L ib ertad y O rd e n

Relatos de Maestros
Promoción de desarrollo infantil
Créditos

María Fernanda Campo Saavedra

Ministra de Educación Nacional

Roxana Segovia de Cabrales

Viceministra de Educación Preescolar, Básica y Media

Mónica Patricia Figueroa Dorado

Directora de Calidad para la Educación Preescolar, Básica y Media

María del Pilar Caicedo Cárdenas

Subdirectora de Fomento de Competencias

Lucía León Moreno

Coordinadora del Programa para el desarrollo de competencias básicas

Elena Isabel Quesada Vargas

Patricia Niño Rodríguez
Equipo técnico Programa de Experiencias Significativas

Alejandro Acosta Ayerbe

Juan Carlos Garzón
Nisme Yurany Pineda Báez
Gloria Calvo
Equipo técnico CINDE

Jorge Arce
Jaime Tapias
Jacqueline Moya
Patricia Briceño
Elsa Rodríguez
Fernando Escobar
Yolanda Lemús
Tutores CINDE

Luz Patricia Londoño Díaz

Alba Rocío Arias
Liliana Álvarez
Marta Elena González
Elida Correa
Elizabeth Hoyos
Astrid Fernández
Yabary Rojas
Ana María Arenas Mejía
Relatos de maestros

Johny Adrián Díaz Espitia

Realización y diseño gráfico

Lucía Bernal Cerquera

Editora
Apoyo editorial

Elkin Andrés Heredia

Revisión de textos
 Contenido

Aula divertida: Vivencias de

una maestra de preescolar pag. 12/43
Circasia - Quindío

La Música y la
Gimnasia Cerebral:
Maravillosas potenciadoras pag. 46/66
de aprendizaje
Manizales - Caldas

Me reconozco y me quiero pag. 70/93

Santuario - Antioquia

Por una atención inte-

gral a la primera infan- pag. 96/117
cia en Chocó
Acandí, Unguía, Riosucio, Juradó - Chocó

Proyecto Principito: Pri-

mera Infancia, prioridad pag. 120/147
y sentimiento de todos
Risaralda - Risaralda
 Presentación

Relatos de maestros
Experiencias Significativas que transforman la vida
escolar

“Las Piedras tres lustros más allá del aula, no solo es una experiencia significativa que
puede generar discursos de toda índole y sentimientos, es una experiencia de vida per-
sonal y comunitaria donde la magia del ser docente rompe los esquemas de las cuatro
paredes para hacer incidencia en la dimensión política, económica, ambiental, sociocul-
tural y espiritual de la comunidad, a partir de la construcción de los saberes (conocimien-
tos, capacidades y habilidades) y desde el proceso de formación en los estudiantes y en la
comunidad educativa”
Edis Isabel Ávila Núñez (IE San Luis Campo Alegre, Santa Cruz Lorica)

En la cotidiana práctica pedagógica de los docentes, las preguntas, intereses,

necesidades y dificultades de los estudiantes, hacen que el maestro se interrogue
y revise lo que está haciendo. En otras palabras, juegan un papel muy importante,
pues constituyen el punto de partida de una continua preocupación por mejorar
los aprendizajes de los estudiantes, que lo lleva a desarrollar nuevas formas de
acción pedagógica que le permiten a la escuela, además de cumplir los objetivos
que se haya planteado, desarrollar competencias básicas en los niños y niñas y
construir conocimiento pedagógico desde la práctica misma.
Sin embargo este valioso conocimiento pedagógico ha quedado relegado a la
memoria de quienes participan de las experiencias desarrolladas, y suele perderse
fácilmente en los avatares del tiempo y los cambios propios de las dinámicas de las
instituciones educativas. Y ello pese a que permite conocer la complejidad del aula
y las estrategias de enseñanza y aprendizaje que hacen posible que los estudian-
tes accedan al conocimiento y desarrollen sus competencias básicas.
Frente a esta dificultad, cabe preguntarse ¿Cómo recuperar este conocimiento
pedagógico?, ¿Cómo visibilizar estas prácticas?, ¿Cómo aprender de ellas? Una de
las respuestas es la sistematización, una forma de producción de conocimiento
social y pedagógico, basada en un ejercicio de escritura reflexiva que permite a
los maestros registrar, ordenar, analizar, interpretar y proyectar su experiencia,
aprender de ella y mejorarla.
Atendiendo a lo anterior, el Ministerio de Educación Nacional y la Funda-
ción CINDE desarrollaron durante 2011 y 2012 un proyecto de sistematización
de 50 experiencias significativas de todo el país, en el cual se acompañó a maes-
tros y directivos docentes en la reconstrucción y escritura de su experiencia. En
el camino se reconocieron las preguntas de los docentes y sus estudiantes, sus
esfuerzos y sus logros, así como las dificultades que afrontan cuando le apuestan
a una mejor escuela.
Producto de este proceso se presenta esta publicación de “Relatos de maes-
tros: experiencias significativas que transforman la vida escolar”, una colección de
50 relatos pedagógicos, divididos en seis números temáticos: Ciencias Naturales
y Matemáticas, Construcción de capacidades desde el mundo escolar, Formación
a partir del entorno y de la historia local, Inclusión y ciudadanía, Lenguaje y comu-
nicación y Promoción del desarrollo infantil. La construcción de los relatos consti-
tuyó un viaje por diversos paisajes, apuestas pedagógicas y didácticas, rostros de
maestros y escuelas que permiten construir conocimiento pedagógico a partir de
la reflexión sobre la práctica.
Lo invitamos, entonces, a iniciar este recorrido narrativo, con la profunda con-
vicción de que una vez lo termine habrá encontrado elementos para interrogar su
propia práctica.

Ministerio de Educación Nacional – MEN

 La sistematización de
prácticas pedagógicas

El Ministerio de Educación Nacional, con la cooperación del Centro Internacional

de Educación y Desarrollo Humano –CINDE–, ha venido acompañando la siste-
matización de experiencias significativas que promueven el desarrollo de compe-
tencias, en un esfuerzo conjunto que nace de una doble convicción. Por un lado, la
de que el saber pedagógico construido históricamente por los maestros y maes-
tras contiene un potencial efecto transformador de las prácticas pedagógicas, y
por el otro, la de que la sistematización de experiencias es una metodología que
posibilita la explicación y resignificación crítica de ese saber.
Los docentes del país realizan su trabajo pedagógico en contextos diversos,
en los que no solo enfrentan una pluralidad de problemáticas sino a partir de los
cuales construyen nuevos sentidos para la acción educativa. Por tanto, su prác-
tica pedagógica se ha constituido en un laboratorio para la construcción de cono-
cimiento que nos permite pensar derroteros alternativos para la construcción de
una educación de calidad e inclusiva para todos. Es bajo esa mirada que se ha lle-
vado a cabo este trabajo de sistematización.
A través de estos relatos, sus autores nos comparten valiosos aprendizajes de la
cotidianidad de los actos educativos y cómo a partir de ellos, nuevas dinámicas y
comprensiones del desarrollo educativo y social van tomando forma.
Además, los relatos pedagógicos reflejan las raíces subjetivas, históricas y
socioculturales de estas experiencias, y las despliegan a partir de ejercicios de
memoria y de construcción de sentido que buscan identificar en sus huellas los
posibles rastros del futuro. Quizá podamos encontrar en ellos inquietudes comu-
nes, y aprender tanto a partir de su lectura, como los autores aprendieron de la sis-
tematización de sus propias experiencias.

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano – CINDE

 Aula divertida:

Vivencias de una
maestra de preescolar

Por: Luz Patricia Londoño Díaz

 Relatos de Maestros

Aula divertida:

Vivencias de una
maestra de preescolar

Por: Luz Patricia Londoño Díaz

12
 Promoción del desarrollo infantil
Aula divertida: Vivencias de unamaestra de preescolar

M e desempeño como maestra de preescolar del

Colegio Libre de Circasia, Quindío. Lidero el Pro-
yecto “Aula divertida: Vivencias de una maes-
tra de preescolar”, que integra el área de mate-
máticas con la dimensión afectiva del desarro-
llo del niño. Vengo de una familia de maestros,
mi hermana y algunas de mis primas son maes-
tras o han sido directoras y dueñas de colegios.
Cuando niña, en mis tiempos libres, yo me iba
para sus colegios a jugar a enseñar; mi mamá
me dice que esos eran mis juegos de niña.
Me formé como licenciada en Educación
Preescolar, hice una especialización en lec-
tura y escritura: Lengua Materna y Matemáti-
cas, en la Universidad del Quindío; posterior-
mente, realicé una maestría en Educación, en la
Universidad de Manizales. Es de anotar que mi
formación universitaria inicial fue en Ingeniería

13
 Relatos de Maestros
En el 2004, llegó un
momento donde me di
cuenta de que no que-
ría trabajar más como
lo venía haciendo, sen-
tía que todo lo que hacía
era repetitivo, que era el
momento para un cambio
Civil, pero estaba en un momento crí-
tico donde debía trabajar para culmi-
nar los estudios, fue entonces cuando
empecé a buscar trabajo, y lo único que
encontré fue como auxiliar de docencia
en un colegio privado. Allí tuve la opor-
tunidad de conocer a una gran maes-
tra, Mireya Gutiérrez, que me enseñó a
amar la docencia y a disfrutar mi nuevo
trabajo. Me apasioné tanto que cancelé
el semestre de ingeniería y empecé a
estudiar la licenciatura en Educación
Preescolar. Recuerdo que eso fue en el
año 1983. Entonces decidí que yo que-
ría ser maestra, pues estaba en mis
genes. Y empecé a estudiar, a cualifi-
carme; y así pasé de auxiliar a maestra
titular en básica primaria, y finalmente,
me ubiqué en preescolar.
En 2004 llegó un momento donde
me di cuenta de que no quería traba-
jar más como lo venía haciendo, sen-
14
tía que todo lo que hacía era repetitivo,
que era el momento para un cambio.
Entonces, asistí a un taller de la doctora
Lucy Betancur de Palacio, que hablaba
de Pedagogía del Amor; fue un taller
más. Sin embargo, finalizando el año,
me dije: “Yo quiero marcar diferencia,
quiero que a donde vayan mis estudian-
tes, la gente diga que estos niños son
diferentes y que los niños que lleguen
a mi aula piensen que este es su lugar
favorito”. Retomé, entonces, la esca-
lera de valores, de todo ese trabajo de
la doctora Lucy Betancur. Posterior-
mente, la busqué, hablé con ella, le pedí
que me enseñara muchas cosas de su
trabajo. Ella me envió donde otra maes-
tra de Bogotá que me mostró su tra-
bajo, Sady Casillas. Me animé mucho, y
así empecé a ponerle un ADN a mi tra-
bajo; me empoderé en un nuevo rol,
imprimiéndole el sello del amor.
“Yo quiero marcar dife-
rencia, quiero que a
donde vayan mis estu-
diantes, la gente diga que
estos niños son diferen-
tes y que los niños que lle-
guen a mi aula piensen que
este es su lugar favorito”
 Promoción del desarrollo infantil
Aula divertida: Vivencias de unamaestra de preescolar
Encontré algo muy parti-
cular: los niños aprenden
más cuando se encuen-
tran con un colchón emo-
cional bien cimentado
Aun así, yo veía que me hacía falta
algo; el afecto por sí mismo era un
gran soporte, pero hacía falta algo.
Esto coincidió con la llegada de Japón
en 2008 de Martha Ramírez, también
profesora del Colegio Libre. Ella viven-
ció la metodología de enseñanza de
las matemáticas en el Japón a través
del JICA, un convenio del Ministerio
de Educación Nacional con esta enti-
dad. Con su discurso, empecé a notar
muchos errores en mí y en muchos
maestros de transición al enseñar
matemáticas. Me interesé en su expe-
riencia y juntas iniciamos un intercam-
bio de conceptos y quehaceres edu-
cativos. Fue allí donde empecé a leer,
profundizar y mejorar mis prácticas de
aula. Le pedí a Martha que me aseso-
rara, que me ayudara, e inicié mi otra
escuela con ella; empecé a estudiar
esos temas, a mirar cómo los podía lle-
var al aula, porque teorías hay muchas,
pero el verdadero objeto es cómo las
llevo al aula para los niños. Encontré
algo muy particular: los niños aprenden
más cuando se encuentran con un col-
chón emocional bien cimentado. Ahí
fue cuando entendí que el niño que no
aprendía por ejemplo, conceptos como
mayor que o menor que, o procesos de
lateralización, si yo lo cargaba y lo arru-
llaba aquí contra el pecho, se levantaba
de mi regazo ya con el tema aprendido.
Cuando Martha me habló de unas
clases experimentales, me interesé en
ellas y estudié todo un año para apren-
der a hacer una clase con la Metodolo-
gía Estudio de Clase (MEC)1. Así, final-
mente realicé la clase experiencial ante
personas del Ministerio de Educación,
de universidades, ante compañeros
de matemáticas y de transición, y me
fue muy bien. Desde allí empecé a ver
que sí se podía hacer un trabajo lúdico,
serio y fascinante. Y para terminar de
cualificarme, me hice miembro de la
red departamental de matemáticas.
De hecho, soy tal vez la única maestra
de transición que está en esa red. Allí
todos me ayudan, y de esa forma he
empezado a trabajar; me ha ayudado
1.  Metodología que consiste en la observa-
ción de una clase por parte de un equipo de
trabajo docente, cuya finalidad es identificar
fortalezas y aspectos a mejorar para enri-
quecer la clase de estudio.
15
 Relatos de Maestros

mucho Teresita Pontón con sus aportes como leer al doc-

tor Carlos Eduardo Vasco, lo cual ha sido una buena brú-
jula en mi quehacer.
De otra parte, la Institución Educativa Libre nos brinda
capacitaciones y espacios para cualificarnos y compar-
tir con nuestros pares. De igual modo, hace dos años se
decidió en el departamento del Quindío la realización de
un grupo de estudio sobre la filosofía de Reggio Emilia, la
cual consiste en una metodología para inspirarse y crear
nuevas formas de intervención de aula, respetando los rit-
mos y espacios de los niños. Es un trabajo diseñado para
inspirarnos y ser más maestros, más ciudadanos y desa-
rrollar más ciudadanía entre nuestros estudiantes. Reggio
Emilia plantea unos ambientes de trabajo específicos para
los niños. En ese contexto nacieron los rincones que hoy
dan vida a mi trabajo de aula: “El Rincón de Pensamiento
Matemático”, para trabajar todo lo que me interesaba
de matemáticas; “El rincón de mis afectos” para trabajar
todo lo relacionado con la Pedagogía del Amor y la creati-
vidad. En este mismo sentido, y para trabajar los cien len-
guajes de Loris Malaguzzi, le aposté a una articulación que
para mí ha sido muy productiva. A raíz de todo ese trabajo
empecé a ver que podía hacer mucha más investigación,
a trabajar más con la comunidad, con los padres, a hacer
convenios, y fue cuando entendí que yo ya no era docente
sino maestra, di ese salto, y estoy muy feliz.
Hoy puedo afirmar que lo que más me gusta de ser
maestra es el contacto con los niños y el trabajo con
los padres, ver la transformación de los papás, apre-
ciar cómo los niños al ingresar al colegio llegan con una
mamá fría, indiferente al nuevo proceso de su hijo, pero

16
 Promoción del desarrollo infantil
Aula divertida: Vivencias de unamaestra de preescolar
Con base en lo realizado en
el 2009 le di un cuerpo
teórico a la experiencia de
aula, y es así como nace
“Aula divertida: vivencias de
una maestra de preescolar”
cuando empezamos a trabajar veo
que se van transformando y se vuel-
ven mis aliadas para las actividades que
emprendo. He visto también trans-
formaciones en los papás. Hay hoga-
res que vienen desbaratados, pero
aquí, hablando en la escuela de padres,
me doy cuenta de cómo los hoga-
res se re-establecen, las mamás vuel-
ven a tener amor propio; eso para mí
ha sido muy valioso, el mejor premio,
el mejor regalo. O cuando hay un niño
muy enfermo, y sin ser una actividad
del currículo, lo ayudo, como en aque-
lla ocasión cuando uno de mis estudian-
tes se veía pálido y delgado y su mamá
no había descubierto que estaba mal
de un oído, entonces, logré que unos
especialistas lo vieran, y así descubrie-
ron que tenía una infección en el oído,
que se estaba extendiendo al cerebro
(dijeron que “una semana más, y este
niño se hubiera muerto”). Finalmente,
al niño lo operaron y sanó. Ver hoy a
este pequeño caminando y feliz, me
hace entender cuánto amo mi trabajo,
cuánto me apasiona.
Con base en lo realizado en el 2009
le di un cuerpo teórico a la experiencia
de aula, y es así como nace “Aula diver-
tida: vivencias de una maestra de pre-
escolar”. En 2005 le di vida a la pedago-
gía del amor en mi aula; en 2007 conocí
el trabajo de Martha Ramírez y de 2008
hasta hoy, veo el florecimiento de la
propuesta.
La Pedagogía del Amor de la doc-
tora Lucy Betancourt hizo un aporte
muy valioso a la experiencia de aula.
La doctora Lucy tiene tres libros muy
lindos, uno se llama Abuelita qué es?...,
donde describe historias de un niño que
hace preguntas a su abuela; otro es En
Colombia florece el Amor, son unos talle-
res para trabajar valores con los papás,
y el tercer libro se llama Antonio, Sofía
y el Amor, son unos cuentos para niños.
Esos libros son muy lindos, porque
muestran cómo trabajar los valores.
Pero definitivamente los tres libros
por sí solos no me daban la pauta para
la intervención del aula. Entonces, lo
que hice fue tomar las diferentes lec-
turas y crear algunas estrategias o jue-
gos/dinámicas significativas para los
niños y niñas. Para trabajar aceptación
17
 Relatos de Maestros
y tolerancia diseñé estrategias, una de
ellas es “El cuerpo emocional”, que con-
siste en relacionar una parte del cuerpo
(por ejemplo, los ojos) para empezar
a generar provocaciones y cuestiona-
mientos sobre este órgano, y así, de
paso, establecer su funcionalidad en
el cuerpo. De esta manera, puedo tra-
bajar el concepto par, realizar descrip-
ciones sobre cómo debemos mirar y
cómo debo mirar al otro que es dife-
rente de mí. Además, trabajo inclusión:
porqué no debo mirar mal al otro, qué
dice mi cara, cuáles son las expresio-
nes del rostro, qué me separa del otro,
qué me une al otro; podemos ver todo,
pero ¿qué debo ver? Eso es lo impor-
tante, hay cosas que los niños no deben
ver, porque les contamina el corazón,
les contamina la mente, entonces, yo
hago ese trabajo con los niños y con los
padres también. Les mando una notica
donde les pregunto “¿cómo miras a tu
hijo?” Les anexo una frase bonita para
que reflexionen y escriban y me ayuden
con los niños.
Todo este trabajo de desarrollo afec-
tivo, me ayuda en todas las demás
áreas. Por eso, tengo también a Blanca
Nieves y los Siete Enanitos, que es una
estrategia muy linda, en donde una vez
al año presento el cuento, pero de una
18
Todo este trabajo de desa-
rrollo afectivo, me ayuda
en todas las demás áreas
manera diferente: en el curso del año los
siete enanitos se van transformando y
terminan siendo catorce. Esto tiene su
razón de ser en que cada enanito es un
estado emocional, y así yo voy estruc-
turando a los personajes de acuerdo a
lo que voy viendo en los niños. Un ejem-
plo: tengo a Enanito Gruñón, y hoy
viene este enanito al aula y nos visita, le
preguntamos: “Enanito ¿por qué eres
gruñón?” Y él responde: “Ah, porque
soy malgeniado, porque no me gusta la
gente, porque le pego a las personas”.
“Bueno enanito gruñón, pero tú puedes
cambiar, ¿Cómo podemos hacer que
Enanito Gruñón cambie?” Entonces,
Tengo también a Blanca
Nieves y los Siete Enani-
tos, que es una estrate-
gia muy linda, en donde
una vez al año presento el
cuento, pero de una manera
diferente: en el curso del
año los siete enanitos se
van transformando y ter-
minan siendo catorce
 Promoción del desarrollo infantil
Aula divertida: Vivencias de unamaestra de preescolar
La dinámica de los espe-
jos, donde los niños
se paran frecuente-
mente frente al espejo
para mirar y conocerse
los niños comienzan a dar soluciones, y
después hablamos acerca de si conoce-
mos algún Enanito Gruñón en la casa.
Y empiezan ellos a contar lo que les
pasa con sus familiares cercanos, dicen
por ejemplo: “mi mamá es un Enanito
Gruñón porque me dice esto, me hace
esto”, y ahí es donde he descubierto
niños que han sido abusados, niños que
están siendo tocados, niños que están
siendo maltratados; identifico familias
disfuncionales, lo que me permite cono-
cer más del entorno familiar del niño. En
ocasiones escucho historias terribles,
que nadie imaginaría le puedan pasar
a un niño o niña. Todo este trabajo les
permite a los pequeños hacer esa catar-
sis y desahogarse.
Por otra parte tengo la dinámica de
los espejos, donde los niños se paran
frecuentemente frente al espejo para
mirar y conocerse. “¿A quién ves allá?”
les pregunto. “Pues a mí”. “Sí, pero
¿Ese yo quien es? ¿Cómo es ese yo?”
“¡Ah! ese yo tiene orejas, nariz”. Así
descubren lunares, y descubren par-
tes o aspectos de su cuerpo en los que
no se habían fijado antes. Al pararse
frente al espejo se miran, le dicen cosas
al niño del espejo; por ejemplo, cuando
hay un niño muy peleón le digo que se
pare frente al espejo y le oriento: “Dile a
ese niño que no pelee, mira esa cara tan
linda”. “¡Oh sí!”, responden. También
hacemos enjuagues mágicos con aguas
saborizadas para no decir groserías;
además, tenemos un jabón mágico
para lavarse las manos de los bichos
de la pelea y la “vacuna del amor” para
mirar al otro bien (esta semana hici-
mos las gafas para mirar con las gafas
del amor). Esto es una muestra de múl-
tiples actividades emocionales. Tam-
bién podemos mencionar “El morral
mágico”, que es una mochila que
mando a la casa con unos talleres para
los padres, para hacerlos en familia. Por
decir algo, hoy deben jugar un juego
que proponga el niño y él pone las
reglas, pero intencionalmente el papá
va a violentar una norma o una regla de
ese juego, esto con la intención de ver
cuál es la reacción del niño, y de esta
manera los padres puedan hacerle ver
al niño cuál es la importancia de cumplir
las normas y qué pasa cuando éstas se
quebrantan.
19
 Relatos de Maestros

Otra estrategia son los vestidos mágicos (que son ima-

ginarios). Los hago en papel una vez al año, en la semana
de adaptación; los trabajo por ahí dos veces y ya después
siguen mágicos. Entonces cuando yo estoy con cara de
molesta, desaprobando alguna acción poco convencio-
nal en el aula, me pongo un vestido ¡De muy brava!, por-
que no me gusta lo que hacen, entonces ellos vienen rapi-
dito a quitármelo y a ponerme un vestido feliz, pues, no
les gusta verme brava. Además, tengo la cajita de besos.
En la cajita miran los besos que contiene, y entonces,
ellos vienen y dicen: “¡Profe se están acabando los besi-
tos!” “Ah, échenle, llénenla”, entonces, vienen y echan;
de pronto viene un niño enfermo, un niño se cae, un niño
llora, no es capaz de hacer su trabajo o algo, entonces, los
demás van y corren a la cajita de besos, sacan uno y se lo
ponen en el corazón y ya el niño queda bien.
Otra estrategia es el entierro del “¡Yo no puedo!”; la
hacemos primero para hablar de la muerte: “¿Qué es
la muerte?” y “¿qué hacemos con los muertos?” “Hay
que enterrarlos seguro”; pero también podemos ente-
rrar muchas cosas. Y así empiezo a hablarles de algu-
nos bichos que tenemos en el alma, que se llaman “Yo
no puedo”; un ejemplo es “Yo no puedo hacer la tarea”,
“yo no puedo aprender tal cosa”, “yo no puedo dejar de
pelear”, todos esos “Yo no puedo” los podemos enterrar.
Entonces, luego les pregunto: “¿qué necesitamos para
enterrarlos?” Ellos dicen: “el ataúd, las flores, el sacer-
dote, quien cante, el humo”, refiriéndose al incienso -todo
lo que ellos han visto; entonces, venimos y hacemos toda
la recreación de un entierro, y luego en la cajita que hace-
mos en forma de ataúd, cada uno pone un papelito que
yo le doy que significa su “yo no puedo”. “¿Cuál es tu yo

