CONDICIONES QUE PERMITEN EL LOGRO DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Para que realmente sea significativo el aprendizaje, éste debe reunir varias condiciones: la nueva Jnformacién debe relacionarse de modo jo arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, de- fpendiendo también de la disposicién (motivacién y actitud) de éste por aprender, asi como de la saturaleza de los materiales o contenidos de aprendizaje. Cuando se habla de que haya relacionabilidad no arbitraria, se quiere decir que si el material 0 contenido de aprendizaje en si no es azaroso ni arbitrario, y tiene la suficiente intencionalidad, hhabré una manera de relacionarlo con las clases de ideas pertinentes que los seres humanos son ‘capaces de aprender. Respecto al criterio de la relacionabilidad sustancal (no al pie de la letra), signi- fica que si el material no es arbitrario, un mismo concepto 0 proposicién puede expresarse de mane- ra sindnima y seguir transmitiendo exactamente el mismo significado. Hay que aclarar que ningu- ina tarea de aprendizaje se realiza en el vacio cognitivo; aun tratandose de aprendizaje repetitivo 0 ‘memoristico, puede relacionarse con la estructura cognitiva, aunque sea arbitrariamente y sin ad- quisicién de significado, EL signif ‘material simbolico debido a su propia naturaleza, y s6lo pods convertirse.en significado real o psico- ‘pico cuando el significado potencial se haya convertido en un contenido nuevo, diferenciado ¢ Siosincratico dentro de un sujeto particular. | es potencial o Idgico cuando nos referimos al significado inherente que posee el Lo anterior resalta la importancia que tiene que el alumno posea ideas previas pertinentes como ‘entecedente necesario para aprender, ya que sin ellas, aun cuando el material de aprendizaje esté bien elaborado", poco sera lo que el aprendiz logre. Fs decir, puede haber aprendizaje significativo de un material potencialmente significativo, pero también puede darse la situacién de que el alumno.aprenda por repeticién debido a que no. SSE motivado o dispuesto a hacerlo de otra forma, o porque su nivel de madurez cognitiva no le ‘permit la comprensién de contenidos de cierto nivel de complejidad. En este sentido resaltan dos aspectos: 42) La necesidad que tiene el docente de comprender los procesos motivacionales y afectivos sub- yacentes al aprendizaje de sus alumnos, as{ como de disponer de algunos principios y estrate- gias efectivos de aplicacién en clase (aspecto que tratamos en los diversos capitulos de esta obra). ') La importancia que tiene el conocimiento de los procesos de desarrollo intelectual y de las capacidades cognitivas en las diversas etapas del ciclo vital de los alumnos. © Por otro lado, es imposible concebir que el alumno satisfaga tales condiciones si el docente, a su ‘ez, no satisface condiciones similares: estar dispuesto, capacitado y motivado para ensenar signi Scativamente, asi como tener los conocimientos y experiencias previas pertinentes tanto como es- ppecialista en su materia como en su calidad de ensenante.Aprendizaje Clasificacion Instruccion Investigacion significativo de relaciones audiotutorial cientifica. Musica Mat entre conceptos bien diseiada © arquitectura innovadoras Conferencias o la Trabajo en el Mayoria de la ‘mayoria de las io laboratorc investigacién o la Presentaciones escolar roduccién en libros de texto intelectual rutinaria Aprendizaje Tablas de Aplicacion de Soluciones de memoristico ‘muttipicar formulas para __acertijios por ensayo resolver yerror problemas. Aprendizaje Aprendizaje por Aprendizaje por receptivo descubrimiento —_descubrimiento guiado auténomo: Figura 29 En el cuadro 2.6 se es squematiz: antes descritas an las condiciones par: @ el logro del aprendizaje signifi Resultaevidente que son miltiples y complejas las variables ie significativo, y que todas ellas deben tomarss 1a imparticién de ios contenisios curricul, miento de los alumnos. 