, graças a uma audição totalmente adequada e
uma escuta estrutural; (b) o bom ouvinte, aquele também escuta algo mais que
fenômenos sonoros sucessivos, compreendendo, perfeitamente, o sentido da música,
embora, de forma pouco consciente, por não ser um técnico; (c) o consumidor de
cultura, tipo especificamente burguês, que tende, hoje, a substituir o bom ouvinte; (d)
o ouvinte emocional, ao qual a música serve, essencialmente, para liberar os instintos
habitualmente rejeitados ou reprimidos pelas normas sociais; (e) o ouvinte rancoroso,
que faz do tabu imposto ao sentimento a norma de seu comportamento musical, sendo
superficialmente não-conformista, refugia-se no passado, que ele imagina mais puro;
(f) o “expert” em Jazz, que não é necessariamente, um técnico, mas é, sempre, um
especialista; (g) o a-musical, indiferente ou hostil, que é aquele a quem a música e
totalmente inútil e incômoda.

Não há dúvida que, a partir do discutido acima, a música como arte é necessária no que
se refere a superar o processo de fetichismo que se dá com a redução de seus significados e o
esvaziamento de sua escuta apoiada pela imagética, bem como os conflitos sociopolíticos
configurados como históricos e culturais pela perda do seu valor tradicional necessário ao
equilíbrio e à dignidade do homem e do mundo.
 58

Isso significa torná-lo um, com o todo da realidade e, a natureza humana que anseia
integrar-se e absorver o mundo circundante e integrá-la a si, ser mais do que apenas ele mesmo,
um ser humano total e não um indivíduo separado, ou seja, alcançar a plenitude da vida,
fraudada pelo processo da individualização humana. (FISCHER, 1972).
Fischer (1972, p. 15) nos ajuda nessa questão ao informar que “a arte deve apoderar-se
da plateia não através da identificação passiva, mas através de um apelo à razão que requeira
ação e decisão” e aponta alguns passos da importância da arte como um fenômeno
surpreendente que viabiliza o contato do ser humano com a sua concretude sociocultural.
Entretanto, é necessário entender que, por outro viés, nos envolvemos com a arte como
se estivéssemos em fuga, como se quiséssemos escapar de uma insatisfação por não ter uma
existência mais rica. Assim, nos deixamos levar pelo entretenimento como se fôssemos
esquecer ou resolver problemas sem perceber que o contato com a arte nos coloca em contato
com o próprio mistério da infinita capacidade humana para a associação e circulação de
experiências e ideias.
É necessário, para isso, que a arte mostre em seu domínio estético de conteúdo e forma
a sua própria decadência pela alienação do tema e dos personagens, apresentando a realidade
social em seus mecanismos de aprisionamento em contradição com a arte mercadoria que busca
apenas intervir no processo cognitivo do indivíduo e reafirmar o conflito entre a música como
arte ou como mercadoria que apresenta um paradoxo entre a expressão da criatividade e a
impressão do espectador.
Esse paradoxo apresenta uma contradição trazida pelo conflito entre teorias estéticas e
teorias filosóficas a partir de noções nobilitantes e inconsistentes entre emoção, gosto, prazer,
forma, representatividade, imediaticidade e ilusão que se contradizem entre si e deslocam a
natureza da arte, que, tal qual a da ciência, tem a função de fazer com o que o espectador
conheça algo desconhecido por ele anteriormente. (LANGER, 2011)
Assim, em face da alienação promover a evasão para um mundo ilusório e de ficção
onde as condições se permitem alterar e suplantar-se na imaginação e não na realidade, o valor
que a arte expressa em si mesma é uma noção confiável, uma experiência, uma necessidade
que, embora não colocadas em prática apresentam-se como seus componentes mais essenciais
de revolução.
Esses componentes traduzem a possibilidade de uma preocupação social tornar-se uma
revolução de sua própria forma estética pela criação de valores para representar na forma de
realidade a sua função crítica no que diz respeito às questões interditas e reprimidas.
 59

A arte, em sua autonomia, é, portanto, o que permite refletir a ausência de liberdade dos
indivíduos na sociedade ou a negação de sua liberdade por trazer à tona a possibilidade de
reflexão. Caso contrário, expõe e reafirma um lugar fictício para solucionar os problemas do
mundo ou faz um convite ao entretenimento, sugerindo um apagar de problemas, ou seja, uma
fuga de si mesmo em contradição com a natureza humana.
A educação nessa concepção de inseparabilidade com a arte e a sociedade denomina-se
educação para uma vida criativa ou de criação de valores, ou seja, busca ter o seu objetivo nas
necessidades do dia a dia dos indivíduos, fazendo com que busquem ir além da felicidade
superficial do hedonismo, colocando uma preocupação além da satisfação imediata do
indivíduo, pois contribui para a gênese de uma consciência social para valores mais
aprofundados à vida.
A arte nessa profundidade não se permite superficial, como objeto utilitário, já que está
interligada à sociedade e à educação por transitar entre a doxa, o mito e a filosofia em âmbito
social, ou seja, constrói conhecimentos e promove a criação de valores.
Inseparáveis, a arte e a educação voltam-se para a criação de valores, tornando real a
possibilidade da natureza humana criativa e estabelecendo o que Makiguti (1999, p. 23) aponta:
“para que fins e no interesse de que valores, a criatividade humana deve ser direcionada”. Dessa
forma, a inseparabilidade entre a arte e a educação apoia-se na criatividade e o efeito esperado
é ter uma sociedade voltada para o bem de seus membros individualmente e para o bem comum.
Nesse âmbito, educação, música e sociedade constituem-se em importante instrumento
político inserido no processo de transformação dos homens com a missão social recíproca de
compartilharem entre si a compreensão do mundo. Alerta-se, então, para a necessidade de
assumir alguns pressupostos que permitam entender qual visão contribui melhor para esse foco,
bem como viabilizar acordos preestabelecidos e novos acordos a serem estabelecidos. Entre
eles, o de conscientização de formação do músico profissional e do professor de música sobre
sua responsabilidade social em atuar em prol da criação de valores na sociedade.

2.1.1.1. Discutindo a Música na Educação

Enfim, pensar a educação inseparável da música e da contemporaneidade é trazer

novamente à tona sua força sócio criativa, entender a sua força de movimento social no que
diz respeito às normatizações específicas que garantem a música no plano de cultura,
Projetos esses, que se voltam para a interatividade dialógica e a criatividade de valores
enfatizada por Alencar (1994) como força intelectual dentro do mesmo patamar de criação
 60

científica por trazerem, as duas, a criação de valores e interatividade dialógica, as mesmas

proporções metodológicas: “Duas matérias distintas, mas que utilizam essencialmente os
mesmos métodos de pensamento.”
A esse respeito. Alencar (1994) nos esclarece por três grupos de fatores:

(a) características pessoais semelhantes comumente apresentadas entre cientistas e

artistas; (b) características relacionadas à sociedade, clima sociocultural, os valores e
condições de trabalho, dimensões estas do ambiente que podem facilitar como
obstruir a produção criativa; (c) a relevância dos antecedentes, englobando um
conjunto de fatores nos primeiros anos do indivíduo, ao nível de influencia da família
e da escola. (ALENCAR, 1994, p. 26-27)

Dessa forma, a visão redentora da pedagogia na contemporaneidade, considerada por

alguns autores ou oradores, uma visão utópica, contradiz e ignora o propósito para uma tomada
de atitude em prol da criação de valores éticos na educação escolar (estendida neste trabalho
para a educação musical), ou seja, propicia lugares comuns que impedem uma ação voltada
para a formação de um cidadão justo, generoso e crítico.
Essa visão, segundo Mazotti e Oliveira (2002), opõe-se à visão argumentativa: os
alunos só podem aprender a ser éticos se ensinarmos a desenvolver a capacidade de consciência
crítica para argumentar e ponderar sobre os pontos de vistas conflitantes. Demo (1994), por sua
vez, estabelece a educação como ponto chave para o desenvolvimento da qualidade como:
(a) instrumento que sinaliza a construção do conhecimento e, como um fim, a
preocupação em torno da humanização da realidade e da vida; (b) ligada à construção
do conhecimento, impacta de modo decisivo tanto a cidadania quanto a
competitividade, ganhando o foro de investimento mais estratégico; (c) como
expediente formativo, primordial das novas gerações, apresenta procedimento dos
mais pertinentes em termos de qualificar a população, tanto para fazer os meios como
para atingir os fins; (d) principalmente, estando na base da formação do sujeito
histórico e criativo, educativo perfaz a estratégia mais decisiva de fazer oportunidade.
(DEMO, 1994, p. 15)

Percebemos que estas visões somam-se ao que Oliveira e Lemgruber (2011, p. 23)
expõem como o que “figura entre os principais objetivos do ensino fundamental, no Brasil, que
a escola desenvolva a capacidade argumentativa de seus alunos”.
Nesse sentido Oliveira (2013) aponta, entre muitos caminhos, revisitar estratégias de
ensino para o crescimento de pesquisas no cenário brasileiro e comenta sua própria trajetória
trilhada pelo viés humano social na relação professor/aluno.
Pensar um caminho estratégico significa, então, propor o desenvolvimento de
estratégias para um trabalho integrado no diálogo como confronto de argumentos entre a
postura do professor como orador que desperta em seu auditório discente expectativas e a
 61

motivação da interatividade dialógica para reintegra-lo como orador nessa mesma perspectiva
argumentativa.
Dessa forma, contribuir ora como orador, ora como auditório para a superação de três
dificuldades, dentre muitas percebidas na contemporaneidade, que se apresentam na
pedagogia: (a) a não formação interativa dialógica interdisciplinar ; (b) o modelo da virtude
discente contemplada pela visão docente; (c) a valorização da monologia em detrimento ao
diálogo.
No primeiro caso, as disciplinas não conversam entre si, não compartilham saberes e
experiências; no segundo, cristalizam-se padrões de comportamento que muitas vezes se
chocam com as histórias de vida dos estudantes e, no terceiro, apenas o professor dita o que
considera o melhor, o mais correto e o mais útil à formação dos seus alunos, que acabam por
assumir posturas passivas e acríticas.
As preocupações político-pedagógicas na contemporaneidade, por sua vez, esbarram
nas lutas representadas por um forte movimento democratizador tanto político quanto social.
Sader (1988) afirma que esses movimentos como uma atitude de reconfiguração devem ser
valorizados como expressões de resistência, de autonomia e criatividade. Sader também os
percebe com uma atitude inovadora na medida em que o cotidiano passa a ser o locus para
reformulação de suas práticas de resistência.
Atualizados por suas próprias demandas inventadas ou reformuladas em seu próprio
espaço social, esses movimentos passam a constituir um modelo de atuação interativa e
dialógica de atores sociais que precisam formular acordos entre oradores e auditórios diversos
que enfraqueça a fragmentação dos movimentos ou o chamado corporativismo em suas
reivindicações pontuais.
Assim, em continuidade ao processo do pontapé inicial em prol de uma atitude ética
como contribuição para os desafios enfrentados pela educação musical na contemporaneidade,
a construção de um projeto pedagógico Interdisciplinar não deve ser tomado como a junção de
disciplinas, que, isoladamente, toma para si a tarefa de coordenar a constituição de um corpo
de saberes e, sim, ao que Fazenda (2013, p. 21) entende como: “uma atitude de ousadia e busca
frente ao conhecimento que cabe pensar aspectos que envolvem a cultura do lugar onde se
formam professores”.
A interdisciplinaridade deve, portanto, ser construída pelas diversas disciplinas na
adequação de temas, assuntos, objetos comuns a elas. Isso significa que não se deve diferenciar
em cada disciplina os problemas teóricos metodológicos trazidos à tona por todas elas.
 62

Nesse sentido, a validação da interdisciplinaridade se dá quando há inadequação a certo

objeto por uma disciplina particular, que Oliveira & Mazzotti (2002, p. 76) exemplificam com
as interdisciplinas físico-química, bioquímica, psicossociologia, cujos objetos de estudo só
podem ser tratados pelas disciplinas que se coordenaram.
Os mesmos autores acrescentam, ainda, que uma concepção interdisciplinar, para ser
factível, não deve expressar significados limitados com base em alguma teoria geral como:
“Ciência do todo”, “Uma unificação das ciências”. Mazzotti (2002, p.77) diz que há duas
concepções de interdisciplinaridade a serem consideradas: A “forte” e a “fraca”. A forte
sustenta a coordenação de teoria em um domínio particular, mantendo-se a integridade de cada
disciplina em outros; a fraca refere-se à noção de que é factível constituir uma teoria geral do
mundo, ou uma ciência unificada.
Assim, a possibilidade da construção de uma teoria interdisciplinar só é possível na
perspectiva que coordene interativa e dialogicamente contribuições alheias e organize um
sistema inteligível do já realizado legitimando o fazer pedagógico e não o saber científico
constituído por leis universais, apoiadas pela crença no determinismo absoluto, ou leis
universais que estabeleçam verdades.
Enfim a possibilidade de refletir sobre uma perspectiva pedagógica interdisciplinar
legitima e valida, também, as reflexões para a constituição de uma ciência da educação, que
Mazzotti & Oliveira (2002, p. 71) entendem “como um empreendimento que produz
conhecimentos confiáveis sobre os objetos estudados”.
Para esses autores, tanto nas ciências da natureza quanto nas ciências humanas, os
conhecimentos são construídos por meio do embate entre teorias rivais, o qual tem lugar em
um contexto de argumentação controlada. Isso porque os processos argumentativos demandam
o estabelecimento do contraditório, isto é, a apresentação de enunciados favoráveis e
desfavoráveis, mostrando porque são adequados, inadequados ou parcialmente adequados ao
objeto que está sendo discutido.
Nessa discussão, intervêm fatores de natureza cognitiva e de natureza social, já que
o conhecimento é confiável na medida em que explica certos domínios da realidade e também
prevê que desdobramentos serão possíveis para o melhoramento da qualidade de vida e do
convívio entre os homens.
Como conhecimento confiável, enfim, entende-se o que permite ao homem conhecer,
alcançar o estado de fazer e envolver-se com a sua própria concretude ao buscar transformar
as condições humanas, a vida social e as condições materiais que o cercam.
 63

Tal concepção soma-se ao que Ikeda (2010) e Makiguti (1999) trazem como
contribuição para a educação em geral e, por isso, viável para a educação musical como
proposta inovadora, que se volta também para a constituição de conhecimentos confiáveis, a
partir da criação de valores éticos na potencialização de conteúdos didáticos, pedagógicos e
humanísticos e a possibilidade da interdisciplinaridade como uma ciência da educação que
entabule diálogos socioculturais.
Assim, pensar a perspectiva de uma educação humanística e dialógica relaciona-se com
a interdisciplinaridade ao conceber os conhecimentos confiáveis que permitam ao ser humano
constituir-se a partir do conhecimento apreendido à sua própria criatividade. Para tanto, se faz
necessária a distinção do que deve ser incluído e excluído como conhecimento, bem como a
diferenciação entre verdade e valor..
A verdade pode ser entendida, segundo Makiguti (1999), como “um trabalho de
descoberta [...] que implica isolar algumas características comuns ou qualidades gerais da
miríade de objetos do universo” e, o valor, no que “procura-se determinar a maneira particular
ou peculiarmente característica pela qual algum objeto difere dos outros em seu relacionamento
com a vida do indivíduo e da comunidade”.
Makiguti (1999) ainda sobre a verdade acrescenta:

a verdade exige provas. Explicações profusas e eloquentes, sem comprovação real,

não elimina a dúvida quanto à verdade; além disso, a correção de uma proposição
deve ser verificada por meio de considerações cuidadosas e racionais, não devendo
se fundamentar no sentimento do homem a respeito. (MAKIGUTI, 1999, p. 75)

As considerações desse autor se afinam com o que diz Perelman acerca do mesmo
problema:

É no esforço, sempre renovado, para fazer que as admitam pelo que consideramos,
em cada domínio, como a universalidade dos homens razoáveis, que são elaboradas,
precisadas e purificadas as verdades, que constituem apenas as nossas opiniões mais
seguras e provadas. (PERELMAN, 1997, p. 367)

Segundo Abbagnano (2007), o termo valor foi empregado, desde a mais remota
Antiguidade, para fazer referência ao preço ou à qualidade de objetos materiais. O uso
filosófico, que indica escolha ou preferência, teria surgido com os estóicos (século IV a. C.),
que introduziram a palavra no campo da ética, chamando de valores aos objetos relativos a
escolhas que privilegiassem o bem em detrimento do mal. Por bem entendiam o que se
mostrava conforme a natureza e, por mal, tudo o que a ela se opunha.
 64

Tal visão exemplifica o que Vásquez (1983) chama de objetivismo axiológico, corrente
filosófica que concebe os valores como entes absolutos, imutáveis e incondicionados. Isso
significa que eles não se modificam com o passar do tempo histórico nem com as mudanças de
caráter econômico e social observadas nas sociedades humanas.
Em consequência disto, os bens a que pode aspirar o homem dependem totalmente do
valor que os condiciona: no caso da filosofia estóica, tudo o quanto não é necessário é
invariavelmente supérfluo, devendo ser abandonado, ontem ou hoje. Em contrapartida,
Vásquez (1983) defende que todo valor é um construto que depende das relações estabelecidas
entre o homem como ser social e o mundo que o cerca:

É o homem – como ser histórico-social e com a sua atividade prática – que cria os
valores e os bens nos quais se encarnam, independentemente dos quais só existem
como projetos ou objetos ideais. Os valores são, pois, criações humanas, e só existem
e se realizam no homem e pelo homem. (VÁSQUEZ, 1983, p. 126)

Posição semelhante é defendida por Perelman e Olbrechts Tyteca (2005). Segundo os

dois autores, quando indivíduos ou grupos se colocam de acordo sobre valores, admitem ser
influenciados por ideais que exercem sobre o agir humano, ou sobre as disposições para esse
agir, algum tipo de determinação. Contudo, o acordo que celebram não se impõe a todos, razão
pela qual não pode ser invocado como expressão da verdade, mas como resultado de opiniões
fundamentadas sobre argumentos verossímeis.
A criação de valores pode, então, se produzir pela educação em interação com a
interdisciplinaridade, que tenha como fim o conhecimento confiável que proponha a dignidade
humana, pois cada cidadão deve desempenhar seu papel e criar valores que respondam as
inesgotáveis demandas da vida como bem maior a ser atingido e que tenha relação consigo e
para a vida em sociedade.
Propor a dignidade humana ao aluno viabiliza-se, dessa forma, em criar valores pelo
respeito do professor também por sua autonomia, identidade, própria linguagem, seu gosto
estético, sua curiosidade, sua inquietude, sua sintaxe e sua prosódia. Trata-se de um imperativo
ético, não um favor ou uma virtude concedida pelo efeito de rompimento ou transgressão da
decência discente, manifestada em sua própria natureza e sem alterações.
Outro aspecto sobre a dignidade humana para a criação de valores diz respeito à
construção do bom senso interativo dialógico entre o professor orador e o auditório discente e
vice-versa para quebrar formalismos, autoritarismos, arrogâncias e diminuir as suas distâncias
em prol da experiência e da vivência em compreender a concretude existencial discente, o seu
valor sociocultural agregado a seus direitos. (MAKIGUTTI, 1999; IKEDA, 2010)
 65