20
 Promoción del desarrollo infantil
Aula divertida: Vivencias de unamaestra de preescolar
no puedo?” “¡Ah! Que yo no puedo
dejar de llorar por la noche, cuando me
acuesto sola”, me dijo una niña. Vamos
a enterrar, el “yo no puedo”. “Ahora sí
puedes”, y así, entonces, todos entie-
rran sus “Yo no puedo”; hacemos el
hueco, los enterramos, les ponemos
la cruz, y la siguiente vez en el aula
cuando el niño va a hacer algo dice:
“Profe es que yo no puedo… ¡Ay! yo
sí puedo”, y corren a hacerlo. Enton-
ces ese tipo de juegos hacen parte de
la Pedagogía del Amor, no es una teo-
ría de besos y abrazos solamente; aun-
que el beso y el abrazo son muy impor-
tantes, por ejemplo, en el saludo diario,
que ellos se saluden que le pregunten
al amigo “¿Cómo estás?” “Bienvenido,
qué bueno verte”.
Todas estas estrategias hacen parte
del trabajo por proyectos que pro-
pone Reggio Emilia. Ahora estamos
haciendo un proyecto que se llama
“Conociendo los dinosaurios”. Este
proyecto se propone trabajar las emo-
ciones, por eso estudiamos el com-
portamiento de los dinosaurios, ¿Qué
hacían los dinosaurios? Los carnívoros
se depredaban, se mataban, no podían
estar con otros, entonces, yo les digo
que nosotros no somos dinosaurios,
pero que nos comportamos a veces
como esos dinosaurios. ¿Por qué? Los
niños, aportan: “¡Ah! porque si esta-
mos a veces con otro le pegamos”, y
empiezan a contar sus historias. Yo les
propongo que vayamos a erradicar los
comportamientos de dinosaurio; mon-
tamos todo un trabajo en el aula de
compromisos para con ellos y con la
familia, y así se van para su casa a com-
partir con la familia, y si las mamás se
enojan con ellos les dicen: “mamá es
que tú no puedes tener comportamien-
tos de dinosaurio”.
Esta es una interven-
ción diaria en valores y
no solamente con los
niños sino con los papás
Esta es una intervención diaria en
valores y no solamente con los niños
sino con los papás, aunque general-
mente yo no hago escuela de padres
de todo el grupo, pues, solamente
cito de a dos, de a tres, y me siento
con esos papitos y les hablo: “Estos
tres niños tienen situaciones similares
¿cómo creen ustedes que puedo ayu-
darlos a solucionarlas?” O hago una
dinámica, por ejemplo, hace poco con
los papás y abuelas hice una para invi-
21
 Relatos de Maestros
tarlos a reflexionar sobre expresio-
nes que ellos usan con los niños; pues,
le dicen al niño o a la niña, que no sirve
para nada, que están encartados con
ellos, y eso, evidentemente, daña el
corazón de mis pequeños. Para ello
organicé una actividad para los papás
y algunas abuelas. Les pasé un cora-
zón de papel, y les dije: “Yo les voy a
decir cosas, cuando a usted no le guste
lo que yo le diga, le hace un hueco al
corazón”. “¡Señora usted me parece
una persona atrevida!”, me contesta-
ron. No le gustó, le saca un pedazo.
Entonces, yo le respondí: “¡Señor a mi
me parece que usted es muy buena
gente!” Luego: “¡Señor usted me
parece que es como fresco, a usted no
le interesa mucho su hijo!” Empeza-
ron a sacar, cuando terminaron con el
corazón como un colador, y entonces
les dije: “Vean yo quiero que me perdo-
nen por lo que les dije, esa apreciación
no es cierta, ustedes son unos magnífi-
cos padres, pero yo tenía que saber qué
les molesta y miren ese corazón cómo
quedó, así queda el corazón de sus hijos
cuando le dicen que no sirve para nada
u otras expresiones de rechazo”. “Vea-
mos cómo podemos reparar ese cola-
dor, traten de pegar y les presto col-
bón y cinta pegante”. Así, ellos pegan
22
los pedazos que sacaron y les digo que
miren al corazón que no quedó igual:
“Así pasa con el corazón de sus niños,
lo que usted le dice ya no queda igual;
pero hay un pegamento muy espe-
cial, que no quita el roto, pero sí lo alisa
y cicatriza bien, que se llama perdón y
afirmación”. “Y quiero que hagan esta
tarea, quiero que vayan y hablen con
los niños y les pidan perdón porque
usted le dijo esto, esto y esto. Dígale
que usted espera de él esto, esto y esto
porque él es capaz”. En esa tarea esta-
mos en este momento. Es un trabajo
muy lindo a nivel emocional; puedo
decir ahora que si un niño está bien en
sus emociones, llega feliz al salón y
aprende lo que usted le quiera ense-
ñar. Igualmente a la salida del colegio
cuando les digo “Ya es hora de irnos”,
dicen: “¡Noooo...todavía noooo! Profe”.
De otra parte, el trabajo matemático
es maravilloso porque he descubierto
que a los niños hay que hablarles con
El trabajo matemá-
tico es maravilloso por-
que he descubierto que a
los niños hay que hablar-
les con un lenguaje mate-
mático pertinente
 Promoción del desarrollo infantil
Aula divertida: Vivencias de unamaestra de preescolar

un lenguaje matemático pertinente. Los niños aprenden

muy fácil, por ejemplo, yo no les enseño la figura geomé-
trica del cuadrado, ni la del triángulo, ni la del rombo, yo
les hablo de una familia muy especial que se llama la fami-
lia de los cuadriláteros, hablamos de las propiedades de
los cuadriláteros, y de esta forma, los niños aprenden a
conceptualizar, aprenden nociones, y luego lo ponen en
ejecución cuando tienen que hacer construcciones. En mi
salón es muy frecuente que los niños diseñen a través del
dibujo y que después lo hagan en maquetas. Es todo un
trabajo llevarlos de lo simbólico a lo icónico, pero cuando
ellos empiezan a hacerlo se les vuelve una rutina. Hay,
también, aprendizajes claros referidos a ubicación espa-
cial, construcción de planos, manejo de coordenadas, con
los cuales aprenden a distribuir lo que es del lado derecho
y lo que es del lado izquierdo, lo que va arriba lo que va
abajo; entonces es muy fácil, yo no me tengo que desgas-
tar en una clase haciendo eso, porque en una maqueta,
jugando, lo hacemos. En mi aula utilizo materiales varia-
dos tales como: cintas, chinches, tableros en corcho, blo-
ques lógicos, regletas de cuisinaire, geoplanos circulares,
plastilinas, figuras con diversas formas, todo con la inten-
ción de realizar actividades que favorezcan el desarrollo
de funciones cognitivas, esto es, para que los niños y niñas
realicen conteos convencionales, utilicen un vocabulario
matemático pertinente a su edad, establezcan relaciones
de orden (pueden expresar cuál es la mayor o menor can-
tidad de objetos visibles) y resuelvan problemas de suma
utilizando el conteo, entre otros.
Tuvimos la experiencia al compartir dibujos con niños
de quinto grado, y efectivamente, ellos reconocían la
figura del triángulo equilátero como triángulo, otros trián-

23
 Relatos de Maestros

gulos no. En cambio, a los niños preescolares se les ense-

ñaron diversos tipos de triángulos, y ellos sustentaban con
conceptualizaciones específicas sus apreciaciones; decían:
“Estos también son triángulos porque tienen tres lados y
tres ángulos”.
Con las multifichas hacemos clases muy lindas. Traba-
jamos cantidad: muchos, pocos, todos, alguno, ninguno;
seriaciones por color, por longitud, (el más largo, el más
corto) y con esas multifichas armamos muchas figuras.
Después les digo: “Bueno, quiero que armemos algunos
cuadriláteros con esas multifichas”, eso se vuelven un tres,
pero entonces con las multifichas llenan espacios y arman
cuadrados, rectángulos, tratan de armar rombos (porque
se han ejercitado mucho en el manejo del geoplano y del
tangram). Yo los llevo al laboratorio de matemáticas del
colegio y trabajamos en eso. Son muchos ejercicios que
no aparecen en el cuaderno pero quedan grabados en la
mente y el corazón del niño. Cuando vea algunos conteni-
dos más adelante en primaria, seguramente que eso va a
ser una recordación de todo lo que aprendió en preesco-
lar. Es de esta forma que el niño aprende geometría. Los
niños no me hablan de rayas, los niños me hablan de líneas
rectas, curvas, quebradas, me hablan de líneas abiertas,
cerradas, saben todo eso. Pero lo hemos hecho jugando.
Por ejemplo, yo les pongo cuatro elementos o cinco ele-
mentos, son cinco listo, entonces, el niño dice: “Profe
pero ahí yo sé cómo es un conjunto de cinco elementos”,
“¿Cómo?”, le pregunto. Contesta: “Le falta la frontera”, y
entonces, coge lanita, la pita o las tiras de plastilina, y las
pone o las dibuja con un lápiz y dice: “Ahora sí es un con-
junto”. Están aprendiendo propiedades de los conjun-
tos. Con eso además trabajo complementos, suplemen-

24
 Promoción del desarrollo infantil
Aula divertida: Vivencias de unamaestra de preescolar

Yo nunca tengo tiempo libre en el aula, pues, siem-

pre estoy con los cuadernos o registrando en un pla-
neador qué hacer, así como para hacerme autoeva-
luación y hacer evaluación permanente de los niños

tos, estoy trabajando sumas y restas. computador en su casa. Ya he hecho la

Para hacer asequible el concepto a los
niños, trabajamos en el laboratorio,
en el aula y después en la sala de infor-
mática, porque allí está el software
con el Tangram, con el Geoplan, y así
todos están en juegos computarizados.
Actualmente estamos en esta fase,
los niños trabajan en el computador lo
que casi todo el año han hecho con las
manos. En este momento la actividad
ha estado centrada en el manejo de los
dispositivos del computador, lo pren-
den y apagan, algunos manejan muy
bien el mouse; están jugando algu-
nas cosas como el Tangram, moviendo
figuras, rotando figuras; en el Geoplan,
estoy tratando de armar figuras y con
el programa de Paint también esta-
mos tratando de dibujar algunas cosas.
Tengo conocimiento de que muchos
de los niños no tienen televisor en su
casa. Tengo siete niños que no tienen
televisión, tengo diez niños que saben
mucho porque juegan maquinitas, jue-
gan Atari y tengo cuatro que tienen
estadística -la hago con frecuencia. Así
también puedo saber cuántos padres
tienen habilidades en informática,
esto con el ánimo de saber qué tarea le
pongo al niño, pues a veces hay tareas
que no las puedo poner para todos.
Entonces pongo tareas para los cinco
de este tipo; cualquier maestro diría
que esto es un desgaste, para mí es una
inversión.
Yo nunca tengo tiempo libre en el
aula, pues siempre estoy con los cua-
dernos o registrando en un planea-
dor qué hacer, así como para hacerme
autoevaluación y hacer evaluación per-
manente de los niños. De otra parte,
les solicito a los padres que me escri-
ban en una hoja en qué me estoy equi-
vocando. Los padres me escriben,
anotando mis aciertos o desaciertos,
de esta forma estoy en permanente
autoevaluación. Yo no soy infalible y
me equivoco todo el tiempo, por eso
tengo que autoevaluarme para saber
dónde estoy; además, no puedo creer

25
 Relatos de Maestros
que yo sepa más que otros, porque no
es así: el verdadero crecimiento y la ver-
dadera actitud pedagógica está en la
humildad. Cuando yo sé que me falta
todo por aprender y que hay muchos
que saben más que yo y que me pue-
den enseñar, entonces el trabajo que
estoy haciendo me entusiasma más.
Por ejemplo, registro en mi cuaderno
las dificultades: Yesid no está tolerando
a los otros, se muestra agresivo con la
gente; o señalo con un llamado: “¡Ojo!”,
Santiago: aprehensión y presión inco-
rrecta en los instrumentos, de esa
manera logro elaborar un plan casero
para entregárselo al día siguiente. Otro
niño no está siguiendo instrucciones,
“ojo”, hay que hablar con el acudiente,
o consultar con la maestra de apoyo,
para saber si necesito enviar ese niño al
aula de apoyo, porque se puede tratar
de un niño que no sigue instrucciones.
Pero en ese proceso reconozco que
este niño tiene un pasado, que estuvo a
punto de ser abortado por el consumo
de sustancias nocivas por parte de la
mamá, quien obviamente no quería lle-
var a feliz término su embarazo, lo cual
le ocasionó dificultades al niño, pues
muchas neuronas se dañaron y generó
un retraso cognitivo. Sin embargo, el
que tenga ese retraso no significa que
26
Cuando yo sé que me falta
todo por aprender y que
hay muchos que saben más
que yo y que me pueden
enseñar, entonces el tra-
bajo que estoy haciendo
me entusiasma más
no pueda aprender, significa que se va a
demorar más pero lo va a lograr.
Yo creo que los niños en preescolar
están en proceso de aprendizaje y de
desarrollo de habilidades. Todos están
potencialmente capacitados y aún si
me llega un niño con discapacidad,
también tendrá algo que aprender. Por
ejemplo, identifico un niño que pre-
senta dificultad con las seriaciones, con
los números, con las formas, enton-
ces, me siento a dialogar con la mamá,
le explico qué es lo que el niño no hace
y qué necesito que haga ella en la casa
con él. Así le pongo trabajos, le doy
ficha de trabajos: “Mire, va a jugar con
él, lo va a sentar aquí; van a jugar, no es
una tarea, no es un trabajo es una diver-
sión que usted se va a gozar con ese
muchacho en ese rato”. Entonces hablo
con las mamás en ese tono, en esa
forma, y entonces, ellas van y lo hacen
y los niños aprenden: “Profe, Profe mi
 Promoción del desarrollo infantil
Aula divertida: Vivencias de unamaestra de preescolar

mamá me enseñó tal cosa”, y yo les celebro que eso haya

pasado.
También en mi cuaderno registro grandes avances. Así
sé que el niño ya está con lectura silábica, o que en mate-
máticas vuela, que este niño es propositivo, creativo,
pregunta mucho, y señalo con un “OK”. De este modo,
mirando a David, me doy cuenta de que tiene gran aptitud
verbal, diálogos con adultos bien desarrollados, deduc-
ción y análisis de síntesis correcta. O también puedo ver
que Marisa ya está manejando el lápiz en forma de pinza,
que Valentina también. De manera que son los niños que
antes yo veía con alguna dificultad, los que ahora manejan
bien los colores, la plastilina, pasan con cuidado las hojas
de los cuadernos, mostrando el desarrollo de la aprehen-
sión fina, con su correspondiente desarrollo motor. Esto
demuestra que yo les pongo mucha atención a todas esas
cositas, a esos pequeños detalles.
Cuando me detengo a pensar cuál es la parte más dura
de este trabajo con los niños en preescolar, puedo afirmar
que son los tres o cuatro primeros meses del año. Es decir,
cuando llegan, porque es cuando yo me tengo que ganar
la confianza del niño, que el niño hable conmigo. Aquí lle-
gan niños que no pronuncian una palabra y que son calla-
dos pero en esos meses es donde yo hago mi red afec-
tiva con el niño y lo engancho afectivamente. Es por eso
que de las cosas más lindas que me pasan es que el niño
me confunda a cada rato, pues el niño a veces no me dice
profe sino mamá, abuela, tía, la persona más significa-
tiva para él. Las expresiones tía, eh profe, mamá, abuelita,
se les sale y yo siento que eso es una afirmación para él,
o sea, que soy altamente significativa para ellos. En rea-
lidad, ese es como el trabajo duro para ellos, en esos tres

27
 Relatos de Maestros

primeros meses, porque es puro trabajo afectivo. Pero ya

en adelante nos centramos en el Proyecto, porque yo no
trabajo por separado las áreas sino que en el proyecto se
funde todo, y los niños hacen propuestas.
En el segundo bimestre trabajamos los héroes y las
heroínas, con los superpoderes -porque ellos empezaron
a hablar de eso. Entonces montaron todo un trabajo alre-
dedor de los héroes y las heroínas, pero aquí la que tiene
que saber el tema soy yo para poderlos orientar. Des-
empolvé la Gramática de la Fantasía de Gianni Rodari
y empecé a trabajar con los niños desde competencias.
Les cuento historias, en consecuencia los niños empie-
zan a hablar de los héroes y las heroínas, yo les hago pre-
guntas como: ¿Quiénes son los héroes?, ¿las heroínas?
“¡No! profe la heroína no, la heroína mata”. Entonces, yo
tengo que respetar ese concepto del niño. “Bueno, no
hablemos de heroínas, hablemos de las héroes”. Pues la
palabra correcta es “heroína”, pero de todas formas les
sugiero que digamos que las mujeres también son héroes,
porque ellos no quisieron la palabra heroína. Pienso que
tienen toda una primaria para corregir eso (no sé si es un
error de mi parte pero yo lo dejé). Entonces hablamos de
los héroes, empezamos preguntando si conocíamos algu-
nos héroes, el que primero se mencionó fue Superman,
después la Mujer maravilla, y finalmente, héroes por todas
partes; posteriormente, qué habilidades tenían, sus valo-
res, la solidaridad, la amistad, la ayuda: “¿Conocemos
nosotros héroes como ellos? ¿Quién se parece a ellos?”
Entonces, empecé diciendo: “los bomberos porque salvan
vidas cuando se trepan y rescatan a las personas”; luego
les presenté un video de bomberos, vimos los bomberos e
hicimos una salida, fuimos a la estación de los bomberos,

28
 Promoción del desarrollo infantil
Aula divertida: Vivencias de unamaestra de preescolar
los montaron en el carro de bomberos,
se vistieron como bomberos, hablaron
con los bomberos, ellos les explicaron
por qué eran los héroes, los niños les
dieron las gracias. Así lo hicimos con la
Cruz roja, con la Defensa civil, con los
señores que recogían la basura “escobi-
tas”, con la Policía.
Después les formulé la pregunta:
“¿Si ellos son héroes, dónde más
encontramos héroes?” Un niño dijo:
“Mi papá es un héroe”. “¿Sí?” “¿Y por
qué?” “Porque él trabaja duro”. “¡Ah!
en la familia hay héroes, averigüe-
mos”, les propuse. Entonces la tarea
fue hacer una cartelera con los héroes
de la familia, explicando por qué creían
que eran héroes; fue un trabajo familiar.
Los niños decían y los papás escribían,
entonces decían cosas como: “Mi papá
es un héroe porque trabaja, porque es
honesto, porque es correcto, respe-
tuoso”, y todo quedó en carteleras. Así,
hicimos todo un trabajo de héroes de la
ciudad, de héroes de la familia y de ellos
como héroes: ¿cómo ser un héroe en la
escuela?, ¿cómo ser un héroe del cora-
zón?, ¿cómo ser un héroe en la casa?,
fueron las preguntas guía.
Después trabajamos el elemento
mágico, porque los niños dijeron que
los héroes son mágicos y que su papá
es mágico, que la tía también lo es, por
esto y aquello. Entonces un niño dijo:
“Yo soy mágico porque yo sé hacer
magia”, y empezó a hacer los trucos de
magia. De manera que en la siguiente
clase la motivación del trabajo fue
encontrar el salón con todo un montaje
para hacer magia. Les traje un mago, el
mago les hizo un show como de hora y
media y les enseñó a hacer magia.
Para la siguiente clase decoré el
salón con sombreros, varitas mágicas,
capas y de todo para que ellos hicie-
ran magia y fueran magos por un día.
Todos hicieron magia ese día; al final,
aprendieron un truco de magia para
hacerlo en la casa. La magia era con un
corazón, primero se guardaron un cora-
zón negro infectado por el desamor, y
después, la magia se expresaba dando
amor y aconsejando al corazón; así, al
voltearlo, sacaban otro corazón y que
quedaba bonito, rojo; hacían magia y la
llevaban a la casa.
Hicimos otro día de magia, aprove-
chando que hubo partidos del mundial
sub-20 en la región. “Vamos a hacer
magia-magia, vamos a llamar a los
jugadores de futbol del mundial y a la
gente del mundial y a la mascota del
mundial; yo sé cómo hacer magia, hay
cosas de magia que nacen del corazón
29
 Relatos de Maestros
que si uno las desea tanto esa magia
se hace realidad, porque luchamos
por ella, porque las cosas que quere-
mos hay que lucharlas”, fue lo que les
propuse. Nos enfocamos en conocer la
mascota del mundial, y se las traje en
figura grande, y al día siguiente vinie-
ron los de la FIFA, trajeron la mascota
e hicieron una tarde de recreación con
los niños, gracias a un contacto que nos
hizo una Fundación.
En otra oportunidad, empleando las
carteleras del binomio de Loris Mala-
guzzi y Gianni Rodari, trabajé los cien
lenguajes e inteligencias múltiples para
trabajar vocales. Entonces les traje el
espantapájaros, lo armamos, contamos
cuentos para trabajar la E y con eso tra-
bajamos otras letras, descomposición
de sílabas y formación de palabras, y en
todo va la matemática. Yo exhibo en el
salón lo que ellos hacen y dicen. Un día
hablamos de la creación del mundo por-
que los niños empezaron a decir que el
mundo se iba a acabar y preguntaron
cómo apareció el mundo, yo les hablé
de la creación del mundo, de cómo apa-
reció el mundo, hicimos juegos todo el
tiempo, pero aquí se me acabó el tema.
Cuando me acabaron los temas, enton-
ces, yo traje al salón unas lupas y les dije
que ellos eran unos grandes investiga-
30
dores, y que así como los policías inves-
tigaban, ellos también iban a hacerlo, se
fueron por toda la escuela a investigar,
contaron qué habían investigado, con-
taron que ellos veían películas de investi-
gadores de crímenes, de policías. Conta-
ron y jugaron, y al final les dije que jugá-
ramos a ser investigadores, y les propuse
que me dijeran qué querían investigar
y yo lo escribía en un cartel grande en el
salón. Así dijeron que querían investigar
sobre el arco iris, la tierra, los dinosaurios,
sobre matas, sobre alienígenas, sobre
caballos y pájaros, descartamos los que
ya habíamos visto (allí ganaron los dino-
saurios con nueve votos). Es entonces,
que este tipo de ejercicios aparece como
una oportunidad para aprovechar, por-
que, por ejemplo, planteé las siguien-
tes preguntas: “¿Cuál sigue en la vota-
ción?” “Seis”, me respondieron. “¿Cuál es
mayor?” “El nueve” “¿,Por qué?” “Porque
tiene más”. En ese punto yo ya les pude
plantear: “entonces, si el nueve es mayor
que el seis ¿cómo es el seis?” “Menor que
el nueve”. Es de esta manera que aprove-
cho y hago todo eso para relacionar; no
desaprovecho oportunidad para hacer
ese trabajo.
Ganaron los dinosaurios y por eso
fue que hicimos todo un trabajo de
dinosaurios. Se hizo el planteamiento
 Promoción del desarrollo infantil
Aula divertida: Vivencias de unamaestra de preescolar

desde las dimensiones del dinosaurio en informática, y

está pendiente una actividad que no la he podido hacer
por el invierno. Tengo ya hechos en arcilla un dinosau-
rio pequeñito encerrado entre dos capas de arcilla, eso
está duro, tieso como una piedra, los tengo que ente-
rrar y ponerles unas banderitas, para que ellos jueguen
a ser paleontólogos; van a ir y van a cavar y van a sacar la
piedra, la van a picar y van a sacar el dinosaurio. No la he
hecho aún (es la única que tengo pendiente), porque con
este invierno no se puede, se daña, entonces, estoy espe-
rando a que haga un poquito de verano. Nunca es tarde
para hacerlo, para jugar a los paleontólogos. Ya les traje
películas de dinosaurios, les compré los paquetes de dino-
saurios grandes, de hecho les encanta jugar con dinosau-
rios y mañana precisamente vamos a orientar la actividad
hacia el hábitat de los dinosaurios.
En la observación del animal se retoma la teoría de la
extinción para orientar un diálogo hacia características de
accidentes geográficos, como donde vivían los dinosau-
rios. ¿Cuál es mi interés ahora? Quiero llamar su atención,
porque estamos en alerta naranja con el volcán Machín y
se oyen muchos comentarios sobre si es que nos vamos a
morir, los niños están asustados por eso. Entonces a raíz
de todos estos comentarios, los niños me preguntan que
si es verdad que nos vamos a morir todos y que si se va a
desaparecer Circasia, entonces, quiero aprovechar ese
espacio. He estado haciendo prevención de desastres,
pero entonces quiero enfocarlo mañana en hablar del con-
texto de los dinosaurios, del hábitat, donde vivían, ¿por
qué se extinguieron? Uno sabe que fue porque explotó
un volcán. Por esta razón, mañana vamos a empezar pri-
mero con láminas, mañana será todo en láminas; que