'srelevantes del proceso de ap Cuenta tanto en la fase de planeacign em ares, sin descuidar los episodios de evaluacion yg .Asimismo, el docente no debe olvidar que aunque contexto escolar 0 por la historia previa de enfrenta situaciones det dle panudlantes, su campo de accion son todos age of eszales sociales y académiens que puede promover 22 Sus alumnes. Si bien por una pane ¢/alumno con su estructura cognitiva partied one Su propia idiosincrasia y capacidad is tual con una serie de conocimientos previos {elgunas veces limitados y confusos),y con une condin?,ctitud para el aprendizaje propiciada por Sus experiencias pasadas en la escuela y pas condiciones actuales imperantes en el aula el deena Hega a influir favorablemente en todas terminadas pow Por otra parte, estan los contenidos y materiales de nseflanza, ysiéstos no tienen un siga o Iégico potencial para el alumno se propiiara a aprendizaje rutinario y carente de si Qauf nuevamente el profesor puede potenciar dich materiales de aprendizaje al igual que Sones 2° trabajo en el aula y fuera de ella, para ear 2 los alumnos a aprendizajes significativos,Relacionabilidad no arbitraria Relacionabilidad sustancial © Estructura y organizacion (Significado légico) + Disposicién o actitud © Naturaleza de su estructura cognitiva + Comocimientos y experiencias previas (Significado psicolégico) j= mapa conceptual de la figura 2.4 se sintetizan las ideas vertidas sobre el concepto de Baje significativo. Punto quisiéramos resaltar una ampliaciGn al concepto ausubeliano de aprendizaje sig- ®que muy atinadamente propone Coll (1990, p. 198). Este autor argumenta que la construt SSgnificados involucra al alumno en su totalidad, y no s6lo implica su capacidad para esta- SSciones sustantivas entre sus conocimientos previos y el nuevo material de aprendizaje Janera, una interpretacién constructivista del concepto de aprendizaje significative obliga alla de los procesos cognitivos del alumno, para introducirse en el tema del sentido en el Bzaje escolar: Smos el término sentido con el fin de subrayar el carécter experiencial que, en buena logica tivista, impregna el aprendizaje escolar. La percepeidn que tiene el alunno de una actividad, Ereia y particular de aprendizaje no coincide necesariamente con la que tiene el profesor; os obje- igel profesor y e] alumno, sus intenciones y sus motivaciones al proponerla y participar en ella, # menulo diferentes. Hay, pues, todo un conjunto de factores, que podriamos calificar como onales, relacionales e incluso afectives, que desempenan un papel de primer orden en la Szaciéin de los conocimientos previos del alumno y sin cuya consideracicn es imposible ente Be Significados que el alumno construye a propésito de los contenidos que se le ensefian en la yeremos a replantearnos este asunto con mas detalle en el capitulo correspondiente a los E motivacionales en el aprendizaje escolar. sot parte, hemos reiterado que el aprendizaje significativo ocurre en un continuo, Partien SS idea, Shuell (1990) postula que el aprendizaje significativo ocurre en una serie de fases, seventa de una complejidad y profundidad progresiva. Seguin Shuell, varias de las aporta- sobre el aprendizaje realizadas desde diferentes lineas cognitivas (por ejemplo, la teoria de emas, el enfoque expertos-novatos, los modelos de la flexibilidad cognitiva de Spiro y cols. Estigaciones sobre estrategias de Karmiloff-Smith, etcétera), coinciden al entender al apren {Semo un fendmeno polifisico. Con base en ello, Shuell distingue tres fases del aprendizaje Sstivo, donde integra aportaciones de las Kineas mencionadas, A continuacién presentamosvevuneis moiuo "8961 "UMD A WEAON 9/6) eansny Que opeseR) Soouovaid wagNaudv ‘SVIOS1VHLSS SaYOSS4OUd A BONY ‘SONNINTV y WaONALdY ‘SvHLO euten C, sonsue aleneanoo ‘S3HOQYZINVOHO a ‘ _VAILOV ‘'S3IWNLd3ONOD ‘Sav jOIOVAIOLLVE ‘SauVINOIHYNS ‘SOGIN3LNOO ‘so1 9p Favona ‘onuuow ongiaisoasia NoraveuoaN!| aan onaue ‘ouneainiooNoo —— . GES RBprKLON SvJOOTVNY = ont 001907 OINOIOIISd OnWIONLOd owas Poor Tiohiio) een OQVOISINDIS OGYOISINO!S: | woo , ‘SOALLINDO9 ‘Sa TeVHOAVS LN3INIDONOS Bee S3LNaNd ‘S3NOIDIONOD 3q Sywanos3 ‘e000 dod e192} 28 seme ‘OALVOISINOIS arvziaNaudvon de las mismas. En el cuadro 2.7 se comparan las fases del aprendizaje signi- |Sprendizaje significative de aprendizaje: (B Serdiz peribe a la informacién como constituida por piecas 0 partes aisladas sin co- Sn conceptual. Berea fencte a memorizaro interpretaren la medida de lo posible estas piezas, y para = =: conocimiento esquematico. 