A partir de todos esses atributos, pensar a música na educação do século XXI, como
uma educação musical humanística, significa dar ao ser humano o reconhecimento de seu papel
criativo em meio às duas linhas de pensamento antes discutidas, as quais apontam para uma
leitura de duas possibilidades de sociedade.
Uma educação que contribua para que a música restabeleça a preparação dos laços
criativos, permitindo o exercício do pensamento intelectual fundamentado pelos fatores de
características de atributos pessoais, sociais e éticos-morais em seus significados de expressão
e linguagem artística, bem como pela sua própria força social.
E que também possa dignificar a formação do aluno artista conferindo-lhe
responsabilidade social com sua comunidade, com a sociedade e quiçá com o mundo que, hoje,
planetarizado pelo processo de globalização, admite reconsiderar acordos e renegocia-los sem
a imposição de verdades apoiadas no modelo clássico de verdade-bem-beleza. (ALENCAR &
VIRGOLIM, 1994)
A nível de ilustração Sloboda (1997) nos mostra que é possível pensar em várias
estratégia possíveis para se pensar uma linguagem expressiva verbal musical, a partir da
percepção ao deslocar-se da lógica que a produz, como:
(a) como o nível primordial, fonologia refere-se ao ordenamento melódico
apresentado de vários sons que a percepção cognitiva pode perceber por saltos ou
continuidades; (b) como segundo nível, a sintaxe refere-se à estrutura de ordenada
sonora construída, em suas informações soando combinações sequenciais em bloco
como, por exemplo a harmonia de sons emitidos em blocos e (c) como terceiro nível,
a semântica refere-se à possibilidade de sistematizar mapeamentos simbólicos para
identificar o que representa o desenho que cada som individual propõe dentro do
evento sonoro total e não apenas o desenho de um evento inteiro sem identificar a
proposta ou tipo de evento que está sendo proposto. (SLOBODA, 1997, P. )

Jardim (1988, p. 61) acrescenta que descrever e falar sobre a música como linguagem,
apresenta-se além da existência sonora temporal, material, implica e está implicada pelo
sentido de estabelecer, além da física, uma metafísica abrangente, como tudo aquilo que tem a
capacidade de articular signos e mediar uma relação intersubjetiva, sendo, portanto, uma
comunicação, uma relação com o contexto apreciativo entre valores socioculturais.
Portadora de sentido, a música como linguagem se configura como forma de saber em
relação com outras formas de saber: a música como doxa, a música como mito e a música como
filosofia. A partir da noção confiável de que a música estabelece sentido, a música como doxa
ultrapassa a superfície das noções orgânicas pelo imediatismo, de bom senso pela
direcionalidade espaço- temporal e de senso comum pela redução da realidade, porém a música
como linguagem articula sentidos e estabelece fatores constitutivos de critérios de escolha em
prol de sua não passividade orgânica, de bom senso e de senso comum.
 66

A música como mito compromete-se discurso do tempo primordial, do tempo a ser

criado, o novo tempo, original, na densidade própria do silencio ou da ausência, na ocupação
de interstícios, na intermitência, na atemporalidade e a não essência como existência
A música como filosofia está relacionada com a criatividade em um sentido de não
aderência ao plano ôntico, onde criar colocaria a música e a filosofia na superfície da realidade
objetualizada de ambas. Assim, a música como filosofia implica na criatividade ou no criar,
que se dá pela libertação do dogmático, pela fundamentação do original em direção as raízes,
pela admiração ou ruptura dessa imanência em prol da noção da criação de valores na realidade
pela experiência negativa do processo dialético de questionamento, de problematização, de
dúvida e de inquietude.
Enfim, a linguagem da música se diferencia das demais por não admitir separações
entre suas enunciações e suas representações, bem como a possibilidade de organização e a
desorganização desses objetos que promovam seus sentidos próprios com forma de saber ou
formas de estruturar modos perceptivos do mundo a partir do que se escuta e não do que se vê.
Trata-se, portanto, de trabalhar a música interligada à educação e a contemporaneidade
por novos acordos mais abrangentes de benefício-bem-beleza, ou seja, benefício compreendido
como os valores pessoais ligados à existência individual orientada para si mesma, bem como
valor social ligado à existência grupal coletiva e, beleza, como valores sensoriais ligados a
partes isoladas da existência individual. (MAKIGUTI, 1999).
A partir desta educação humanística, a formação discente deve operar com base em sua
própria criatividade na objetividade da beleza para a construção de uma nova sociedade através
de recursos humanos. É, pois, uma educação integrada em suas experiências de ensino, pela
interdisciplinaridade de conhecimento confiáveis.
Uma educação que possa propiciar, em face de novas demandas no mercado profissional
relacionado com a a falta de espaço, noções relevantes para a formação musical como as
questões sobre as produções, as gestões administrativas e de valores legais jurídicos, as
questões terapêuticas para a psicologia. Um olhar artístico mais apurado e abrangente pela
categoria docente-discente musical, mesmo que não se negligencie a música direcionada a
valores econômicos, mas que possa referenciar-se pela dimensão estética sob um olhar mais
valorado musicalmente.
Em outras palavras, tal olhar significa que o valor da arte possa ser contemplado pelo
expectador com seus juízos de valores referente à criatividade, à expressividade ditadas pelas
noções mais significativa do artista, ou seja, um olhar sociocultural profissional de pessoas que
por ter estudado música no ensino básico, fundamental, venham contemplar no ensino médio
 67

uma formação profissional técnico com noções voltada também para o ensino superior no que
se refere a gestão dessa carreira pelo olhar interdisciplinar administrativo, jurídico e
psicológico como também, uma possível valorização da expressividade na leitura analítica da
arte musical .
Desta forma, novos auditórios e/ou oradores surgem pela possibilidade: (a) de se
tornarem participantes e ativos nas questões sobre a valorização da música, da educação e da
sociedade; (b) de contribuírem para aproximar a sociedade da música e da educação; (c) de
colocarem um novo olhar de juízo de valor musical e educacional no mercado musical e, assim,
refletir um mundo diferenciado, tanto musical, quanto educacional, questionado,
problematizado por olhares, agora também oradores e auditores participativos e não apenas um
simples estado de letargia e de entretenimento direcionado à passividade e ao esquecimento.

2.1.1.1.1 Educação Musical: Suas Contribuições e Desafios Atuais

Abre-se a possibilidade, pela teoria da argumentação, nesse imenso auditório

apresentado nas discussões acima, para uma sociologia musical mais ampla em suas interações
dialógicas antes impensáveis. Vozes que trazem noções que podem contribuir e acrescentar
noções confiáveis às teses do auditório universal da educação musical, que, por sua vez, de
réplica nessa seção, apresenta várias possibilidades de acordos em comum, novas inquietações
e desafios.
Fernandes (2013, p. 21-22) admite a esse respeito, tal possibilidade, quando nos diz
que repensar a educação é tarefa difícil e perigosa pelas diferentes vozes que vem “de lutas
relacionadas a questão de sexo, religião, etnia, idade, região sendo usadas para manter
desvantagens e superioridades”. Porém, somente com a nova sociologia da educação é possível
entender suas vozes.
A educação musical integrada às questões sociais ocupa, hoje, um espaço
significativo, a partir das contribuições que a aproximaram das práticas sociais no início do
século XXI, com a obrigatoriedade no ensino regular básico e fundamental. Portanto, surge a
partir de agora um desafio, ainda maior, que significa estar atento e entender a todas as
demandas que possam ser atribuídas na questão da formação docente e discente no estado
sociocultural atual. (QUEIROZ, 2005)
A abertura para estes acordos entre vozes diferentes de oradores e auditórios mostra
também um olhar mais estratégico para contribuições não só em busca de respostas aos códigos
 68

culturais musicais de mundos musicais diferentes como também dialogar e interagir entre si,
sem massificação e por uma escuta ampliada.
Demandas, estas, que se apresentam em constante desenvolvimento de expansão
devido ao processo de globalização e uma organicidade mais abrangente e transparente, antes
deslocada e invisível, como já visto e explicitado neste trabalho, que permite entender a figura
do outro, antes marginalizado.
Agora, esse ser, na concepção de Lipovetsky, Maffesoli e Balman denominado como
o outro, agora não marginalizado, por um lado, próximo, reintegrado pela sensibilidade de vida,
por tribos e acordos em comum, por uma outra ideia sócio-política, econômica, jurídica e
administrativa, com a tendência para a convivência com a sua sociedade em oposição à
sociedade da moda e do consumismo, ou o seu outro lado do espelho, um ser humano integrado,
que firma acordos de solidariedade, desenvolvendo um individualismo de natureza
responsável, como pontua Lipovetsky (2005).
Essa perspectiva contempla um novo modelo de sociologia musical em que
pessimismo, otimismo, descrença e dúvida no progresso resumem-se pela necessidade de um
olhar orientador e mais ávido pela questão da vida, de seu valor mais abrangente que é a
felicidade no agora e no presente, ou seja, uma perspectiva pela formação docente e discente
desse novo integrante, como também, uma educação que determine e seja determinada
culturalmente. (QUEIRÓS, 2004)
Swanwick (2003) chancela essas possibilidades ao admitir, como Makigutti (1999) e
Ikeda (2010), uma prática humanística diferenciada pelo diálogo docente-discente interativo a
ser exercida como um assunto essencial do discurso humano. Dessa forma, a educação ao
ampliar seus diferentes auditórios permite firmar acordo com o que Fernandes (2013)
argumenta como uma nova sociologia musical educacional.
No que se refere a este estudo, oradores como Cruvnel (2009) ao argumentar sua
contribuição sobre o ensino coletivo concorda e admite em primeira instancia que a música,
deve ser reconhecida e valorizada como conhecimento por todos os setores e segmentos,
necessita refletir e discutir sobre aspectos filosóficos, históricos e socioculturais em prol de
atividades musicais antes das questões didáticos-metodológicas.
Freire (2017) aproxima-se da importância dessas questões a partir da sua
contribuição com a formação docente pelo tripé ensino-pesquisa-extensão, no que diz respeito
às diversas relações de ensino-aprendizagem referentes ao ensino formal, não formal e
informal.
 69

Trata-se de entender a educação não como uma panaceia, segundo Luckesi (1994)
estabelece em seus estudos, o que se acha também alinhado com o que defende Jardim (2007),
já que ambos concordam com a existência de três sentidos filosóficos que podem ser
atribuídos à educação, relacionando-os à sociedade e à cultura:
(a) Educação como redenção, que tem como objetivo a manutenção, a conservação
e a “cura” da sociedade;
(b) Educação como reprodução, que promoveria a adaptação dos indivíduos ao corpo
(todo) social, influenciados e condicionados por elementos históricos, políticos,
econômicos, sociais, entre outros;
(c) Educação como um instrumento de transformação da sociedade, que seria a
correção dos seus desvios, a fim de alcançar o ordenamento e o equilíbrio da
sociedade, pois esta seria analisar um organismo harmônico, naturalmente
formado por todos os seus elementos. (JARDIM, 2007, p.28-29)

Luckesi (1994) ainda sobre os sentidos filosóficos, analisa que o primeiro sentido
tem como objetivo o processo manutenção, como também da conservação e o d e panaceia
para a sociedade, o segundo visa reificação do indivíduo em relação à sociedade e o terceiro
sentido filosófico, apresenta-se mais alinhado a alcançar o ordenamento e o equilíbrio da
sociedade, pois: tende-se as ações de uma mediador de projeto social..
Sobre o mesmo ponto, a relação educação e sociedade, Saviani (1988) destaca a
importância do papel da teoria crítica na educação, como instrumento de luta das camadas
populares:
Do ponto de vista prático trata-se de retomar vigorosamente a luta contra a
seletividade, discriminação e o rebaixamento do ensino das camadas populares [...]
O papel de uma teoria crítica da educação é dar substância concreta a essa bandeira
de luta, de modo a evitar que ela seja apropriada e articulada com os interesses
dominantes. (SAVIANI, 1988, p.42)

Gadotti (2005, p. 21) acrescenta e ressalta algumas considerações sobre o potencial

transformador da educação, “ Através e na educação, os homens de uma época, de uma
sociedade historicamente situada, se exprimem em relação àquilo que convém ser, que convém
fazer e agem em consequência; nela há toda uma sociedade que se encontra empenhada,
implicada”.
Abordando a cultura como fenômeno social presente no sistema educacional,
Queiroz (2005), traz como proposta a música integrada a um sistema cultural mais
abrangente de valores que a torne contextualmente dentro do universo dos seus praticantes.
Bates (2015), por sua vez, legitima essas questões de valores socioculturais ao aproximar-se
dos povos, ao combater a pobreza e as desigualdades das comunidades que tiveram como
resposta a concepção da descrença, do pessimismo trazidos pela guerra mundial.
 70

Povos, comunidades pós-guerra que vivem como já descritos por Maffesoli e

Lipovetsky explicitados anteriormente, mais acima, isto é, reorganizados pelas concepções de
duas sociedades: a hipermoderna e a pós-moderna. Não cabe, aqui, neste momento, entretanto,
especificar a denominação para esse novo enredo de sociedades. Se hipermoderno ou pós-
moderno.
Cabe, porém, entender que a educação e a música, por este viés, contribuem com um
novo olhar que se admite por acordos em comum com os representantes de outros auditórios,
como também, esses apresentam-se, ora, como auditores e, ora, como oradores. O que se
defende, portanto, é uma formação humanística a partir da inclusão do outro, democrática e
envolvente que ative e motive as pessoas destas duas sociedades quanto à questão de aproximar
a sociedade da música e da educação.
Nesse caso, uma formação que Penna (2005) considera valida, não voltada apenas para
a visão da função da contextualização ou para a visão da função essencialista, ou seja, que não
seja voltada somente para questões essenciais teórico-práticas e técnicas em música com a
possibilidade de propiciar uma valoração da formação contextualizada pela música para essas
pessoas com um olhar mais apurado de arte. (QUEIRÓS, 2004)
Swanwick (2003, p. 15) acrescenta, ainda, uma contribuição para que a música e a
educação possam voltar-se para essa finalidade ao admitir que “a música é uma forma de
discurso tão antiga quanto a raça humana. E que estas, tanto a educação, quanto a música,
devem ser vistas dentro desse discurso pluralizado”.
Queirós (2005) concorda com essa possibilidade quando argumenta que a
contemporaneidade compreende:
A necessidade de uma educação que abranja os diferentes “universos” de uma cultura
e os distintos discursos e “sotaques musicais” presentes em cada realidade[...]
buscando inter-relacionar aspectos mais abrangentes, “plurais”, do ensino da música
com particularidades que configuram a nossa identidade musical. Identidade que os
singulariza pela sua dimensão plural, de universos distintos, que caracterizam os
diferentes mundos musicais do Brasil.

Concordamos com Penna (2005, p. 9; 2012) que essa visão envolve o desenvolvimento
de práticas sociais plurais, mas dentro de uma poética musical que viabiliza uma linguagem
artística mais confiável e valorizada em seu conteúdo e forma estética, ou seja, não se trata de
estabelecer qualquer prática sócio musical.
Penna (2012) a concebe, então, como uma prática que possa viabilizar
concomitantemente à educação projetos extras-escolares, ou seja, ampliar a proposta
pedagógica sociomusical com rigor e legitimidade em seus estatutos de uma linguagem mais
válida como fazer artístico.
 71

Tal abordagem nos remete a valores que trazem, ainda, noções confiáveis
contempladas pela visão estética da sensibilidade artística, como também toda a possibilidade
de conceber acordos admitidos com a pluralidade ou com seus múltiplos oradores e auditórios
invisíveis.
Neste contexto, crenças e juízos de valor e, assim, ampliadas e estabelecidas como uma
sociologia musical possível pela educação, concomitantemente aos projetos extras-escolares e
aos seus projetos pedagógicos, muitas vezes separadas em detrimento de uma possível
valoração musical e educacional.
Admitimos, portanto, neste contexto, as contribuições de Swanwick (2003, p. 15), de
Perelman (2005) e de Penna (2005; 2012) para superação do paradoxo entre a expressividade
do artista (orador) e a impressão do público (auditório) trazida pelas questões da estética que
separa o discurso da arte e da subjetividade simbólica limitando-a em argumentações
superficiais.
Nesse sentido, Perelman (2005) destacou a figura da metáfora como construção
discursiva que pode funcionar como argumento. Swanick (2003, p. 23) salienta que ela pode
ser pensada como uma forma de trazer à tona uma argumentação a partir de quatro elementos:
(a) internamente, representamos ações e eventos para nós mesmos: nós imaginamos; (b)
reconhecemos e produzimos sobre estas imagens; (c) empregamos sistemas de sinais,
vocabulários compartilhados; (d) negociamos e trocamos nossos pensamentos com outros.
Freire (1992, 2011) apresenta também, em acordo com estas perspectivas apontadas
por Swanwick (2003), Penna (2005; 2012) e por Perelman (2005), uma grande contribuição
para a superação do paradoxo supracitado: os seus sete princípios voltados para o
desenvolvimento da expressividade verbal de auditores ou oradores que buscam defender suas
teses perante outros auditórios.
Para a melhoria da expressividade verbal musical apresentamos, a seguir, os sete
princípios de Freire (1992) em acordo com o que Swanwick (2003) relaciona com a
possibilidade do uso da metáfora e Perelaman (2004, 2005) com o uso da analogia:

1º PRINCÍPIO: HISTORICIDADE: Este princípio reporta-se às implicações

dinâmicas entre passado, presente e futuro. Busca dar conta das relações
sociais que impregnam a música e suas práticas, impedindo a cristalização de
modelos estagnados e padrões.
2º PRINCÍPIO: CRIAÇÃO DE CONHECIMENTO: Este princípio considera
criação de Conhecimento como a produção constante de música e de reflexão sobre
música, em processo dinâmico e crítico, que se opõe à pretensão de estabelecer,
dogmaticamente, um modelo estético como ideal. Opõe-se também à estagnação em
um “conhecimento pronto”. Observa-se, contudo, que, este princípio não preconiza
 72

que se desconsidere qualquer tipo de conhecimento ou conteúdo do passado, mas

propõe que eles sejam criticamente processados no presente.
3º PRINCÍPIO: PRESERVAÇÃO DE CONHECIMENTO: Este princípio
preserva o conhecimento tem o significado de redimensionar conteúdos, sem,
contudo, fixar ou cristalizar modelos padronizados ou ideais. A preservação de
conhecimentos construídos no passado possibilita a abertura de novas reflexões
críticas sobre qualquer conhecimento anterior ou atual, constitui, também,
possibilidade de construção de consciência histórica e de implicação da expressão
estética e crítica.
4º PRINCÍPIO: REFLEXÃO CRÍTICA E ELABORAÇÃO TEÓRICA: Esse
princípio considera a reflexão crítica e a elaboração teórica como uma dimensão na
qual a educação mobilize a conscientização do alunado, face à teoria e a prática,
dialeticamente, concomitante à consciência histórica (princípio da historicidade), à
produção de conhecimento e à preservação de um acervo cultural redimensionado
e constantemente atualizado.
5º PRINCÍPIO: PRÁTICA ATUAL Este princípio, abrange características
relacionadas aos outros princípios anteriores (preservação e criação de
conhecimento, reflexão crítica e elaboração teórica, historicidade). A prática atual
pressupõe, segundo a autora, a inseparabilidade entre teoria e prática, envolvendo
diversas manifestações musicais contemporâneas e passadas, não se restringindo
a alguns modelos padronizados. Possibilita, assim, reflexões críticas atuais sobre
essas manifestações musicais e sobre os conflitos e contradições sociais relativos a
elas.
6º PRINCÍPIO: IMPLICAÇÃO POLÍTICA: E s t e p r i n c í p i o considera como
implicação política a inserção de conteúdos humanos e significados sociais que lhes
dão sentido, sob a perspectiva de transformação social, ou seja, a possibilidade de
aplicar esses conteúdos à compreensão e construção de nossa própria história.
Implicação política está associada assim, a uma contextualização humana e social
dos conteúdos, com um papel político fundamental de aprofundamento
qualitativo do conhecimento na educação musical, aplicável à vida social do
aluno, em um sentido mais amplo.
7º PRINCÌPIO: EXPRESSÃO ESTÉTICA: Este princípio relaciona, o princípio
de Expressão Estética à dimensão sensível, inerente a toda experiência artística,
possibilitando o desenvolvimento pleno do homem. A autora também considera
que esse desenvolvimento não deva se dar ao preço de atrelar a experiência
estética a uma única concepção ou de reduzi-la apenas à instância da reprodução.