31
 Relatos de Maestros

existen volcanes pero hay otras montañas que tienen

nieve, que tienen hielo, cómo se llaman, y vamos a tra-
bajar puros accidentes geográficos. A partir de ahí voy a
montar una clase de geografía con los niños para hablar
de todo eso y hablar del volcán, ¿por qué se formó el vol-
cán?, ¿por qué puede explotar? O sobre lo que se puede
hacer, y qué tipos de prevención podemos tener frente
al fenómeno, cómo podemos manejarlo nosotros (aun-
que manejarlo no se puede, pero sí hay muchas cosas que
pueden ayudar al niño). Con esto hago un trabajo mate-
mático, porque como vamos a mirar dónde fue el hábitat
de los dinosaurios; son muchas partes del mundo que tie-
nen las carteleras. Vamos a traer el mapamundi y vamos
a ubicar los sitios y vamos a hablar de las coordenadas, de
esos planos, para luego hacerlos en papel; les propondré
que hagamos mapas; les preguntaré: ¿donde creen uste-
des que estaban los dinosaurios? De esta forma, ellos van
a hacer mapas, van a hacer rutas, van a hacer coordena-
das, van a hacer planos de cómo creen que fue todo ese
asunto, luego vamos a jugar a los piratas, porque los pira-
tas hacían mapas y rutas para ir a buscar tesoros.
Aparte de los dinosaurios yo hago como un salto de
creatividad, que consiste en un juego de desempeño de
roles: vamos a buscar tesoros, pero esta vez los tesoros
no son oro, no son plata, son valores, son juguetes signi-
ficativos. Para eso le voy a pedir a la mamá que me traiga
lo más significativo que tenga el niño en su casa, si es un
tetero, si es un zapatico, algo que para el niño sea muy sig-
nificativo, su pupa2, que yo no sé si tienen todos, pero ahí
me voy a dar cuenta; que me traigan una fotografía de

2.  Una cobijita que se ponen en la nariz.

32
 Promoción del desarrollo infantil
Aula divertida: Vivencias de unamaestra de preescolar
un ser querido, y serán los tesoros. Los
niños van a jugar a los piratas y van a
encontrar ese tesoro, ese es su tesoro.
Eso es lo que voy a hacer mañana. Le
agregaré una fichita de trabajo, preci-
samente, para que ellos hagan rutas;
esas rutas las hacen y el jueves trabajo
con los niños una propuesta de hacer
una maqueta grande para el salón con
un volcán que haremos explotar; habla-
remos de cadenas de montañas, de lo
que es una cordillera, un valle, una lla-
nura; ellos sí pueden aprender y todo
eso lo van a hacer jugando. Para ello
no necesitan un tratado, necesitan ubi-
cación espacial, necesitan aprender a
manejar puntos de referencia, norte,
sur, oriente, occidente, más arriba, más
abajo, a un lado, al lado de, esto es un
trabajo matemático, esto es puntos
con números, la ruta inicia aquí en el
punto uno, sigue en el punto dos, luego
el tres y el cuatro. Esta es mi forma de
trabajo, yo no trabajo unidades didácti-
cas, lo hago desde su contexto.
Lo que yo más amo de mi trabajo es
que lo disfruto. A mí no me pagan por
enseñar, sino por aprender. Yo creo fir-
memente en eso y lo digo de corazón.
El año pasado trabajamos un proyecto
que se llamaba “Cámara y Acción”.
Llevé a los niños a cine, luego vinieron
Lo que yo más amo de mi
trabajo es que lo disfruto.
A mí no me pagan por
enseñar, sino por apren-
der, yo creo firmemente en
eso y lo digo de corazón
operadores de Telecafé, les enseñaron
a los niños a manejar la cámara, otros
eran los ambientadores, otros eran los
de utilería, otros eran los maquillado-
res, hicimos todo un programa, ter-
minamos haciendo un video. Cuento
con muchos colaboradores, mis niños
todos tienen padrinos, yo a los padrinos
les pido materiales; los niños aquí no
dicen que les hace falta lápices, colores,
que les falta nada, tienen todo el mate-
rial didáctico necesario.
Tengo muchas historias y anécdo-
tas por contar; como las tareas que les
pongo a los papás para que hagan con
los niños en la casa, entonces viene la
mamá y me dice: “Profe por qué no me
pone más tareas esta semana que mi
marido está llegando tan temprano a
hacer las tareas, está más juicioso”. O los
señores me dicen: “¡Ay! profesora ponga
más tareas de esas, ponga más pen-
dejadas de esas, porque es que desde
que usted está poniendo esas tareas mi
33
 Relatos de Maestros

mujer está transformada, ya no está callejeando tanto”. Y

así, cosas de esas.
Yo digo, esto no es un trabajo, es un apostolado, es una
misión, ese es el verdadero maestro. El que es capaz de
meterse allá en ese contexto del niño, sin dañar la familia,
sin meterse en asuntos que no le tocan. Pero es que uno
de maestro no puede decir que no le importa la familia, si
es que eso está afectando al niño, hay cosas en las que uno
no interviene porque eso es privacidad; pero si hay cosas de
esa privacidad que están afectando al niño, pues entonces,
sí, toca, una intervención con mucho amor. Recuerdo que
el año antepasado la mamá de uno de los niños era trabaja-
dora sexual, un día puse una tarea que era el respeto-nunca
se me va a olvidar, esa tarea decía: se respetan, me respe-
tan, me respeto. “Si papá y mamá, o mi papá ó mi mamá,
se respetan son capaces de respetarme y yo me respeto”,
entonces, les mandé una cadena con esas frases y les puse
a escribir de qué manera ellos se respetaban, respetaban
a la niña y cómo veían que la niña se respetaba. Llegó una
mamá llorando, “Profesora yo tengo que pedirle perdón
a mi hija”, ¿Por qué?, le pregunté. “Porque yo no la he res-
petado, porque yo he sido prostituta y no he respetado

Pero es que uno de maestro no puede

decir que no le importa la familia, si
es que eso está afectando al niño, hay
cosas en las que uno no interviene por-
que eso es privacidad; pero si hay
cosas de esa privacidad que están afec-
tando al niño, pues entonces, sí, toca,
una intervención con mucho amor

34
 Promoción del desarrollo infantil
Aula divertida: Vivencias de unamaestra de preescolar
mi cuerpo. Y profesora soy una mujer
necesitada pero le juro, le prometo que
yo voy a dejar la prostitución, desde ya,
ayúdeme a conseguir un trabajo”. Cosas
como esas, así sean de esos casos de
uno al año, pero hay que impactar vidas,
porque el verdadero maestro tiene que
impactar vidas. Yo no sé si soy una ver-
dadera maestra, pero estoy en ruta de
llegar a serlo; no sé cuantos años me va
a tomar, pero yo quiero que las familias
sean felices, que mis niños tengan fami-
lias felices. Qué me gano con hablar aquí
a los niños y no impactar la familia; el tra-
bajo es allá, es mi apreciación, el trabajo
que yo hago es básicamente un trabajo
muy del corazón.
Relación entre
el Proyecto de Aula
y el PEI Institucional
El proyecto que lidero se relaciona con
el PEI del colegio, porque se enfoca en
aprender a ser ciudadanos. La institu-
ción tiene como compromiso formar
seres en la vida y para la vida, partiendo
del concepto de hombre como unidad,
que logra equilibrar su saber, su hacer y
su sentir, mediante un currículo abierto
y flexible, haciendo énfasis en una for-
mación socioafectiva y lúdica. El propó-
El proyecto que lidero se
relaciona con el PEI del
colegio, porque se enfoca en
aprender a ser ciudadanos
sito de los aprendizajes de los niños de
preescolar es que le deben servir para
su relación con ellos mismos y con los
demás en sus vivencias cotidianas; y yo
creo que si formamos seres afectivos,
formamos seres competentes, ciuda-
danos del mundo.
De otro lado, el trabajo en articu-
lación con la profesora de primero es
fundamental para la sostenibilidad de
los aprendizajes de los niños, estamos
dialogando mucho, porque esto tiene
que seguir de preescolar a primero y
segundo. Hablamos mucho, sobre todo
con la de primero, con una en particu-
lar, que tiene el programa GEMPA, tra-
bajamos muy parecido y mutuamente
nos retroalimentamos.
El propósito de los aprendi-
zajes de los niños de prees-
colar es que le deben servir
para su relación con ellos
mismos y con los demás en
sus vivencias cotidianas
35
 Relatos de Maestros

Evidencias del trabajo

con los niños

En el cuaderno se aprecia el trabajo de conjuntos: empie-

zan formando montones, primero arriba, luego abajo.
Cuando vemos números, líneas, muchos, pocos, todos,
ninguno, usamos mucho rompecabezas, ejercicios de
completar, sumas, reconocen el triángulo, los triángu-
los, buscan el triángulo y lo reconocen en las figuras, algu-
nos son más observadores y logran identificar un mayor
número de triángulos en el diseño de la cometa, por ejem-
plo. También han aprendido la descomposición de núme-
ros, por ejemplo, el cinco (5): cómo logramos un 5 de otra
forma, entonces, ellos hacen 3 y 2, 4 y 1. Completan figu-
ras y seriaciones, colocan fronteras a los conjuntos.
Otra actividad es colorear el conjunto mayor que el
otro. En el proyecto de dinosaurios, resulta que empe-
zamos a trabajar con los niños, un niño dijo que los dino-
saurios medían como diez metros y otro que como veinte
metros, que era tan alto como un edificio, tan alto como un
ave. Los niños expresan sus opiniones de acuerdo a lo que
han investigado de los dinosaurios, algunos traen láminas,
otros cuentan sus diálogos familiares, consultan en Inter-
net con el acompañamiento de sus cuidadores. Luisa Fer-
nanda cuenta que los dinosaurios eran gigantes y medían
como 100 metros, a lo que William agrega: “Yo sé que había
dinosaurios que pesan como seis vacas o cuatro rinoce-
rontes”. A partir de esta afirmación pregunto: “¿Alguien
sabe cuánto podría medir un dinosaurio?” Juan José dice:
“Mi papá me dijo que como 10 metros y que otros medían
9 metros”. Entonces, la maestra pregunta: “¿cómo son 9 ó
10 metros?” Así que los niños empiezan a mirar a su alrede-

36
 Promoción del desarrollo infantil
Aula divertida: Vivencias de unamaestra de preescolar
dor: Juan Pablo dice que es de alto como
ese árbol, Luis David, que es como un
edificio de Armenia; William, que diez
metros es como subir una montaña muy
arriba. Con estas afirmaciones inicio un
diálogo acerca de cómo se puede medir
algo, los niños intentan varias respues-
tas: Daniel dice, por ejemplo: “…con un
metro”; pregunto: “¿qué es un metro?”
William: “…es una tira larga llena de
rayitas y números que sirve para saber
cuánto mide una cosa”; Gregory: “un
metro es lo que tiene mi mamá para
coser la ropa, ella tiene una máquina y
todo”. Después, la maestra pregunta:
“¿qué pasa si necesitamos medir y no
tenemos un metro?” Juan Pablo: “Pues
cogemos un palo y otro palo y medimos
como la puerta, mire, mide un palo más
un pedacito”. Posteriormente, los niños
tratan de medir otros elementos del aula
con el palo de la escoba, la maestra les
explica cómo hacer estas mediciones.
Maritza dice: “También podemos medir
con el palo y hacerle los números y las
rayas”; Andrés Felipe: “Yo he visto que
también se puede medir con las manos
y los dedos, uno estira la mano muchas
veces y ahí sabe cuánto mide una cosa”.
De esta manera, iniciamos una clase
sobre medidas de longitud e instru-
mentos de medidas no convenciona-
les. Se invita a los niños a buscar res-
puestas para medición. Camila Mafla
indica que podemos medir con tiras
de lana y demuestra que la mesa mide
una tira completa que recorta con tije-
ras, y luego la compara con otros obje-
tos, concluyendo que la mesa es más
larga que el pupitre de la profesora;
luego los invito a buscar nuevas for-
mas de medir y empiezo a medir bal-
dosas con los pies, y ellos me imitan y
concluyen que los pasos, los palmos,
los pies, los brazos, son medidas dife-
rentes del metro, que sirven para saber
la medida distancia de algún punto de
referencia. Posteriormente, fuimos
al patio y con tiras de papel estableci-
mos la más larga, la más corta, busca-
mos en la naturaleza objetos muy altos
o muy bajos para compararlos con la
medida de los dinosaurios. Terminada
la actividad, los niños quieren jugar a
ser escritores de dinosaurios, motiva-
dos por algunos libros de que disponen
en el aula. Así leemos algunos textos,
narramos historias y entre todos deci-
dimos hacer nuestro propio libro de
dinosaurios. Cada niño recibe hojas de
papel, realizamos doblado, recortado
con las manos y armamos nuestros
libros (la escritura de la historia se da a
lo largo de la semana). Además, hici-
37
 Relatos de Maestros
mos doblado y plegado de papel, así los
niños tienen que doblar papel y buscar
el borde, el límite, la frontera para que
sean iguales; esto sirvió para decorar
los libros con las historias de los dino-
saurios. También hicieron mediciones
con la mano, con el brazo, con los pies.
También tenemos un álbum, que se
llama “Amor es…”, donde establece-
mos con frases pequeñas grandes con-
ceptos. Por ejemplo, amor es… ser obe-
dientes cumpliendo con el trabajo y la
tarea que se nos encomienda. Com-
prensión es aceptar que el otro es dife-
rente de mí y que puede ser mi amigo.
Amor es asear mi cuerpo. Con los papi-
tos, tenemos las pildoritas de amor
que mejoran la disciplina en nuestros
niños, las reglas de la casa; son los niños
y niñas quienes en familia escriben las
reglas y las consecuencias ante el no
cumplimiento de estas. Frases como
“Tu primera tarea es educar en amor a
tus hijos…enséñales con el ejemplo….
que primero cumplimos con nuestros
deberes para garantizar nuestros dere-
chos”. “Dialoga en familia”, “escriban
una opinión y un compromiso fami-
liar”, cambian vidas y remueven afecto.
Con los padres nos comunicamos a tra-
vés del cuaderno y del morral mágico;
allí los niños llevan a la casa los talleres
38
para realizar con los padres, ello incluye
guías, libros de apoyo y tarjetas moti-
vadoras (este material permanece
durante una semana en cada familia,
tornándose en tiempos de sanidad, res-
tauración y redirección familiar).
Principales Logros
Mi principal logro con los niños está en
que además de evidenciar que sí apren-
den conceptos matemáticos, son niños
afectivos, capaces de dar y recibir amor.
Para mí ese es el gran logro, así como la
vinculación de la familia al aula. Conse-
cuentemente, en la medida en que yo
hago el trabajo con los niños, también
me transformo. Tengo las vivencias
en mi casa con mi esposo, con mi hijo;
de hecho, al trabajar todo este mate-
rial y al hacer todo este montaje peda-
gógico, la primera beneficiaria he sido
yo. No me estreso, vivo tranquila, vivo
alegre, creo que la gente es buena…
Mi principal logro con los
niños está en que además
de evidenciar que sí apren-
den conceptos matemáticos,
son niños afectivos, capa-
ces de dar y recibir amor
 Promoción del desarrollo infantil
Aula divertida: Vivencias de unamaestra de preescolar

Se trata de una gran riqueza para mí,

la paz que yo vivo es inigualable, me
aporta mucho, y además puedo dar;
es decir, uno de los grandes tesoros
ahora, es que lo que yo he aprendido
y vivenciado en el aula, lo estoy ense-
ñando, y estoy formando maestras

puede que no, no sé, pero yo veo la gente diferente, por-

que es mi vivencia. Se trata de una gran riqueza para mí,
la paz que yo vivo es inigualable, me aporta mucho, y ade-
más puedo dar; es decir, uno de los grandes tesoros ahora,
es que lo que yo he aprendido y vivenciado en el aula lo
estoy enseñando, y estoy formando maestras.
He sido docente universitaria por muchos años. Ahora
les estoy enseñando a niñas que se están formando como
maestras en Pedagogía Infantil y muchas son madres
comunitarias. Lo otro que hago es que yo invito a las
madres comunitarias del entorno de este sector y las
capacito y les enseño cosas para trabajar con los niños;
además, porque yo tengo mis afectos en Bienestar Fami-
liar. Es un trabajo muy lindo; dono tiempo y hago un tra-
bajo aparte con una fundación como coordinadora peda-
gógica de un hogar empresarial. Todo eso me ha ayu-
dado mucho para llevar lo que he hecho allá. Ahora estoy
haciendo eso con muchas madres comunitarias del sec-
tor: hablándoles, enseñándoles, prestándoles material,
compartiendo experiencias con ellas, para que también lo
hagan. Asimismo, comparto mi didáctica, que se aparta
un poco de los conceptos de los teóricos, consistentes en
las diversas formas de interacción y de intervención del

39
 Relatos de Maestros
aula. Se trata básicamente, de los inge-
nios a los cuales yo tengo que recu-
rrir para que el niño aprenda, pues, los
ingenios son las cosas de que tengo
que echar mano, los recursos para
que el niño aprenda, la forma como la
noción, el concepto, tiene que hacerse
asequible al niño, es la forma en que
yo lo pongo en el contexto, esa es la
didáctica. Existe el concepto en múlti-
ples libros, pero mi experiencia me ha
dicho que la didáctica es el ingenio que
yo tengo y la creatividad para poner en
contexto un saber para el niño.
Impacto de la propuesta
El impacto en la comunidad lo eviden-
cio en hechos como estos: los padres
notan que sus hijos se vuelven más des-
piertos, son más investigadores de con-
texto y con las tareas que se ponen para
Los padres notan que sus
hijos se vuelven más des-
piertos, son más investi-
gadores de contexto y con
las tareas que se ponen
para la familia, los padres
se interesan más por el
trabajo de sus niños
40
la familia, los padres se interesan más
por el trabajo de sus niños.
Otro espacio en el que se ha logrado
impacto a partir de la experiencia signi-
ficativa, ha sido el trabajo con madres
comunitarias, a través de un trabajo
que comenzamos el año pasado, pero
que fue esporádico. Este año ha sido
más continuo, dado que participo en la
mesa de seguridad alimentaria, donde
conocí a las coordinadoras de los hoga-
res infantiles del ICBF y de Apuestas
Ochoa, quienes me abrieron las puer-
tas para el trabajo con estas variables
educativas. Yo creo que este puente
me permite verdaderamente articu-
lar procesos desde que el niño ingresa
al sistema, así sea en un hogar infantil,
para que podamos hablar un mismo
lenguaje y que el niño no encuentre
esa disparidad de criterios. Me inquieta
y me motiva a hablarles a ellas, por-
que sé que si yo invierto tiempo, si me
preocupo por ayudarle a una madre
comunitaria en el proceso de cualifica-
ción para trabajar con niños, se tratará
de una ganancia, una inversión y eso
retorna a mí, porque me voy a tener
que esforzar menos en el logro de pro-
cesos (es la misma figura del gobierno
que invierte más en primera infancia).
Lo mismo pasa con estos chiquitos:
 Promoción del desarrollo infantil
Aula divertida: Vivencias de unamaestra de preescolar

si yo invierto tiempo, invierto mi conocimiento en unas

madres comunitarias que están en mi contexto para que
hagan ciertos trabajos con los niños, así cuando los niños
lleguen a transición ya vienen con algunos logros grandes.

Proyección de la experiencia
con madres comunitarias

Me interesa que se inicie el trabajo con los niños desde los

hogares infantiles puesto que desde ahí, con la formación
de las madres comunitarias, se puede consolidar un tra-
bajo entre los cero y los siete años, teniendo siempre pre-
sente que lo que formemos en esta etapa es definitivo
para la vida (yo lo he visto: yo sé que loro viejo sí aprende
a hablar, pero mucho más despacio). En cambio, estos
niños, si los formamos y los enseñamos desde peque-
ños, entonces vamos a formar ciudadanos propositivos,
es decir, que mi intención es que esta propuesta progrese
hacia atrás.

Me interesa que se inicie el trabajo

con los niños desde los hogares infanti-
les, puesto que desde ahí, con la for-
mación de las madres comunitarias, se
puede consolidar un trabajo entre los
ceros y los siete años, teniendo siem-
pre presente que lo que formemos en
esta etapa es definitivo para la vida

41
 Relatos de Maestros

Impacto Institucional

Realmente ahora es cuando estoy viendo florecer el trabajo.

Este año y el pasado han sido buenos, porque, primero, ya he
tenido el reconocimiento de mis compañeros y recibo muchas
invitaciones a participar de seminarios nacionales, para llevar
esto a otros contextos como Ibagué, Popayán, etc. En Bogotá,
por ejemplo, fui ponente del Congreso Nacional de Primera
Infancia y del Congreso Nacional de Pedagogía en Popayán;
en marzo pasado participé como ponente en el II Encuentro
Nacional de Metodología Estudio de Clase en Bogotá. De otra
parte, la forma como la institución ha tenido en cuenta mis
aprendizajes, se expresa en la credibilidad de mis compañeros
al montar la Escuela de Padres, para que yo la oriente aquí en la
institución, con las estrategias de pedagogía del amor.

Aprendizajes

Las maestras de preescolar deberíamos ser unas grandes

improvisadoras de aula, pero de manera responsable, dispo-
niendo en el aula de elementos sencillos como láminas, gafas,
canciones, dibujos, cuentos, juguetes, para mantener así un
clima afectivo, pedagógico y óptimo. Siempre tengo en cuenta
que primero planeo algunas cosas que sé que el niño necesita,
y que después, sobre la marcha, él aporta elementos para enri-

42
 Promoción del desarrollo infantil
Aula divertida: Vivencias de unamaestra de preescolar

quecer el trabajo. A posteriori de la actividad en la que trabajé

los contenidos que había planeado, escribo en el cuaderno,
por ejemplo: “De esta semana que pasó los trabajos se realiza-
ron con acierto y se logran conceptos importantes”; y también
otros que no había planeado, como el concepto “par” que ellos
descubrieron al trabajar los ojos como parte del cuerpo.

Percepción del apoyo institucional

a la experiencia

El rector ha sido un gran animador del trabajo, me ha dado los

espacios para viajar adonde he debido ir; me ha colaborado
enviándome algunas pasantes para que yo pueda dedicarme
más a los niños (las pasantes me ayudan mucho, ellas apren-
den de mí y yo de ellas, son una gran ayuda con los niños, para
la observación y supervisión de todo). Tengo varias pasantes de
diferentes disciplinas y diversas universidades, como de la Uni-
versidad del Tolima y de la Universidad del Quindío, también
vienen del ICBF y de Apuestas Ochoa. Una de ellas hace mate-
rial didáctico, otra trabaja educación física y danza, otra hace
materiales de arte, y especialmente, ayudan al cuidado de los
niños en el aula. De otra parte, el rector me ha acompañado
a realizar talleres con madres comunitarias; o en su defecto,
cuando los realizo aquí en el colegio, él ayuda con el refrigerio,
él está completamente pendiente del trabajo que se hace.