1976; Novak y Gowin, 1988; Ontora, 1993) (Peecesamiento de la informacién es global y éste se basa en: escaso conocimiento sobre el 2 aprender, estrategias generales independiente: 's de dominio, uso de conocimien- PS otro dominio para interpretar la informacion (para comparar y usar analogias). SE eemacion aprendida es concreta (mas que abstrata) y vinculada al contextoespeck (Basado on: D. Ausubel, Be epredominante de estrategias de repaso para aprender la informacién. SSsslmente cl aprendiz. va construyendo un panorama global del dominio o del mate- Fe 2 2 aprender, para lo cual usa su conocimiento esquemético, establece analogias peers dominios que conoce mejor) para representarse ese nuevo dominio, constraye Pebasiciones basadas en experiencias previas, etostera. lia de aprendizaje: sy similitudes entre las partes aisladas y Hega a squemas y mapas cogntivos acerca del material y el Gominio de aprendisaje Sema progresiva, Sin embargo, estos esquemas no permiten atin que el abrendiz oe $Pesiuzca en forma automética o auténoma © walizando de manera paulatina un procesamiento més profundo del material. El Secimiento aprendido se vuelve aplcable a otros contextos. Sp mis oportunidad para reflexionar sobre la situacién, material y dominio. Bésenocimiento llega a ser més abstracto, es decir, menos dependiente del contexto donde Seeinalmente fue adquirido. ESposiblecl empleo de estrategiaselaborativas u organizativas tales como: mapas concep- Bessy recies semanticas (para realizar conductas metaco SSformacisn en la solucién de tareas-problema, donde de gnitivas), as{ como para usar la se requiera la informacién a apren- ‘Serminal del aprendizaje: Eesconocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas o mapas cognitivos en la Sseanterior, llegan a estar més integrados y a funcionar con mayor autonoma.Fase inicial Hechos o partes de in- formacién que estan ais- lados conceptualmente. Memoriza hechos y usa esquemas preexistentes (aprendizaje por acumu- laci6n) El procesamiento es glo- bal: 2. Escaso conocimien- oespecifica del do- Uso de estrategias generales indepen- dientes del dominio. Uso de conocimien- tosde otro dominio, La informacién adquiri- da es concreta y vincu- ada al contexto especi- fico; uso de estrategias de aprendizaje, Ocurre en formas sim- ples de aprendizaje: 2 Condicionamiento. 2 Aprendizaje verbal. 2 Estrategias mnemé- Gradualmente se va formando una visin globalizadora del domi- 2 Usodel conocimien- to previo, a dominio, Fase intermedia Formacién de estructu- rasa partir de las partes de informacion aisladas. Comprensién mas pro- funda de los contenidos poraplicarlosa situacio- nes diversas, Hay oportunidad para la reflexién y recepeién, de tealimentacién sobre la cigcucion, Conocimiento més abs- tracto y puede ser ge- neralizado a varias si- tuaciones (menos de- pendiente del contexto especifico). Uso de estrategias de procesamiento mas so- fisticadas. Organizacién, Mapeo cognitive. Fase final Mayor integracién de cestructuras y esquemas. Mayor control automati- co en situaciones fop- down. Menor control conscien- te. La ejecucidn llega a ser automética, incons- ciente y sin tanto esfuer- 20. El aprendizaje que ocu- rre en esta fase consiste @ Acumulacion de nuevos hechos a los esquemas preexis- tentes (dominio), Incremento en los niveles de interre- JaciGn entre los ele- mentos de las es- tructuras (esque- ‘mas). Manejo habil de estrate- Bias especificas de domi-‘Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser mas automaticas y a exigir un menor control consciente, Igualmente las ejecuciones di realizacién de tareas, tal sujeto se basan en estrategias especificas del dominio para la 's como solucidn de problemas, respuestas a preguntas, etcétera P P preg * Existe mayor énfasis en esta fase sobre la ejecucién que en el aprendizaje, dado que los ‘cambios en la ejecucién que ocurren se deben a variaciones provocadas por la tarea, mas que a rearreglos o ajustes internos El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consiste en: 2) la acumulacién de informacién a los esquemas preexistentes y b) aparicidn progresiva de interrelaciones