Enfim, a educação musical, a partir da visão de necessidade de ampliação de suas

práticas sócio musicais, remete para outros olhares, mais abrangentes e interligados com a
integração da sociedade com a música e não só da música com a sociedade. Trata-se, assim, de
promover o seu reconhecimento, a sua valorização a partir das reflexões, discussões e relações
de ensino-aprendizagem entre diferentes oradores e auditórios.
Enfim, promover a utilização da poética musical, na perspectiva apontada pelos sete
princípios, de modo que seja possível melhorar as expressividades verbais no campo de
pensamento educativo sociomusical e que, essas vozes, abram discursos, questionamentos e
problematizações, viabilizando acordos entre diferentes juízos de valor, diferenciando-se, por
conseguinte, das noções que amplificavam somente a verdade como valor.
 73

3. A ESCOLHA DOS DADOS E A INTERPRETACÁO À LUZ DA TEORIA DA

ARGUMENTAÇÃO

A tarefa de escolher os dados permite apoiar e dar início à escolha dos dados que farão
parte da interpretação, que se afina e referencia-se como primeiro acordo deste estudo à luz da
teoria da argumentação de Chaïm Perelman & Olbrechts Tyteca (2004, 2005), como já foi
discutido no capítulo 1 no tocante aos seus conceitos principais de orador, auditório e
referencial que oferece os mecanismos primordiais para fundamentar toda a análise
argumentativa a ser realizada nos documentos objetivados neste estudo.
Podemos perceber o valor e a clareza desta tarefa com base no que Perelman (2005,
p. 132) argumenta:
A presença age de um modo direto sobre a nossa sensibilidade. É um dado
psicológico que, como mostra Piaget exerce uma ação no nível da percepção: por
ocasião do confronto de dois elementos, por exemplo: um padrão fixo e grandezas
variáveis com as quais ele é comparado, aquilo em que o olhar está centrado, o que é
visto de um modo melhor ou com mais frequência é, apenas por isso, mais
supervalorizado. (PERELMAN, 2005, P.132)

A questão da valorização vem à tona no tocante a seleção de dados quando na relação

entre o sujeito e o objeto a ser avaliado pode excluir, ou não, refugar elementos importantes a
serem considerados em um juízo de valor apreciado, pela noção da verdade ou avaliado pelo
juízo de valor cognitivamente.
Makiguti (1999), em diálogo com Perelman, sobre esta questão da presença esclarece
que:
O ser humano não presta atenção ao que não tenha alguma relação consigo, chegando
ao ponto de ignorá-lo. Somente aquilo que produz algum efeito sobre o homem é
percebido e adquire um sentido de proximidade pessoal. Quanto maior sua
importância para a vida do indivíduo, menos este pode ignora-lo. (MAKIGUTI, 1999,
P.73).

Makiguti (1999) acrescenta, ainda, que é fundamental entender a noção entre verdade
e valor: “O trabalho da descoberta da verdade implica em isolar certas características comuns
ou qualidades gerais da miríade de objetos do universo”, ou seja, o trabalho de descoberta da
verdade está fundamentado pelo olhar do cientista em realizar uma leitura controlada da
realidade observada cientificamente do universo natural ou das coisas da natureza.
Há noções que excluem completamente certas características e qualidades
imprescindíveis de serem consideradas importantes como a noção do tempo cronológico ou
 74

anacrônico, da verdade absoluta em relação ao valor das qualidades essenciais, peculiares e

diferenças dos objetos que fazem parte da vida concreta e também emocional do ser humano.
Desta forma, a escolha dos dados permite colocar em discussão certas noções entre
acordos realizados dentro de uma perspectiva contemporânea da idade moderna e que ainda
hoje se colocam presentes, mas de certa forma não pertinente ao momento contemporâneo do
século XXI a ser vivido pela música, a educação e a sociedade em um processo de
inseparabilidade.
Em diálogo com outros oradores como Meyer, Carrilho & Timmermmanns (2001),
Pessanha (1994), Oliveira & Lemgruber (2011), Perelman (2005), Makigutti(1999), Ikeda
(2010), observamos que no capítulo 1, a teoria da argumentação ou nova retórica embasa e
fundamenta a concepção de dados, definindo-os como um campo de pensamento abrangente
de acordos realizados entre oradores e auditórios.
Esses oradores preconizam que a seleção prévia, neste campo abrangente pelos
elementos pertinentes, torna-se importante para se perceber quais foram as noções admitidas
neste campo de argumentação geradora de acordos, adequados a objetivos que servem como
ponto de partida em comum dentro de controvérsias percebidas.
Trata-se, então, de uma interpretação distinta dos elementos aplicados pela semiótica,
aplicada somente à compreensão dentro da linguística e a semântica dos sentidos do enunciado,
frases e das sintaxes das palavras usadas. (FIORIN, 2008; 2013)
Um estudo à luz da teoria da argumentação contempla, assim, uma interpretação de
dados, em meio a uma multiplicidade, complexidade e ambiguidade de aspectos em constante
interação dialógica, no contexto de um campo expressivo de pensamento formulado por um
contexto global dos fatos e que, por sua vez, constitui toda a estrutura da argumentação
implícita em sua essência ideal.
A partir de todo o panorama apresentado evidenciam-se alguns aspectos importantes
dentro da proposta estabelecida, em primeira instância, proporcionar às escolhas de dados
fundamentos para entender os acordos que permanecem admitidos dentro de todo contexto
explicitado e que possam embasar as análises documentais.
Aspectos importantes que direcionam a escolha faz-se urgente apresentar aqui como:
O poder de escolha dos elementos dentro de uma amplitude de dados que não consiste em
refugar elementos inutilizáveis para certos oradores ou auditórios. Este aspecto mostra-se
importante pelo fato de que elementos excluídos do campo de pensamento são referências para
outros contextos.
 75

Os elementos não selecionados perpassam pelos auditórios especializados, mas são

uteis no tocante aos auditórios não especializados ou vagos, pois estes elementos servem como
referência factual e circunstancial para suas questões argumentativas a serem admitidas em
acordo, aqui no caso deste estudo entre a música, educação e a sociedade.
Esta visão acima reflete toda uma estrutura trazida pela modernidade caracterizada
pelo raciocínio lógico-formal versus a estrutura emocional expressa pelo juízo de valor. Trata-
se de uma estrutura em que a verdade absoluta inserida como noção refuga e/ou exclui
características emocionais e deixa de avaliar certos aspectos importantes.
Observamos, então, a relevância de abrir diálogo neste capítulo entre os oradores
trazidos nos dois primeiros capítulos com novos oradores para que possamos verificar, em
primeira instância, quais sentidos permanecem legitimados ou válidos em relação às noções
concebidas.
Dentro desse campo de pensamento, o diálogo entre os oradores Adorno (2011),
Perelman (2005), Makiguti (1999) e Ilkeda (2001) verificamos que as noções disponíveis e
excluídas abrem a possibilidade de um acordo entre os dualismos oferecidos, como por
exemplo: superior e inferior, melhor e pior, belo e feio. (OLIVEIRA, 2011, 2015, 2016)
Concomitante às noções de Perelman (2005) apresentadas no capítulo um, este estudo
admite também a possibilidade de acordo com a proposta da sociologia musical discutida entre
os oradores da educação musical e que Adorno (2011) já apresentava em seus discursos, na
medida em que, esta, se mostra, afinada com a noção de inseparabilidade (naquele momento
histórico) entre música, educação e sociedade.
Auditórios não especializados da Música, Educação e Sociedade são reconhecidos
pela oradora Cruvnel (2009), que reconhece a necessidade de aportes filosóficos tal como o
orador Jardim (1988). Reconhecidas pela necessidade de aportes filosóficos, as teses que estes
proferem podem ser admitidas em acordos e juízos de valores pelas pessoas organizadas em
um auditório de experts, críticos, professores, diretores, secretários de educação, advogados,
peritos, onde as noções admitidas acordam-se.
Em diálogo ainda com os aportes de Jardim (1988) e de Stewart (1987), vale dizer que
os auditórios não especializados representam pessoas da sociedade, ou seja, ouvintes,
amadores, reconvertidos profissionalmente, músicos, artistas, empresários, intérpretes,
compositores, cantores, diletantes.
Cabe ressaltar que sendo auditórios incluídos, mas não diretamente participativos com
suas próprias teses, podemos dizer que estas se acham diretamente ligadas a noções nobilitantes
 76

e julgamentos de valor, que excluem todas as características trazidas pelo auditório

especializado e criam conflitos, tensões e noções abstratas.
A partir desses aportes filosóficos, percebemos que há possibilidade de acordos em
comum com o que o auditório especializado da educação musical apresenta como inquietação
hodierna, que é um olhar mais abrangente para a formação discente e docente na questão da
diversidade. (FREIRE,1992; SWANNWICK, 2003; CRUVNEL, 2009; QUEIRÓS,
2004;.PENNA, 2005. 2012, FERNANDES, 2013)
Makiguti e Ikeda (1999, 2011), Oliveira (2015) e Estevam (2010, 2013, 2016) em
réplica explicitam que não há como separar a música ou as artes, da educação e da sociedade,
pois este olhar deixa de lado todo um cabedal de características de verdades absolutas julgadas
e valorizadas em juízo que, por sua vez, implementam toda as noções imprescindíveis a criação
de novos valores.

3.1 Da Escolha dos Dados

Assim, como explicitado na seção anterior, em interatividade dialógica com os autores

ou oradores, dos capítulos um e dois (1 e 2), a escolha de dados traz elementos selecionados,
que se constituem acordos admitidos e/ou estabelecidos entre oradores e auditórios e, que, se
compreende concomitante às noções confiáveis percebidas entre os mesmos e as verdades e
avaliações não refugadas entre as partes contraditórias,.
Um dos primeiros acordos percebido sob a noção da inseparabilidade da música,
educação e sociedade por estas se encontrarem em face de um possível diálogo por duas linhas
de pensamento, traz à tona uma imensidão de argumentos que a contemporaneidade nos
apresenta por essa representação..
Em diálogo com Fucks (1991), no capítulo dois (2), sobre a perspectiva da
contemporaneidade, entendemos que não há como deixar de definir as duas linhas de
pensamentos ou duas sociedades, pois as mesmas se mantêm desde a antiguidade
bilateralmente sob a forma oral e escrita, que explicitam noções de conhecimentos,
informações entre o senso comum e as opiniões. (OLIVEIRA, 2015)
Duas linhas de pensamento ou duas sociedades que tecem comportamentos de um ser
dever e pós-dever, individualista, despojado, ou não, do compromisso da moral e sexual,
democraticamente, engajado, ou não, na noção de humanidade, solidariedade ou de um homo-
esteticus em convívio com o Eu efêmero e o Outro.
 77

Um diálogo que se traduz como próximo, distante ou marginalizado e classifica-se,

qualifica-se ou desqualifica-se no mesmo espaço societal, ambos com um perfil de
individualidade própria em interação, ou não, sob o signo da identidade, subjetividade de um
sujeito, individuo ou cidadão. (OLIVEIRA, 2015)
Duas sociedades, a primeira em diálogo com Lipovetsky que dá a noção de Sociedade
Hipermoderna e a segunda por Maffesoli como noção de Sociedade Pós-Moderna.
(LIPOVETSKY, 2004; MAFFESOLI, 2012)
A partir do diálogo que fizemos com Bauman (1998), Lipovetsky (2004), Maffesoli
(2012) e Fucks (1991), sob a perspectiva contemporânea, avaliamos estas duas sociedades
como resultantes da noção de uma liquefação dos efeitos do estado de solidez, representado
pela ordem, limpeza e higienização sociomoral e ética, política, histórica, filosófica e
psicológica construída pela modernidade, ou seja, desenvolvida por um processo e não por
impacto de ruptura. Estados estes que se tornam voláteis, flexíveis, líquidos no que diz respeito
à sua readequação e reordenamento dos comportamentos dos seres humanos na
contemporaneidade.
Com todo panorama desse estudo trazido até aqui e com o que Bauman (2011) e
Canclini (2011) acima esclarecem, percebemos que essas duas sociedades explicitam a noção
de construção de uma modernização, um ser humano construído na pertença da concepção de
uma modernidade com a possibilidade de um equívoco de noção de tempo e ao mesmo instante
destituído deste ou seja, um ser flexível e de raciocínio espaço-virtual.
Assim, o ser humano configurado nestas duas sociedades ou linhas de pensamentos,
em equívoco ou não com a noção da natureza do tempo, busca algo novo e não criativo, que o
satisfaça sem uma ruptura com o passado e dê-lhe credibilidade sob a luz da invenção e da
criatividade.
A noção linear ou vertical do tempo presente contínuo em relação ao futuro, põe em
xeque, mas também em voga a tentativa de amenizar descrenças, medos e traumas pós-guerras
por ainda viver um projeto modernista de progresso com a noção de um futuro dentro da noção
de tempo a ser consumado no presente planejado, mas incerto.
Canclini (2011) acrescenta que os seres humanos apresentam-se por esta ótica,
hibridizados, configurados dentro dessas duas linhas de pensamentos, seres humanos que
vivem diferenças, realocados por espaços dos projetos modernistas inacabados ou de
modernização em planejamento. Um personagem tribal, mas de uma sensibilidade estética e
acuidade sociourbana ou sociovirtual.
 78

Personagem este, com a possibilidade do equívoco da noção da natureza do tempo,

equipara ao prazer efêmero à questão do consumo no tempo presente, ou diverge na construção
do tempo linear pela noção do tempo cíclico ou vertical, constituído pela lei de causa e efeito,
mas sem a memória de um passado ou de um projeto futuro vividos em presente.
Makiguti (1999) preconiza que dentro dessa ótica, há diferenças notórias entre os
comportamentos sociais, individuais e animais e vegetais e que essas promovem fundamentos
entre o que é verdade como valor teórico da natureza do valor em conformidade com o bem e
a beleza.
Bauman (2011) argumenta que todo este cenário na contemporaneidade admite
noções de verdades absolutas e efêmeras, e não mais só absolutas, ou seja, verdades que se
admitem absolutas e irrefutáveis, mas, que não conseguem manter-se no aqui e agora da
dinâmica do cotidiano deste novo cenário.
Bauman (2011) complementa que de um lado, a razão formulada pelas ciências
naturais constrói a noção de um ser humano que tem a esperança por mundo exequível em prol
do progresso na concepção de futuro. Ou seja, por um tempo presente transformador do
passado. Por outro lado, o bom senso forjado pelo dia a dia vivido no aqui e agora, no dia de
hoje realocado pela descrença, a dúvida e visões ambíguas sobre as sociedades, ou seja, todas
as referências sobre sociedade na contemporaneidade tendem a ser mantidas como
Praxeormóficas (Grifo do Autor).
Em diálogo com Bauman (1998, 2011) e Canclini (2000), trazemos a noção de que há
dentro desse processo uma hibridização sociocultural de práticas separadas, que interagem para
criarem coisas novas, ou seja, não há misturas e sim criações de algo em acordo em que se
possa notar as diferenças e não separar ou excluir características imprescindíveis.
Bauman (1998; 2011) e Canclini (2000) nos permitiram ainda perceber que toda esta
dinâmica diferente em um lugar de ordem distinta coloca em atividade uma reorganização pela
admissão de novos valores, na questão da música, na questão da educação, na questão política
de poder e de autoridade.
Observamos como um dado importante a ser escolhido a impossibilidade de negar a
inseparabilidade entre a música a educação e a sociedade pela admissão ou a criação de novos
valores. Esta noção de inseparabilidade traz à tona questões éticas, estéticas e societais
(MAFFESOLI, 2010), como já foi discutido no capítulo 2. Tais questões não são mais
discutidas somente como verdades irrefutáveis, mas concomitante a uma avaliação geradora
de possíveis acordos.
 79

A esta conotação de inseparabilidade surgem oradores e auditórios, tanto

remanescentes ou hipermodernos, quanto pós-modernos em convívio proximal (conceito de
Maffesoli (2010) já discutido em capítulos anteriores) dentro uma nova proposta flexível de
convívio e de acordo em sociedade, onde não há como estabelecer teses como verdades
absolutas e irrefutáveis sem uma avaliação de um julgamento de valor ou vice versa, no que se
refere à relação e a interação dialógica entre os sujeitos e os seus objetos. (MAKIGUTI, 1999)
Dialogando com Stewart (1987), percebemos que a música, a educação e a sociedade,
neste contexto flexível, mostram-se novamente voltadas para um acordo em comum de suas
funções terapêuticas e sociais, em face da hibridização que acontece atualmente entre seus
oradores e auditórios, suas avaliações de formulações de verdades e vice-versa.
Uma hibridização sociocultural interligada às suas referências de significados,
sentidos, valores e crenças, de força criativa e social que Stewart (1987) nos mostra presente
desde a antiguidade, na Grécia, na idade média e na modernidade um pouco obliteradas de seus
sentidos, suas funções significativas, terapêuticas e de força social.
Hoje presentes, mas enfraquecidos neste mundo globalizado, hiper e pós-moderno
estes três tópicos permanecem em constante diálogo, em uma organicidade viva, ou seja,
percebe-se a presença da força significativa, dos sentidos, força social e criativa da música, da
educação e da sociedade no mundo atual em movimento, embora, ainda sejam enfraquecidas
por questões pertinentes a período passados.
Um enfraquecimento, por um lado, pois se postula a fragmentação do saber pela
caracterização da verdade cientifica, ou seja, há uma separação entre o pensamento racional e
o emocional. Por outro, em refugar a proposta em controvérsia por uma proposta de cultura de
massa voltada especificamente para o consumo e ligada aos cânones da publicidade e do
marketing estéticos, mas que pode trazer noções de criação de valores.
Em diálogo com Makiguti (1999), percebemos que as propostas que impedem os
objetivos principais de uma inseparabilidade entre música (ou arte), educação e sociedade evita
o diálogo e refuga a presença da força da criatividade e social de valores, crenças e verdades
equilibrados em uma balança diferente ao do neokantismo.
Makiguti (1999) e Oliveira (2015) comentam ainda que esse acordo permite que se
insira na balança de Kant uma alteração a partir da reavaliação da noção de valor para que não
evidenciem a noção da interatividade no campo da informação, no da verdade absoluta do
campo do novo, contrastando com a noção do útil, que impede a presença da valoração da
criação artística com as demandas próprias da originalidade criativa.
 80