43
 La Música y la
Gimnasia Cerebral:

Maravillosas potenciadoras
de aprendizaje

Por: Alba Rocío Arias

 Relatos de Maestros

La Música y la
Gimnasia Cerebral:

Maravillosas potenciadoras
de aprendizaje

Por: Alba Rocío Arias

46
 Promoción del desarrollo infantil
La Música y la Gimnasia Cerebral: Maravillosas potenciadoras de aprendizaje

L icenciada en Música, especializada en Educa-

ción Sexual. Vengo de familia de maestros,
pues mis padres fueron docentes. Mi madre
trabajó hasta pensionarse en la Escuela Prima-
ria de la Normal Superior de Caldas. Toda mi
vida ha girado alrededor de esta institución.
Vengo asistiendo a ella desde mis primeros
años, acompañando a mi mamá en sus jorna-
das laborales, y luego cursé todos mis estudios
hasta obtener el título de Bachiller Pedagógico
con especialidad en Música. En ese entonces el
maestro Guillermo Ceballos Espinosa, uno los
fundadores de la Normal Musical, gestionó que
quienes nos graduáramos del grado once obtu-
viéramos dicho título. También gracias a él fui
trasladada a esta institución, luego de haber
sido nombrada como docente en el municipio
de Villamaría. Así continúe la licenciatura en

47
 Relatos de Maestros
Esta experiencia nació para
solucionar un problema fre-
cuente en el manejo de la
guitarra, ya que para inter-
pretarla hay que disociar
movimientos de las manos
y cantar simultáneamente
Música. Mi vocación es la docencia, me
ha encantado enseñar, es con lo que
vibro y lo que vivo.
He sido docente de práctica instru-
mental en la Escuela Normal Superior
de Caldas, en la enseñanza de la guita-
rra como complemento y herramienta
pedagógica de los estudiantes de gra-
dos décimo y once, disciplina que se
dicta en parte, para trabajar en las aulas
durante sus prácticas. En mi trayectoria
profesional he notado que la Música y
la Gimnasia Cerebral son maravillosas
potenciadoras del aprendizaje, y así
denominé a la Experiencia significativa.
La desarrollamos tanto en Manizales,
como en contextos rurales y margina-
les a través de los practicantes del pro-
grama de formación complementaria.
Esta experiencia nació para solu-
cionar un problema frecuente en el
manejo de la guitarra, ya que para
interpretarla hay que disociar movi-
48
mientos de las manos y cantar simul-
táneamente. Llegó a mis manos un
libro sobre gimnasia cerebral, al leerlo
entendí que podría aplicar algunos ejer-
cicios en mi aula de clase para solucio-
nar este problema. La gimnasia cere-
bral permite un aprendizaje integral,
usando de manera conjunta el cerebro
y el cuerpo, descartando la antigua idea
según la cual el aprendizaje sólo se rea-
liza en la cabeza -ya se sabe que las sen-
saciones, los movimientos, las emo-
ciones y las funciones primordiales del
cerebro están fundadas en el cuerpo.
A nivel pedagógico existen diferen-
tes formas de aplicar la gimnasia cere-
bral. La forma convencional implica
el empleo del movimiento como una
La gimnasia cerebral per-
mite un aprendizaje inte-
gral, usando de manera con-
junta el cerebro y el cuerpo,
descartando la antigua idea
según la cual el aprendizaje
sólo se realiza en la cabeza
-ya se sabe que las sensa-
ciones, los movimientos,
las emociones y las funcio-
nes primordiales del cerebro
están fundadas en el cuerpo
 Promoción del desarrollo infantil
La Música y la Gimnasia Cerebral: Maravillosas potenciadoras de aprendizaje

parte indispensable del aprendizaje y del pensamiento,

debido a que facilita la conexión de redes nerviosas y reac-
tivación a través del cuerpo para estimular directamente
el cerebro, integrando tanto la mente como el cuerpo en
la gran aventura de aprender.
Empecé a tener resultados constatando que los estu-
diantes aprendían mucho más fácil. Ése fue el inicio de la
experiencia en mi aula con práctica instrumental en el
año 2002. Ya la experiencia lleva nueve años funcionando
y ha sufrido algunos cambios. Más adelante, en el área
de Didáctica Musical, trabajé en el Programa de Forma-
ción Complementaria, donde enseñaba a las estudian-
tes diversas maneras para enseñar la música a los niños.
Comencé a manejar la música del superaprendizaje, pues
me pareció importante dársela a conocer a los estudian-
tes. Es una música muy bella que sirve para concentrar a
los niños y tiene múltiples beneficios. Comenzamos a tra-
bajar la gimnasia cerebral en conjunto con la música del
superaprendizaje; desarrollamos este trabajo en los sitios
de práctica, y los estudiantes iban reportando resultados
a través del diario pedagógico que deben presentar des-
pués de cada práctica. Los resultados en cuanto a con-
centración, motivación en el aula, y en lo académico iban
siendo muy positivos y sorprendentes.
La articulación de las estrategias que componen este
proyecto ha sido un proceso que comenzó hacia el año
2002. En 2004 se propone la música; en 2006 se adiciona
el programa de la nutrición inteligente, el karaoke y los
videos. Estas son herramientas didácticas que se emplean
transversalmente en todas las asignaturas, pero que cada
docente las usa en diferentes momentos y de acuerdo a
un horario establecido con anticipación. Este año, cuando

49
 Relatos de Maestros
recibimos las grabadoras, se imple-
mentó la experiencia con monitores,
es decir, estudiantes de décimo y once,
que se escogieron por su capacidad de
liderazgo (que son responsables y jui-
ciosos). Los años pasados, los discos
compactos eran empleados por los
estudiantes del programa de forma-
ción complementaria con la asesoría
de los profesores, pero dado que estos
estudiantes estaban teniendo dema-
siado trabajo, involucramos a los moni-
tores para colaborarnos. Temprano en
la mañana y después del descanso rea-
lizamos, con la ayuda de los monitores,
gimnasia cerebral activa, que son ejer-
cicios de disociación para disponer la
conexión de los dos hemisferios cere-
brales para lograr un aprendizaje más
integral y más significativo.
Ya en el año 2009 se adelantó en el
colegio el proyecto “MBTV”, centrado
en los compositores que pertenecen
a la música del superaprendizaje, que
son del periodo Barroco, más el com-
positor Mozart que es del periodo Clá-
sico, pero que hace un aporte grande
a esta música del superaprendizaje. El
nombre del proyecto es por las inicia-
les de Mozart, Bach, Teleman y Vivaldi,
“MBTV.” Para dar inicio a este proyecto
de sensibilización musical, se llevó a
50
cabo en todo el colegio una campaña
de expectativa, diciendo que algo muy
novedoso llegaría a la Normal, que
empezaría a trabajar el aprendizaje.
Durante dos meses se hicieron diver-
sas actividades para preparar el lanza-
miento y después empezó a funcionar
el proyecto en todo el colegio.
Hubo algunas dificultades con el
volumen de la música en la emisora,
porque en unos salones se escuchaba
muy duro y en otros no se escuchaba; a
veces incomodaba a algunos profeso-
res. Por esta razón empecé a reflexio-
nar frente a muchas cosas, tales como
que en todo cambio hay dificultades
que deben corregirse y ajustarse, y que
también hay muchos maestros todavía
reacios al cambio y a nuevas metodolo-
gías. Teniendo en cuenta que la música
aporta al aprendizaje una forma más
novedosa y más atractiva para el estu-
Empecé a reflexionar frente
a muchas cosas, tales como
que en todo cambio hay
dificultades que deben
corregirse y ajustarse, y que
también hay muchos maes-
tros todavía reacios al cam-
bio y a nuevas metodologías
 Promoción del desarrollo infantil
La Música y la Gimnasia Cerebral: Maravillosas potenciadoras de aprendizaje

El proyecto en este momento ha cre-

cido al integrarse con otras estra-
tegias, como son la nutrición inte-
ligente y el manejo de la mano no
dominante en diversas actividades

diante, en el año 2010 solicité al Consejo Directivo me pro-

porcionara una grabadora para cada salón de los décimos
y onces, con el fin de que cada docente o monitor empe-
zara a incluir la música en sus clases con el volumen que
cada uno necesitara; afortunadamente el Consejo aprobó
esta propuesta.
El proyecto en este momento ha crecido al integrarse
con otras estrategias, como son la nutrición inteligente
y el manejo de la mano no dominante en diversas acti-
vidades. Además, con los ejercicios para desarrollar el
pensamiento, que están catalogados dentro de la gim-
nasia cerebral pasiva, tales como las sopas de letras,
crucigramas, jeroglíficos, etc. Estos ejercicios son abor-
dados desde hace dos años en la secundaria, y específi-
camente, en los grados décimo y once. Por una parte, la
gimnasia cerebral apunta a desarrollar concentración,
memoria y muchos otros beneficios en el desarrollo del
razonamiento lógico; de otra parte, la música sensibiliza
al estudiante y crea un ambiente propicio para el apren-
dizaje grupal. Pero estas estrategias no tendrían efica-
cia para mejorar el aprendizaje en un ciento por ciento
sin una alimentación nutritiva y adecuada para dar resul-
tados académicos y formativos. Por esta razón, la nutri-
ción inteligente tiene una gran importancia en nuestro
proyecto educativo.

51
 Relatos de Maestros
Con respecto al componente de la
nutrición inteligente, se recomienda a
los estudiantes traer una fruta y agua
para que puedan consumir en la tercera
hora, antes de salir a descanso. El moni-
tor o el docente deben abrir el espacio
para la actividad, pues ella es favorable
para mantener hidratado al organismo.
Con el agua, sin embargo, hemos
tenido dificultad, porque en fiestas o
eventos que se han hecho en la Normal,
hay estudiantes que aprovechan para
echar en el envase de agua otras bebi-
das. Pensamos que para obviar esta
dificultad sería conveniente contar con
dispensadores de agua en cada salón,
para usarlos cuando se requiriera, espe-
cialmente antes de la evaluación. Todos
los elementos que se tienen en cuenta
en la experiencia promueven que se
vea a la educación como algo divertido,
agradable, que de verdad sirve para la
vida; no es aprender para un momento,
es aprender a aprender, canalizar los
conocimientos y las experiencias para
aplicarlos en la vida.
En la nutrición inteligente hemos
tenido dificultades, porque no todos
los estudiantes traen la fruta. Pero
ahí lentamente se avanza. Se trata de
una parte cultural que ha sido difícil al
no existir la costumbre de comer fru-
52
tas; desafortunadamente la publicidad
apunta a la comida chatarra. En con-
tra de eso, estamos resaltando dentro
de la experiencia el hecho de que si nos
alimentamos sanamente nuestro cere-
bro va estar nutrido y el aprendizaje se
va a facilitar. Por esta razón contamos
con un horario específico, pues no se
trata de que coman a toda hora, ni de
que puedan hacerlo mientras el profe-
sor explica. A cada docente dentro de
la sensibilización que se les hizo para
explicarles el proyecto, se les dijo que
podían permitir a los estudiantes con-
sumir la fruta cinco minutos antes de
terminar su clase. Esto es, a la tercera o
a la última hora. Yo les doy una califica-
ción por eso. Hay que estimular el con-
sumo de la fruta, aunque sea a través
de un puntaje académico. Por lo menos
De esa manera, no se trata
de que sea una experien-
cia activista, como muchos
profesores al principio la
catalogaban, porque no
veían más que la parte del
movimiento de los estu-
diantes, desconociendo toda
la fundamentación teórica
que había detrás de ello
 Promoción del desarrollo infantil
La Música y la Gimnasia Cerebral: Maravillosas potenciadoras de aprendizaje

Me gustaría que todas esas estrategias

de la experiencia apunten a una verda-
dera revolución educativa, que es lo que
he querido siempre, una nueva educación
que se caracterice por ganar en huma-
nidad, cambiar paradigmas, garantizar
el ideal de formación. Cambiar esa con-
cepción que se tiene de la educación, en
la que simplemente el profesor da una
información y el estudiante la recibe

en mi clase todos mis estudiantes la consumen; con eso

garantizo que una hora en la semana están consumiendo
una fruta, así sea obligados por una nota. Más allá de esto,
les estoy haciendo la campaña, concientizando a los estu-
diantes monitores en el sentido de que ellos deben hacer
las actividades, pero con argumentación: ellos deben ir
explicando el por qué están alimentándose sanamente,
el por qué están consumiendo agua, el para qué están
haciendo los ejercicios de gimnasia cerebral activa, el para
qué están respirando. De esa manera, no se trata de que
sea una experiencia activista, como muchos profesores al
principio la catalogaban, porque no veían más que la parte
del movimiento de los estudiantes, desconociendo toda
la fundamentación teórica que había detrás de ello. De
ahí que asumí con mis propios recursos económicos foto-
copias y le armé a cada uno de los docentes una carpeta
con toda la fundamentación, para que ellos leyeran y se
informaran y vieran las bondades del proyecto. Me gusta-
ría que todas esas estrategias de la experiencia apunten a
una verdadera revolución educativa, que es lo que he que-

53
 Relatos de Maestros

rido siempre, una nueva educación que se caracterice por

ganar en humanidad, cambiar paradigmas, garantizar el
ideal de formación. Cambiar esa concepción que se tiene
de la educación, en la que simplemente el profesor da una
información y el estudiante la recibe.
En este sentido la actitud juega un papel fundamental
en el proceso educativo y en todos los niveles de la vida.
Para fomentar una buena actitud y disposición de los
monitores en sus prácticas de música y gimnasia cerebral,
se les dio un botón como distintivo con la frase “Música,
gimnasia cerebral potenciadoras de actitud y éxito”. Entre
los docentes realizamos una actividad que se llama “Un
mundo sin queja”, que consistía en que todos nos colocá-
ramos una manilla que simboliza el reto de no quejarnos
durante 21 días. Ella nos recuerda que si contribuimos con
nuestra actitud a que todas las cosas salgan bien, en lugar
de quejarnos, que si tratamos de aportar ese granito de
arena para hacer parte de un mismo proyecto y nos adap-
tamos a las nuevas situaciones, lograremos que la educa-
ción tenga un cambio significativo.
A los monitores líderes de la experiencia se les hizo una
capacitación, se les enseñaron los ejercicios y a cada uno
se les entregó una carpeta con la fundamentación teórica.
También se realizó una fase de sensibilización a los docen-
tes con el fin de apoyar el proyecto. A cada monitor y a
cada docente se le entregó una carpeta con información
sobre el plan de acción a seguir (gimnasia cerebral activa,
el superaprendizaje, la respiración, nutrición inteligente, la
mano no dominante, entre otras).
Los monitores o profesores proyectan videos y docu-
mentales didácticos, usando las grabadoras, dispositivos
DVD y los televisores de cada aula. También tienen a dis-

54
 Promoción del desarrollo infantil
La Música y la Gimnasia Cerebral: Maravillosas potenciadoras de aprendizaje
posición diez discos que contienen la
música para hacer la gimnasia cerebral
activa, la música del superaprendizaje,
música ambiental, música para estu-
diar y música de Mozart para la inteli-
gencia y el aprendizaje. Otros cuatro
CD con videos de actitud positiva que
duran cinco minutos cada uno. Éstos
últimos empleados antes de iniciar las
clases, conjugado con actividades de
vivacidad mental, ejercicios para rapi-
dez mental, karaokes que favorecen
el canto (ya que al cantar se liberan las
endorfinas), para que los estudian-
tes estén alegres y dispuestos a reci-
bir la información que van a recibir de
sus profesores. Docentes y monitores
eligen si inician la clase con gimnasia
activa o con un karaoke, o si colocan un
video de actitud positiva. En la mitad
de la clase pueden poner la música del
superaprendizaje, que es sólo para el
momento en el cual el docente explica
(se usa como música de fondo). Esta
música es especial, con sesenta compa-
ses por minuto. Yo hice la clasificación
de la música, con el uso de un metró-
nomo, para que tuviera esta cantidad
de compases.
La música ambiental, que es tam-
bién para relajarse, permite resistir a lo
que el autor del libro Padres brillantes,
maestros fascinantes, Augusto Cury,
llama el “Síndrome de pensamiento
acelerado (SPA)”, que aumenta entre
los estudiantes, y entre nosotros tam-
bién, en la medida en que en el mundo
contemporáneo existen una infinidad
de estimulantes que ni para el docente
ni para el estudiante son fáciles de
canalizar y articular. Muchas veces los
estudiantes están físicamente en el
aula, pero están pensando en lo que
van a hacer después, en la tarea no rea-
lizada; están en todas partes, menos en
lo que el docente les está explicando.
Entonces es importante aquietar la
mente frente a estos estímulos para
que se concentren en lo que realmente
tienen que hacer en el momento. La
idea es empezar a bajar ese síndrome
del SPA, a través de estas estrategias
de la música ambiental en el aula, y de
otras adicionales, como la distribución
del grupo en forma de U que hace más
incluyente y propicia la participación.
En cuanto a la colaboración institu-
cional, los directivos han estado pres-
tos para impulsar la propuesta y para
colaborarme. El impacto que ha tenido
este proyecto en los diferentes espa-
cios donde se ha socializado ha sido
muy bueno. Se asocia generalmente
con algo novedoso que les interesa
55
 Relatos de Maestros
implementar; y por mi parte, he estado
siempre dispuesta a desplazarme para
socializar la experiencia. Todo esto ha
influido para que me motive y para que
cada vez esté buscando cuáles son los
últimos libros que han salido, y estar
así retroalimentando cada vez más la
experiencia.
Retomando lo de la falta de con-
centración desde el aspecto de la pre-
sencia del síndrome de pensamiento
acelerado que encontré en el libro de
Augusto Cury, me llamó la atención
constatar que lo que realmente esta-
mos viviendo, es decir, la infinidad de
estímulos a los que están enfrentados
nuestros estudiantes: la televisión, el
internet, los ipod, y la misma vida que
ellos están viviendo, sus pensamientos
son demasiados rápidos. Es por esta
condición de la sociedad contemporá-
nea que no tiene esa facilidad para con-
centrarse en el momento que debe,
para tener un aprendizaje específico.
Para contrarrestar esas situaciones hay
que atreverse a usar diversas estrate-
gias, como por ejemplo la campaña
de actitud positiva; hay que empezar
a tocar esos frentes, a formar un semi-
llero a nivel de la palabra, decirle a los
estudiantes que ellos pueden, que son
capaces de lo que se propongan. Esto
56
con el fin de que se puedan manejar
desde la actitud todas las dificultades
con las que ellos llegan acá al aula o a la
Institución.
Al proyecto “La música y la gimnasia
cerebral, maravillosas potenciadoras
del aprendizaje” lo considero innovador
en la medida en que aplica el desarrollo
científico y herramientas tecnológicas
para el proceso de aprendizaje. Tanto
la efectividad de la música como de la
gimnasia cerebral están corroboradas
en libros, investigaciones y proyectos
educativos, con excelentes resultados.
Me parece que es innovadora la aplica-
ción que le hemos dado, puesto que en
nuestro sistema educativo no se habían
aplicado estas herramientas. Y no lo es
en el sentido de que los ejercicios y los
conceptos ya existían, no los inventé
yo, sino en el de que simplemente los
he estudiado, retomado y aplicado.
Esta actitud la han replicado los estu-
diantes de formación complementaria
en sus sitios de práctica, que incluye,
además, al sector rural. En ese ámbito
los estudiantes quedan maravillados,
y dadas las limitaciones para acceder
a bibliografía, a internet y para docu-
mentarse, lo perciben como una inno-
vación, aunque los estudiantes de for-
mación complementaria les explican
 Promoción del desarrollo infantil
La Música y la Gimnasia Cerebral: Maravillosas potenciadoras de aprendizaje

que son metodologías empleadas en otros países, que son

herramientas ya validadas por diversos autores.
Personalmente, puedo decir que es una estrategia
efectiva, porque la he aplicado con mis hijos y he visto los
resultados; lo he hecho desde el vientre, con resultados
maravillosos. Puedo dar testimonio, ya que lo he vivido
paso a paso con ellos. A medida que he ido estudiando
y aplicando estas estrategias en mi vida, he visto de ver-
dad cambios en muchas cosas, por ejemplo, a nivel de lec-
tura he notado que leo muchísimo más rápido, veo que
entiendo más fácil los conceptos. Entonces, esos hechos
hacen que cada vez me concientice más de la importancia
de este proyecto y que le esté apuntando, a pesar de las
dificultades, a ese norte donde quiero llegar, a que todo el
colegio lo pueda estar aplicando permanentemente.
En efecto me gustaría que todo el colegio lo pudiera
estar aplicando de la manera correcta, o sea, en forma
constante, disciplinada; porque si se aplica unos días y
otros días no, los resultados se pueden diluir o distorsio-
nar, y en todo caso no serán los mismos. He presentado
esta experiencia en varias ciudades, hemos estado en
Medellín, Bogotá, y en esas capacitaciones la gente mues-
tra el interés; en ocasiones parece que fuera luz en la calle
y oscuridad en la casa, porque en mi colegio muchos toda-
vía no le ven la importancia que realmente tiene.
Oriento cada año a los estudiantes del programa de
formación complementaria a través de la disciplina didác-
tica musical. Les informo todo el proyecto, ellos lo van
multiplicando, puesto que son los actores, los estudiantes
y eventualmente los padres de familia quienes también
han participado dentro del Consejo de Padres (al igual que
los involucrados en las comunidades rurales).

57
 Relatos de Maestros

Eso sí, la labor de apoyo de los estudiantes de forma-

ción complementaria a la experiencia ha sido excelente;
única, en el sentido de que con ellos no debo hacer mucho
esfuerzo, porque lo aplican en el aula de clases y se dan
cuenta de que en verdad las estrategias funcionan para
mejorar los procesos de atención, concentración y motiva-
ción de los niños. A su vez toman fotos y consignan las evi-
dencias en el diario pedagógico. De ahí que el apoyo de los
estudiantes de la formación complementaria sea clave en
el proyecto. En las prácticas rurales van a escuelas, que que-
dan relativamente cerca de Manizales. Como ellos obliga-
toriamente tienen que hacer práctica a nivel preescolar con
estudiantes que tienen necesidades educativas especiales
en la parte rural, se foguean en diferentes espacios; de ahí
que en la zona rural sean más notorios los excelentes resul-
tados y más fácil la aplicación de la estrategia. También con-
tribuye en buena medida el hecho de que las maestras de
esas escuelas son más abiertas frente a lo que va llegando,
y por ende, colaboran y valoran más en la aplicación del pro-
yecto. Con estos estudiantes, lideré el proyecto de “MBTV”,
pues mover a todo el colegio y a todos los docentes no es
nada fácil; así como no lo fue venderles la idea de la música
clásica. Pero cuando involucré en el proyecto a los estudian-
tes de formación complementaria, fue un éxito total.
Volviendo al proyecto “MBTV”, recuerdo que de ahí salió
el título de un módulo realizado: “Mente alerta cuerpo rele-
jado”, en razón del efecto que produce esa música, que
pone la mente alerta al aprendizaje y va relajando el cuerpo.
De otra parte, puedo contar que en la Normal Superior
quienes adelantan el programa de formación complemen-
taria deben presentar una “Obra de conocimiento” (lo que
en otras partes llaman tesis o investigación para grado). Esa

58
 Promoción del desarrollo infantil
La Música y la Gimnasia Cerebral: Maravillosas potenciadoras de aprendizaje
es otra de las evidencias que tengo del
impacto del proyecto, porque la gran
mayoría ha optado por referir al proyecto
de música y gimnasia cerebral, lo cual me
llena de orgullo. El año pasado hubo una
obra dedicada exclusivamente a trabajar
la experiencia como tema central y espe-
cífico. Lo anterior es valor agregado a lo
que uno hace con vocación y con pasión,
el resto viene por añadidura. Los mismos
estudiantes van viendo que las cosas
funcionan y lo van asumiendo en su vida
cotidiana y en la práctica pedagógica.
También lo han trabajado en las reunio-
nes con padres de familia, porque dentro
de sus prácticas, les corresponde hacer
este tipo de encuentros.
En Manizales también les corres-
ponde a los estudiantes de ciclo com-
plementario hacer Escuela de Padres.
Muchos estudiantes aprovechan este
contexto para iniciar la reunión con
ejercicios de gimnasia cerebral y les
explican a los padres para qué sirve,
invitándolos a que lo trabajen con sus
hijos en las casas para que puedan
aprovechar mejor el aprendizaje.
Hay que tener en cuenta que uno
de los ejes problémicos institucionales
tiene relación con el desarrollo de altos
niveles de pensamiento. En ese sen-
tido, la experiencia de la música y gim-
nasia cerebral colabora al potenciar la
mente de estos estudiantes. Les hago
trabajo de análisis, de síntesis, de com-
paración, de ordenación y en cada uno
de los ejercicios les propongo que se
fijen en qué categoría están trabajando.
Hay varios momentos de la clase
donde ya no les trabajo la guitarra
como tal, sino que les hago un espacio
donde ellos realizan un trabajo espe-
cial para el desarrollo del pensamiento.
Desde ese punto de vista, la experien-
cia está articulada con el PEI, es trans-
versal a las asignaturas.
Dentro de las experiencias significati-
vas de la Normal Superior de Caldas hay
una en primera infancia y otra en bilin-
güismo. Esta última maneja la parte artís-
tica y la música como parte indispensa-
ble; dentro de ella emplean la estrategia
del superaprendizaje, con el ánimo de
facilitar el aprendizaje de los idiomas.
En el proyecto de primera infancia
“Semillero de sensibilidad y esperanza”,
participan todos los estudiantes de
décimo en razón de sus prácticas. Las rea-
lizan en los jardines de Bienestar, donde
aplican la gimnasia cerebral y la música.
También ha de tenerse en cuenta que
una de las problemáticas más frecuen-
tes en los estudiantes de la Normal es la
falta de estabilidad familiar. Varios lle-
59
 Relatos de Maestros

gan a nuestras aulas carentes de afecto de una figura paterna

o materna, o vienen la mayoría de familias disfuncionales:
viven con la abuelita, o solo con la mamá. Nuestra población
en su gran mayoría se compone de dichas familias.
Ahora, con relación a los docentes de la Normal,
siento que en este momento me he ganado la confianza
de la mayoría. En realidad, son pocos los que faltan para
que se adhieran al proyecto, los del área de Matemáti-
cas, que considero los profesores más difíciles para incor-
porarlos a este tipo de estrategias. No obstante, con
el tiempo, poquito a poco, vamos ganándonos su con-
fianza en la medida en que ellos lo van viendo en el aula,
así no sea de una manera constante. Igualmente, dentro
de una encuesta que les hice hace poco mencionan algu-
nos beneficios en los estudiantes, que han mejorado la
concentración, que el estudiante se dispone para recibir
la información que van a recibir en la clase, entre otras.
Entonces paulatinamente ha crecido el interés. Hay que
buscar estrategias para ganar adeptos.
El principal logro en este momento es que lo otros
docentes que no pertenecen a la Media me están diciendo
que quieren trabajar la experiencia. Por tal razón están
solicitando información y apoyo. Eso para mí en este
momento es el mayor logro, porque inicialmente se les dio
la oportunidad a todos y no la quisieron.
Los estudiantes de formación complementaria que
han tenido la oportunidad de vivenciar la experiencia han
desarrollado competencias comunicativas y argumentati-
vas. Esto se ha evidenciado en ellos, en lo que escriben en
su diario pedagógico, en lo acontecido en el aula, pues, yo
reviso los diarios pedagógicos en los cuales argumentan y
confrontan sus experiencias con diversos pedagogos.