de altonivel en los esquemas. . En realidad el aprendizaje debe verse como un continuo, donde la transicién entre las fases es gradual mas que inmediata; de hecho, en determinados momentos durante una tarea de aprendiza- Je podran ocurrir sobreposicionamientos entre ellas. Con frecuencia los docentes se preguntan de qué depende e! Snformaci6n aprendida: por qué olvidan los alumnos tan pronto | epende que puedan recuperar la informacién estudiada? ido y la recuperacién de la que han estudiado?, ede qué En el marco de la investigacién cognitiva referida a la construccién de esquemas de conoci- siento, se ha encontrado lo siguiente: * La informacién desconocida y poco relacionada con conocimientos que ya se poseen o dema-* siado abstracta, es mas vulnerable al olvido que la informacién familiar, vinculada a conoci- mientos previos 0 aplicable a situaciones de la vida cotidiana, La incapacidad para recordar contenidos académicos previamente aprendidos o para aplicar- Jos se relaciona a cuestiones como: 2. Esinformacién aprendida mucho tiempo aris Es formacién poco empleada o poco ti 2 Es informacién aprendida de manera inconexa Es informacién aprendida repetitivamente 2 Esinformacién discordante con el nivel de desarrollo intelectual y con las habilidades que posee el sujeto 2 Esinformacién que posee el sujeto, pero que no la entiende ni puede explicara, a El alumno no hace el esfuerzo cognitivo necesario para recuperarla o comprenderla, Appartir de lo expuesto es posible sugerir al docente una serie de principios de instruccién que sdesprenden de la teoria del aprendizaje verbal significativo: El aprendizaje se failta cuando los contenidos se le presentan al alumno organizados de ma- ‘era conveniente'¥siguen una secuencia logica y psicologica apropiada,Esconveniente delimitar intencionalidades y contenidos de aprendizaje en una progresién con finua que respete niveles de inclusividad, abstraccién y generalidad. Esto implica determinar las relaciones de supraordinacién-subordinacién, antecedente-consecuente que guardan los mui- cleos de informacién entre si. Los contenidos escolares deben presentarse en forma de sistemas conceptuales (esquemas de conocimiento) organizados, interrelacionados y jerarquizados, y no como datos aislado: orden Laactivacién de los conocimientos y experiencias previos que posee el aprendiz en su estructt- ra cognitiva, facilitaré los procesos de aprendizaje significativo de nuevos materiales de estu- dio, Elestablecimiento de “puentes cognitivos” (conceptos ¢ ideas generales que permiten enlazar Ja estructura cognitiva con el material por aprender) pueden orientar al alumno a dletectar las ideas fundamentales, a organizarlas ¢ integrarlas significativamente. Los contenidos aprendidos significativamente (por recepcién o por descubrimiento) serén mas stables, menos vulnerables al olvido ¥ permitiran la transferencia de lo aprendido, sobre todo sise trata de conceptos generales e integradores, Puesto que el alumno en su proceso de aprendizaje, y mediante ciertos mecanismos, autorregulatorios, puede llegar a controlar eficazmente el ritmo, secuencia y profundidad de Sus condiuctas y procesos de estudio, una de las tareas principales del docente es estimular la motivacidn y participacisn activa del sujeto y aumentar la significatividad potencial de los ma~ teriales académicos. De acuerdo con los postulados ausubelianos, la secuencia de organizacién de los contenidos curriculares consiste en diferenciar de manera progresiva dichos contenidos, yendo de lo mas gene- tale inclusivo a lo mas detallado y especifico (conceptos supraordinados —» conceptos subordina~ Gos, informacion simple —> informacién compleja), estableciendo al mismo tiempo relaciones entre ‘contenidos del mismo nivel (conceptos coordinados) para facilitar la reconciliacién integradora Estas ideas son retomadas por Reigeluth (1987), en su teoria de Ia elaboracién aplicable al estableci- mientode secuencias de aprendizaje. La teoria de la elaboracién propone presentar en un principio los clementos mas simples, generales y fundamentales del contenido, y después pasar a elaborar cada tuno de ellos mediante la introduccién de informacién detallada y cada