3.1.1 As Noções de Valores e as Verdades dos Dados

As divergências entre valor e verdade apresentam-se, conforme já percebido por

alguns autores como Makiguti (1999), Perelman (2004; 2005), a partir de noções resultantes
de concepções de verdades teóricas e a natureza de valor como referencias conceituais. As
verdades teóricas são tomadas como absolutas e inquestionáveis, sendo justificadas pelas
provas apresentadas como irrefutáveis, ou seja, uma estratégia lógico-formal que separa
características importantes a serem consideradas em relação ao valor e a sua criação.
(PERELMAN, 2005; MAKIGUTI,1999; IKEDA, 2010).
Essas noções não permitem acordos entre seus auditórios pertinentes e trazem a
separação da música, da educação e da sociedade sustentada pelas noções de verdades
absolutas em detrimento das noções de juízo de valor sobre a natureza do tempo, do Gênio,
liberdade ideológica, sobre a finalidade da virtude e do valor relacionado às crenças e as novas
demandas socioculturais em prol de um público ou espectador emancipado, uma educação
criativa e uma sociedade de valores.
No que se refere à noção e ao juízo de valor sobre a natureza do tempo, percebemos
que esta noção, para um auditório, é unívoca, destituída de certas características
imprescindíveis. Para outro, admite juízos de valores contraditórios que promovem distância
entre os dois.
Os dois auditórios em contradição por se acharem incompatíveis e confusos em face
dessa noção, não se admitem e provocam distâncias entre si. O auditório que conceba a música
em uma característica de massa, produto ou mercadoria descartável ou substituível impede
acordos de seus juízos de valores artísticos formais, subjetivos e estéticos com a Educação de
concepção unívoca com as verdades dos fatos e fiel aos padrões tradicionais dos cânones
europeus.
O auditório que conceba a música em concepções de verdades de fato irrefutáveis e
unívocas com características de qualidade, obra de arte, obra prima, insubstituível e acadêmica,
impede acordos mútuos com a educação transformadora e criativa de valores.
Em cada um desses dois auditórios, percebemos implícita, subjacente e confusa a
noção de duas sociedades que se dividem em duas linhas de pensamento distintas ora da
música, ora da educação, que a oradora Langer (2011) denomina como paradoxos.
É possível perceber a semelhança no que diz respeito às sociedades denominadas:
(a) hipermoderna no tocante a sua relação com o futuro, ao progresso como uma forma linear
de conceber a questão temporal e formular um juízo unívoco de valor final para ele; (b) Pós-
 81

moderna no tocante a sua relação com o tempo presente como se efeito das causas do passado,
em meio a uma flexibilidade efêmera.
Agambem (2007) avalia e reobserva que toda a construção da sociedade moderna ou
pós-moderna traz à tona também, além da noção da natureza do tempo, a questão de um mundo
excluído, profano, ingênuo, em paródia, em que as crianças, também excluídas, deixam de lado
sua autenticidade, a fantasia de um mundo mágico que se origina com a sua imaginação sua
criatividade e vivem as margens das noções verdadeiras, absolutas e irrefutáveis como anciões
sábios.
Agambem (2007; 2014) explicita que se pode perceber a noção de verdade absoluta
na ordem da música relacionada à educação e a sociedade no que se refere à concepção de um
gênio musical, personagem selecionado, referenciado como herói a ser imitado e não como
exemplo a ser seguido.
No tocante à música nos estatutos filosóficos dos gregos da antiguidade homérica, há
a noção do genius como divindade musical a ser manifestada pela sociedade e seus seres, pelas
suas festas em conformidade a uma educação sociocultural vivida por seres humanos que
abrangem em suas formas físicas e espirituais o contato com seus deuses genius.
Em Sócrates, o ser humano destituído do deus genius deve conhecer-se a si mesmo.
Em Platão, a noção de Genius torna-se sua concepção da alma pela essência ideal do aspecto
espiritual e, que, por sua vez, podem se manifestar pelo ser humano a partir da possibilidade
de sua intelecção que se apresenta pela legitimação de sua obra de arte como uma organização
inferior ou superior e não como concepção criativa do conhecimento. (AGAMBEM, 2007;
2014).
Agambem (2007, 2014) esclarece, entretanto, que alguns filósofos remetem a noção
de Genius à transparência de sua etimologia desde a origem da língua latina até a atual italiana
que significa o deus que se entrega em tutela na hora do nascimento de todo ser de gênero
masculino. No tocante ao nascimento do ser feminino entrega-se em tutela o deus Juno.
Observa-se que valores como esse fragmentados e destituídos de suas características principais
embasam esta escolha em detrimento da própria sociedade.
Nesse sentido, uma grande parte do auditório especializado da educação musical
reconhece que não há como deixar de lado ou impugnar certas características em face da
problemática da diversidade e a pluralidade sócio cultural. Essa admite-se em acordo com o
que a oradora Cruvnel (2009), conforme abordado na última seção do capítulo anterior, diz
sobre o auditório especializado.
 82

Admite-se também acordo com os oradores Queirós (2004) pela necessidade de

contemplar um olhar maia abrangente no que diz respeito a aproximar a sociedade da música.
Admite-se, ainda, outra aproximação com o que Freire (2017) pensa pela possibilidade da
transitoriedade do ensino formal, informal e não formal um acordo entre ensino médio e
superior em reconhecer essas novas demandas para a formação docente e discente.
Tendo em vista o que comentamos, podemos dizer que há noções que são admitidas
no mundo contemporâneo por um julgamento que não faz a valorização da obra de arte ou do
gênio divinal, mas, apenas como expressão puramente estética e quantitativa, ora pela questão
utilitária adequada a uma natureza de valor econômico, ora de sobrevivência profissional.
Há noções que se viabilizam, também, não por uma questão de gênio, mas por
produções artesanais em consideração ao juízo de valor da obra como arte como uma obra de
expressão criativa e estética, em que seu conteúdo e forma contribuem para além de uma
fruição para entretenimento, uma catarse impressiva e emancipadora do espectador, do
diletante, do ouvinte, do apreciador ao conectar a sua razão através da emoção e equilibra-los
ao valor da verdade ou a uma realidade possível.
Salientamos, ainda, que a noção de espectador ou público emancipado traz a noção de
uma característica importante a ser implantada em acordo com as noções de verdades absolutas,
pois um público difere do outro, um é passivo, outro ativo, participante do drama que se ouve,
vê , encena. Enfim, um público acordado com o parvo fascinado pela aparência e o conquistado
pela empatia de identificar-se com os personagens em cena. (RANCIÈRE, 2012)
Sobre a educação criativa Makiguti (1999), Ikeda (2010) argumentam e concordam
sobre a possibilidade de estabelecer acordos a partir de uma noção de uma atitude inovadora
para que se potencialize os conteúdos didático-pedagógicos humanísticos e socioculturais em
suas interrelações ensinar/aprender/construir/inventar/criar propiciado pelo fazer
compartilhado.
Oliveira (2015, p. 203) Makiguti (1999) e Ikeda (2010) defendem como uma possível
estratégia de deslocamento da lógica que a produz, a atitude inovadora há que se reelaborar a
lei moral Kantiana nos seguintes termos: “Deves comportar-te como fosses um juiz cuja ratio
decidendi devesse fornecer um princípio válido para todos os homens”.
Ou, ainda, reclassificar a ordem de verdade (isolar características ou qualidades da
relação com objeto ou a concepção de uma exclusão de características de um objeto para que
possa inter-relacionar-bem-beleza para bem (valor social, ligado a sociedade), benefício
(valores existenciais ligados à existência individual e orientada para si mesmo-beleza (valores
sensoriais ligado a partes isoladas da existência individual).
 83

Os três oradores acima concordam que se deve diferenciar verdade de valor e a

compreensão que existem entre ambos. A verdade e no caso de juízo de valor procura-se
determinar de maneira peculiar as características pelas quais diferentes objetos se relacionam
com a vida dos seres humanos e a sociedade.
Assim, agir como um juiz ou julgar as características da relação objeto, vida, ser
humano e sociedade traz à tona o conceito de valor em relação ao ser e à sociedade, em relação
à estética, moral, religião, economia e que se fazem presentes nesse estudo representados
legalmente e apresentados como documentos com seus acordos a serem analisados.
No que diz respeito ao significado deste campo de pensamento abrangente, este se
desloca da relação de construção linguística da palavra para integrar-se em um corpo de noções
de valores, verdades trazidas pelo contexto de seus oradores (autor, escritor ou aquele que
profere sua tese) para os auditórios que se tenta convencer ou persuadir a respeito de suas
questões admitidas ou não.
Nesse sentido, observamos que, em todo o panorama apresentado referente ao campo
de pensamento da música, da educação e da sociedade, há oradores e auditórios em todos os
segmentos, ou seja, oradores e auditórios que não participam diretamente das admissões de
algumas teses argumentativas sem possibilidade de acordos mútuos ou em comum juízos de
valores.
Juízos de valores essas, que são atribuídos às crenças excluídas de algumas qualidades
e características afetivas e subjetivas no tratamento de dados perceptíveis, como também outros
atribuídos ao que não se admitem em teses universais e desta forma se repartem e desdobram
em auditórios secundários, não participantes ou invisíveis na concepção deste auditório
universal.
Conforme os argumentos e olhares apresentados nas discussões trazidas no campo de
pensamento do cenário musical e na educação contemporânea, percebemos que há, ainda,
vários campos que dispõem, por um lado, os oradores distintos e sem participação ativa, ou
seja, invisíveis aos olhares dos auditórios universais. Por outro lado, auditórios invisíveis que
ainda não são concebíveis como alunos integrados.
Tais alunos com noções musicais básicas, fundamentais e cientificas podem se tornar
profissionais mesmo em outras profissões, conforme já discutido mais acima. Isso nos desperta
para a possibilidade dessa reconversão em decorrência da demanda atual em desenvolvimento
como: músico-empreendedor que gesta sua própria carreira, músico-administrador, músico-
advogado, músico-procurador, músico-perito, etc. São, portanto, novos alunos que se apoiam
em aspectos legais e podem trazer a sociedade para um diálogo mais próximo com a música,
 84

estando mais atentos em seus valores artísticos, estéticos e técnicos no âmbito de uma
sociologia musical formulada pelo auditório especializado da educação musical por acordos
admitidos em comum.
Assim, a interpretação da escolha de dados faz-se importante nesse momento pela
investigação de todos os argumentos colocados em pauta pelas novas demandas sobre as
práticas sociais e que incidem, com obrigatoriedade ou não, sobre o ensino de música (pelos
novos projetos de lei em andamento) e também configurados em projetos políticos pedagógicos
das redes básicas e fundamentais dos estados e municípios do território nacional.
Argumentos, estes, imprescindíveis e, que, implicam noções em não refugar nada do
que se expressa, mas sim, tentar entender quais são as naturezas dos juízos de valores e das
verdades que se possa admitir em acordo com noções confiáveis para uma melhor
interatividade entre a música, a educação e a sociedade na contemporaneidade.

3.1.1.1 A Interpretação da Escolha Dos Dados e Seus Desafios

A interpretação à luz de Perelman (2004; 2005) busca, assim, entender os estatutos

em que as noções de verdade e de natureza de juízo de valor são apreendidas por uma análise
profunda na complexidade apresentada e não apenas nos fatos demonstrados, percebidos e
configurados no PPP do CEL e da EMVL.
Ao intérprete cabe, então, o desafio que sua tarefa se presta em trazer à tona toda
ambiguidade em face do conjunto de situações e intenções percebidas e analisadas nos textos
desses documentos. Situações a priori mostradas como unívocas podem ocultar as intenções de
deslocamentos de toda sua complexidade e ambiguidade onde a interpretação se apresenta
como regra primordial e imprescindível.
A interpretação no tocante à escolha de dados não visa apenas a sua significação ou
compreensão, mas também entender o contexto pelo qual os mesmos qualificam-se por certos
aspectos que tendem a prejulgar como: todo pensamento conceitual insere-se em contextos
formados por classificações e/ou qualificações
As qualificações permitem dar às argumentações, além da flexibilidade de infinitas
réplicas e tréplicas, a noção da superioridade e inferioridade concomitante à noção de verdade
dos fatos quando a valorização dos objetos se sobrepõe a das qualificações como noção
confiável compreendida e provada.
 85

A compreensão de uma ideia não se representa, assim, somente pela univocidade e

precisão em que pode ser afirmada por outras ideias de clareza como a dos matemáticos. Mas,
também, por toda esta univocidade e precisão não se apresentam despojadas de ambiguidade e
complexidade em seu bojo contextual, de modo a permitir que as ideias vagas possam integrar
os compêndios científicos e seus estatutos.
Desta forma as noções apreendidas podem se apresentar como Claras ou Obscuras
conforme as suas interligações com uma parte ou todo contexto em que sua aplicação é
concebida como compreendida ou não levanta problemas quanto à precisão e a sua
compreensão em face de sua complexidade e ambiguidade.
A obscuridade ou a clareza das noções para a interpretação assemelha-se à chave
mestra que abre as formulações e suas persuasões sobre as mentes com a clareza de uma análise
integra, autentica e completa por estabelecer todo o contexto compreendido. A obscuridade, no
entanto, dá as noções um status de noção confusa e sem compreensão.
A obscuridade ou a clareza das noções referem-se também a reapresentações de
situações que são introduzidas como aspectos desconhecidos em que o uso metafórico ou
analógico em meio aos acordos já estabelecidos, confundem toda sua compreensão e clareza
percebida por essa consequência prática.
A obscuridade das noções, entretanto, pode ser percebida como favorável a
interpretação, se essas noções são percebidas como figuras de estilos onde o uso de palavras
não obscurece ou não confunde nenhum sentido dado.
Outro aspecto importante para uma interpretação bem realizada dá-se pela
neutralidade com que o intérprete deve entender-se em meio às escolhas de dados, em face das
noções que lhe podem servir como favoráveis ou adversárias.
Essa possível neutralidade evita a plasticidade das noções e seu caráter congelado dos
conceitos em prol ou contra si mesmo, colocando as demandas primordiais em defesa do
pensamento vivo, flexível e adaptável que se apresenta.
Juntam-se a estes aspectos a forma de discurso em que a apresentação do orador pode
se fazer ornamentada para impressionar seus ouvintes. Embora pertença a retórica no que diz
respeito a trilogia do Ethos, Pathos e Logos, ao intérprete cabe a atenção para inferir nesse
discurso além de todos os aspectos supracitados quais elementos usam-se para persuadir e
prevalecer certos esquemas significativos a priori.
A limitação do tempo do discurso também deve ter atenção, pois se coaduna com a
persuasão por não estabelecer uma organização de tempo planejado para que explique para
todo o auditório todas as noções em seu contexto ambíguo e complexo. No entanto, a percepção
 86

de limitação do tempo ou de exclusão de certas características, nem sempre implica em uma

tarefa possível para o intérprete.
Outro aspecto importante apresenta-se como as formas verbais na argumentação.
Estas se mostram importantes na tarefa do intérprete, pois para expressar o pensamento os
oradores explicitam seus termos no sentido de ter alcance argumentativo. O intérprete pode
percebê-las pela escolha de termos afastados da linguagem habitual e pelo uso de uma família
de palavras onde figuras de estilo como a perífrase, conjunto de locuções são introduzidas.
Enfim, a interpretação e a sua análise devem-se aprofundar, nesse sentido, em busca
de todos os aspectos apresentados, bem como as modalidades do pensamento que se expressam
positiva ou negativamente para seus auditórios em relação a todo contexto, na intenção de
expropriar características importantes que servem para estabelecer acordos entre suas verdades
de fato e juízos de valores.
O intérprete deve ater-se também ao uso de expressões e modalidades linguísticas
como: a assertiva por não construir discórdia, a injuntiva por se dar no imperativo, a
interrogativa por trazer estratégia retórica na suposição de incidência de um objeto e a optativa
por expressar-se na ordem das normas as quais servem para fazer concessões, refugar ou aceitar
elementos e características.
Em suma, todos esses aspectos devem estar integrados à forma de como o discurso e
a comunhão com o auditório se dão, pois cada auditório tem a sua característica própria de
conceder a sua comunhão argumentativa. Há clichês, que são evitadas por estes auditórios e
por isso devem chamar a atenção do interprete ou analisador dos dados.
Além dos clichês, o analisador deve prestar atenção para os sentidos particulares que
continuam a fazer parte das noções, mesmo que estas sejam refugadas pelo sistema principal.
Outro aspecto é a confusão que pode ocasionar mudanças em certas noções, gerando
incompatibilidades.
O analisador deve cuidar também para o que não é corrente entre os sentidos
particulares oriundos de controvérsias, provenientes da liberdade da lógica coercitiva em
propor axiomas, signos e regras de dedução. Nessa perspectiva, procede a uma leitura retórica
dos textos em exame.
Reboul (2000, p. 139) assinala que:

A leitura retórica (...) não objetiva dizer que o texto tem razão ou deixa de tê-la. Nem
por isso é neutra, pois não hesita em fazer juízos de valor, em mostrar que tal
argumento é forte ou fraco, que tal conclusão é legítima ou errônea. Critica e pondera,
sem se abster de admirar, tendo como postulado que o texto, tanto em sua força
quanto em suas fraquezas, pode ensinar alguma coisa. A leitura retórica é um diálogo.
 87

O autor sugere, ainda, aspectos iniciais e preliminares tais como:

1 – Quem fala? (quem é o orador)

2 – Quando fala? (o contexto de época)
3 – Contra quem ou contra o quê argumenta? (o objeto da crítica)
4 – Por quê? (as razões pelas quais critica)
5 – A quem é dirigida a argumentação? (quem é o auditório visado)
6 – Que acordos prévios são invocados? (fatos, verdades, valores e presunções
pressupostos pelo orador)

A identificação desses elementos proporciona a compreensão dos propósitos do texto

a ser analisado, como também facilita ao analista posicionar-se interativa e dialogicamente.
Castro e Frant (2011) no desenvolvimento de um método de análise retórica
denominado MEA (Modelo da Estratégia Argumentativa), fundamentado pela teoria da
argumentação de Perelman e Olbrechts-Tyteca, sugerem, então, três momentos:

1) Organização dos dados a serem analisados – é o momento de codificação e de

categorização dos elementos discursivos;
2) Estudo comparativo dos dados – é a busca de relações entre as ocorrências
encontradas e a construção de um esquema explicativo que destaque os acordos e
controvérsias motivados pelo discurso;
3) Apresentação dos resultados – é o texto de análise produzido pelo analista para o seu
auditório, o qual deve estar apoiado por argumentos que façam inferências e
salientem as críticas e/ou concordâncias.