60
 Promoción del desarrollo infantil
La Música y la Gimnasia Cerebral: Maravillosas potenciadoras de aprendizaje

Los estudiantes de formación complementaria que han

tenido la oportunidad de vivenciar la experiencia han
desarrollado competencias comunicativas y argumentati-
vas. Esto se ha evidenciado en ellos, en lo que escriben en
su diario pedagógico, en lo acontecido en el aula, pues,
yo reviso los diarios pedagógicos en los cuales argumen-
tan y confrontan sus experiencias con diversos pedagogos

La competencia comunicativa se evidencia en el sentido de que ellos van con-

tando y les van enseñando estas experiencias a los demás maestros. Y en lo que
veíamos en las reuniones de padres, aprenden también a dejar la timidez y a des-
empeñarse más fácilmente frente al público; así se ve la influencia de la experien-
cia. La competencia propositiva se aprecia en la elaboración de los proyectos de
las obras de conocimiento; en ellas los estudiantes han hecho modificaciones en
los ejercicios, que han enriquecido también el proyecto. En las clases, igualmente,
proponen ejercicios nuevos y se les anima a que lo hagan por escrito.

La competencia comunicativa se evidencia en el sentido de

que ellos van contando y les van enseñando estas expe-
riencias a los demás maestros. Y en lo que veíamos en las
reuniones de padres, aprenden también a dejar la timidez
y a desempeñarse más fácilmente frente al público; así se
ve la influencia de la experiencia. La competencia propo-
sitiva se aprecia en la elaboración de los proyectos de las
obras de conocimiento; en ellas los estudiantes han hecho
modificaciones en los ejercicios, que han enriquecido tam-
bién el proyecto. En las clases, igualmente, proponen ejer-
cicios nuevos y se les anima a que lo hagan por escrito

61
 Relatos de Maestros
Otro logro de la experiencia es el
reconocimiento que ha tenido a nivel
nacional. El año pasado estuve en el
Foro Nacional de Educación, donde la
receptividad de la gente que asistió a
mi ponencia fue maravillosa. También
es gratificante el reconocimiento que
ha tenido en otras partes. En la Secre-
taría de Educación Municipal la expe-
riencia tiene un reconocimiento, tiene
un nombre. Desde allí se ha catapul-
tado y logrado el reconocimiento a
nivel departamental y nacional.
También es un reconocimiento el
que los estudiantes de once elijan la
música y la gimnasia cerebral para pre-
sentar sus diferentes trabajos y ante-
proyectos. Así, se va viendo que a tra-
vés de la labor constante y dedicada, se
están sembrando semillas que no que-
dan en el aire, sino que van surtiendo
algún efecto. Ya son cuatro onces que
están en este momento en el colegio,
y de esos cuatro la gran mayoría está
presentando proyectos sobre música
y gimnasia cerebral; me parece que ha
sido un logro muy bueno.
Otro logro fue el salto en los resulta-
dos del ICFES de Alto a Superior, el año
pasado, y que se mantuvo este año.
Destaco igualmente como logro el
hecho de haber escrito el módulo de
62
“Mente alerta y Cuerpo relajado”, el
cual es una compilación de ejercicios
y datos de varios libros que hablan de
música y gimnasia cerebral.
También es valiosa la participación
de los estudiantes de formación com-
plementaria. Al recibir la formación
teórica en Música y Gimnasia Cere-
bral, ellos la van transversalizando en
las diferentes didácticas que reciben
dentro del plan de estudios. Reciben la
didáctica de la Matemática, la didác-
tica de la Música, etc. Yo creo que ahí se
va viendo el manejo de la experiencia
dentro de lo que es la didáctica del pro-
grama de formación complementaria,
pues, en la Media los estudiantes salen
con una profundización en pedagogía,
pero no como maestros.
En relación con el apoyo institucio-
nal, a nivel de actitud desde las directi-
vas, debo decir que es excelente. Pero
como es una institución oficial, el apoyo
económico ha sido -diría yo- dema-
siado escaso. No hay recursos para
experiencias significativas, razón por la
que todo ha sido sustentado con recur-
sos propios. La Institución brindó las
grabadoras, algunos discos compac-
tos para quemar la música y los videos
que trabajamos en los grupos. Pero
realmente, el apoyo económico ha sido
 Promoción del desarrollo infantil
La Música y la Gimnasia Cerebral: Maravillosas potenciadoras de aprendizaje

muy escaso; no se dispone de recursos desde la Secreta-

ria de Educación, ni del Ministerio. Se cuenta con el apoyo
de la rectora y de la coordinadora académica; ellas han
estado muy comprometidas -en lo que a su alcance está-
en lo relacionado con la proyección de la experiencia. El
apoyo económico se requiere para muchos fines, como
adquirir bibliografía, buscar asesoría desde lo científico,
adquirir recursos para el desarrollo de ejercicios y activida-
des, implementos y edición de trabajos, etc.
En otro sentido, considero que sería muy valioso contar
con apoyo económico para poder proyectar todo lo que
uno sueña. Se han tenido conversaciones con funcionarios
del Ministerio de Educación acerca de los estímulos, por
ejemplo, una disminución en la carga académica. Se debe
atender a todo lo que implica la escritura de la experien-
cia significativa, la socialización ante otras instituciones
en diversos ámbitos regionales y nacionales, la sistema-
tización, el monitoreo de la experiencia; son actividades
que implican tiempos extras y esfuerzos logísticos y eco-
nómicos, cuando al mismo tiempo hay que soportar una
carga académica igual que la de todos los docentes. Sería
bueno que los docentes que se encarguen de liderar esas

Sería bueno que los docentes que se

encarguen de liderar esas experiencias
tengan un reconocimiento por lo menos
en la asignación del tiempo, porque aun-
que uno quisiera dedicarle muchos más
espacios, la distribución de la carga acadé-
mica y laboral no lo permite; eso a veces
decepciona, es decir, la falta de estímulo

63
 Relatos de Maestros

experiencias tengan un reconocimiento por lo menos en la

asignación del tiempo, porque aunque uno quisiera dedi-
carle muchos más espacios, la distribución de la carga aca-
démica y laboral no lo permite; eso a veces decepciona, la
falta de estímulo. La respuesta que se obtiene a nivel ins-
titucional normalmente cuando esto se plantea, es recal-
car en la obligación de cumplir con determinado tiempo
académico. Por todo esto se hace un llamado a que se res-
palden experiencias buenas, novedosas, que impulsen la
educación, promoviendo una adecuada distribución del
tiempo del docente.
Por otra parte, hemos logrado socializar la experien-
cia cuando se nos ha llamado de la Secretaría de Educa-
ción. Este año se hizo una capacitación para 300 maes-
tros de Primera Infancia. También en un foro que realiza-
mos con motivo de los cien años de la Normal se hicieron
mesas de trabajo, a las cuales asistieron muchos maestros
del país. Se hizo la convocatoria a nivel nacional y se contó
con dos ponentes internacionales. Igualmente se ha parti-
cipado en cursos de capacitación diseñados para ascenso
en el escalafón. Yo, personalmente, tuve una participa-
ción en uno de esos cursos de formación para maestros,
así como en un programa de formación complementaria
desescolarizada.
Para que la aplicación de todas estas herramientas
metodológicas presentadas de forma integrada en una
misma experiencia de aula generen un verdadero cambio
a nivel cognitivo, actitudinal, emocional, espiritual y psi-
cosocial, se requiere que confluyan simultáneamente las
siguientes condiciones:
Primero, el amor como sentimiento básico que se
espera direccione la acción pedagógica y que genere

64
 Promoción del desarrollo infantil
La Música y la Gimnasia Cerebral: Maravillosas potenciadoras de aprendizaje

motivación en el estudiante. Segundo, un ambiente

favorable que propicie el espacio para aprender desde
la lúdica, el placer y la creatividad. Tercero, se requiere la
formación de hábitos y la cultura de una disciplina, la per-
severancia y la continuidad con la que se puedan aplicar
estas estrategias hacia la generación de verdaderos estilos
de vida. Y por último, cuarto, se considera esencial que los
estudiantes tengan un buen estado de salud a nivel físico
y nutricional; aspecto frente al cual se recomienda consu-
mir alimentos que potencien el desarrollo cerebral, como
nueces, avellanas, agua, y en general, los alimentos que
poseen vitaminas A, C, y E.
El nuevo rol del docente según las exigencias de la socie-
dad actual implica trascender la simple labor de ser el
agente que orienta el proceso de una clase, en aras de redi-
mensionar su quehacer formativo en beneficio de las nue-
vas generaciones. En este contexto, la invitación que rea-
lizo desde la integración de diversas estrategias metodoló-
gicas presentadas en esta experiencia significativa, es que
nos convirtamos en verdaderos HÉROES de la Educación.
Que a manera de metáfora se pueda comparar la labor y
la responsabilidad social del HÉROE con la de un maestro,
teniendo presente que los héroes tuvieron el valor de hacer
algo diferente a lo que hicieron los demás, que se quedaron

El nuevo rol del docente según las exigen-

cias de la sociedad actual implica trascen-
der la simple labor de ser el agente que
orienta el proceso de una clase, en aras
de redimensionar su quehacer formativo
en beneficio de las nuevas generaciones

65
 Relatos de Maestros

cuando los demás abandonaron, que siguieron luchando

cuando los demás se dieron por vencidos, que siguieron
creyendo cuando los demás habían perdido la fe, que son
los que hicieron lo correcto cuando lo fácil era hacer lo inco-
rrecto, que son los que se quedan hasta el final y no se dan
por vencidos. Por supuesto, no son la mayoría, por eso la
sociedad les hace monumentos; por eso son pocos. En
este mismo sentido, y a través de las propuestas de inno-
vación presentadas en esta experiencia, se pretende hacer
una invitación a convertirnos como docentes en verdade-
ros HÉROES para nuestros estudiantes. El monumento
que nos ganaremos será la formación de un hombre y una
mujer bien preparados para afrontar todas las situaciones
de su vida.

66
 Promoción del desarrollo infantil
La Música y la Gimnasia Cerebral: Maravillosas potenciadoras de aprendizaje

...

67
Me reconozco y me quiero

Por: Liliana Álvarez, Marta Elena González,

Elida Correa y Elizabeth Hoyos
 Relatos de Maestros

Me reconozco y me quiero

Por: Liliana Álvarez, Marta Elena González,

Elida Correa y Elizabeth Hoyos

70
 Promoción del desarrollo infantil
Me reconozco y me quiero

L a experiencia de la que daremos cuenta en las

siguientes líneas está relacionada con el tra-
bajo pedagógico que llevamos a cabo en la Ins-
titución Educativa Técnico Industrial José María
Córdoba, con niños y niñas del grado preescolar.
Las profesoras que integramos el equipo res-
ponsable de la experiencia somos Liliana Álva-
rez B., Marta Elena González R., Elida Correa
V. y Elizabeth Hoyos, todas licenciadas en Edu-
cación Preescolar. Nuestra labor como docen-
tes está motivada por un interés común: el de
desempeñarnos como profesoras de los más
pequeños con amor, afecto y el deseo de poder
enseñarles, guiarlos y orientarlos en ambientes
cargados de ternura, creatividad, espontanei-
dad y significado.
Algunas de nosotras pertenecemos a dife-
rentes redes: Red de Maestros ANDEP, Red de

71
 Relatos de Maestros

Exposición Construyo mi cuerpo

Maestros de la Facultad de Educación de la Universidad

de Antioquía, Portal Colombia Aprende y Tareanet; y a
programas relacionados con el uso de las TIC: Entre Pares
Colombia y DiverTIC Medellín; lo que nos ha permitido
conocer docentes de todo el país y aprender de sus expe-
riencias pedagógicas.
Consideramos que a través de nuestro diario vivir, del
goce espiritual que nos produce nuestra profesión y de las
experiencias diarias en la vida escolar, estamos logrando
que nuestros propósitos como docentes se hagan reali-
dad, como lo comprobamos con el proyecto “Me reco-
nozco y me quiero”.
Nuestra Institución está ubicada en el área urbana del
municipio de El Santuario en el oriente antioqueño. Es una
escuela tradicional municipal que mezcla todos los estra-
tos sociales prevaleciendo los del nivel inferior. Los niños
y niñas ingresan a nuestro grado de transición entre los
cinco y seis años de edad, algunos de los cuales asistie-
ron a los hogares infantiles del ICBF y otros no han tenido

72
 Promoción del desarrollo infantil
escolaridad, es decir, ingresan por pri-
mera vez a la escuela. La mayoría de
las familias de esta comunidad educa-
tiva se caracterizan por ser extensas
con madres amas de casa, otras son
madres cabezas de familia o madres
solteras. La mayoría de los padres tie-
nen mínimas oportunidades de trabajo
y son de escasa formación escolar.
El proyecto de aula “Me reconozco
y me quiero” lo planteamos como un
proceso fundamental de aprendizaje
para nuestros niños y niñas del grado
transición, pues consideramos que
esta edad es esencial para el desarro-
llo del esquema corporal y qué mejor
que hacerlo conociendo, explorando y
vivenciando su propio cuerpo; no sólo
sus partes externas y visibles, sino tam-
bién aquellas que no se pueden ver,
pero que se sienten, y que desafortu-
nadamente muchas veces desconocen.
Además, creímos necesario acercarlos
a una toma de conciencia de su propio
cuerpo y el de los otros, de los cuidados
y las necesidades del mismo para cons-
truir personalidad, autonomía, respeto
y autoestima. Pero siempre teniendo
en cuenta las problemáticas con que
nos encontramos en nuestro queha-
cer educativo en esta comunidad: la
falta de normas y de límites, dificulta-
Me reconozco y me quiero
El proyecto de aula “Me
reconozco y me quiero” lo
planteamos como un pro-
ceso fundamental de apren-
dizaje para nuestros niños
y niñas del grado transi-
ción, pues consideramos
que esta edad es esen-
cial para el desarrollo del
esquema corporal y qué
mejor que hacerlo cono-
ciendo, explorando y viven-
ciando su propio cuerpo
des en el lenguaje y su expresión oral,
poco amor propio, falta de respeto por
el otro, inseguridad e irresponsabilidad
por las cosas propias de su edad, la difi-
cultad para expresar sus sentimientos y
para escuchar y, especialmente, la alta
vulnerabilidad por la que son sujetos de
maltrato físico y psicológico.
Como docentes, somos conscientes
de que los aspectos anteriores son insu-
mos esenciales para una sana convi-
vencia escolar. Es por eso que al ver que
nuestros estudiantes carecen de ellas
debemos trabajar en procesos de apren-
dizaje que los ayude a fortalecerse como
seres humanos para que sean capa-
73
 Relatos de Maestros

Nuestro PEI considera el saber como

algo integral, significativo, divergente al
ritmo de las inteligencias múltiples de
nuestros estudiantes y considera, ade-
más, la integralidad de las dimensiones
del desarrollo humano para la adquisi-
ción de competencias y desempeños, que
harán que nuestros niños y niñas pue-
dan desarrollar sus proyectos de vida
en el campo universitario y laboral

ces de convivir sanamente y en paz, partiendo del conoci-

miento de su propio cuerpo para que aprendan a amarlo,
respetarlo, y en esa medida puedan darse a los demás.
Teniendo clara entonces la problemática de nuestros estu-
diantes y nuestros objetivos de enseñanza y aprendizaje, qui-
simos plantearnos un proyecto de aula con una metodología
y didáctica articulada con el Proyecto Educativo Institucional
y los proyectos pedagógicos transversales definidos por la
Secretaría de Educación para la Cultura, en concordancia con
las políticas educativas nacionales.
Nuestro PEI considera el saber como algo integral, signi-
ficativo, divergente al ritmo de las inteligencias múltiples de
nuestros estudiantes y considera, además, la integralidad de
las dimensiones del desarrollo humano para la adquisición de
competencias y desempeños, que harán que nuestros niños
y niñas puedan desarrollar sus proyectos de vida en el campo
universitario y laboral.
Con los demás proyectos, nuestra experiencia se articula
de la siguiente manera. En el proyecto de construcción de ciu-
dadanía, nuestra experiencia apunta a promover y a trans-

74
 Promoción del desarrollo infantil
formar la convivencia escolar a través del
respeto de los derechos humanos, la par-
ticipación y la responsabilidad democrá-
tica a través del reconocimiento del pro-
pio cuerpo. El proyecto para la sexualidad
se articuló desde la promoción y la poten-
ciación del cuidado del cuerpo con fines
de reconocimiento de género, la plura-
lidad y la identidad; además, se nos hizo
importante hacer énfasis en el cuidado
individual de la sexualidad debido a la alta
vulnerabilidad de nuestros estudiantes.
Nuestro proyecto también se presentó
como una propuesta de formación inte-
gral para el mejoramiento físico y mental
a través de actividades que desarrollan el
esquema corporal y contribuyen al apro-
vechamiento del tiempo libre; a la vez se
relacionó con el proyecto de instrucción
cívica, cuando informamos e instruimos a
los niños y las niñas acerca de su derecho
a no trabajar en edades tempranas. Final-
mente, contribuyó a mejorar la participa-
ción de los padres de familia con el pro-
El tema que trabajaría-
mos sería “el cuerpo”, no
solamente como orga-
nismo físico sistémico,
sino también como sujeto
que piensa y siente
Me reconozco y me quiero
pósito de fortalecer la educación en valo-
res y su corresponsabilidad en el proceso
educacional de sus hijos.
¿Y cómo comenzamos?
Comenzamos haciendo un diagnós-
tico de conocimientos previos acerca
del tema que nos convocaba. Encon-
tramos que la mayoría de los niños y
las niñas reconocían algunas partes
del cuerpo, especialmente las exter-
nas (cabeza, nariz, ojos, boca, orejas,
pies y manos), pero en su vocabulario
no existían partes como piernas, codos,
tobillo, brazos, antebrazo etc.; y de las
partes internas tan sólo nombraban
el corazón. También se observó que la
mayoría tenían un nivel de autoestima
bajo, su oralidad era muy limitada y
presentaban dificultades para escuchar
y para relacionarse con los demás, uti-
lizaban el grito para comunicarse y se
golpeaban constantemente haciendo
muy pesado el ambiente escolar.
Lo anterior nos llevó a decidir que
el tema que trabajaríamos sería “el
cuerpo”, no solamente como organismo
físico sistémico, sino también como
sujeto que piensa y siente. Entonces
empezamos a mirar cómo lo traba-
jaríamos para que los chicos elevaran
75
 Relatos de Maestros
su autoestima, para que ellos y ellas se
reconocieran como personas con dere-
chos y deberes y descubrieran que el
otro también existe.
Es así, entonces, como esta expe-
riencia inicia en el mes de febrero del
corriente año, con la búsqueda de
actividades innovadoras y significativas
para nuestros estudiantes con relación
al proceso de enseñanza-aprendizaje
del tema del cuerpo. Queríamos que
esta experiencia fuera novedosa, difer-
ente a las de años pasados, en donde
los niños y niñas fueran protagonistas
de sus aprendizajes y nosotras fuéra-
mos docentes mediadoras del proceso.
Pretendíamos entonces que la expe-
riencia se hiciera de tal manera que se
abordaran las competencias propias
del nivel preescolar: aprender a ser.
Buscando que los estudiantes desar-
rollaran su libertad de pensamiento,
sus sentimientos y su imaginación
para el conocimiento de sí mismos y
su relación con los demás. Nos propu-
simos iniciarlos en la comprensión y
el descubrimiento del mundo que los
rodea, fortaleciendo así su competen-
cia para aprender a conocer. Sabía-
mos que al ofrecerles actividades para
trabajar en equipo y la elaboración de
tareas diarias fortalecerían su partic-
76
Pretendíamos entonces que
la experiencia se hiciera de
tal manera que se aborda-
ran las competencias pro-
pias del nivel preescolar
ipación y potenciarían su aprendizaje
significativo, en otras palabras, apren-
derían haciendo. Por último, con este
proyecto fortaleceríamos su conviven-
cia cuando abriéramos espacios que
les permitieran el conocimiento del
otro y las formas de interdependencia
y participación. Estábamos seguras de
que esto les enseñaría a convivir jun-
tos y a compartir objetivos comunes
de pequeños proyectos que fomen-
tarían su cooperativismo, su solidar-
idad y el respeto por el otro, los cuales
son valores primordiales para una sana
convivencia.
El proyecto lo construimos pen-
sando en las características primor-
diales de nuestros niños y niñas: sus
dimensiones del desarrollo, su edad, sus
saberes previos, su manera de apren-
der. Y fue así como diseñamos la didác-
tica, el paso a paso, es decir, la plane-
ación de unas primeras actividades que
se fueron transformando y adaptando
en la medida de las circunstancias y
 Promoción del desarrollo infantil
Me reconozco y me quiero

El proyecto lo construimos pensando

en las características primordiales de
nuestros niños y niñas: sus dimensio-
nes del desarrollo, su edad, sus sabe-
res previos, su manera de aprender

requerimientos que hacían los niños y las niñas, cuidando

que sus ideas se plasmaran en todo el proceso didáctico.
Queremos, antes de empezar a contar y desglosar las
actividades, hacer claridad en el manejo integral que hici-
mos de las dimensiones del desarrollo con el trabajo del
cuerpo humano. El ejercicio consistió en enseñar las par-
tes físicas del cuerpo (externas e internas) en la dimensión
cognitiva. Entendemos esta dimensión como la forma en
que los seres humanos conocemos el mundo e interactua-
mos con él para después transformarlo.
Sabíamos que la dimensión sociofectiva está influida
por la relación que tiene el niño o niña con sus padres,
quienes transmiten ideas, sentimientos y acciones que
más tarde utilizan cuando comienzan a formar parte de la
vida escolar. Por esto nos propusimos afianzar su persona-
lidad y autoimagen, aportar al mejoramiento de su auto-
concepto y construir autonomía para consolidar su subje-
tividad y permitirles establecer buenas relaciones con los
demás. El trabajo en esta dimensión consistió en brindar
al niño oportunidades para la expresión de sus emocio-
nes y sentimientos. Se crearon, entonces, situaciones en
donde el niño aprendió a valorar, a ser solidario y partici-
pativo para que de esta manera pudiera construir su pro-
pio esquema de convicciones morales y formas de relacio-
narse con los demás.