vez mas compleja. Esto propicia un aprendizaje en espiral, puesto que “cada vez que se elabora uno de los elementos inicia~ Tes, se vuelve al punto de partida con el fin de enriquecer y ampliar el plano de conjunto” (Coll y Rochera, 1990, p. 391). Hasta aqui hemos destacado el papel del profesor como eventual promotor de aprendizajes significativos en el aula. Sin embargo, cabe preguntarnos si nuestros alumnos realmente estan dis- puestos a aprender significativamente. Hemos escuchado reiteradamente entre los docentes quejas Como las siguientes: “eso de aprender significativamente esta muy bien, pero los alumnos no quie- fen’, “los estudiantes vienen de cero, sélo memorizan, no saben ni leer”, “a los alumnos el sistema Gesde los primeros artos los volvi6 perezosos, s6lo estudian lo minimo para pasar”, etcétera. Nue- Vamente, destacariamos que mas alld de las diferencias individuales y culturales, estamos ante aprendizajes sociales en los que vale la pena intentar un cambio antes de considerarnos derrotados: Aunque resulta evidente que los alumnos no conocen la teoria del aprendizaje significative y ciertamente no han leido a David Ausubel ni a los autores que aqui hemos revisado, en algunos teatudios hemos encontrado que los alumnos esperan que sus profesores ensefien significativamen-on- nar ai por ello entendemos que desearian que acercaran el conocimiento escolar al mundo real y a Sntereses, o que los apoyaran para extraer el significado de lo que aprenden. A manera de ilus- Sén, reproducimos algunas respuestas dadas por altumnos de bachillerato ante la pregunta “Qué Fe babiera gustado que tu profesor o profesora hiciera para ayudarte a aprender mejor este tema?” Barriga, 1998): “nvestigar el tema en periédicos.” * “Que los alumnos hiciéramos carteles, lminas o una representacién tipo obra de teatro.” * “Que se pusiera un mayor niimero de ejemplos; pero actuales y de la vida real.” * “Que proyectaran una pelicula y la comentara todo el grupo.” + “Actividades en equipo y visitas a alg en industrias.” lugar en donde se nos presente el tema en vivo, como * “Juegos relacionados con el tema.” | * “Lecturas mas concretas, con explicaciones.” + “Dindmicas més amenas.” Tendria lugar incluso preguntarnos si como docentes en algsin momento hemos explorado las ‘Spiniones o sugerencias de nuestros estudiantes al respecto, 0 si damos espacios para que ellos planteen sus propias opciones de trabajo escolar. En el cuadro 2.8 se muestra cémo un par de alum- ‘nas universitarias de la carrera de psicologia interpretaron el concepto de aprendizaje significativo, Quisiéramos cerrar esta seccién comentando algunas de las limitaciones de la teoria del apren- Alizaje significativo propuesta por Ausubel, con la intencién de que elTector comprenda su espectro explicativo y de intervencién En opinién de Garcia Madruga (1990), dicha teoria esté mas ligada a una explicacién de cémo se adquieren los conocimientos de tipo conceptual 0 declaration; mientras que la adquisicién de conocimientos de tipo procedimental, actitudinal 0 valoral requiere de otros elementos teérico- epistemologicos, Este es un aspecto muy importante, que recientemente ha llevado a autores a ar- ticular los horizontes de este marco explicativo con otro tipo de aprendizajes, incluyendo por ejem- plo, aprendizajes de tipo experiencial, ensefanza en el laboratorio, aprendizaje mediante andlisis de casos y solucién de problemas, 0 en el contexto de modelos de aprendizaje basados en experien- cias de servicio a la comunidad Por otra parte, Ausubel insistia en la necesidad de utilizar materiales introductorios de mayor nivel de abstraccién, generalidad e inclusividad (por ejemplo, los organizadores anticipados o pre- vios) con el propésito de lograr el aprendizaje significativo; aunque también es posible (y a veces resulta més facil y eficaz) activar los conocimientos previos mediante otro tipo de estrategias de instrucci6n, como sumarios, mapas conceptuales, eteétera (véase el capitulo respectivo en esta obra). No siemprees posible acceder a un tipo de conocimiento previo que facilite realmente el apren- dizaje. Se ha demostrado fehacientemente que en muchas ocasiones el conocimiento previo de