Enfim, para uma interpretação que se habilite a trazer uma análise bem realizada, o
analisador deve estar atento a todos estes aspectos apresentados acima, bem como às ciladas
proporcionadas pelas figuras de retórica que ainda persistem em persuadir seus auditórios pela
expropriação de certas características, ora desqualificadas em seus juízos de valor, ora
classificadas como verdades absolutas e irrefutáveis dentro de uma concepção de raciocínio
lógico-formal. (PERELMAN, 2004; 2005).
 88

4. ANÁLISE RETÓRICA DOS PPPIs do C.E.L. e da E.M.V.L

Em primeira instância, faz-se importante, antes da realização da análise retórica

documental agora em andamento, apontar alguns aspectos: Em uma análise procura-se
entender de que forma as diversas discussões são patenteadas por todos os setores e segmentos
das artes (música), educação e sociedade conforme as tensões e inquietudes percebidas na
contemporaneidade.
A análise documental elege como documentos principais os projetos políticos
pedagógicos (PPP’s), devidamente anexados neste estudo em última seção, sendo por sua vez,
distinta da concepção de pesquisa bibliográfica por sua maior amplitude do conceito de
documento que se estende para além da abrangência do documento escrito científico e com
tratamento analítico anterior sobre o tema de estudo da pesquisa e o uso de dados secundários
sem relação direta com os fatos a serem analisados.
Dessa forma, sua escolha neste trabalho traz em si a possibilidade de dar ao objeto de
estudo um olhar original de tratamento analítico pelo enfoque teórico da análise da nova
retórica, além de informações factuais importantes e a importância de suas fontes coletadas
instituírem uma metodologia que permite descrever em seu percurso etapas e procedimentos,
ou seja, em seu processo de investigação instrumentos para extração e resgate de
contextualização histórica e sociocultural para melhor compreensão da realidade.
Outro aspecto para a escolha da pesquisa documental é a possibilidade de uma leitura
em uma dimensão temporal às questões sociais o que, por sua vez, viabiliza entender a música
e a educação como objeto de estudo proposto pelas provas que atestem, comprovem, elucidem
ou registrem seu acontecimento na contemporaneidade.
As etapas analíticas necessárias aplicam-se em cinco dimensões: (a) o contexto que foi
produzido o documento, o seu universo sócio-político entre seus oradores e auditórios; (b)
Compreensão do orador que se expressa e para qual auditório se expressa; (c) a autenticidade
e confiabilidade sobre as informações contidas no texto do documento pela possibilidade de
sua produção ser secundária ou indireta em relação à sua fonte; (d) a natureza do texto no que
refere a sua compreensão por auditórios diferentes; (e) exame da lógica interna através de
conceitos-chave trazidos pelo texto do documento a ser analisado.
A análise, enfim, por sua vez, constitui-se por todos esses elementos reunidos para
produzir e reelaborar conhecimentos e criar novas formas de compreender o fenômeno a ser
estudado. A partir deste momento concomitante ao quadro teórico, elabora-se uma seleção e
 89

uma análise dos documentos elencados para logo após interpretar, sintetizar as informações e
determinar tendências percebidas e possíveis inferências realizadas pelas discussões que os
dados e o tema trazem no texto do documento.
Dentro desse contexto, a forma de desenvolvimento da análise dos documentos pode
basear-se na unidade de registro que seleciona segmentos específicos do conteúdo a ser
escolhido. Ou pela unidade de texto que explora o contexto em que nessa determinada unidade
ocorre para buscar categoriza-los mediante a homogeneidade ou heterogeneidade de suas
características internas.
A pesquisa documental como pesquisa qualitativa busca trazer respostas às questões
particulares em relação à impossibilidade de quantificação do universo de significados,
crenças, motivos, de valores e atitudes sobre música no campo da educação da
contemporaneidade. Trata-se, por sua vez de uma análise crítica, reflexiva e criativa da
realidade com a capacidade de intervenção no campo de pensamento contemplado.
Buscar-se-á construir, a partir da percepção de contradições e conflitos, revelados pelas vozes
ouvidas, um conhecimento sobre a questão, propiciando a criação de subsídios que possam
contribuir para superar as tendências de: cristalização, homogeneização e hierarquização no
âmbito pedagógico.
Alguns conceitos adotados embasarão esses procedimentos, como o conceito de
música, entendido não como um significado abstrato, mas como elemento atuante na
construção da sociedade.
Com base no que foi exposto, a investigação pretende desenvolver uma análise retórica
do caso estudado nos documentos apresentados em anexo. Pretende gerar, também, subsídios
para análise de outras situações similares, ou seja, a partir dos estudos centrados no
Conservatório de Leopoldina e na Escola de Música Villa Lobos, construir subsídios aplicáveis
a outras instituições voltadas para a educação musical.

4.1 As Identidades Sociais

A oradora Alvarenga (2016), em tempo, mostra a importância em se considerar as

inúmeras identidades sociais que se estabelecem por suas representatividades nos diversos
debates ocorridos no contexto musical contemporâneo.
Dentro desse campo de pensamento, agora pelas perspectivas de auditórios particulares
e especializados, instaura-se uma sociologia musical mais abrangente, constituída por diversos
 90

auditórios, por um lado fundamentados pelo real que se encontra demonstrado por fatos
ahistóricos e hierárquicos, de valores padronizados e homogeneizados em seus lugares de
ordem, de qualidade e, de quantidade.
Identidades estas que, muitas vezes, definem-se, ainda, por meio de presunções e
deslocam-se em detrimento de suas crenças, concretude e consciência existencial em um plano
secundário de ordem preferível e, ainda, descaracterizadas ou homogeneizadas por outros
acordos distantes de sua noção preferível.
Nesse sentido, esta análise em curso estabelece-se por um foco de acordos mais
abrangentes do que a representação social apresentada, ou seja, a possibilidade de um olhar
sócio-musical mais abrangente conforme o auditório especializado assinala com Fernandes
(2013) e Queirós (2004) e permite contextualizar interdisciplinarmente todas as noções
instituídas por obsoletos ou antigos acordos.
No que diz respeito ao CEL e ao EMVL surgem alguns aspectos a serem considerados
como: a análise deve perceber todas as noções socioculturais de seus participantes em seus
documentos e tentar trazer à tona em que medida suas noções estão sendo ou não contempladas
nestas instituições?
Por este viés, a análise deve entender até que ponto essas noções são vislumbradas,
deslocadas, discutidas ou distanciadas; como também inferir se há diálogo ou debate possíveis
para dirimir suas respectivas questões. Nesse caso, admite-se em acordo com Queirós (2004) e
Penna (2005/ 20102) que apesar de se ter um olhar mais abrangente e ampliado necessita-se
ter atenção as suas questões trazidas sobre a utilização da unilateralidade de suas funções
essencialistas ou contextualistas.
Em suma, as duas instituições trazem em si, em primeira instância, embora apresentem
iniciativas para mudanças, uma tendência para empregar argumentos de autoridade, que podem
ser interpretados como os que afirmam determinadas estruturas de poder e, dessa forma, não
privilegiam os debates, os diálogos e o confronto de argumentos entre os oradores e seus
auditórios, que de certa forma são as identidades sociais de suas regiões específicas, como
também espaços para proposições dialéticas Inter e-socioculturais.
O CEL, polo de formação musical profissional representativo da zona da mata do estado
de Minas Gerais, institui-se como uma peça fundamental entre os doze palcos que compõem
uma parte de sua geografia pelo lado leste desse estado, para se entender suas sócioidentidades
ou produzir uma sociologia abrangente com seus próprios oradores e auditórios.
(FERNANDES)
A EMVL, por sua vez, apresenta-se com a mesma possibilidade formulada, desta
 91

maneira, pelos auditórios especializados, particulares e não ativos ou invisíveis aos olhares de
auditórios universais, como um relevante polo sócio cultural de formação técnica da rede
estadual de ensino básico, fundamental e médio do estado do Rio de Janeiro. Nessa perspectiva,
em diálogo com o CEL, segundo Fazenda (1994) e Freire (2011), permite trazer a possibilidade
de compor uma interdisciplinaridade interativa dialógica entre os seus sotaques argumentativos
e musicais, como também aproximar a sociedade da música na questão de demandas
administrativas, jurídicas e empresarias referentes aos cursos de extensão para docentes e
discentes do nível superior de ensino.
À guisa de exemplo, citamos então a possibilidade para a formação de um músico
com noções confiáveis pela abertura de uma interdisciplinaridade dialógica com o direito, a
comunicação, a administração, a gestão empresarial, a partir das noções confiáveis de Freire
(1992, 2011), Jardim & Estevam (2014) e Swanwick (2013) com a produção da um campo de
argumentação pelo seus próprios oradores e auditórios através da produção de metáforas, e
analogias dentro de sete princípios e balizado e fundamentado em seus estatutos pela filosofia
regressiva Oliveira & Lemgruber (2011) e Oliveira (2016) denominadas por Penna (2005,
2012) de noções contextualista.

4.1.1 Das Análises do CEL e da EMVL

4.1.1.1 PPP do Conservatório Estadual de Leopoldina-MG Lia Salgado

O documento ou orador referido na epígrafe desta seção entregue em mãos pela Il.
Diretora deste Egrégio Estabelecimento juntamente com sua assinatura em uma declaração e
devidamente anexado na última parte deste estudo, reúne um total de dezenove páginas,
divididos por dez seções, dispostas a saber:

1). Identificação; 2.) Caracterização; 3.) Missão; 4.) Princípios Básicos; 5.

Finalidades; 6.) Objetivos; 7) Organização do Processo Didático Pedagógico, 7.1
Currículo, 7.1.2 Educação Musical/ Áreas de Conhecimento/Abrangência - Ensino
Médio/Ensino/Profissionalizante - Área de Conhecimento do curso técnico em
instrumento/Abrangência - Curso Técnico em Canto/Abrangência; 7.2 Currículo
Integrado – (Projetos de Atividades e Conjuntos – I. Conjunto Instrumental Lia
Salgado -II Pintando o 7 -III-Conjunto Instrumental Fazendo Arte – IV Antique – V
– Orquestra de Flautas Som do Sopro VI- Aquarela VII Coral Planeta Coração e Sabiá
da Mata), 7.3 Formas de Organização do Trabalho Escolar: (1- Ciclo Inicial, 2. Ciclo
Intermediário, 3. Ciclo Complementar, Ciclo); 7.4 Metodologia, 7.5. Organização do
Tempo e Espaço Escolar, 7.6- Matrícula e Enturmação (Matrícula – Enturmação, 7.7
Acompanhamento e Avaliação do desenvolvimento do Aluno, 7.8 Avaliação dos
Resultados da Escola, 7.9 Classificação e Reclassificação (7.9.1 Aproveitamento de
estudos na Educação Musical.e Ensino Profissionalizante (LDB nº 9.394/96 -Art 24,
 92

IV e d), 7.10 Espaços de Suporte a Aprendizagem (Salas de aulas/ Bibliotecas/ Sala

de Multimeio, 7.11 Norma de Convivência dos Alunos; 8. A Escola e seus
Profissionais, 8.1 Distribuição de Turmas e/ou Aulas, 8.3 Processo de Decisão, 8.4
As Relações de Trabalho, 8.5 Espaço e Tempo de Reflexão Coletiva, 8.6 Avaliação
do Desempenho Profissional; 9) A Escola e a Comunidade, 9.1 Formas de
Relacionamento, 9.2 Forma de Representatividade, 9.3 Formas de Utilização de
Dependências da Escola, 9.4 Atividades Oferecidas á Comunidade; 10 Recursos
Materiais, Didáticos e Suporte.

Nesta primeira tomada para análise, é possível dizer que o documento está dividido em
três partes, sendo que a primeira etapa configura do tópico 1 ao 6 a discussão sobre as
características de sua identidade institucional, suas metas e seus objetivos a serem atingidos.
Na segunda parte configura-se a partir do tópico 7 o discurso sobre a organização do
processo didático pedagógico curricular formal e regular, como também do currículo, em
ensino básico, fundamental e médio.
A terceira parte do documento refere-se a partir do tópico 7.5 às questões de
organização do tempo para cuidar da “enturmação” (grifo nosso), das avaliações docentes,
institucionais, da direção e da coordenadoria e institucionais.
Observamos que o documento faz referência à LDB 9. 394 art. 24, IV e d) em seu
tópico 7.9.1 denominado Aproveitamento de Estudos na Educação Musical e Ensino
Profissionalizante. Podemos dizer que, historicamente, este Conservatório baseia-se no modelo
francês de ensino e institui-se pela lei nº 1.123 de 03 de novembro de 1954 e instala-se em um
prédio do governo do estado de Minas Gerais no qual se divide em dois pavimentos desde 23
de janeiro de 1956, sendo o primeiro a escola estadual “Professor Botelho Reis” e o segundo
pelo CEM ou CEL, ou seja, sempre esteve interligado aos momentos históricos de mudanças
sobre as leis, resoluções e portarias referentes à educação musical.

PRIMEIRA PARTE DO DOCUMENTO DO CEL

Conforme a seção 1 e 2, ainda, deste PPP, o texto descreve que o Conservatório

Estadual de Leopoldina – MG denomina-se Lia Salgado através do decreto 4.423 em 18 de
fevereiro de 1955 em homenagem à esposa do Exmº Sr. Vice-Governador e mais tarde
Governador Dr. Clóvis Salgado Gama, ilustre leopoldinense.
O texto do documento ainda descreve nas mesmas seções que o CEL funciona em três
turnos, com uma média de 1.500 alunos, tendo a direção atual da Ima. Sra. Simone Ferreira
Seoldo Ribeiro, a vice direção da Ilma. Sra. Ana Lucia Barbosa e da Sra. Geruza Costa Morão
Lomba, sendo todas nascidas e moradoras da cidade de Leopoldina.
 93

O texto, ainda na página 1, permite caracterizar o corpo discente como clientela e o

corpo docente, dando uma noção nobilitante tanto à carreira destes professores como quem
atuam para ensinar tudo a todos, quanto ao alunado pela pluralidade sociocultural, , que na
medida do possível, recebem o apoio pedagógico da coordenação e da direção, mas ficam
sujeitos a cortes e atos punitivos juntamente com a problemática da flutuação discentes.
No sentido de se estabelecer o exame e a avaliação desse documento para entender quais
noções o mesmo traz à tona na contemporaneidade, a análise tem por base a sua coerência, a
sua consistência no que os Parâmetros Curriculares Nacionais estabelecem como “eixo
vertebrador da educação escolar” como explicita Oliveira (2011, p. 71). Percebemos, aí, o
emprego de uma metáfora que busca ter como meta colocar em primazia a questão da sociedade
e da cidadania ativa, valorizando-as a partir da educação.
Neste primeiro momento em que a identificação e a caracterização descrevem a
instituição, algumas referências destacam-se para análise, como por exemplo as expressões:
“Ilustre Leopoldinense”; “A clientela atendida pertence a todas as classes sociais”; “ como
homenagem à esposa do Exmº Sr. Vice-Governador de Minas Gerais” (PPP CEL; 2013, p-1).
No que foi mencionado acima, a expressão “Ilustre Leopoldinense” liga o discurso
do orador a um argumento do tipo ato/pessoa, ou seja, vincula a instituição à respeitabilidade
de quem exerce o poder político estadual. Percebe-se, então, a exaltação do respeito e da
formalidade, conforme atesta a expressão “como em homenagem à esposa do Exmº Sr. Vice
Governador de Minas Gerais”.
Dentro do mesmo tópico a expressão “A clientela atendida pertence a todas as classes
sociais” sugere que o auditório, ou seja, os alunos cidadãos, constituem uma clientela. Essa
referência pode dar margem a várias interpretações, entre elas, ver os professores como
vendedores de um projeto político pedagógico para vários segmentos, sendo o CEL uma
instituição comercial e não uma instituição educacional. Percebe-se, ainda, nesse primeiro
momento que o orador ou a instituição CEL procura se valer de seu prestigio, deixando clara a
prerrogativa de sua autoridade por meio do apelo à moral cívica cidadã.
Percebemos também que conforme as considerações feitas acima acerca do auditório
especializado, em admissão aos acordos com os particulares apresentados, que estatisticamente
1500 alunos representam mais ou menos 1 ou 2 % (por cento) da cidade de Leopoldina, ou
seja, a clientela atendida neste polo regional cultural do leste do estado de Minas Gerais refere-
se a um número ainda reduzido para se conceber nessa região uma ampla formação conforme
uma sociologia ampliada.
As próximas noções que merecem destaque são as de qualidade e de liberdade, já que
 94

o documento se coloca como garantidor da liberdade ou da autonomia, como também do

desenvolvimento da capacidade do alunado, conforme é explicitado nos tópicos: 3) Missão; 4)
Princípios Básicos; 5) finalidades e 6). Tais noções amparam-se em um argumento de
autoridade reafirmado pela característica de formação moral, intelectual e emocional, ou seja,
ética e estética, além de parecer estabelecer o controle sobre os meios e os fins pedagógicos.

[...] Temos como missão enriquecer e divulgar a música em todos os seus aspectos
proporcionando uma educação de qualidade” [...] “proporcionando o
desenvolvimento da capacidade de observação, reflexão, percepção, comunicação,
convívio, cooperação, decisão e ação, sensibilidade, conhecimentos musicais,
artísticos, de acordo com a potencialidade, habilidade, experiência e vivência de cada
um [...] (CEL, 2013, p. 2).