77
 Relatos de Maestros

La dimensión corporal la entendemos como la con-

ciencia global que tiene el niño y niña sobre su propio
cuerpo, lo que les permite el uso de sus partes gruesas y
finas, conservando la noción de unidad corporal en las
diferentes actividades que realiza. La experiencia brindó
espacios de expresión, posibilitó la construcción personal
y les dio la oportunidad de relacionarse con el mundo.
La dimensión comunicativa la dirigimos a expresar
ideas, emociones y sentimientos acerca de su cuerpo,
relacionándolo con los acontecimientos de la realidad
para establecer relaciones y formar vínculos afectivos.
La dimensión estética les brindó la posibilidad de
construir la capacidad humana de sentir, conmoverse,
expresar, valorar y transformar la percepción de sí mismo
y de su entorno a través de lenguajes artísticos, la autoex-
presión, el placer y la creatividad.
La formación moral, inmersa en la dimensión ética les
ensenó a convivir, a analizar la manera como ellos se rela-
cionan con su entorno y con sus semejantes. El proyecto
contribuyó brindando espacios propicios para que el niño
desarrollara su autonomía, es decir, actuara de acuerdo a
sus propios criterios enmarcados dentro de lo correcto y lo
incorrecto.

¿Y qué hicimos?

Comenzamos la presentación y la introducción del pro-

yecto “Me reconozco y me quiero” en nuestros salones de
clase con la pregunta: ¿Qué sabemos de nuestro cuerpo?
Es importante resaltar que todo el proceso lo trabajamos
con base en la pregunta, porque estamos seguras de que
es una herramienta pedagógica que dinamiza procesos

78
 Promoción del desarrollo infantil
de aprendizaje. Parafraseando a Paulo
Freire, la pregunta es una herramienta
de primer orden que ayuda a apren-
der a aprender, inicia procesos de solu-
ción de problemas y ayuda al plantea-
miento de nuevos retos, también invita
a encontrar nuevas situaciones de
aprendizaje.
Algunas de las respuestas dadas
por los niños y niñas fueron: “Sabemos
que… ¡Tenemos manos! ¡Y también
boca! ¡Nos debemos bañar!”, etc. Nin-
guno de los estudiantes habló sobre sus
cuidados frente a la sexualidad, el mal-
trato y las funciones del cuerpo.
Después, de manera individual, los
estudiantes dibujaron su cuerpo. Sabía-
mos que este primer dibujo nos per-
mitiría evaluar aspectos emociona-
les, de maduración perceptomotora y
cognitiva y nos serviría como un ejerci-
cio diagnóstico para observar la comp-
rensión de su cuerpo, pues, en el nivel
preescolar los niños y niñas sólo dibujan
en virtud de la comprensión que tienen
del mundo.
Vimos que muchos de estos dibujos
no se encontraban bien estructurados,
pues les hacían falta muchos detalles
importantes de la figura humana. Estos
dibujos se convirtieron en una herra-
mienta clave para que determinára-
Me reconozco y me quiero
mos actividades de aprendizaje con
el propósito de incrementar su cono-
cimiento acerca de su cuerpo.
Dentro de las actividades quisimos
vincular al proyecto la secuencia didác-
tica “Construyendo nuestro libro del
nombre”. Esta secuencia la realizamos
en el año 2010 en el curso virtual ofre-
cido por la Secretaría de Educación
de Antioquia y el CERLALC (Centro
Regional para el Fomento del Libro
en América Latina y el Caribe), el cual
tiene como objetivo que los estudi-
antes reconozcan y aprendan a escribir
su nombre a través de diversas activi-
dades de escritura, de lectura y de oral-
idad para iniciar el reconocimiento de sí
mismo y su reconocimiento como suje-
tos únicos.
Fue así, entonces, como decidimos
utilizar el espacio de la rutina diaria para
realizar actividades con los nombres de
los niños y las niñas, disponiendo rótu-
los (escritos en letra script y con marca-
dor rojo) de cada uno para su exhibición
en el tablero, y de esta manera, per-
mitir su observación diaria durante la
toma de asistencia. También se usaron
para que los estudiantes compararan
las letras de su nombre con los de sus
otros compañeros y pudieran establ-
ecer semejanzas y diferencias. Activi-
79
 Relatos de Maestros

La oralidad la trabajamos con conversatorios sobre aspec-

tos particulares de su vida: gustos, intereses, vivencias
y experiencias. Esto fortaleció su lenguaje y empeza-
ron a hacer discusiones propias de su edad, con sen-
tido y apropiación. El objetivo primordial del trabajo
oral con nuestros estudiantes fue que ellos se apro-
piaran de su voz para usarla con seguridad y así poder
expresar sus sentimientos y sus pensamientos

dades como el punzado, el calcado, el principalmente ellos y ellas quienes les

rompecabezas y la lotería del nombre
complementaron el reconocimiento
del nombre propio con propósitos de
iniciar la alfabetización de nuestros
niños y niñas.
La oralidad la trabajamos con con-
versatorios sobre aspectos particula-
res de su vida: gustos, intereses, viven-
cias y experiencias. Esto fortaleció su
lenguaje y empezaron a hacer discu-
siones propias de su edad, con sen-
tido y apropiación. El objetivo primor-
dial del trabajo oral con nuestros estu-
diantes fue que ellos se apropiaran de
su voz para usarla con seguridad y así
poder expresar sus sentimientos y sus
pensamientos.
Durante esta etapa del desarrollo
del proyecto, fue de vital importancia
la vinculación de los padres de familia al
trabajo de los niños y niñas, pues eran
daban a los estudiantes los insumos
necesarios para participar en los con-
versatorios que les proponíamos: el ori-
gen de sus nombres, el significado del
mismo, los personajes más reconoci-
dos que tuvieran el mismo nombre, etc.
Del resultado de la pregunta, el
nombre propio, las respuestas orales
y los dibujos de la figura humana par-
tió la experiencia.
Se trabajó sensibilización y recono-
cimiento de partes externas del cuerpo,
iniciando con el aprendizaje de cancio-
nes, rondas y poemas. Dibujaron en
el piso (utilizando tiza) la silueta de su
cuerpo ayudado por un compañero.
El objetivo de esta actividad fue que
observaran directamente el resultado
y pudieran dimensionar el cuerpo a
modo de silueta. Armaron rompecabe-
zas del cuerpo, observaron videos, CDS

80
 Promoción del desarrollo infantil
Me reconozco y me quiero

interactivos, utilizaron el espejo para observarse, mod-

elaron con plastilina cuerpos humanos (dirigida y libre-
mente), colorearon y punzaron fichas del cuerpo humano.
Observaron imágenes de los cambios físicos del cuerpo al
pasar por las diferentes etapas de la vida.
Lo anterior hizo que los estudiantes, poco a poco, fueran
vivenciando y haciendo conscientes cada una de las partes
externas de su organismo, pues a medida que lo aprendían
y lo conocían se iban haciendo imágenes mentales que
más tarde fueron plasmando en el resto de las actividades.
Además aprendieron su cuidado y sus funciones lo que les
hizo reflexionar acerca del respeto por sí mismos y los demás.
Otra actividad importante fue hacer conversaciones
sobre diferentes temas: los cuidados y la higiene del
cuerpo, los peligros en la calle y el colegio, la prevención
del abuso sexual y la prevención del maltrato infantil.
Con esto buscábamos darles herramientas para que sean
autónomos y entren en un proceso de reflexión que los
haga capaces de detectar si algo de lo que les sucede en
su vida cotidiana pudiera enmarcarse en alguno de estos
hechos y tomar acciones que los lleve a asumir la necesi-
dad de cambio. Frente a eso también se ha hecho trabajo
de Escuela de Padres y con la comunidad.
En estas conversaciones se les permitió a los niños y niñas
expresar lo que sentían y han vivido, pero mediados por
unas reglas y pautas de interacción que permitieran la real-
ización de buenos procesos desde la oralidad: respetar los
turnos, pedir la palabra, escuchar, preguntar, responder pre-
guntas, explicar sus puntos de vista, defender una opinión,
etc. También trabajamos las nociones espaciales (arriba,
abajo, adelante, atrás, lado derecho y lado izquierdo), prim-

81
 Relatos de Maestros

ero desde su propio cuerpo, luego relacionándolo con el

espacio.
Es importante mencionar que las actividades realizadas
durante el desarrollo del proyecto fueron en su mayoría reali-
zadas a través del juego. Sabemos que el juego es una herra-
mienta educativa importante para el desarrollo cognitivo de
los niños y las niñas y que cuando se usan diversas estrate-
gias que combinan el juego con el esfuerzo estructurado de
aprender conceptos aceleran efectivamente el aprendizaje y
en general todas las dimensiones del desarrollo.
Después de trabajar el cuerpo como un todo en sus par-
tes externas, nos detuvimos a profundizar en las partes de la
cara y los sentidos, mediante una estrategia que nos gusta
mucho implementar: “El carrusel”. La estrategia consiste en
organizar bases con centros de interés. En cada salón (base)
hacemos una actividad y los niños y niñas rotan por las cua-
tro aulas cada 20 o 30 minutos. En este caso realizamos el
carrusel de los sentidos. En cada una de las aulas se trabajó
con uno de los sentidos para hacer exploración. Hubo salón
de sabores (amargos, dulces, salados y ácidos), el salón de
los olores, donde se organizaron diferentes sustancias para
oler (agradables, desagradables, fuerte y suaves). En el salón
del sentido de la escucha oyeron diferentes efectos de soni-
dos. El tacto lo exploraron con diferentes texturas. Final-
mente, en el salón del sentido de la vista se realizaron juegos
con los ojos cerrados, además se les presentaron objetos
para que los niños y niñas los caracterizaran según su color,
forma, tamaño. Al terminar cada base se les mostró una
lámina con las partes internas de cada sentido.
Esta actividad reforzó el reconocimiento de las partes
de la cara y a la vez permitió que los niños y niñas se hicie-
ran más conscientes de las funciones de cada una de éstas

82
 Promoción del desarrollo infantil
y de las sensaciones y emociones que
se despiertan a través de los sentidos,
porque no es solamente conocer, sino
también sentir lo que hace parte del
aprendizaje.
Las partes internas se trabajaron con
otro carrusel, que contenía las siguien-
tes bases: Un salón con rompecabe-
zas de madera de partes internas del
cuerpo: esqueleto y sistema diges-
tivo. Una base donde se expusieron
órganos internos de animales, expli-
cando las funciones de éstos y compa-
rándolos con los humanos, apoyados
en láminas para mostrarles a los estu-
diantes dónde están ubicados den-
tro de nuestro organismo (algunos
niños y niñas demostraron interés por
observar a profundidad estas partes,
otros, en cambio, manifestaban fas-
tidio). Un salón con el CD interactivo
del cuerpo humano “Juguemos con
Pipo”, en donde observamos las par-
tes internas del cuerpo y sus funciones.
La última base les permitió escuchar
y sentir su ritmo cardiaco utilizando el
estetoscopio.
Por último, se les entregó una silueta
del cuerpo humano dibujada en una
hoja y se les pidió que dibujaran las
partes internas que habían observado
anteriormente. El resultado fue que
Me reconozco y me quiero
los niños y las niñas lograron ubicar los
huesos, el corazón, el cerebro y otros
órganos.
Al ver el interés de los niños por
seguir conociendo más acerca de las
partes internas del cuerpo, ya que
seguían haciendo preguntas al res-
pecto, nos dimos a la tarea de buscar
o ingeniarnos una actividad que reco-
giera todo lo aprendido durante el pro-
yecto, y que a la vez reforzara más
esas partes internas; algo que les lle-
gara, que les permitiera aprender cons-
truyendo… un producto para que los
niños y niñas aprendieran haciendo y
jugando.
En esa búsqueda encontramos en
internet una experiencia implemen-
tada por un docente estadunidense,
quien se llama Scott Brouette, del
Centro Preescolar de la Universidad de
Illinois Occidental. Su experiencia se
llama “La construcción de Bob”. Pro-
yecto de explorar el cuerpo humano en
el Centro Preescolar de la Universidad
de Illinois Occidental, que consiste en
armar un cuerpo humano con diversos
materiales. Esta experiencia fue reali-
zada con un grupo de 22 niños, entre
3 y 5 años de edad, incluía a 15 varones
y 7 niñas y fue desarrollada en una sola
clase.
83
 Relatos de Maestros
Tomamos esta idea como base para
desarrollar nuestra propia propuesta,
la cual decidimos implementar en tres
semanas. Partimos entonces de los
conocimientos que habían adquirido
los niños y niñas y de todo lo que se
había trabajado en clase, dándole gran
importancia a su voz, para que pudie-
ran usarla con seguridad a la hora de
expresar sus sentimientos y sus pensa-
mientos y, para que a la vez, pudiéra-
mos fortalecer el trabajo colaborativo y
en equipo entre los estudiantes.
Siendo una de las experiencias más
significativas del proyecto narraremos
este proceso…
Les propusimos a los niños y niñas
la construcción de un cuerpo humano.
Surgen entonces las siguientes pregun-
tas ¿Cómo lo vamos hacer?, ¿Con qué
lo vamos a hacer? Para resolver estas
incógnitas realizamos una lluvia de
ideas en la que los estudiantes empe-
zaron a proponer diferentes formas de
solución, atendiendo principalmente a
la manera como se iba a construir cada
una de las partes del cuerpo.
Comenzamos con la elección del
género buscando un nombre para el
cuerpo que íbamos a construir, para
caracterizarlo mejor y de una forma
democrática. Se escogió el nombre en
84
cada grupo, y quedaron todos con sexo
masculino. Luego, surgió otra pregunta:
“¿Qué vamos a hacer primero?” Y por
unanimidad emergió la respuesta: “Por
la cabeza”. Surgió entonces otra inquie-
tud: “Pero ¿en qué la pegamos?” Y la
respuesta a esta pregunta también fue
unánime: “Usemos un palo”. Al resolver
una inquietud surgían nuevos proble-
mas que debían resolverse a través de la
creatividad y la capacidad de relación de
los niños y niñas: “¿Cómo vamos a hacer
la cabeza?” “Con una pelota o con un
balde, con una bola de icopor, con plas-
tilina, con una bola de papel… Pero si la
hacemos con plastilina nos tocaría usar
mucha, profe ¿sí tenemos tanta plas-
tilina?” “Pero si lo hacemos con papel
quedaría muy feo…” Se presentaba
entonces que, cuando los niños y niñas
proponían diferentes formas para solu-
cionar una situación, es decir, lanzaban
hipótesis y opiniones, también se posi-
bilitaba la discusión como oportuni-
dad para analizar ideas, para confrontar
posiciones, para evaluar cuáles medios
o materiales eran más eficientes y mejo-
res según lo que queríamos lograr; eran
oportunidades para construir conoci-
miento a través de la oralidad y la con-
frontación entre ellos y ellas mismas.
 Promoción del desarrollo infantil
Me reconozco y me quiero

Los niños y niñas se comprometían a traer cosas de

sus casas, que pensaban nos podían servir para la cons-
trucción de ese cuerpo. Se pegó la cabeza y se erigió el
eje que sería la columna vertebral para ensamblar todas
las partes. A partir de allí se realizaba un recorderis per-
manente de los conceptos estudiados en el aula durante
el desarrollo del proyecto, en aras de revisar qué órganos
ya se habían representado. ¿Dónde debíamos ubicarlos?
¿Cómo pegarlos, qué material utilizar para ello? Si no sir-
vió la cinta, ¿entonces qué material podemos utilizar?
¿Cuáles partes del cuerpo nos faltaban?
Al resolver un problema emergía otro y otro más. Al
definir, por ejemplo, cómo hacer la cabeza, surgió la pre-
gunta: ¿Qué tenemos en la cabeza? Ojos, boca, dientes,
orejas, nariz, cejas, pestañas, pelo, etc. entonces, ¿cómo
representarlas? ¿Qué características tiene ese órgano
y qué material se parece lo suficiente como para que lo
represente en nuestro cuerpo humano? La pregunta
fue entonces una herramienta esencial a la hora de apli-
car estrategias de búsqueda de información, para descu-
brir nuevos datos que nos llevaran a realizar la tarea pro-
puesta, a encontrar elementos intuitivos que llevara a los
niños y a las niñas a tomar decisiones y a matizar lo apren-
dido en las actividades pedagógicas anteriores.
Organizamos a nuestros estudiantes en grupos para que
todos participaran de forma activa en la construcción del
cuerpo. Cada día se iban elaborando sus partes (la cabeza,
el diafragma, el esqueleto, y luego, partes más específicas
como el corazón, los pulmones, el hígado, las costillas, etc.).
Y durante este proceso se observaba el liderazgo, el respeto
por la idea del otro y la colaboración entre los estudiantes.
Realizaban y ubicaban cada parte del cuerpo de manera

85
 Relatos de Maestros

organizada. Así se fueron estructurando las representacio-

nes del cuerpo, mientras se notaba el manejo conceptual y
los avances en cuanto al trabajo que los niños y niñas adqui-
rían durante el desarrollo del proyecto. La interdependen-
cia positiva pasó a ser parte importante a la hora de estruc-
turar los cuerpos, ya que el éxito que alcanzaríamos en el
proyecto dependería de cada una de las personas que nos
vinculamos en el proceso, es decir, de todos los estudiantes
y nosotras las maestras.
La utilización de materiales fue muy particular en cada
aula de clase. Para hacer la cabeza, por ejemplo, en tres
salones se utilizaron balones y en el otro se utilizó un balde;
el cerebro se construyó en una de las aulas con papel y en
otra con plastilina; los huesos fueron elaborados con palos
de chuzo en un preescolar y en otros se usó cartón; uno de
los grupos utilizó plástico trasparente para la piel, los demás
no quisieron representar este órgano; en otro grupo se eli-
gió una bolsa trasparente con vinilo amarillo para simular la
vejiga, órgano que no apareció en los demás cuerpos cons-
truidos; se utilizó manguera para las venas, los intestinos y
el esófago en uno de los grupos y en otro se dibujaron estos
órganos en papel y se pegaron a la estructura. Otro grupo
utilizó los pelos de la escoba para simular el cabello y en otro
se usó lana… En fin, cada grupo de preescolar de manera
muy particular iba decidiendo qué partes del cuerpo repre-
sentaba y qué materiales usaba para ello.
Finalmente, se hicieron rótulos de escritura espontánea
para nombrar cada parte del cuerpo como una forma de
representar con letras lo construido. El resultado fue una
variedad de cuerpos humanos prestos de ser observados
y analizados a la luz de los aprendizajes elaborados por los
mismos niños y niñas.

86
 Promoción del desarrollo infantil
Se finalizó el proceso con la expo-
sición de los cuerpos humanos. Asis-
tieron los padres de familia de nues-
tros estudiantes y otras personas de la
comunidad educativa. Para los padres
de familia, en particular, fue muy satis-
factorio observar los productos realiza-
dos por los estudiantes, porque ya entre
las familias se habían generado diálo-
gos en los que se iban compartiendo
las experiencias vividas por los chicos y
chicas en el aula con la elaboración de
cada cuerpo; llegar a observarlos luego
les producía satisfacción al escuchar las
partes del cuerpo que cada niño y niña
había diseñado. Los padres, entonces,
preguntaban a los estudiantes: “¿Qué
parte del cuerpo es esta (señalando)?”
“¿Para qué sirve?” “¿Cómo es?” Y los chi-
cos y chicas iban explicando todo lo que
conocían acerca del tema. Para noso-
tras como maestras fue muy satisfacto-
rio observar cómo entre los padres y los
hijos se realizaban estas conversacio-
nes, donde los estudiantes iban corri-
giendo a sus propios padres acerca de
la forma correcta de nombrar las par-
tes del cuerpo, de cuidarlo (en términos
de higiene), de mantenerlo sano, etc.;
generándose así un impacto muy posi-
tivo en toda la comunidad educativa.
Además, durante la exposición obser-
Me reconozco y me quiero
vamos que los estudiantes comenzaron
a comparar los cuerpos elaborados, y
se generó de nuevo la discusión: “¿Pero
qué parte será esta (señalando) que el
cuerpo de mi salón no la tiene?” “Mira,
ellos hicieron la cabeza con un balde y
nosotros con un balón”. “Este cuerpo
tiene intestinos y ese no”. Lo que sirvió
como eje dinamizador de nuevas inter-
pretaciones, al reconocer otras formas
de solución para los mismos problemas
que ellos y ellas habían enfrentado.
La experiencia que describimos fue
planeada como un proyecto de aula y
sistematizada a través de instrumen-
tos de recolección de información como
el diario de campo. En él registramos
todos los datos que se iban derivando
del proceso de formación, de la obser-
vación directa y continua que hacemos
de nuestros estudiantes y de los elemen-
tos que iban surgiendo desde lo pedagó-
gico, lo didáctico y lo anecdótico. Se con-
signaron nuevas alternativas de cons-
trucción de conocimiento que emergían
en el trascurso de la jornada, las activida-
des que generaban mejores resultados o
aquellas que no generaban la respuesta
esperada y los hechos que se salían de
la cotidianidad. Lo anterior lo usába-
mos como parte importante de nuestra
reflexión acerca del diario vivir en el aula,
87
 Relatos de Maestros

y de acuerdo al cual se iban gestando nuevas actividades y

estrategias.
Otro de los instrumentos de sistematización de la
experiencia que utilizamos fue el portafolio. En esta car-
peta los estudiantes iban guardando sus producciones
de papel e iban dando cuenta del proceso de construc-
ción que se generó en los niños y las niñas. Esto les brindó
la posibilidad de valorar su proceso, verificando por sí
mismos los avances que obtuvieron. También se hizo un
pequeño registro fotográfico de la exposición realizada.
La experiencia, entonces, se terminó de implemen-
tar a mediados del año como proyecto de aula. Muchas
de las actividades que se realizaron durante el año tuvie-
ron continuidad, ya que todos los conceptos y habilidades
que se involucran en el reconocimiento del propio cuerpo
(esquema corporal, autoestima, autoimagen, etc.) y el del
otro, deben ser abordados todo el año a través del desa-
rrollo de las dimensiones: corporal, socio afectiva, comu-
nicativa, ética, etc.

¿Y qué concluimos?

Cada una de las actividades que iban surgiendo en el desa-

rrollo del proyecto nos proponía una situación de apren-
dizaje maravillosa. Por ejemplo, al realizar la exposición,
buscábamos compartir con toda la comunidad educa-
tiva los logros alcanzados por los niños y niñas de preesco-
lar al planear y realizar los cuerpos humanos; sin embargo,
lo que se desarrolló en tal actividad fue otra oportunidad
de construcción de conocimiento y convivencia, donde la
comparación sirvió de base para el surgimiento de análisis
e inferencias muy interesantes creadas por los niños y niñas.