los estudiantes no s6lo no es pertinente sino que es un obstéculo para aprender. Al respecto, constiltese el amplio corpus de investigacién generado en torno a lo que se ha llamado de diversas formas: teorias implicitas 0 personales, preconcepciones (missconceptions), ideas esponténeas, alternativas 0va tus conocimientos previosy los relaciona com ls nuevos. Fe Ra Spree tr oc ei ‘sentir mas satisfecho, y reduce la ansiedad y frustracién. dificil de olvidar (jlo que aprendes'). ayuda a aplicar el conocimiento. ‘Te hace pensar por ti mismo. de provocar estados de reflexién, imaginaci6n y criticidad, los cuales no siempre son bien 05 en algunas escuelas o por determinados profesores. tres tabletas al cia, una con cada alimento intelectual que vayas a ingerir. Si es necesa- » Puedes incrementar la dosis durante el dia antes de aprender cualquier cosa nueva. ‘Se ha demostrado que sus efectos aumentan si se administra una terapia combinada pro- -alumno, ptado del triptico realizado por Elsa Hernénder y Alicia Torbio estudiantes de Psicologia Educaiva dela Unie dod Nacional Autonoma de México. tivas cle los estudiantes, particularmente en el campo del conocimiento cientifico y social (v = Poz0, 1989; 1997 en Rodrigo y Amnay, ob. cit). Ha quedado claro que este tipo de conocimiento previo que se contrapone alos saberes escola- ES es muy resistente al cambio, por lo que su estudio desembocé en las metodologias diclacticas JGR buscan promover un cambio conceptual en los estudiantes partiendo de la confrontacién entre BBs conocimientos “err6neos” y el conocimiento cientifico integrado al curriculo escolar. Por tiltimo, no todas las situaciones de aprendizaje pueden (o deben) plantearse como fin exch- So cl aprendizaje verbal significativo, puesto que la memorizacién comprensiva 0 el aprendizaje Por descubrimiento guiado 0 auténomo también requieren un espacio curricular. Nuevamente, |qui debe apelarse al criterio y experiencia de docentes y planificadores curriculares al momento deBUCO Menke kc kml i Enel contexto de un curso de psicologia educativa, dos estudiantes universitarias, ncn siguiente manera sus ideas acerca del aprendlzaje significative ‘con ta tnviar un mensaje a sus compafieros de grupo: COMPANERO ESTUDIANTE: {Te sientes como un perico que repite sin entender? {Bntonces tu forma de aprendizaje es sélo repetition! {Tenemos la soluci6n a tu problema! ‘Te ofrecemos el componente SULFATO DE SIGNIFICATIVISMO En tabletas de accién prolongada ES LA NUEVA FORMA DE APRENDER DEMANERA SIGNIFICATIVA. ss dolor.” “No més sufrimiento.” “Yang bor del aprendit ims lagrimas por el amargo sal zaje sin sentido.” ‘Tomar en caso de presentar como SINTOMAS ‘+ Poca motivacién por estudiar «# Indisposicién (profesoralumno) ‘+ Actitud pasiva 0 negativa « Exceso de material de estudio arbitrarioys sentido « Olvido de lo aprendido una ver. concluido examen,ubicar qué tipo desituaciones de aprendlizaje pueden ser las mas viables y apropiadas en un contex- to y situacion particular IVERSOS CONTENIDOS CURRICULARES ia quedado claro en la secciones precedentes que el aprendizale escolar no puede restringirse de ninguna manera a la adquisicin de “bases de datos”, En esta ‘seccién revisaremos brevemente la posibilidad de fomentar aprendizajes signific vos considerando diversos contenidos curriculares. Pe cuerdo con Coll, Pozo, Sarabia y Valls (1992),los contenidos que se ensefn et Jos curriculos de pee los niveles educativos pueden agruparse en tres éreas basicas: conocimiento declarativo, procedimental y actitudinal (wéase figura EL APRENDIZAJE DE DI El aprendizaje de contenidos declarativos declarativo ha sido una de las éreas de contenido mas privilegiadas soeta de todos los niveles educativos. Sin lugar a dudas, este tipo de raturas 0 euerpos de conocimiento disciplinar, porque se estructuran. EI saber qué 0 conocimiento dentro de los curriculos escol aber es imprescindible en todas las asigi Constituye el entramado fundamental sobre el que éstas finir el saber qué como aquella competencia refe- iproximaci6n, podemos det hhan preferido denominarlo Como una primera a conceptos y principios. Algunos: rida al conocimiento de datos, hechos, Figura 25 Lo comenids cele