Trata-se, portanto, de um belo discurso, mas o documento se mostra, nesta parte,

insuficiente e desarticulado no que se refere a não evidenciar o acordo mediante o qual se
estabelece essa garantia.
A mesma insuficiência é percebida também na expressão “temos como missão
enriquecer e divulgar a música em todos seus aspectos, proporcionando uma educação de
qualidade”. Ressalta-se a tentativa de buscar uma legitimação de caráter ético e estético,
propondo uma noção de música para a educação na contemporaneidade que tem como
referência os PCNs, a LDB, não havendo, entretanto, referência a uma educação interativa,
dialógica, sociocultural e global.
Percebemos que o documento, nessas expressões sequer aponta o acordo no qual se
apoia, não explicitando em que se fundamenta essa noção de música. Dessa forma, configura-
se a possibilidade para abertura de conflitos entre noções concretas e abstratas sobre que tipo
de música, tanto pela noção de qualidade, quanto pela noção de liberdade, pode assegurar a
liberdade ou a cidadania. (OLIVEIRA, 2011)
Cabe salientar, então, que a proposta pedagógica deste documento sobre a formação
do alunado com “competências artísticas, musicais, cognitivas, atitudinais e comunicativas”
está baseada nas mesmas noções abstratas de qualidade e de liberdade que se cruzam com
noções concretas como cooperação, convívio, decisão e ação, as quais não são objeto de maior
desenvolvimento por parte do orador.
Noções como estas podem gerar vários questionamentos para tentar se entender
melhor quais são os acordos estabelecidos com os auditórios e sobre a confiabilidade mútua
dispensada. Por este viés, faz-se necessário esclarecer que para haver credibilidade ou
reconhecimento da educação musical é preciso que não seja por autoritarismos, mas sim de
 95

modo que se possa promover um pluralismo de ideias e mais reflexões, resultando em uma
convivência mais afetiva do que autoritária, baseada no diálogo entre diferentes razões e não
em um consenso formulado de cima para baixo, ou seja, trazer à tona acordos que se
reconhecem pela representatividade desta instituição (QUEIRÓZ, 2004).
Ainda cabe argumentar, nesse momento, que essas características principais como a
de obrigação institucional colocam todo o projeto pedagógico em um lugar comum na medida
em que têm por suporte noções morais abstratas e noções éticas também confusas, conflituosas
e indefinidas, que não demonstram nenhuma articulação voltada para uma conscientização
sociopolítica e cidadã em sua concretude.
Nota-se, também, com isso, que há acordos que parecem válidos e legitimados somente
para alguns auditórios e, concomitantemente, promovem distâncias em função da hierarquia de
valores proposta e outros valores que poderiam ser elencados como preferíveis de outros
auditórios. Tais acordos estabeleceriam o que Fernandes (2013) admite como desafio e
possibilidade para a ampliação de uma sociologia musical, ou seja, que possa aproximar a
sociedade da música, integrando os auditórios não participantes.
Observa-se, a partir dessas inferências, que os termos: “Garantir”, “Desenvolver”,
“Oferecer” mencionados no tópico 6 (Objetivos), se configuram em valores confusos, pois se
estabelece a todo momento o cruzamento entre noções abstratas e concretas como suporte para
os mesmos. (CEL, 2013; p. 2-3)
A seguir, percebe-se que a noção de cidadania se promove por um tratamento de
noções abstratas que envolvem situações distintas, ou seja, implicitamente aplica-se o mesmo
valor considerado unívoco que naturaliza valores distintos. É o que parece indicar a expressão
“A formação profissional de músicos abrange as funções de criação, execução, e produção
própria da arte musical”, como explicitado no tópico 7.1 (Currículo).
Notamos ainda que, apesar do documento não viabilizar os acordos, abre a
possibilidade de ampliar a sua sociologia ao colocar como objetivo de cidadania a aproximação
da sociedade em relação à música, já que estabelece o nível de uma formação voltada para a
produção de arte musical alinhavada com criação e execução.. (QUEIROZ, 2005; PENNA
2005)
Observamos, nesse contexto, que desde os primeiros tópicos a noção concreta de
normatização passa a caracterizar, concomitante, uma naturalização e uma ambiguidade de
noções distintas, ou seja, há no documento a aplicação de dois tipos de noções, as abstratas e
as concretas. Percebe-se isso nas expressões dos tópicos 3, 4 e 5 da primeira parte: “garantir a
equidade de tratamento e de oportunidades de todos os alunos”; “Liberdade de aprender,
 96

ensinar, pesquisar”. Tais expressões são empregadas sem que tenha sido feita a articulação com
a noção de cidadania que se quer como propósito formativo. (OLIVEIRA, 2011)

SEGUNDA PARTE DO DOCUMENTO DO CEL

A segunda parte do documento se mostra um pouco mais articulada com a

perspectiva de estabelecer uma maior coerência e consistência com a contemporaneidade, a
saber:
Musicalização” ; “Percepção”; “Prática de Conjunto”; “Canto Coral”, “Oficina-
Multimeios” [....] “Flauta Doce”, Piano, Violão, “Flauta Transversa”, saxofone,
Violino, e Canto” [...]“Percepção e utilização dos elementos da linguagem musical
(som, duração, timbre, textura, dinâmica, forma, etc) em processos pessoais e
grupais de improvisação e interpretação, respeitando a produção própria e a dos
colegas” {...} “História da Arte”; “Folklore e Música Popular( CEL, 2013; p-4)

Observamos que expressões como “respeitando a produção própria e a dos colegas”

indicam uma tentativa de integrar a cidadania à contemporaneidade e ao direito de perceber-se
integrado à linguagem da música “som, duração, timbre, textura, dinâmica, forma, etc.” Tal
integração é ainda ressaltada quando o documento assinala que “A formação profissional de
músicos abrange as funções de criação, execução e produção próprias da arte musical” (CEL,
2013, p. 5), já que a essas funções é conferida importância equivalente, o que nos mostra o
recurso à regra de justiça (PERELMAN, 2005), a qual visa aplicar o mesmo tratamento a
situações correspondentes.
Notamos, outra vez, que o documento embora não apresente diretamente a possibilidade de
abertura uma postura crítica mais ampla, permite que se tome atitudes em prol desta finalidade apontada
por vários oradores dos auditórios especializados e particulares abordados anteriormente: Bates (2016),
Swanwck (2003), Queiroz (2004, 2005), Jardim (2007), Penna (2005, 2012), Cruvnel (2009), Oliveira
e Lemgruber (2011), Freire (1992), Estevam (2010, 2011, 2013) Jardim & Estevam (2014), Freire
(2017).
Entretanto, em contradição ao exposto acima, no tópico 7.2 o documento se reporta
ao resgate de gêneros populares e eruditos é possível perceber a dissociação entre música
popular e erudita, já que enfatiza a separação entre voz e instrumentos, além de não conceber
o valor e a importância de firmar acordos com movimentos socioculturais que historicamente
têm se colocado como protagonistas de diferentes gêneros de música popular. Reforça essa
constatação o que é dito no item II, entre as páginas 7 e 12 do mesmo tópico (7.2), pois o
documento dá a entender que a arte da música, até o momento, apresenta-se e define-se por
uma noção elitizada e dissociada da noção popular. (CRUVNEL, 2009. FREIRE 2017)
 97

O documento do PPP deixa clara também a ligação do termo “criação” com as artes
cênicas e não com a música. Há, ainda, o emprego de expressões de natureza definitória, tais
como: “História da Arte”; “Canto Coral”; “Folklore e Música Popular”; “Produção Cultural e
Empreendedorismo”; “Instrumento”; “Prática de Conjunto”; “oficina de multimeios
(Computação Musical); Prática de Ensino e noções de Educação Musical; “Artes Cênicas”,
(CEL, 2013. P. 4-5).
Perelman (1996, p.239), ao comentar sobre o uso das definições, declara que elas
exercem a possibilidade de estabelecer controle de indicar qual é o sentido válido em um dado
contexto. Isso nos remete a pensar que, por um lado, há uma leve tendência para estabelecer e
propor novos acordos, como também buscar integrar o conceito de arte à contemporaneidade,
ou seja, aproximar a sociedade da música, mas, por outro, não há explicitada nenhuma forma
de como se pode estabelecer esses novos acordos ou integra-los, dialogicamente, ao contexto
da educação musical. Acerca desta integração, o documento ainda salienta que:
I – Conjunto Instrumental Lia Salgado: Inserido na disciplina prática de conjunto é
um dos principais representantes da escola na comunidade; II. Pintando o 7: grupo de
cenografia, sonoplastia e produção de eventos. Realiza toda a demanda de criação e
arte dentro da escola” ou no item III Conjunto Instrumental “fazendo Arte”, este
último destinado a “modalidade infantil com o objetivo de estimular e incentivar o
gosto e o estudo da música e também a socialização. Meio utilizado para divulgar na
comunidade o fazer musical”; V- “ Orquestra de Flautas Som do Sopro”; VI-
Aquarela -Camerata de violões mirim Aquarela nasceu ... trabalha com um repertório
diversificado numa linguagem mais contemporânea” e “VII -Coral Planeta Coração
e Sabiá da Mat,

É possível observar aí uma leve tendência para estabelecer novos acordos, mas não há
inserida nessa perspectiva a promoção de diálogo com auditórios mais particulares, nem com
os que ainda são invisíveis. Esses olhares entre as propostas de cursos técnicos para seus alunos
com noções legais, administrativas, seus ritmos e bases próprios da região propõe aproximação
da sociedade para com a música.
Entre os auditórios particulares, ou seja, oradores inseridos neste campo de
pensamentos do CEL estão dispostos na sociedade novos alunos ou docentes que se manifestam
pela sonoridade musical da serenata, da folia, da moda de viola e seus desdobramentos.
Oradoes estes que trazem suas influências indígenas, como o cateretê, influencias indígenas e
afro como o batuque de viola como o pagode de viola, e das festas portuguesas e europeias
como a polca, cururu, e também com os desdobramentos oriundos da influência da cultura
somente africana a partir do samba de roda no estado da Bahia e de expressões musicais como
o jongo e as chulas provenientes do samba de roda.
Cabe lembrar, ainda, que toda esta pesquisa trouxe uma noção de autenticidade para
 98

a construção da identidade musical brasileira naquele momento histórico em que havia uma
preocupação em formular essa identidade artística, sendo relevante trazê-los não como uma
linguagem apenas clássica ou erudita, mas sim com a importância de construção da histórica
da música brasileira.
Nos tópicos seguintes da segunda parte, como na página 7, seção 7.3 – Formas De
Organização Do Trabalho Escolar - percebe-se que há uma consistência em articular as mesmas
noções em seu todo, cabendo destacar algumas referências como: “A abordagem dos
conteúdos, nos seis primeiros anos dos ciclos inicial e intermediário, deve ser interativa e
contextualizada“ “O plano curricular e sua implantação no cotidiano do trabalho escolar devem
guardar coerência com as orientações e normas definidas pelo sistema escolar” (CEL, 2013; p.
7).
Embora se perceba que tais referências mantenham a dicotomia entre noções
abstratas e noções concretas, vale aqui ressaltar que é afirmado que “A abordagem dos
conteúdos [...] deve ser interativa com as funções essencialistas contextualizada”. Isso leva a
crer que, mesmo dentro desse contexto ahistorico, pode haver espaço para abertura e busca de
respostas para questões controversas. (FREIRE, 1992)
Nota-se, assim, que essa abertura permite que haja problematizações por parte dos
auditórios envolvidos, visando ao desenvolvimento de relações cooperativistas, de
solidariedade (BRASIL 1998), voltadas para a construção de respeito mútuo e não somente do
respeito unilateral. De todo modo, ainda falta no documento maior coerência com os acordos
admitidos e consistência para articular esses acordos com noções concretas.
Na seção da metodologia, tópico 7.4 (páginas 8 e 9), percebe-se ainda a presença
de noções abstratas e concretas imbricadas, o que pressupõe a mesma tendência discursiva, isto
é, uma argumentação voltada para um só tipo de auditório, sem que haja interatividade
dialógica com outros auditórios particulares percebidos pelas demandas socioculturais
existentes nessa região da zona da mata mineira.
As expressões das diretrizes orientadoras da metodologia deixam claro este
aspecto:
No curso de educação musical do 1ºao 9º anos programas visam promover um ensino
atualizado, de qualidade, e adequado ao contexto de nossos discentes, seguindo a
orientação de diferentes propostas”[...] “No ensino profissionalizante os conteúdos
curriculares são desenvolvidos através de aulas individuais e em grupos, trabalhos de
pesquisa, horas de estudo prático” [...] “no ciclo inicial a proposta será o resgate da
identidade cultural do aluno por intermédio do cancioneiro nacional (CEL, 2013,
P;8-9)

Apesar da metodologia inclinar-se a atender, em alguns pontos, uma perspectiva de

 99

caráter pluralista, não enfatiza a possibilidade de diálogo em cada período de estudo, como se
percebe na página 9, nas expressões abaixo destacadas, do Ciclo Inicial: “Os instrumentos,
piano, violão, flauta-doce, flauta transversal, violino, saxofone e canto devem trabalhar com a
mesma metodologia”, “ Aprendizado por imitação, improvisação e criação, “ludicidade através
dos jogos pedagógicos musicais”.
Fica claro que há a persuasão do orador deste auditório que defende o emprego da
mesma metodologia de ensino, não dando abertura ao desenvolvimento de possíveis
metodologias alternativas. Parece haver absoluta confiança nessa forma de ensinar, já que ainda
dentro do ciclo inicial é afirmado que “A metodologia atual vem sendo aplicada com o objetivo
de renovar o ensino, com materiais pedagógicos já existentes para o trabalho de educação
musical e materiais criados pelos professores”.
Há, portanto, incompatibilidade entre uma atividade pedagógica que é desenvolvida
“com o objetivo de renovar o ensino”, mas faz uso de “materiais já existentes”. Tal
incompatibilidade poderia ser removida se ficassem claras as articulações que se busca
promover, as quais o documento não menciona.
Conforme apresentado nos acordos admitidos (seção 2.1111) pelo auditório
especializado, Bates (2016), Penna (2005, 2012), Swanwick (2003), Freire (1992; 1997, 1999,
2011), Freire (2017), Jardim & Estevam (2014) propõem para uma educação humanística
alguns requisitos necessários a uma metodologia que dialogue com mais abrangência com
todos os auditórios percebidos como particulares e os que não são ainda percebidos.
Mais adiante no ciclo complementar, página 10, do mesmo tópico, também se percebe
outra incompatibilidade, conforme atestam as expressões: “Trabalhar a Interdisciplinaridade”,
“Repertório abrangendo todo o período da História da Música e “O aluno deverá tocar uma
obra de cada período da história da música”.
Neste caso, reitera-se como incompatibilidade o já discutido anteriormente, ou seja, a
falta de articulações de significados existentes entre a História da Música e o Folclore versus
um sentido, que Oliveita e Mazzotti (2002, p. 77) denominam como resultado de
interdisciplinaridade fraca, pois contribui para fragilizar a consistência e a coerência das
propostas disciplinares no documento.
No ensino profissionalizante percebe-se também a falta de coerência e de consistência,
já que é mencionada a importância de “Nortear diferentes direções que o aluno poderá seguir
após o término do curso”. Nortear de que forma? Com base em que acordos? Transparece,
somente, o que Perelman (2005) aponta como ligação causal entre o fim e o meio, ou seja, a
seção da metodologia também apresenta a mesma tendência da primeira parte em que se
 100

observa uma linearidade sequencial entre o que se configura como meio e o que se toma como
fim desejável. Predominam, também, as noções abstratas sobre as concretas, de modo que o
caráter ahistórico da educação musical proposto sobressai em relação ao caráter sociohistórico
e dialógico.
Por esta ótica, a interdisciplinaridade, segundo o que apresentam Fazenda (1991,
1994, 2013) e Mazotti & Oliveira (2002), traz à tona a possibilidade de construir o que Fazenda
(1994) propõe um caminho para a educação superior e que pode ser admitido também para o
ensino médio: abrir cursos que dialoguem com outras ciências visando implementar extensões
pedagógicas, metodológicas e curriculares a fim de aproximar a sociedade da música,
envolvendo instituições tais como a Faculdade de Direito e a Faculdade de Administração e
Licenciatura já existentes na cidade de Leopoldina.

TERCEIRA PARTE DO DOCUMENTO DO CEL

A terceira parte do documento, basicamente, organiza suas discussões dentro da mesma

coerência e consistência observadas nas duas partes anteriores: a primeira, sobre a questão de
características e de perfil institucional, docente e discente; a segunda, a questão pedagógica.
Todas as duas dão destaque à fundamentação filosófica e se valem de noções abstratas que se
configuram em argumentos de autoridade, com o emprego de formas verbais infinitivas que se
assemelham a textos normativos e diplomas legais.
O documento nesta terceira parte apresenta-se da seguinte forma, a saber : a) Nas
páginas 11 e 12 (tópico 7.5) é focalizada a questão do tempo escolar para a realização da
organização das matrículas, enturmação; b) Na página 13 (tópico 7.7) é tratada a avaliação do
aproveitamento e desempenho do alunos e dos resultados obtidos; c) Na página 15, a partir do
tópico 7.10, é contemplada a logística da infraestrutura da instituição para as questões da
funcionalidade da escola e de seus professores, da distribuição das turmas, das tomadas de
decisões, reuniões para as reflexões sobre as relações trabalhistas, coletiva, desempenho
profissional e da instituição com a comunidade sobre suas propostas de utilização das suas
dependências, atividades, seus recursos materiais didáticos e suporte.
Em nível analítico, na apresentação da terceira parte, nota-se que as discussões estão
subdivididas em outras três etapas e dispõe seus dados a saber: a) sobre a questão do
espaço/tempo em suas características de organização institucional para a matrícula, a
enturmação; b) dispõe sobre as questões do espaço/tempo sobre a organização e as avaliações
 101

das funções e desempenhos docentes e desempenhos discentes; c) dispõe sobre o espaço/tempo

em sua infraestrutura, logística e recursos materiais.
Em uma primeira análise, há vestígios que mostram que o conteúdo inteiro da terceira
parte guia-se pela questão do espaço/tempo com o mesmo teor impessoal que realça uma noção
abstrata ética, moral e cívica e de noções abstratas de liberdade e de igualdade.
Cabe ilustrar aqui, neste momento, duas considerações importantes já discutidas
anteriormente sobre a questão do tempo, ou seja, um elemento importante, sobre a base de
concepções lineares ou cíclicas, que implica nesse campo de pensamento como confusões e
conflitos sobre o que é que pode ser considerado confiável.
Tomando por base Foucault (2005), pode-se dizer que no âmbito das práticas
pedagógicas dos conservatórios essas concepções promovem: “o esquadrinhamento do tempo,
do espaçamento e dos movimentos como heranças do século XVIII para o ideal disciplinar de
utilidade e docilidade”. Foucault ainda comenta que:

O tempo escandido faz referência às manobras militares do século XVIII, o tempo

mesurado das escolas religiosas do século XIX, o tempo regulamentado das fábricas,
mostrando como se delinearam historicamente as organizações com suas
demarcações espaço/temporais de forma a reproduzir os modelos disciplinares,
salientando que até hoje essas conformações repercutem em nossa maneira de pensar.
(FOCAULT, 2005)