88
 Promoción del desarrollo infantil
Me reconozco y me quiero

Empezar a oír estudiantes de preescolar hablando de : “…a

mi cuerpo le faltó el páncreas” “No, pero el cerebro tuyo
está genial” “¡Qué intestinos!” Nos llena de satisfacción,
pues nos hace ver que sí hubo comprensión y un verda-
dero aprendizaje; porque si ellos y ellas se están refiriendo al
cuerpo humano construido y están diciendo: “Ay, el mío no
tiene intestinos”, quiere decir que ya aprendió que los seres
humanos tenemos intestinos.
Como evaluación de lo aprendido, les pedimos a los niños
dibujar la figura humana completa de nuevo. Se evidenció
en estos dibujos mayor comprensión del esquema corporal,
al encontrar graficados gran cantidad de detalles, tanto en
su composición externa como en su estructura interna.
Queremos destacar también algo fundamental que
pretendíamos lograr con el proyecto y fue abonar en el
amor de los niños y niñas por sí mismos… mientras más
aprendemos a conocernos, más aprendemos a querer-
nos. Esto hizo que conocieran y valoraran sus derechos y
deberes y comenzaran a cambiar esquemas de compor-
tamientos que traían antes de ingresar a la Institución.
Desde aquí se observaron actitudes positivas donde se
evidenciaba el respeto hacia sí mismos y hacia los demás;
todo esto cargado de manifestaciones favorables en
todas las dimensiones del ser, lo cual cambió favorable-
mente la convivencia en el aula.
Otro de los elementos por rescatar en el desarrollo de la
experiencia fue la posibilidad de fortalecer los procesos ora-
les de nuestros niños y niñas, pues al principio del año eran
estudiantes que casi no hablaban, no pronunciaban sus nom-
bres, se relacionaban poco, tenían tendencia a ser egocéntri-
cos, eran poco expresivos… Sin embargo, a través del avance
del proyecto se observó cómo los niños y niñas se fueron sol-

89
 Relatos de Maestros

tando más y comenzaron a relacionarse entre ellos y ellas sin

agredirse mutuamente. Esto también mejoró los procesos
de convivencia, al punto que llegaron a ser capaces ahora de
organizar un juego y poner sus propias reglas.
Pero además de lograr mejores procesos de convi-
vencia, también observamos avances muy significati-
vos al impulsar el trabajo colaborativo entre los estudian-
tes, pues cuando los niños y niñas sentían que sus apor-
tes eran valiosos para la construcción del cuerpo humano,
entonces se sentían motivados, aportando y compar-
tiendo expectativas con sus compañeros, de manera que
el éxito que iba logrando cada uno en sus pequeñas tareas
era un paso más adelante hacia el logro de los objetivos
propuestos.
Nuestro proyecto también incidió de manera muy
directa en las familias. Cuando los estudiantes conocie-
ron un ambiente de trabajo sano en las aulas empezaron
a exigir, de alguna manera, un ambiente similar en la casa,

90
 Promoción del desarrollo infantil
Me reconozco y me quiero

por ejemplo: los hábitos de higiene, el mejoramiento en su

expresión oral en la apropiación y divulgación de sus dere-
chos y de sus deberes, en el reconocimiento y uso ade-
cuado de los términos para referirse a las diferentes par-
tes del cuerpo, etc. El trabajo realizado en la Institución
repercutió no solo en los 36 niños y niñas que asisten a la
escuela en cada grupo de preescolar, sino también en sus
familias. Lo anterior fue expresado por los padres de fami-
lia durante la exposición de los cuerpos y en algunas de las
reuniones.
Para nosotras como docentes ha sido importante reco-
nocer la participación activa de nuestros estudiantes en
los procesos de aprendizaje, pues los hace responsables
de su propia elaboración conceptual, nos brinda pautas
a partir de las cuales podemos proponer metas que sean
alcanzables de acuerdo al estado en que se encuentran los
estudiantes y nos da información para construir proyectos
de manera contextualizada y con miras a crear ambientes
educativos más sanos.
Uno de los mayores aprendizajes que nos ha dejado
la experiencia fue el aprender a respetar la diferencia y
el modo de pensar de los niños y las niñas, y a compren-
der que aunque son estudiantes que están entre los cinco
y seis años de edad, tienen sus propias ideas y proyectos.
Aprendimos a escucharlos, a darles un lugar en el aula, con
su capacidad para participar y ser artífices de su propio
conocimiento y aprendizaje.
Asimismo, tuvimos la oportunidad de compartir como
docentes en las reuniones realizadas para el análisis peda-
gógico de las experiencias y resultados diarios del pro-
yecto, respetando nuestra particularidad y nuestras pro-
pias virtudes para complementarnos día a día en nuestra

91
 Relatos de Maestros

misión de educar y enseñar con calidad, es decir, brindán-

doles a nuestros estudiantes herramientas para la vida,
para solucionar problemas, para buscar información, para
aceptar retos, para crear; de manera que estén prepara-
dos para resolver cualquier problema, para buscar estra-
tegias para solucionar cualquier situación, para encontrar
la información que requieran; van a ser capaces de enfren-
tar la vida como es la vida, más allá de lo que son simples
conocimientos. Para nosotras esa es una educación de
calidad, no solamente la que les brinda conocimiento, sino
aquella que les entregue herramientas desde lo intelec-
tual, lo emocional y lo social.
Esta fue una experiencia significativa para nuestros
estudiantes y para nosotras como docentes. Pero sabe-

92
 Promoción del desarrollo infantil
Me reconozco y me quiero

mos que aún nos queda mucho camino por recorrer, como
por ejemplo, lograr vincular y hacer partícipes de los dife-
rentes procesos de la experiencia a todos los miembros
de la comunidad educativa y a los diferentes estamentos
externos a la Institución.
Asimismo, es un reto para nosotras tener la oportuni-
dad de socializar esta experiencia con otros educadores, y
a la vez conocer otros proyectos que nos ayuden a fortale-
cer lo que hacemos para que nuestras estrategias pedagó-
gicas de aula trasciendan a los hogares y a toda la comu-
nidad santuariana en su diario vivir, para que aprendan a
reconocerse y a quererse cada día más.

93
 Por una atención integral a
la primera infancia en Chocó

Por: Astrid Fernández y Yabary Rojas

 Relatos de Maestros

Por una atención integral a

la primera infancia en Chocó

Por: Astrid Fernández y Yabary Rojas

96
 Promoción del desarrollo infantil
Por una atención integral a la primera infancia en Chocó

L a experiencia “Atención a la Primera Infancia”

forma parte de la Fundación Universitaria Cla-
retiana (FUCLA), institución educativa superior
fundada por los misioneros claretianos, quie-
nes están en la región del Chocó desde comien-
zos del año 1909, dando formación religiosa
a las comunidades afrocolombianas, indíge-
nas y mestizas. El punto de partida del queha-
cer misionero fue el encuentro con una región
con inmensas carencias, especialmente, en el
campo educativo. La actividad transformadora
de los misioneros claretianos desde el campo
educativo ha sido crear centros educativos,
como el colegio Claret de Quibdó, fundado en
1956, en el cual muchos profesionales actuales
terminaron su bachillerato; el centro de bachille-
rato para campesinos “Colegio Rural Claret” en
el Bajo Atrato y el Centro Educativo del Medio

97
 Relatos de Maestros

El punto de partida del quehacer misio-

nero fue el encuentro con una región con
inmensas carencias, especialmente, en el
campo educativo. La actividad trans-
formadora de los misioneros claretianos
desde el campo educativo ha sido crear
centros educativos, como el colegio Claret
de Quibdó, fundado en 1956, en el cual
muchos profesionales actuales terminaron
su bachillerato; el centro de bachillerato
para campesinos “Colegio Rural Claret”
en el Bajo Atrato y el Centro Educa-
tivo del Medio Atrato (CEMA), donde
se experimenta con métodos pedagógicos
nuevos en el marco de la etnoeducación

Atrato (CEMA), donde se experimenta con métodos peda-

gógicos nuevos en el marco de la etnoeducación.
Los misioneros claretianos han estado al servicio de la
educación indígena. Han sido impulsadores de la etnoedu-
cación afrochocoana, realizando obras al servicio de la cul-
tura; son creadores y promotores de organizaciones socia-
les y religiosas con carácter educativo; al igual que colabora-
dores del etnodesarrollo social (microempresas) y educado-
res en la economía solidaria. Finalmente, han realizado un
trabajo de acompañamiento a las comunidades indígenas
y a los afrodescendientes, en la restitución de sus derechos.
Además, la procura claretiana en el año 2010, bajo la
dirección técnica de la Organización Internacional para las
Migraciones (OIM), implementó un proyecto con niños,

98
 Promoción del desarrollo infantil
Por una atención integral a la primera infancia en Chocó

niñas, adolescente y jóvenes para prevenir el recluta-

miento infantil de los grupos armados.
La FUCLA lleva cinco años de funcionamiento, ofre-
ciendo programas de pregrado, y asumiendo el reto de
convertirse en una institución de educación de frontera
que aporta a la construcción de región en los contex-
tos socioculturales, donde hace presencia, asumiendo la
investigación como eje transversal de la formación inte-
gral. En su intención de formar a las comunidades menos
favorecidas ha determinado como pertinente el ofreci-
miento de sus programas académicos a través de la meto-
dología de la educación a distancia.
Tiene divisiones administrativas conocidas como Cen-
tros de Atención Tutorial (CAT) en Neiva, Medellín, Cali,
Tumaco, Ríosucio y Quibdó, para ofrecer sus programas

La FUCLA lleva cinco años de funciona-

miento, ofreciendo programas de pre-
grado, y asumiendo el reto de conver-
tirse en una institución de educación de
frontera que aporta a la construcción
de región en los contextos sociocultu-
rales, donde hace presencia, asumiendo
la investigación como eje transversal
de la formación integral. En su inten-
ción de formar a las comunidades menos
favorecidas ha determinado como per-
tinente el ofrecimiento de sus progra-
mas académicos a través de la meto-
dología de la educación a distancia

99
 Relatos de Maestros
de pregrado a través de la plataforma
educativa virtual y clases presenciales
en las ciudades y municipios.
Cuando a la Fundación Universitaria
Claretiana se le hace el ofrecimiento de
participar en la convocatoria para operar
la experiencia en primera infancia, ve la
oportunidad de continuar con la misión
de los claretianos y ampliar la formación
de los seres humanos desde su gestación
hasta su vida adulta y articular la educa-
ción básica primaria, media y la superior.
De esta forma, ayuda a prevenir la situa-
ción de riesgo y vulnerabilidad, a la que
están expuestos los niños y niñas.
La experiencia “Calidad de la primera
infancia en Chocó: garantía y restitución
de sus derechos y la prevención de su
vulneración”, se desarrolla en la FUCLA
en la vicerrectoría de investigación y
extensión, con un equipo de profesiona-
les dentro del cual se encuentra Astrid
Fernández profesional en recreación,
Yabary Rojas psicóloga, Carlos Puerta
ingeniero de sistemas; bajo la coordina-
ción general de la doctora María Espe-
ranza Pacheco, abogada.
La puesta en marcha…
Para implementar la experiencia, pri-
mero tuvo lugar una fase de alista-
100
miento institucional y presentación de
una contrapropuesta de flexibilización
de algunos lineamientos; entre los más
importantes se destacan los siguientes:
• Conceptualización y creación de
las Unidades Pedagógicas de Apoyo
Móviles (UPA) móviles, que permitie-
ron ampliar la cobertura en las zonas
dispersas de las cabeceras munici-
pales y garantizar la atención a los
niños y niñas de las zonas rurales;
con esta UPA los agentes educativos
se desplazan hasta donde están los
beneficiarios. La UPA móvil iniciada
en el Chocó, ya se está implemen-
tando en otras regiones del país.
• Perfil profesional de los agentes edu-
cativos debido a que en el Chocó no
había oferta de licenciados en preesco-
lar. Se vuelve importante seleccionar
personal de las zonas aledañas, porque
provienen de la misma cultura de los
infantes o comparten el contexto cul-
tural. Este factor va a determinar que
en el escenario educativo se pongan en
escena metodologías y modelos peda-
gógicos de larga tradición, inscritos en
la lógica de reproducción de cada cul-
tura y que funcionan como mecanismo
inconsciente en el agente educativo.
 Promoción del desarrollo infantil
Por una atención integral a la primera infancia en Chocó

• Ampliación del rubro de transporte para que los

docentes de las UPA móviles llegaran a las zonas rurales
que se debían atender.

Después de la flexibilización siguió el proceso de selec-

ción de hojas de vida con la participación de las alcaldías
municipales, organizaciones indígenas y de base, a las cuales
se les presentó el proyecto concertando su implementa-
ción en sus territorios. Una vez definido el personal a labo-
rar, se realizó con ellos un proceso de capacitación de los
agentes educativos. Este proceso incluyó la presentación del
proyecto, metas a alcanzar, construcción del Plan de Aten-
ción Integral (PAI) (que se refiere a la ruta metodológica de
cómo y en qué aspectos se debe atender a los niños y niñas
para brindarle una atención integral), para luego pasar a
una caracterización de los municipios, incluyendo el censo
de la población de niños y niñas de primera infancia de los
hogares comunitarios; además, dejando en claro la ubica-
ción y adecuación de los sitios donde se brindaría la aten-
ción, demostrando el conocimiento de las vías y los medios
de transporte para llegar hasta los sitios de trabajo y el con-
texto de los municipios.
Todo este proceso permitió dar inicio a la atención efec-
tiva de los beneficiarios con la implementación del Plan de
Atención Integral (PAI). La experiencia inició desde abril del
2009, atendiendo a los niños y niñas de los hogares comu-
nitarios del ICBF de los municipios de Acandí, Unguía, Rio-
sucio y Juradó, bajo la modalidad del Entorno comunitario,
en el cual se le brinda capacitación pedagógica in situ a la
madre comunitaria. A ellas se les efectuó una sensibiliza-
ción ante el temor que sintieron de ser reemplazadas por
los agentes educativos. Sentían que iban a perder su trabajo

101
 Relatos de Maestros

La experiencia inició desde Abril del

2009, atendiendo a los niños y niñas
de los hogares comunitarios del ICBF
de los municipios de Acandí, Unguía,
Riosucio y Juradó, bajo la modali-
dad del Entorno comunitario, en el
cual se le brinda capacitación pedagó-
gica in situ a la madre comunitaria

de tantos años, creando una resistencia, que pudo ser supe-

rada cuando comprendieron que la labor del agente educa-
tivo era fortalecerlas en el componente educativo.
En el entorno comunitario se atiende a través de Upa fija,
Upa móvil y Upa satélite. La UPA fija se estableció como la
unidad pedagógica de apoyo que funciona en las cabece-
ras municipales, las cuales cuentan con unas condiciones de
infraestructura, servicios y dotación idóneas; además de ser
un lugar donde se atienden de 12 a 16 hogares comunita-
rios y los niños y niñas reciben la atención educativa; en esta
UPA los niños llegan a donde está el agente educativo. La
UPA satélite presenta características similares a la fija, con
la salvedad que pueden darse en las zonas rurales. donde
se integran de 1 a 4 hogares comunitarios. La UPA móvil se
desarrolla en cada hogar comunitario y se caracteriza por el
desplazamiento que debe hacer el agente educativo hasta
los hogares comunitarios que quedan en las zonas rurales,
distantes el uno del otro; en esta UPA el agente educativo
va donde están los niños.
En Septiembre de 2009 se inicia la atención del Entorno
familiar – (Fami), en el cual se incluyen a los niños y niñas de

102
 Promoción del desarrollo infantil
Por una atención integral a la primera infancia en Chocó
los hogares fami del ICBF y a todos los
niños que no se encuentran en ningún
programa de educación. Su objetivo
principal es fortalecer el rol educativo
de los padres y/o cuidadores. El entorno
familiar “Fami”, realiza la atención en
unidades básicas en la cual se integra al
niño y niña con su cuidador, brindándo-
les 16 horas de educación al mes; este
entorno cuenta con un agente educa-
tivo y un auxiliar docente. Finalmente,
cada equipo tiene a su cargo un grupo de
atención conformado por 45 niños y 45
cuidadores.
¿Quiénes hacen parte
de esta experiencia?
En la actualidad atendemos en total
5.655 niños y niñas en edades de 0 a 5
años, y 1607 madres gestantes y lactan-
tes en los cuatro territorios en ambas
modalidades (entorno comunitario y
familiar Fami).
En los municipios donde se ejecuta
el proyecto tenemos alrededor de 300
agentes educativos con formación en
psicología, trabajo social, básica prima-
ria y preescolar, pedagogía, recreación,
lúdica y salud. Estas personas cuentan
con experiencia en cargos directivos, tra-
bajo con comunidad y atención a la pri-
mera infancia. La condición geográfica y
de conflicto del departamento del Chocó
genera una condición de difícil acceso,
siendo importante la contratación de
agentes educativos propios de cada
municipio, quienes tienen un reconoci-
miento y conocimiento de la región (lo
cual facilita la ejecución de la experiencia).
También hacemos parte de la expe-
riencia el equipo de profesionales des-
crito anteriormente, encargados de
coordinar desde Vicerrectoría de Inves-
tigación y extensión de la FUCLA las
diferentes acciones llevadas a cabo en
el proyecto. Actualmente, nos encon-
tramos Astrid Fernández y Yabary
Rojas, quienes damos cuenta de esta
narración. Nosotras nos vinculamos
al proyecto desde el año 2009. Inicial-
mente fuimos coordinadoras peda-
gógicas en los municipios de Juradó y
Riosucio, pues nuestras profesiones y
la experiencia de trabajo con los niños
y las niñas, adolescentes y diferentes
grupos de adultos, nos ha permitido
adquirir conocimientos del ser humano
como eje transformador para gene-
rar nuevas formas de aprendizaje, nue-
vas formas de ver y de entender la coti-
dianidad, y por supuesto la vida. Asi-
103
 Relatos de Maestros
mismo, hemos tenido la experiencia de
trabajar por el bienestar de las perso-
nas y la comunidad. Asistimos a capa-
citaciones con la OIM, Organización
Panamericana de Salud (OPS) y con el
Ministerio de Educación (MEN), en aras
de favorecer la acción pedagógica que
desarrollamos en la experiencia sobre
temas de educación inicial, salud y
otras temáticas que permiten orientar
el proceso de los agentes educativos.
Hemos puesto en marcha todos los
aspectos del proyecto que se deben
realizar en los municipios, es decir, los
aspectos a partir de los cuales se arti-
cula y construye la propuesta pedagó-
gica, se conceptualizan los temas de
familia, desarrollo y educación inicial.
Estamos igualmente trabajando en
los modos de intervenir a los benefi-
ciarios y madres comunitarias, esto es,
estamos construyendo maneras que
nos permitan llegar a la población para
poder impulsar la movilización ciuda-
dana frente a la primera infancia.
¿Qué se le ofrece a los niños?
A la población beneficiaria que se
atiende se le brinda una atención inte-
gral en las áreas de desarrollo y educa-
104
A la población de benefi-
ciarios que se atiende se le
brinda una atención integral
en las áreas de desarrollo
y educación inicial, nutri-
ción, vida y supervivencia,
protección y participación
ción inicial, nutrición, vida y superviven-
cia, protección y participación.
Como parte del componente nutri-
cional se brinda en los encuentros edu-
cativos coladas y refrigerios “reforza-
dos” que suplen una comida; éstos son
elaborados con productos de la región,
fortaleciendo la economía local. Se
orienta de esta manera una dieta balan-
ceada en la cual se incluyen los produc-
tos propios de cada municipio, contribu-
yendo a disminuir los índices de malnu-
trición que se presenta en las regiones.
En el componente de protección reali-
zamos gestiones institucionales para esti-
mular y propiciar la garantía y la restitu-
ción de los derechos de los niños y niñas.
Específicamente, en el área de Edu-
cación Inicial potencializamos las com-
petencias de forma integral en las
dimensiones socio afectivas, cogniti-
vas y comunicativas que tiene todo ser
humano, abordando principalmente
 Promoción del desarrollo infantil
Por una atención integral a la primera infancia en Chocó

Específicamente, en el área de Educa-

ción Inicial potencializamos las competen-
cias de forma integral en las dimensiones
socio afectivas, cognitivas y comunica-
tivas que tiene todo ser humano, abor-
dando principalmente la lectoescritura,
las matemáticas, las ciencias y la histo-
ria. En este mismo sentido, fomenta-
mos principios y valores en los niños y
niñas para la construcción de una mejor
sociedad, donde la población se apro-
pie de su identidad cultural. De esta
manera, las competencias se desarrollan
cuando el niño y niña puede resolver con
los otros problemas de su cotidianidad

la lectoescritura, las matemáticas, las ciencias y la histo-

ria. En este mismo sentido, fomentamos principios y valo-
res en los niños y niñas para la construcción de una mejor
sociedad, donde la población se apropie de su identidad
cultural. De esta manera, las competencias se desarrollan
cuando el niño y niña puede resolver con los otros proble-
mas de su cotidianidad.
Dentro de esta experiencia, creemos que lo más signifi-
cativo es empezar a hacer una labor de acompañamiento
intencionada a los niños y niñas, en la cual el adulto com-
prenda que no sólo se le debe brindar cuidado, sino que
cada interacción con los niños y niñas se puede convertir
en espacios significativos donde se potencializa la creativi-
dad y la resolución de problemas.

105
 Relatos de Maestros

Dentro de esta experiencia, cree-

mos que lo más significativo es empe-
zar a hacer una labor de acompaña-
miento intencionada a los niños y niñas,
en la cual el adulto comprenda que no
sólo se le debe brindar cuidado, sino que
cada interacción con los niños y niñas
se puede convertir en espacios signifi-
cativos donde se potencializa la crea-
tividad y la resolución de problemas

El quehacer de los agentes educativos

El rol específico que hemos desarrollado en esta experien-

cia es el de orientar la construcción del proyecto pedagó-
gico con el cual abordamos a la población atendida, para lo
cual han surgido preguntas orientadoras: ¿Cómo vamos a
atender en educación inicial a los niños y niñas de primera
infancia?, ¿Qué es lo que les vamos a brindar?, ¿Qué áreas
del conocimiento queremos potencializar?, ¿Qué com-
petencia queremos lograr en estos niños y niñas?, ¿Cómo
construir un enfoque diferencial en educación inicial? Estos
interrogantes nos han permitido avanzar en la construc-
ción de la propuesta pedagógica acorde al contexto cultu-
ral y étnico, atendiendo a las sugerencias que aportan las
familias, madres comunitarias y agentes educativos. Lo
más importante de estas preguntas ha sido que gracias a
ellas se ha podido establecer un proceso de concertación
e intercambio de saberes que permite validar en sus terri-
torios la apuesta en educación inicial que se brinda desde
esta experiencia.

106
 Promoción del desarrollo infantil
Por una atención integral a la primera infancia en Chocó

El rol especifico que hemos desarrollado en esta experien-

cia es el de orientar la construcción del proyecto pedagó-
gico con el cual abordamos a la población atendida, para lo
cual han surgido preguntas orientadoras: ¿Cómo vamos a
atender en educación inicial a los niños y niñas de primera
infancia?, ¿Qué es lo que les vamos a brindar?, ¿Qué áreas
del conocimiento queremos potencializar?, ¿Qué compe-
tencia queremos lograr en estos niños y niñas?, ¿Cómo
construir un enfoque diferencial en educación inicial?

Todos estos aportes se han concre-
tado en lo que llamamos “Unidad didác-
tica”, la cual agrupa y recopila toda la
información recolectada en la interac-
ción con los niños, niñas y familias a tra-
vés de la observación. Estos elemen-
tos son mensualmente analizados por
los agentes educativos y coordinado-
res pedagógicos en aras de la creación
de actividades pedagógicas para desa-
rrollar en educación inicial; y siempre
teniendo en cuenta las necesidades de
los niños y niñas, las diferencias de etnia,
edades, contextos y los elementos que
ofrece la región. Por todo esto, puede
decirse que el agente educativo se con-
vierte en un investigador en acción.
Desde que iniciamos el proyecto en la
FUCLA estamos apostándole a la cons-
trucción de una propuesta pedagógica
con enfoque diferencial. Queremos que
no sean actividades que nosotros extrai-
gamos de otras partes y las implemen-
temos o las acomodemos en los munici-
pios, si no que se parta desde la premisa
de las necesidades de los niños y niñas
de esta comunidad en específico.
Partiendo de este análisis de contexto
e interacción de los individuos, es posible
construir actividades que para el niño y la
familia son de interés, de manera que se
logra una participación activa del grupo.
Dentro del material didáctico que se
emplea en la ejecución de las activida-
des se encuentra el material consumible
(cartulina, hojas, temperas, crayones,
colores, colbón, plastilina, arcilla, etc.) y el
material fungible, elementos que hacen
referencia a los juguetes. Asimismo,
cada territorio ofrece materia prima que
se convierte en herramienta para la reali-
zación del trabajo con los niños.