Cabe lembrar aqui - retomando as contribuições de Fucks (1991), Swanwick (2003),

Queiroz (2004), Penna (2005) e Freire 1992, 1999, 2011) - que a proposta para um caminho
abrangente na formulação de uma educação humanística precisa delimitar a sua
contemporaneidade como processo a ser desenvolvido e não como ruptura ou estabelecimento
de fronteiras e, assim, interagir com a demanda de caráter sócio cultural atual.
Entre as expressões analisadas há evidências de argumento de autoridade como no
tópico 7.5: “A matrícula no Curso de Educação Musical atende, o aluno, prioritariamente, de
acordo com as normas legais vigentes e orientações da SEE-MG”. Tal argumento desperta
também para a importância de se olhar a questão das práticas pedagógicas e suas questões
metodológicas.
Imbricada com a concepção sócio-política de tempo, na terceira parte do documento,
nota-se que a questão pedagógica, focalizada na segunda parte, inviabiliza algumas
possibilidades de se estabelecer a abertura de diálogos e novos acordos e com isso ocorrer
rupturas com os auditórios particulares. Segundo Estevam (2013), existem vários tipos de
distanciamento entre o que está previsto pelo documento e as flutuações anuais de matrículas
 102

e a evasão escolar, o que pode ser ilustrado com uma observação feita por Esperidião (2002),
a qual diz respeito a essas mesmas questões no ensino tradicional dos conservatórios.
Esperidião (2001) assinala que só a partir do apoio legal da lei 5.962/71 os docentes
deixaram de estar à margem do sistema educacional, ficando qualificados a ministrar um ensino
técnico profissionalizante, de acordo com a concepção curricular tecnicista vigente à época. O
referido autor ainda discorre sobre as práticas pedagógicas e esclarece que o modelo da
organização do tempo do Conservatórios inspira-se no paradigma da pedagogia tradicional,
com base no pressuposto de que um aluno desenvolve melhor suas habilidades como sujeito
passivo.
Esperidião (2001) termina abordando que esses princípios norteadores estão
embasados nos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível
Técnico, apontando que esta é uma tendência do mundo contemporâneo nas diversas áreas,
inclusive a área de artes, sendo observada também no caso específico da música.
Bates (2016) nos mostra na prática que é possível unir e dialogar com auditórios e
oradores distintos por acordos admitidos em comum ou juízos de valores que convergem em
aproximação oradores e auditórios com os mesmos olhares abrangentes.
Com base nessas pontuações, percebe-se que o orador direciona seu discurso para um
auditório de caráter mais universal, valendo-se de noções abstratas, pois embora proponha uma
abertura, não articula em nenhum momento a proposta pedagógica com os auditórios
particulares, criando, assim, situações que impedem que as incompatibilidades possam ser
discutidas e, possivelmente, superadas.
Começa a ficar clara, no documento, a predileção do orador pelo emprego de
expressões como: “a matrícula no Curso de educação musical atende, o aluno, prioritariamente,
a clientela de 6 a 14 anos” (CEL, 2013, p. 12) e “A matrícula é realizada após a divulgação do
calendário unificado pela S.E.E” (CEL,2013, p.11). Nota-se que entre as duas expressões há
uma incompatibilidade, ou seja, uma assertiva se opõe a outra: por um lado, é dito que a
matrícula prioriza o atendimento ao aluno; por outro, é dito que a mesma só é feita após a
divulgação do calendário oficial.
Mas é importante frisar que as incompatibilidades percebidas no documento, nas
questões pedagógicas, da segunda parte analisada, abrem algumas possibilidades para a
abertura de diálogo e de admissão de novos acordos com a terceira parte, desde que haja
diálogos entre a SEE e os auditórios particulares, de modo a realçar a inclusão de noções
concretas que reflitam suas demandas, ativando, assim, a formação de uma autonomia discente.
Reitera-se que a possibilidade de novos acordos, de certa forma, traria mais
 103

motivação aos alunos, além de diminuir as distâncias entre suas vozes e a voz do documento,
buscando estabelecer normatizações embasadas por noções concretas que permitam conferir
significado social às noções de Liberdade, Justiça, Ética, Moral e Igualdade para a formação
de um aluno ativo e consciente em suas reflexões e direitos civis.
A outra etapa da terceira parte trata a questão do tempo com referência à questão da
avaliação institucional, docente e discente, que por sua vez é também abordada com linguagem
objetiva, impessoal e normativa relacionada aos cânones legais, como na passagem da página
13, tópico 7.7, “As formas e os procedimentos de avaliação da aprendizagem tem como base
as orientações gerais da Secretaria de Estado de Educação”. Ressalta-se, no que concerne a
esta etapa que, em alguns momentos, há explicitações voltadas para a implementação de
avaliações especificadas mais detalhadamente, como destaca a seguinte expressão, da página
13, tópico 7.7: “A verificação do rendimento do aluno é através de atividades diárias na sala
de aula, apresentações e avaliações sendo de forma contínua, cumulativa e diagnóstica,
utilizando vários recursos e procedimentos avaliativos”.
A incompatibilidade entre avaliar conforme o que dispõe a SEE e avaliar de maneira
diagnóstica pode suscitar a abertura de diálogos e novos acordos e com isso trazer a
oportunidade do alunado participar dessas avaliações de forma ativa, orgânica, e não
meramente passiva.
Em linhas gerais, a terceira etapa trata de organizar os dados de espaço/tempo escolar,
logística e infraestrutura dentro dos mesmos aportes de noção abstrata, que se destacam em
expressões, como: “a convivência diária dos alunos é com total liberdade. A disciplina, o
respeito e a conduta ética são vivenciadas tanto pelos alunos, quanto pelos professores e outros
segmentos”. Novamente cabe salientar que as noções de liberdade, ética, respeito, disciplina,
como nas duas partes anteriores, possuem o mesmo caráter abstrato anteriormente apontado, o
qual embasa a relação discente e docente no que se refere à questão do espaço/tempo pelo
recurso à padronização da característica do quadro funcional (tópico 8.1), que gera uma
expectativa quantitativa em detrimento de uma expectativa qualitativa.
A relação entre espaço escolar docente e espaço escolar discente passa a limitar a
noção de liberdade e qualidade, tanto na questão funcional quanto na questão da distribuição
de turmas. Trata-se de pôr o auditório especializado em acordo com o que assinala Bates
(2016), que argumenta em defesa de uma educação que possa interagir com a pobreza e a
carência social, e com o que Queiroz (2005) admite: abertura de um olhar educacional para as
esferas sociomusicais, o que por sua vez está em acordo com o que Fernandes (2013) propõe
para uma educação humanística, ou seja, a produção de uma sociologia musical mais
 104

abrangente.
Nota-se que isso gera um esquadrinhamento do tempo e, assim, uma relação menos
ativa entre discentes e docentes. Expressões como a do tópico 8.2, página 16, ilustram tal
perspectiva: “ É de responsabilidade da direção da escola, apoiada pela equipe pedagógica de
coordenar o processo de distribuição das turmas e aulas entre os professores, considerando a
característica das turmas e dos professores, de modo a favorecer o bom desempenho da escola”.
A expressão acima revela a distância que existe em relação ao auditório particular,
não havendo nenhuma iniciativa de ouvir as vozes discentes, mesmo que seja por meio de seus
pais e de suas famílias, não valorizando, desse modo, suas prerrogativas e seu direito de
escolha, que não são colocados em debate. Já a expressão do tópico 9.1, página 17, permite
inferir que a noção de cidadania se acha balizada pela noção de dever: “O relacionamento do
Conservatório Estadual de Música “Lia Salgado” e a comunidade deve ser perfeitamente
harmônico”. O que seria um relacionamento perfeitamente harmônico? Há como pretender que
as relações humano-sociais se desenvolvam de um modo harmonioso quando falta o diálogo?
Em que momento haveria negociação entre os diferentes interesses dos envolvidos?
Ainda no tópico 9.1 é afirmado que: “A comunidade está sempre presente nas
apresentações, tanto internas, quanto externas do Conservatório. Participa de desfiles, festas e
comemorações, eventos e palestras”. Por um lado, observamos que não há nenhum vínculo
dessa comunidade com a educação proposta e sim aproximação da música com a comunidade
ou a sociedade, ou seja, há uma tendência unilateral contextualista em voga no que diz respeito
à sociedade.
Podemos dizer, por outro lado, que tais experiências somente contextualistas buscam
implementar os meios nos fins e assim naturalizar a presença passiva dessas vozes. Por fim,
cabe salientar que os três últimos tópicos estão todos permeados por esta forma de conceber a
representatividade, o que leva a concluir que o PPP do CEL traz, em seu bojo, noções abstratas
muito mais ressaltadas do que as noções concretas. A partir deste olhar, percebe-se que há uma
desatualização em relação ao estado de cultura na contemporaneidade. (FERNANDES, 2013)
Os argumentos elencados pelo orador mostram-se, então, mais evidentes e
relevantes para um auditório universal, quando na contemporaneidade a presença de auditórios
particulares se faz notar com expressividade pelos conflitos, confusões e incompatibilidades
em relação ao que é regulado e controlado por noções de ética e de moral de caráter abstrato,
sem a devida contextualização sociohistórica.
 105

4.1.1.1.1 PPP da Escola de Música Villa-Lobos (EMVL)

Após um ano e meio de negociações, primeiramente, com a equipe da gestão da antiga

diretoria, o documento foi entregue, após vários meses de contato com o secretário da nova
gestão da direção Pedro Soares, via endereço eletrônico, pela nova diretoria em vinte e cinco
de maio do ao vigente (25/05/2017), representada pela Ilª assessora Sra. Gláucia Sundin em
nome do diretor da referida instituição.
O PPP da EMVL o segundo documento analisado e devidamente anexado neste
estudo, reúne em uma lauda e meia todas as suas noções para a construção do seu projeto
político pedagógico humanístico, verificamos que se trata de um documento datado em onze
de maio do ano de dois mil e sete (11/05/2007).
Observamos que o PPP da EMVL se apresenta com o que Perelman (2005) nos
orienta como argumentos baseado na estrutura da realidade com suas premissas voltadas para
formulação de suas teses a partir do princípio de anterioridade real implícitas neste documento
que o coloca diretamente interligado com os PCNs/98, decretos, resoluções e leis
complementares estaduais
Outro aspecto importante é que, o documento apresenta duas laudas dispostas em
dois capítulos. Observa-se também que, apesar de restringir-se apenas a duas folhas, estas se
apresentam como um dispositivo legal a partir da expressão em destaque na expressão
“regimento interno da Escola de Música Villa-Lobos”, a saber:
• Título do Cabeçalho: Regimento interno da Escola de Música Villa-Lobos;
• Subtítulo – Título I -Das Disposições Preliminares;
• Capítulo 1 – Da Identificação; Artigo 1º -
• Capítulo II – Dos Princípios Fins e Objetivos

Salientamos que há no documento o mesmo processo interligado normativamente

no CEL de Leopoldina e uma apresentação que se apóia em uma proposta de autoridade no que
compete a uma música sob o rigor dos estatutos da lei. Nesse caso, o documento coloca
indiretamente a EMVL sob o jugo de normas, regras e definições. Segundo Perelman (2005),
toda definição formulada não age a favor de uma proposta interativa dialógica, pois coloca
diretamente a comunidade sob o jugo das normas.
Ainda com base em Perelman (2005), podemos inferir que figuram como premissas
essenciais, por meio das quais se constroem os acordos no documento, as seguintes:

• A educação musical estadual submete-se ao controle da FUNARJ e se

organiza por seu regimento interno uma socialização harmoniosa ética e moral
• A educação é justa, cuida de toda a sociedade sem discriminação
 106

• A EMVL é parte integrante da política estadual, que capacita

o alunado com competência voltadas para o mundo profissional

Como percebido mais acima as premissas se desenvolvem a partir do momento que

o PPP da EMVL inicia seu processo argumentativo no documento, a partir do título, do
subtítulo, afirmando que a instituição está agregada ao controle e regulação administrativo da
FUNARJ.
A seguir, fica mais claro, ainda, esta submissão se apoia em suas premissas quando
o PPP da EMVL argumenta seu capítulo I – Da identificação, o Artigo 1º, que dispõe a
seguinte expressão: “ A Escola de Música Villa-Lobos, Unidade escolar da Rede Pública
Estadual de Ensino é órgão integrante da estrutura da Secretaria de Estado da Cultura (S.E.E.)
[...]” como também a expressa em seu parágrafo único “ A organização administrativa,
didática e disciplinar da EMVL é regulada em caráter definitivo, pelo presente regimento
interno [...]”
A expressão “ em caráter definitivo “ equivale a uma referência ao que se submete
a uma definição do controle regulador do regimento interno e, por sua vez, pela Secretaria de
Estado da Cultura. O PPP da EMVL cria uma forma de poder universalizar todos a realidade
presente ao controle da Secretaria de Estado e Educação (S.E.E). do Rio de janeiro.
Perelman (2005, p. 297-309) sobre essa universalização diz que, esses tratam de ser
categorizados como argumentos que se baseiam ou fundamentam a estrutura do real. O
primeiro pela ligação de sucessão e de coexistência; o segundo pela fundamentação pelo caso
particular e o raciocínio por analogia.
É possível perceber, até esse momento, que as premissas iniciam-se por
embasarem-se na estrutura do real, ou nas instruções legais vigentes, admitidas pelo vinculo
causal, ao utilizar-se de argumentação que, no caso em tela, partem de noções éticas e morais
abstratas e coloca as competências do alunado e a responsabilidade pela formação
profissional, a disposição delas, como na expressão do capítulo II, artigo 2º em seu parágrafo
único: “ Manter e ministrar a educação profissional, nos seus diferentes níveis, na área de
artes-subarea música de acordo com a LDB 9.394/06 e o decreto 5054/2004”. (OLIVEIRA,
2011; MAZZOTTI & OLIVEIRA, 2002; LEMGRUBER, 2011)
Outro destaque importante para expressar a universalidade percebida como
pretendida aparece na expressão do Artigo 3º: “A educação inspirada nos princípios de
liberdade e de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para a cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
 107

Dentro da mesma pretensão sobre suas premissas essenciais, destaca-se, também, a

expressão utilizada no capítulo II, artigo 4º A educação profissional integrada às diferentes
formas de educação, ao trabalho, a ciência e a tecnologia, objetiva garantir ao cidadão o direito
ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva e social”.
Cabe lembrar aqui, novamente, que esse estudo admite-se em acordo para a formação
de uma educação humanística. Admite-se, então com Stewart (1987), Jardim (1988), Fucks
(1991), Whitrow (2005), Estevam (2013) a abertura para um olhar mais abrangente no que
diz respeito às questões sociais. Admite-se que há possibilidades de poder formalizar esse tipo
de educação ao obtermos em mente a proposta de um ensino que conjugue uma formação
ampliada pelas funções essencialista e contextualista.
Notamos que em certos termos utilizados, tais como “Garantir ao cidadão o direito”,
“permanente desenvolvimento” e “produtivo e social” (grifo nosso), existe contradição
com respeito aos acordos admitidos entre os auditórios particulares apresentados acima no
que se refere à regulação da SEE.
A contradição fica ainda mais clara no capítulo II, artigo 5, nas expressões que tem como
resposta o cabeçalho do mesmo artigo: “Constituem os objetivos gerais do EMVL”, em seus
três itens, a saber:,
I - “Promover a transição entre o mundo do trabalho, capacitando jovens e adultos
com conhecimentos e habilidades gerais e específicas para o exercício de atividades
produtivas”; II-Proporcionar a formação de profissionais; aptos a exercerem
atividades específicas no trabalho com escolaridade correspondente ao nível médio e
superior”, III -Capacitar, aperfeiçoar, especializar e atualizar em todos os níveis
escolares, objetivando o desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva e social;
(EMVL, 2007, P.1-2)

Nas expressões acima, do artigo 5º, verifica-se que há uma tentativa de reforçar com os
argumentos acima elencados o embasamento referente à estrutura do real, utilizando-se de
termos que realçam melhor a realidade e, que segundo Perelman (2005) formula uma ligação
com o mundo real, com a realidade.
No item I - “Entre o mundo do trabalho”, “capacitando jovens e adultos”, “conhecimentos
e habilidades gerais e específicas [...]”, essas expressões deixam claras que o artigo tenta
reforçar a existência de uma dicotomia entre duas possibilidades de mundos de trabalho, um
que a educação imbuída com a questão sócio-política apoia, capacita e aperfeiçoa e outro sem
esse abertura de oportunidade pela da chancela política da educação que se percebe quando
complementados com o tem II - a “formação de profissionais”, com escolaridade
correspondente ao nível médio e superior”, ressalta que para esse mundo de trabalho existente”,
como também com o item III “ Capacitar, aperfeiçoar, especializar e atualizar em todos os
 108

níveis escolares.
Enfim, o documento em sua apresentação total deixa clara, por um lado, a insuficiência
em poder estabelecer e admitir juízos antigos em forma de acordos atuais entre os auditórios
especializados e particulares que se apresentam na contemporaneidade ou mesmo negociar suas
premissas, assim como abrir diálogos para entender quais noções precisam ser valorizadas
neste momento atual e quais deixaram de ser imprescindíveis.
Noções importantes que geram a legitimação de quais valores podem ser aproveitados e
outros que precisam ser ajustados, reformulados o que ativos em sua concretude no tocante ao
que diz respeito a inseparabilidade da Arte, educação e sociedade.

Considerações Comparativas entre EMVL e CEL

Como pode se observar, a investigação analítica destacou diversas expressões e

argumentos relevantes nos dois documentos. Estes tratam de mostrar com maior ênfase as
premissas implícitas em seu campo de pensamento, como também afirmar a presença dos dois
oradores e as suas forças nas argumentações.
Os argumentos destacados se apresentam constituídos por relações lógicas racionais
como preceitos absolutos ou de verdade, em sua maioria embasam-se pela estrutura ou
fundamenta-se pela realidade, mas não promover diretamente aberturas para a promoção de
diálogos, o que, por sua vez, utilizam-se de ilustrações para formular ligações por vínculos
causais de seus elementos característicos, administrativos, técnicos e metodológicos, apoiados
por argumentos do mesmo nome, argumentos de direção, argumentos de coexistência, de regra
de justiça, e argumentos de autoridade que se interliga diretamente a questões legais e
normativas.
A investigação analítica ressalta que, entre os dois documentos, há uma proposta que
se volta com destaque para a abertura de diálogos e debates, no que concerne a questão
profissional, interligada ao curso médio e ao superior no documento do PPP da EMVL, embora,
os dois documentos se utilizem da mesma forma retórica em argumentos embasados em
estrutura distintas da realidade que promove conflitos e tensões conceituais.
Há neste caso, implícitas, noções abstratas legais, éticas e morais a serem
desenvolvidas por um auditório que, por sua vez, se mostra voltado para o modelo universal
ou especializado, ou melhor ainda, com o dever de ser especializado, ou seja, um auditório
universal a seguir suas orientações e diretrizes sem possibilidade de promover debates sobre
suas questões deixadas de lado.
 109

Nota-se, também que as noções abstratas implícitas nesses argumentos, criam um

certo grau de ambiguidade, como as noções de liberdade, justiça, ética e moral implicam em
tecer um ambiente harmônico, o que se distancia das noções concretas ativas, que devem ser
discutidas, debatidas e inacabadas.
Salientamos, em tempo, que os documentos destas instituições, apesar de se
apresentarem desatualizados em suas noções e valores, são documentos de duas grandes
instituições educativas musicais e responsáveis, além do ensino médio, pelo ensino básico e
fundamental, tanto a EMVL no estado do Rio de Janeiro, quanto o CEL no estado de Minas
Gerais. Nesse sentido, qualquer iniciativa, no sentido de trazer noções e valores concretos para
a promoção da abertura de diálogos trará uma grande contribuição para a música na educação
da contemporaneidade, vindo a reconhecer os auditórios não participativos, não concebidos,
não visíveis ou invisíveis.
 110

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente trabalho deu continuidade às investigações Realizadas no Mestrado em

Música feito na Escola da UFRJ em face das distâncias constatadas em relação a todas as vozes
participantes que se manifestam evadindo, ou seja, tentando se desligar de noções que não
pertencem ao seu contexto sociocultural.
Fundamentados pela filosofia regressiva, a teoria da argumentação e a concepção
qualitativa de pesquisa, contemplamos a possibilidade de trazer de volta uma filosofia válida
para a educação, que promova com excelência a legitimação do rigor dos estatutos para
concepções consideradas anteriormente como metafísicas ou inválidas para as questões
científicas.
A partir de uma possível contextualização atual do estado de cultura, sinalizamos duas
sociedades ou um estado de cultura marcado por contato ou relações balizadas pelo caos,
saturação, conflitos em meio a alteridade, pluralidade ou diversidade multicultural diferente no
que se refere a uma organização sócioartística e sócioeducacional.
Percebemos, pela concepção de Perelman (2005) um grande auditório que, por um
lado, apresenta uma sociedade deceptiva, que se organiza por relações descrentes e céticas com
um teor contraditório individualista, ora despindo-se ética e moralmente das questões coletivas,
ora vestindo-se de novas questões de pós-dever, ou seja, por questões de solidariedade, de
consumo e de moda.
Apresenta-se neste contesto, por outro lado, a segunda sociedade organiza-se e
relaciona-se em meio a uma saturação própria. Por outro lado, uma sociedade que se preenche
por entre os espaços deixados vazios pelos que foram saturados pelo antes marginalizado,
deixado à margem da sociedade, mas que agora reaparece por éticas tribais e por relações de
sensibilidades estéticas espaço-temporais.
Como ilustração, podemos lembrar que a modernidade gerou uma noção de
marginalização para a educação musical tradicional advinda dos modelos dos conservatórios
franceses que, como exemplo, excluíam o aluno carente ou um músico violonista, considerado
inapto ao trabalho concomitante às orquestras, ou seja, não profissionalizado e deslocado para
as serestas, serenatas e boemias notívagas.
Tal marginalização gerou, por sua vez, uma dualidade. De um lado, uma profissão
de músicos aprendizes para um ensino informal e não formal que hoje retorna preenchendo os
espaços deixados vazios pelas noções nobilitantes de cidadania, liberdade, ética e moral,
 111

solidariedade, modismo, consumo avaliados por valores éticos e morais abstratos. Por outro
lado, uma associação de músicos de teatros, cassinos, cinemas, e cabarés, organizados por
Francisco Braga, ou seja, o primeiro modelo de sindicato profissional com o cargo de seu
primeiro presidente, trazendo á tona a noção de uma formação de conhecimento ou erudição
proveniente de instrumentistas de orquestra e da prática de leitura de partituras.
A convivência dessas duas sociedades faz ressurgir, assim, não só a figura do
violonista antes marginalizado, mas sim a necessidade de um olhar mais abrangente para a
educação musical, que cria um desafio ainda maior ao concebê-lo como integrante de uma
concepção pluralista. Concepção esta, que segundo amplia sua visão para a noção de música
permeada por uma ética-moral voltada para a criação de valores ligada para o mercado da
moda, ao do consumo e ao da promoção da solidariedade e da sensibilidade humana.
(LIPOVETSKY 2004, 2005, 2013; MAFFESOLI, 1998, 2010, 2012)
Optamos, assim, pelo desenvolvimento de uma investigação documental, que
diferente da pesquisa bibliográfica, propõe um vasto campo de pensamento e a possibilidade
de validação da filosofia regressiva e da referência teórica da nova retórica ou da teoria da
argumentação.
Amplia-se, desta forma, a visão para uma sociologia denominada de grande auditório,
que se apóia na concepção de uma tendência universal em detrimento de auditórios
particulares, inativos e invisíveis. Esse grande auditório admite vários acordos firmados por
noções nobilitantes abstratas, mas também notamos a presença de auditórios participativos,
embora inativos, e alguns não participativos ou invisíveis para ele.
Dentro desta ótica, este estudo buscou, ainda, entender em que medida o estado de
cultura atual da sociedade permite a criação de valores da música em suas diferentes formas
socioculturais, orientada pela noção da interdisciplinaridade em prol da formulação de uma
educação democrática e humanística.
O presente trabalho, portanto, tratou de investigar e analisar todos os dados que
mereceram destaque nos dois documentos denominados de projetos políticos pedagógicos
(PPP’s) de duas egrégias instituições. A primeira, do ensino regular estadual do estado de
Minas Gerais e, a segunda, do estado do Rio de Janeiro, contemplando, assim, dois relevantes
polos regionais de cultura.
As discussões apresentadas por diferentes oradores (metafísicos, historicistas e
sociológicos) trataram de colocar em prática a legitimidade da filosofia regressiva ao validar
acordos entre essas concepções antes separadas ou universalmente agregadas em noções de
verdade absoluta em detrimento de juízos de valores preferíveis ou razoáveis para oradores de
 112

auditórios especializados.
A análise documental passou por esses caminhos apontados acima, que não se definem
como certezas ou direções definitivas, mas perspectivas que podem contribuir para o
desenvolvimento de uma educação musical de caráter mais dialógico. A primeira é que a
música ainda permanece nos mesmos lugares em que a arte deposita seus valores como
verdades, empregando argumentos considerados inquestionáveis. São eles: lugares de ordem
ou de autoridade, lugares comuns ou de massificação popular, lugares oratórios ou de
religiosidade, lugares de qualidade ou de erudição e de quantidade ou de valor de mercado em
detrimento do valor artístico.
À guisa de exemplo, os lugares de ordem perpassam pelas questões legais, marciais
militares e disciplinares em tempo e espaço; o lugar comum pelas questões de referência
melódica, rítmica e harmônica sem coerência e consistência em suas articulações consonantes
sem apresentações de contrastes, dissonâncias e tensões que viabilizam expressões musicais
mais ativas; os lugares oratórios são interligadas às cerimônias religiosas com seus mantras e
orações cantadas e por fim os lugares de quantidade e de qualidade resumem todos os outros
lugares em si como coisificação da arte como mercadoria.
A segunda perspectiva é que a música ainda se constitui como expressão sensorial,
perceptível e agregadora sociocultural, como sempre esteve por toda antiguidade, idade média,
modernidade e contemporaneidade. Sempre sendo parte integrante das organizações intuitivas
ou racionais, harmônicas, rítmicas e melódicas em seus timbres, intensidades, frequências
instrumentais e vocais, ora por noções e valores abstratos, ora por noções e valores concretos
à realidade em todos os setores e segmentos das sociedades, sejam estas de características
urbanas ou rurais.
Dentro desta perspectiva há outra questão que podemos entender que surge com a
quebra da cientificidade do conhecimento: uma educação mais interligada à transmissão de
saberes em detrimento de uma orientação pela empiria da música até a contemporaneidade.
Entramos então em acordo com o imenso auditório abordado que admite a
formulação de uma educação humanística na contemporaneidade no sentido de ampliar as
escutas, interagir mais dialogicamente com a sociedade, com a música, e não somente a música
com a sociedade.
A terceira perspectiva permite entender que a força expressiva de toda produção
musical atual estabelece-se tendo ainda, como matéria prima, o som, em seus processos
artesanais, manufaturados e industriais e para um campo ideal de novas organizações.
Um novo olhar tanto pelas questões materiais-produtivas relacionadas ao lado
 113

inovador de seu produto, de seu suporte patente, o seu modelo de utilidade, sua marca, quanto
para o lado ideal da criação das palavras que se tornam versos com estatutos fundamentados,
como também a palavra, no que diz respeito às questões administrativas, empreendedoras,
legais, socioculturais, educativas e psicológicas.
Entramos em acordo também com os sete princípios apontados por Freire (1992), os
quais, por sua vez, permitem tornar oradores ou utilizar o lado intuitivo lógico racional de
músicos para descrever suas paixões sensoriais, ou seja, materializar pela argumentação a
subjetividade.
Percebemos, nestas três perspectivas suscitadas, duas concepções musicais instituídas
pela argumentação historicamente. Por um lado, uma concepção organizadora lógica e intuitiva
puramente sonora, como parte integrante na formação das medidas simbólicas, qualificativas e
que refuta as características verbais por estarem organizadas em torno de uma teoria apriorística
e engessada dentro de um paradoxo entre a expressão do artista e a banalização do público.
Nessa perspectiva, há o favorecimento de uma concepção de música ética e
esteticamente superficial por parte da sociedade com respeito à forma e ao conteúdo, ou seja,
em acordo com noções inerentes a uma concepção de arte banalizada e vulgarizada como
mercadoria.
A segunda concepção dá-se a partir dos acordos trazidos por este estudo, como
organizadora de uma lógica intuitiva que se manifesta por expressões ou expressiva, que se
valem de muitas figuras de linguagem, analogias e metáforas para dar sentido às suas noções,
aos valores éticos, morais e estéticos, presentes nas leituras racionais-intuitivas expressas pelas
sócio-relações atuais.
. Compreendemos, neste caso a importância da expressividade dos espíritos como
criadores de um potencial expressivo verbal, visando à difusão de seus valores e hierarquias de
valores para além dos sons, por meio de palavras concretas, situando-se como oradores e
auditórios conscientes em busca de possíveis acordos que os situem em sintonia com as novas
demandas profissionais atuais, na contemporaneidade que se estende aos setores jurídicos e
administrativos.
Como ilustração, cabe aqui salientar toda a manifestação expressiva musical do canto
de trabalho escravo organizado pelo sentimento de dor concomitante ao lado racional que o
conduz a superar sua própria dificuldade e se tornar mais forte, a partir do domínio espiritual
poético e melódico presente em si mesmo. Cabe acrescentar dentro da mesma perspectiva os
outros ritmos afros como o jongo, a capoeira, o lundu, a chula e o próprio samba de roda.
Dessa maneira, observamos que a partir do conceito de orador e auditório de
 114

Perelman (2005) há a mesma possibilidade de expressividade em todas as manifestações

musicais sonoras ou expressivas verbais, as quais têm a possibilidade de se destacarem como
importantes oradores expressivos e defensores de suas noções, como também auditórios
problematizadores, pois todas as organizações permanecem ligadas ao espírito criativo e à
razão, que conseguem se expressar de modo conjunto.
A ausência desses oradores inquietos e auditórios problematizadores, entre acordos e
desacordos, permanece legitimando e validando noções abstratas éticas, morais, de justiça, de
igualdade, de liberdade atualizadas ou não com seu estado de cultura correspondente. Tais
noções, por sua vez, geram incompatibilidades que promovem conflitos, tensões e confusões,
sobretudo quando se chocam com noções concretas presentes na contemporaneidade.
Torna-se possível entender, ainda, que a problemática acima é fruto de duas linhas
de pensamento. A primeira invalida as características preciosas, os seus significados e sentidos
relevantes para a criação de noções pedagogicamente confiáveis na medida em que se acha
distanciada de uma perspectiva sociocultural e educativa.
A segunda, constituída por todas as características invisíveis para a primeira, como
é o caso de valores e crenças específicas de certos auditórios particulares (o da folia de reis, o
do jongo, o do cateretê, o da chula, o do calango), como também pela possibilidade de haver
interações dialógicas, capazes de promover acordos entre esses diferentes auditórios.
Ressaltamos então que a contemporaneidade mostra-se como um palco de muitas
qualificações socioculturais, sendo marcada por um campo de pensamento que refuta
características relevantes e, por que não dizer, as mais relevantes noções confiáveis sobre a
qualidade, a liberdade, a justiça, a ética e a moral, criando confusões entre a concepção do que
é real pela naturalização de seus juízos de valores preferíveis e, ainda, fazendo com que a
música possa inverter seus valores, tornando-os compatíveis com os valores neoliberais,
próprios do mercado, em detrimento da arte e da cultura.
Percebemos, entretanto, que pela outra linha de pensamento mencionada, a
contemporaneidade se mostra também marcada pelo advento do pós-dever, que promove
deslocamentos nas questões rígidas morais e éticas. O embate entre essas duas linhas gera uma
problemática bastante notória que envolve conflitos e tensões entre verdades absolutas e
verdades transitórias, levando a um desgaste filosófico, ontológico, epistemológico e
axiológico.
Essa problemática se reflete, no que se refere à questão do atual estado da cultura na
contemporaneidade, por meio de acordos, resultantes das discussões em que se fizeram
representar todos os auditórios particulares nesse estudo. Esses acordos projetam um olhar mais
 115

abrangente em suas práticas sociais, como também uma abertura para questões sobre novas
demandas que podem permitir a aproximação, bem como uma revalorização da sociedade para
com a música em todos os sentidos.
O presente estudo buscou entender, então, como a expressividade musical ou a criação
de valores, a organização sociocultural, o tempo, a inseparabilidade da arte (música), educação
e sociedade e a interdisciplinaridade mostraram-se coerentes e consistentes aos estatutos
revisitados, considerando as contribuições de autores que se embasam dentro da mesma linha
de pensamento.
A partir das três perspectivas que formam uma concepção de música fundamentada
por uma noção humanística, concreta, histórica e sociocultural, percebemos que a mesma
começa a tomar sentido como noção legitimada para a arte na contemporaneidade. Em vista
disso, os PPPs analisados não se mostraram em sintonia com os pressupostos firmados pelos
acordos com o auditório especializado para a constituição de um novo olhar que busque superar
conflitos e tensões notórias advindas da modernidade.
Há, por sua vez, na contemporaneidade, uma proposta que se coloca para além disso,
ou seja, que aponta para uma perspectiva social mais flexível no que diz respeito à arte e à
educação, já que não sustenta haver fronteiras estabelecidas e sim uma outra avaliação de
espaço-tempo, tanto ética quanto moral, em suas expressivas sonoridades específicas, em seus
comportamentos, em suas reavaliações.
Percebemos entãp que a música (arte), a educação e a sociedade não pertencem a
domínios hegemônicos que, historicamente, ainda se aproveitam das transformações sociais da
cultura popular para criar sua cultura sem suas características ou toda a possibilidade dialógica
com a expressão popular, uma noção de arte ou de cultura que cria valores ao estabelecer a
vida como superior a verdade.
Percebemos que a perda supracitada como perda expressiva denota o que os acordos,
neste estudo, apresentam como prioridade para a formulação de uma educação humanística.
Com isso, motivaríamos a sociedade para cursos técnicos musicais a partir de disciplinas, que
tratem da expressão humana como conhecimento legal com valor artístico insubstituível da
música
Entendemos o exposto acima como uma estratégia contributiva no que se refere à
superação do paradoxo entre a expressão do orador e a impressão do auditório. Ocorre o
desencontro entre impressão e expressão, onde os oradores e os auditórios deveriam estabelecer
acordos a partir da criação e não somente a partir de uma unilateralidade particular sobre o
gosto e sobre o que é definido como belo. Isso pode ser superado com a percepção de que
 116

juntas, a sonoridade musical, e a expressividade verbal vocal ou a palavra unem-se de volta no

cenário musical
Pelas ruas, em casa, nas redes sociais com a possibilidade da tecnologia audiovisual
retorna-se à expressividade musical concebida em sua força histórica, que se organiza
deslocando-se da lógica formal sobre noções abstratas. Percebe-se que há também, além de um
retorno, uma transformação em andamento em que a lógica-intuitiva passa a preencher todos
os segmentos e setores da sociedade, ou seja, a expressividade e impressão admitem formular
acordos.
Podemos, por outro viés, conceber que há, então, na sociologia musical da
contemporaneidade uma tendência para uma mudança em que os grupos de amadores,
diletantes, experts, profissionais, ouvintes passem a se conceberem como oradores da música,
ou seja, a partir de noções concretas ativas. Com isso, talvez se conscientizem e passem a se
manifestar não só como auditórios passivos, mas também como oradores que procuram
descrever e, além de tudo, requalificar seus valores éticos e morais.
É possível perceber, então, nos documentos analisados neste estudo, que tal tendência
perpassa na sociologia musical pelas atitudes e iniciativas dos auditórios, que se apresentam
por dois grupos, os especializados e os particulares.
Nesse sentido, somos favoráveis, em primeira instância, à importância de uma
educação musical humanística que faça transparecer não só oradores pelo aspecto sonoro
técnico, mas também o aspecto verbal expressivo nos auditórios particulares ainda não
participativos que são invisíveis, tanto pelas suas expressividades argumentativas, quanto pela
sua aproximação com respeito às artes vigentes (no caso em questão, a música).
Situamos também como uma das principais iniciativas, legitimar as noções que
possam ativar uma conscientização, através de uma interdisciplinaridade, em um processo
constante de acordos e desacordos, ajustes e desajustes em suas novas referências de criação
de valores, em valoração por suas próprias cadeias produtivas éticas e argumentativas e pelas
noções concretas válidas e legitimadas na contemporaneidade.
Defendemos, ainda, com base na aproximação da sociedade com a música e com a
educação, o surgimento de novos oradores pela manifestação da sua expressividade descritiva,
através da verbalização lógico-intuitiva por meio de debates e de problematizações.
Neste sentido, os estudos aqui realizados permitem entender que a música possui uma
possível aproximação pela sua própria semântica, ou seja, seus sentidos e seus significados que
a faz agregadora sociocultural e capaz de mediar diversos níveis relacionais intersubjetivos,
perpassando por todos os níveis de conhecimento, isto é: (a) pelas opiniões (doxa) - em face
 117

de um saber orgânico permeado pelo bom senso ou senso-comum; (b) pelo mitológico, que é
muito discutido em estudos antropológicos e que está comprometido com um tempo
primordial; (c) pelo filosófico – devido à ordem de criar que parte da admiração e do espanto.
Por fim, nossa visão é que a música tenha em seu bojo todos os principais elementos
para a concepção de uma construção interdisciplinar lógico-intuitiva expressiva, com a
possibilidade de uma linguagem expressiva verbal que contribua para a formação de auditórios
participativos ou invisíveis, com olhar mais abrangente, oradores conscientes, criativos e
ativos.
Torna-se possível, por esta perspectiva, uma proposição interdisciplinar educacional na
formação de oradores e auditórios, de natureza flexível. Apoiada por noções confiáveis, que
passem a promover reconversões e não apenas ajustes passivos das habilidades e técnicas sobre
a matéria prima do som.
Com isso, é possível habilitar a condição do ser músico autor ou um profissional da
música reconvertido, antes invisível aos olhos das práticas sociais da educação. Entendemos
ser preciso investir na possibilidade de que esse profissional se apoie em noções concretas que
o afastem da lógica neoliberal da industrialização, promovendo a valorização de sua própria
lógica expressiva.
Em outras palavras, estas teses trazem em si os acordos admitidos nesse imenso campo
de pensamento que compreendemos como um imenso auditório cheio de possíveis oradores.
Esta concepção faz com que esses auditores e oradores atuem ora como orador, ora como
auditório, para poder enfrentar dialogicamente outros desafios que sempre se renovam em sua
contemporaneidade no que diz respeito à valorização da arte a partir de uma sociologia musical
interativa, participativa, ancorada em acordos mais conscientes em suas noções e em seus
juízos de valor.
 118

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ANEXO I
Projeto Político Pedagógico do Conservatórios Estadual e Leopoldina
(PPPs CEL)
127
128
129
130
131
132
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139
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141
142
143
144
145
146
 147

ANEXOS II
Projeto Político Pedagógico do Escola de Musica Villa-Lobos
(PPPs EMVL)
 148

Prof Vicente Estevam <professorvicenteestevam@gmail.com>

Projeto Político Pedagógico

Glaucia Reis <glaucia.emvl@gmail.com> 25 de maio de 2017 15:43
Para: professorvicenteestevam@gmail.com
Cc: Pedro Soares <pedrosoares.emvl@gmail.com>

Professor Vicente,
Segue o projeto político pedagógico da escola

Atenciosamente,

Glaucia Sundin
Assessora - Direção
glaucia.emvl@gmail.com
Escola de Música Villa-Lobos - FUNARJ
Rua Ramalho Ortigão, 9 - Centro, Rio de Janeiro
2232-6405 - 2332-9159

---------- Mensagem encaminhada ----------

De: Professor Vicente Estevam <professorvicenteestevam@gmail.com>
Data: 16 de maio de 2017 09:05
Assunto: Projeto Político Pedagógico
Para: "contato.emvl@gmail.com" <contato.emvl@gmail.com>
Cc: Renato de Oliveira UFRJ <rj-oliveira1958@uol.com.br>
[Texto das mensagens anteriores oculto]

--
Atenciosamente,

Escola de Música Villa-Lobos

2232 6405
2224 2116
149
150