107
 Relatos de Maestros

Desde que iniciamos el proyecto en la FUCLA estamos

apostándole a la construcción de una propuesta peda-
gógica con enfoque diferencial. Queremos que no sean
actividades que nosotros extraigamos de otras partes
y las implementemos o las acomodemos en los munici-
pios, si no que se parta desde la premisa de las necesida-
des de los niños y niñas de esta comunidad en específico

Durante el proceso de realización que exponga sobre saberes particu-

de las actividades el agente educativo,
la madre comunitaria o el cuidador se
convierten en facilitadores y apoyo
para que el niño descubra, explore,
indague, cree, dialogue, pregunte, ana-
lice y evoque sus propias conclusiones
frente a las diversas actividades proble-
máticas que se le plantean, las cuales
son ejecutadas por medio de estrate-
gias pedagógicas, a saber:
• Estrategia de recuperación de la
percepción individual: La estrategia
permite describir los elementos de las
vivencias de los niños(as), opiniones,
sentimientos, nivel de comprensión.
• Estrategia expositiva de cono-
cimientos elaborados y acumu-
lados: A través de esta estrategia
el agente educativo puede invitar a
algún miembro de la comunidad para
lares; pueden además ver películas,
leer libros, contar anécdotas, realizar
actos culturales, lúdicos y recreativos.
• Estrategias de problematiza-
ción: En esta estrategia se pone en
cuestionamiento lo expuesto, lo per-
cibido, lo observado en el entorno y
las soluciones propuestas. Se enfa-
tizan las divergencias a través de
debates y discusiones.
• Estrategia de descubrimiento e
indagación: Se utiliza para el apren-
dizaje de búsqueda e identificación
de información, a través de diferentes
medios, en especial de aquellos que
propician la inserción en el entorno.
• Estrategia de proyectos: Se
construye un proyecto que conduce
a la creación, clasificación y ejecu-

108
 Promoción del desarrollo infantil
Por una atención integral a la primera infancia en Chocó

ción de un procedimiento vinculado al deseo de satis-

facción de una necesidad o resolución del problema.

• Estrategia de inserción de los agentes educati-

vos, madres comunitarias, cuidadores y niños en el
entorno: En la cual se procura que se logre percibir, com-
prender y promover soluciones para los problemas natu-
rales, ambientales y sociales.

• Estrategia de socialización centrada en actividades

grupales: Le permite al grupo la libre expresión de las
opiniones, la identificación de problemas y solución en
un ambiente de cooperación y solidaridad.

Es así como esta experiencia da sus pri-

meros pasos para pensar en una educa-
ción pertinente a la cultura local. Para
lograrlo hay que tener muy presente
la importancia de pensar unos conteni-
dos pedagógicos que se desarrollen con
materiales propios de la región, con pro-
fesionales que se cualifiquen en su labor
pedagógica y que cuenten con infraes-
tructuras adecuadas donde se puedan
generar espacios significativos de apren-
dizajes por medio de la resolución de
problemas a través de la creatividad

109
 Relatos de Maestros

Concebimos la pedagogía como un “espacio” donde el

niño y la niña cuestiona y comprende su entorno por
medio de las experiencias reorganizadoras que sur-
gen de sus reflexiones en torno a sus saberes pre-
vios. Igualmente, se trata de que el agente educa-
tivo convierta la enseñanza en un proceso cíclico en el
cual aprende de los niños por medio de las herramien-
tas pedagógicas, como el ritmo (que se produce en el
cuerpo y con el cuerpo), el juego, el lenguaje y la explo-
ración, constituyendo en todo momento herramien-
tas didácticas para desempeñar su quehacer pedagógico

Es así como esta experiencia da sus rencial que estamos construyendo, es

primeros pasos para pensar en una edu-
cación pertinente a la cultura local. Para
lograrlo hay que tener muy presente la
importancia de pensar unos conteni-
dos pedagógicos que se desarrollen con
materiales propios de la región, con pro-
fesionales que se cualifiquen en su labor
pedagógica y que cuenten con infraes-
tructuras adecuadas donde se puedan
generar espacios significativos de apren-
dizajes por medio de la resolución de
problemas a través de la creatividad. Por
ello, pensamos que una educación de
calidad no puede descuidar ninguno de
los componentes de atención integral
que se están brindando en el proyecto.
La educación de calidad se ve reflejada
en la experiencia desde el enfoque dife-
decir, en la medida en que implementa-
mos un proyecto pedagógico pensado
para las comunidades en las que esta-
mos trabajando, llevando la educación
a los nichos en los que se encuentran los
niños y niñas, sin forzarlos a desplazarse
a entornos diferentes. Por todo ello, se
convierte en una experiencia innovadora
y transformadora, en la que se trans-
muta la percepción del niño y la niña en la
familia, la comunidad y la sociedad.
Desde esta experiencia concebimos
la pedagogía como un “espacio” donde
el niño y la niña cuestiona y comprende
su entorno por medio de las experien-
cias reorganizadoras que surgen de
sus reflexiones en torno a sus saberes
previos. Igualmente, se trata de que

110
 Promoción del desarrollo infantil
Por una atención integral a la primera infancia en Chocó

el agente educativo convierta la enseñanza en un pro-

ceso cíclico en el cual aprende de los niños por medio de
las herramientas pedagógicas, como el ritmo (que se pro-
duce en el cuerpo y con el cuerpo), el juego, el lenguaje y la
exploración, constituyendo en todo momento herramien-
tas didácticas para desempeñar su quehacer pedagógico.

Lo que ha permitido el posicionamiento

de la experiencia

Un aspecto muy importante de este proyecto ha sido la

movilización ciudadana que se ha logrado con las gestiones
institucionales, ya que a través de ellas se comenzó a hacer
visible la población de primera infancia. De esta manera se
fue generando sensibilización en las instituciones guberna-
mentales, organizaciones de base, organizaciones indíge-
nas y en la ciudadanía en general. Se comenzó a entender la
importancia de atender los derechos de los niños y niñas para
generar transformaciones en lo social. En el año 2011 se con-
siguió que el proyecto de primera infancia y la misma FUCLA
se posesionaran en estos municipios, logrando dinamizar
y/o crear las mesas de primera infancia. Es por ello que las
comunidades ven a la FUCLA como un referente de protec-
ción para los niños y niñas, y una forma que tiene el Estado de
hacer presencia en los sitios más distantes de la región.
También hay que destacar que esta movilización ha pro-
piciado la participación de los niños y las niñas, las familias y la
comunidad en espacios de encuentro donde se realizan acti-
vidades de tipo recreativo, lúdico y cultural. Se han podido
generar momentos de esparcimiento que antes no existían
para la franja de primera infancia, con los cuales se ha logrado
una resignificación de lugares como la playa, el río, la selva y el
tambo, entre otros.

111
 Relatos de Maestros

Es importante destacar la aceptación del proyecto y de

nosotros como entidad en los territorios, la interlocución que
se han dado con las alcaldías, los cabildos, los consejos comuni-
tarios, y en general, con todas las autoridades que se encargan
de velar por los derechos de su población. Esto ha permitido
que el proyecto se pueda desarrollar de manera satisfactoria.
Por otro lado, ha sido muy importante en la implemen-
tación de la experiencia la orientación y la asesoría técnica
que nos han brindado la OIM y la interventoría del Consorcio
Silva y Carreño. Gracias a este apoyo hemos podido presentar
información sistematizada y estadísticas de los niños y niñas,
las madres gestantes, lactantes y comunitarias. Son entida-
des que han realizado trabajo de campo, que se han movili-
zado a los lugares con nosotros y conocen todas las dificulta-
des y los avances que se han tenido en el proyecto.
Otro factor importante para el desarrollo de la experien-
cia son los espacios de comunicación que se establecen en el
comité regional con el fin de socializar los logros, avances, difi-
cultades que los operadores presentan en la ejecución de la
experiencia, así como las sugerencias para continuar la puesta
en marcha del proyecto. Estos espacios han sido sumamente
importantes para las decisiones que se toman en el comité
nacional frente a las políticas públicas de primera infancia.
Estos mismos espacios de diálogos se establecen con los
diferentes actores de la experiencia, para evaluar el proceso
educativo que implementan los docentes, recoger las inquie-
tudes, dudas y sugerencias del quehacer en los territorios.

Retos que se han afrontado

Nos hemos encontrado con algunas dificultades que han

surgido; entre ellas están:

112
 Promoción del desarrollo infantil
Por una atención integral a la primera infancia en Chocó
• La selva húmeda tropical del depar-
tamento que condiciona los ciclos de
lluvias intensas y dificulta la moviliza-
ción oportuna de las familias y agentes
educativos, generando cambios en el
cronograma de actividades.
• Transformar hábitos de crianza
negativos que se han culturalizado en
las familias y comunidades. Situación
que ha exigido a los agentes educati-
vos implementar diversas estrategias
pedagógicas con las familias.
• Falta de permanencia de los fun-
cionarios en sus sitios de trabajo;
escenario que no permite agilizar el
La experiencia desarro-
llada en el Chocó adquiere
significado en tanto meca-
nismo de reparación para
un sector de la población
que históricamente ha sido
segregado por su condición
cultural, pero que en la dos
últimas décadas ha vivido el
impacto de la guerra como
amenaza real en su exis-
tencia física y cultural
proceso de restitución y garantía de
los derechos en los niños y niñas.
• Contexto estructural en el tema
de salud que tiene el departamento
para garantizar la atención opor-
tuna, eficaz y eficiente a los usuarios.
• Falta de espacios adecuados para
brindarle atención educativa a los
niños y niñas.
Los frutos obtenidos
A lo largo de los 3 años de implementa-
ción de la experiencia, se han obtenidos
algunos logros, a saber:
• La experiencia desarrollada en el
Chocó adquiere significado en tanto
mecanismo de reparación para un
sector de la población que históri-
camente ha sido segregado por su
condición cultural, pero que en la dos
últimas décadas ha vivido el impacto
de la guerra como amenaza real en
su existencia física y cultural.
• Se realizó un trabajo de actuali-
zación de datos referidos a: número
de hogares comunitarios presentes
en las zonas así como su ubicación, la
113
 Relatos de Maestros
cantidad de niños y niñas de primera
infancia de los municipios, el número
de niños y niñas con derechos vulne-
rados. Situación que permitió obte-
ner información para generar accio-
nes que garanticen los derechos de
los niños y niñas; es así como el depar-
tamento del Chocó cuenta por pri-
mera vez con estadísticas que le per-
mitieron al gobernador rendir cuen-
tas a la procuraduría con cifras con-
cretas en el tema de primera infancia.
• Se iniciaron procesos de sensibi-
lización al adulto en la importancia
de un acompañamiento intencio-
nado con el niño y la niña que genere
experiencias reorganizadoras.
• Se generaron espacios de par-
ticipación, análisis y reflexión de la
primera infancia a nivel municipal,
departamental y nacional para reco-
nocer al niño y niña desde la concep-
ción de sujetos de derechos.
• Se contribuye a disminuir la deser-
ción escolar y a reducir la extraedad
escolar. Pensamos que si estos niños
y niñas empiezan desde temprano a
cumplir unas rutinas y pertenecer a
programas que le brindan educación
114
inicial se aumenta la probabilidad de
continuar con el ciclo educativo.
• Fortalecimiento del núcleo familiar
y comunitario en la importancia que
representa la protección de los adul-
tos a los niños y niñas para que no sean
reclutados por los grupos armados.
• Se afianza la labor que realiza el
Instituto de Bienestar Familiar con
las madres comunitarias ya que
éstas se fortalecen en el compo-
nente pedagógico a través de las
capacitaciones que reciben.
• Apostarle a fortalecer lo étnico, lo
cultural y el territorio desde la educa-
ción inicial debido a que se realizan acti-
vidades propias del diario vivir en los
territorios, articulando el conocimiento
de lo externo sin olvidar lo propio “la
identidad”; de esta manera se fomenta
el arraigo al territorio y la cultura.
Aprendizajes adquiridos
con el proyecto
Toda la ejecución de la experiencia nos
lleva a pensar que es necesario un cam-
bio en la forma de enseñanza que tie-
nen los agentes educativos, es decir, en
 Promoción del desarrollo infantil
Por una atención integral a la primera infancia en Chocó

Toda la ejecución de la experiencia nos

lleva a pensar que es necesario un cam-
bio en la forma de enseñanza que tienen
los agentes educativos, es decir, en una
educación en la cual se construye con el
otro y no en una enseñanza de memo-
rización y evocación de contenidos. Por
lo tanto, es necesario generar conoci-
miento sobre las representaciones que
las diferentes culturas tienen respecto
a la infancia, la familia y los procesos
de socialización,; este tipo de conoci-
miento fundamenta la política diferen-
cial. Generar este conocimiento debe
ser parte de la política, lo cual significa
que los agentes educativos se involu-
cran en la investigación y se convierten
en sujetos de la innovación educativa

una educación en la cual se construye con el otro y no en una

enseñanza de memorización y evocación de contenidos. Por
lo tanto, es necesario generar conocimiento sobre las repre-
sentaciones que las diferentes culturas tienen respecto a la
infancia, la familia y los procesos de socialización,; este tipo
de conocimiento fundamenta la política diferencial. Generar
este conocimiento debe ser parte de la política, lo cual signi-
fica que los agentes educativos se involucran en la investiga-
ción y se convierten en sujetos de la innovación educativa.
Otro aprendizaje de la experiencia ha sido entender
que en la familia y la comunidad existen inadecuadas pau-

115
 Relatos de Maestros

Creemos que todos debemos apostarle a

la primera infancia porque en esa etapa
nos formamos como seres humanos. Para
nosotros la educación tiene que ver con
esa opción transformadora para todo un
pueblo que permite acceder a un mundo
de opciones, resolver conflictos y rela-
cionarse asertivamente con el otro

tas de crianza que se han socializado como algo propio de

la cultura, debilitando las relaciones del núcleo familiar
que afectan al individuo en su actuar.
Pero sin duda alguna, el mayor aprendizaje que nos
deja el participar en la experiencia de “Atención a la Pri-
mera Infancia” es poder descubrir que aun como adultos,
sentimos que los niños necesitan siempre de nosotros
para poder aprender y que, a veces, no nos damos cuenta
de que son ellos los que nos están enseñando el cómo tra-
tarlos y lo que necesitan aprender Debemos entender que
el niño se debe comprender desde su creatividad y juego y
no desde la razón del adulto.
Por último, creemos que todos debemos apostarle a la
primera infancia porque en esa etapa nos formamos como
seres humanos. Para nosotros la educación tiene que ver con
esa opción transformadora para todo un pueblo que permite

116
 Promoción del desarrollo infantil
Por una atención integral a la primera infancia en Chocó

acceder a un mundo de opciones, resolver conflictos y rela-

cionarse asertivamente con el otro. Por eso, para la FUCLA
es importante que esta experiencia se continúe implemen-
tando en el departamento del Chocó con una propuesta
pedagógica diferencial y que pueda brindar horizontes a
nivel nacional acerca de cómo construir un enfoque diferen-
cial. En esta región encontramos todas las etnias y una geo-
grafía diversa de asentamientos ribereños y costeros, donde
los niños y niñas requieren mejorar su calidad de vida y edu-
cación, además de ser una zona de alta vulnerabilidad. Todo
estos factores la han situado como un proyecto especial.

En qué estamos

En el año 2011 nos encontramos en la fase de seguimiento,

control y evaluación de la experiencia, monitoreando la
implementación y el impacto del proyecto en las comuni-
dades y población beneficiaria. A través de los formatos que
se han diseñado para sistematizar el proceso de atención,
hemos llevado a cabo una auditoría interna del operador.
Además, esta fase incluye una evaluación continua para
establecer la orientación de unos lineamientos con enfoque
diferencial en educación inicial, buscando alternativas que
permitan que la experiencia sea pertinente para la cultura
local y que las familias se sensibilicen frente a los procesos
de enseñanza con los niños y niñas.

117
 Proyecto Principito:

Primera Infancia, prioridad

y sentimiento de todos

Por: Ana María Arenas Mejía

 Relatos de Maestros

Proyecto Principito:

Primera Infancia, prioridad

y sentimiento de todos

Por: Ana María Arenas Mejía

120
 Promoción del desarrollo infantil
Proyecto Principito: Primera Infancia, prioridady sentimiento de todos

L a Fundación Cultural Germinando es una apuesta

a la vida, a la justicia social, a la educación libera-
dora, construida durante 27 años por un equipo
de profesionales del campo de la educación social,
en la ciudad de Pereira, Risaralda, Colombia. Des-
pués de trabajar durante 15 años en procesos de
atención social y comunitaria con poblaciones
altamente vulneradas en sus derechos, en par-
ticular con niños y niñas en situaciones especial-
mente difíciles como vida en calle y explotación
sexual comercial, el equipo, luego de un reflexivo
análisis, tomó la decisión de dedicarse a la educa-
ción, cuidado y protección de la primera infancia
como misión de la Fundación. En los últimos 12
años ha realizado 3 proyectos: “Amarte: Desarro-
llo Infantil y Familiar a través del arte de vivir y con-
vivir”; “Compromiso Vital: Cuidado y Educación
de la Primera Infancia” y el “Proyecto Principito:

121
 Relatos de Maestros

Primera Infancia, Prioridad y Sentimiento de Todos”, el cual

presentamos más ampliamente a continuación.

1. Presentación

El Proyecto “Principito: Primera Infancia, Prioridad y Sen-

timiento de Todos” es una propuesta de trabajo a nivel
departamental (en los 14 municipios de Risaralda) con acto-
res que deciden, atienden, cuidan, forman y educan a la
primera infancia. El proyecto comprende una apuesta de
transformación cultural y política encaminada a visibilizar,
posicionar y reconocer a la primera infancia, desde la con-
cepción hasta los 8 años, como el ciclo vital determinante
en el continuo proceso de desarrollo humano. Por lo tanto,
en la medida en que los actores políticos, instituciones,
familiares y comunitarios entiendan y valoren a los niños y

El Proyecto “Principito: Primera Infan-

cia, Prioridad y Sentimiento de Todos”
es una propuesta de trabajo a nivel
departamental (en los 14 municipios
de Risaralda) con actores que deciden,
atienden, cuidan, forman y educan a la
primera infancia. El proyecto comprende
una apuesta de transformación cultural
y política encaminada a visibilizar, posi-
cionar y reconocer a la primera infancia,
desde la concepción hasta los 8 años,
como el ciclo vital determinante en el
continuo proceso de desarrollo humano

122
 Promoción del desarrollo infantil
Proyecto Principito: Primera Infancia, prioridady sentimiento de todos
a las niñas desde su más temprana edad,
y asimismo trabajen por la calidad de
las relaciones, de las provisiones y de las
inversiones, todo el esfuerzo redundará
en la vida y en el desarrollo de los niños y
las niñas, y en consecuencia, en la socie-
dad en general.
El proyecto (2009 – 2011) tiene una
duración de 3 años y recoge el acumu-
lado de experiencia con la niñez y, en
particular, con la primera infancia, rea-
lizado por la Fundación Cultural Germi-
nando, organización no gubernamen-
tal, sin ánimo de lucro, durante sus 27
años de existencia.
2. Antecedentes
El proyecto tiene como anteceden-
tes inmediatos al proyecto “Compro-
miso Vital: Cuidado y Educación de la
Primera Infancia”, realizado durante
3 años (2006–2008) con una cober-
tura metropolitana, pues comprendió a
los municipios de Pereira, La Virginia y
Dosquebradas.
Y el proyecto “Amarte: Desarrollo
Infantil y Familiar a través del arte de
vivir y convivir”, el cual tuvo cobertura
barrial, desarrollándose inicialmente
en los barrios de las Brisas, Málaga y
Nuevo Méjico y luego en otros secto-
res marginados de la ciudad de Pereira.
En la actualidad el proyecto ha tenido
continuidad gracias a la cooperación
de la golfista pereirana Marisa Baena,
a una escala menor, pero igualmente
importante.
Los proyectos antes menciona-
dos: “Amarte”, “Compromiso Vital” y
“Principito”, han contado con el apoyo
financiero de la Fundación Bernard
Van Leer con sede en Holanda; y el
último, “Principito”, contó con el res-
paldo de la Gobernación de Risaralda
a nivel técnico y financiero; con el aval
del Instituto Colombiano de Bienestar
Familiar y con el respaldo de las Alcal-
días Municipales. En este último caso
con una fuerza mayor, pues la alcaldía
de Pereira otorgó la sede de la antigua
Escuela Santa Elena para organizar el
Centro de Formación de Formadores
para la Primera Infancia, denominado
“Planeta Principito”, el cual tiene cua-
tro salones, un Centro de Documenta-
ción especializado en temas de niñez,
educación, pedagogía, didáctica de la
literatura y del lenguaje escrito; desa-
rrollo humano, desarrollo infantil, pers-
pectiva de género y garantía de dere-
chos. También posee una sala de lec-
tura infantil llamada “Stelaluna”, en
homenaje al personaje del cuento Ste-
123
 Relatos de Maestros
laluna, cuya protagonista, una murcie-
laguita abandonada es una metáfora
que representa el trabajo de protección
a la infancia, realizado por la Fundación
Cultural Germinando a lo largo de su
trayectoria vital.
3. Propósitos
Los propósitos del Proyecto Principito
apuntan, en primera instancia, a mejo-
rar las condiciones y la calidad de vida de
los niños y las niñas risaraldenses desde
la primera infancia.
Ese propósito implica crear una cul-
tura de la garantía de los derechos de
los niños y las niñas que exige una com-
prensión y un estado de conciencia que
resultan de la formación de los diversos
actores involucrados en el proceso.
Ese propósito implica crear
una cultura de la garantía
de los derechos de los niños
y las niñas que exige una
comprensión y un estado
de conciencia que resul-
tan de la formación de
los diversos actores invo-
lucrados en el proceso
124
Los objetivos específicos responden
a cada una de las líneas estratégicas
o componentes planteados en el pro-
yecto que se listan a continuación.
4. Componentes o
líneas estratégicas
a. Formación
La formación es el eje estructurante del
proceso. Implica el desarrollo de accio-
nes destinadas a actores con distintas
competencias, espacios y ámbitos de
interacción, así como de distinta capa-
cidad de decisión: Actores políticos, ins-
titucionales, familiares, formadores,
actores académicos, comunicadores y
comunidad en general.
La formación está orientada a com-
prender la situación de la primera infan-
cia desde los análisis de situación levan-
tados por un grupo investigador de la
Red de Universidades Públicas del Eje
Cafetero, Alma Mater. Los análisis de
situación se construyen desde el marco
legal y conceptual de la Ley 1098,
Código de Infancia y Adolescencia,
desde la Convención Internacional de
los Derechos de la Niñez y desde la Polí-
tica Educativa de la Primera Infancia,
con el respaldo de los CONPES formu-
 Promoción del desarrollo infantil
Proyecto Principito: Primera Infancia, prioridady sentimiento de todos

La formación es el eje estructurante del

proceso. Implica el desarrollo de accio-
nes destinadas a actores con distin-
tas competencias, espacios y ámbi-
tos de interacción, así como de distinta
capacidad de decisión: Actores polí-
ticos, institucionales, familiares, for-
madores, actores académicos, comu-
nicadores y comunidad en general

lados para el cumplimiento de los derechos de la primera

infancia en Colombia.
La formación también apunta hacia la cualificación de un
equipo representativo de formadores de la primera infan-
cia del departamento; 150 como equipo base, quienes luego
de un riguroso proceso de selección, que incluía una carta de
motivos, reciben una beca cuya contraprestación social con-
sistía en la formación de 10 personas cada uno para lograr
una acción de réplica de 1.500 personas aproximadamente.
Abonando a esta cifra los niños y las niñas involucrados en las
acciones de la labor cotidiana, más el trabajo de formación
a las familias que llevan a sus hijos e hijas a los programas de
atención educativa y que se hacen partícipes de los procesos
de formación a través de talleres y encuentros familiares.
A nivel municipal e intermunicipal se organizaron desde
el Diplomado “Formación de Formadores de la Primera
Infancia” unos grupos de estudio y acción reflexiva llama-
dos “conglomerados” que les exigía a los y las participan-
tes realizar acciones de estudio, planeación, monitoreo y
seguimiento a los procesos de formación y transforma-
ción de las prácticas.

125
 Relatos de Maestros

El Diplomado fue diseñado y conducido por el equipo

de profesionales expertos en el tema del desarrollo infan-
til de la Universidad del Valle, organizados en la “Corpora-
ción Niñez y Conocimiento”, el cual desarrolló durante 2
años consecutivos una serie de 19 encuentros quincenales
de 9:00 a.m. a 4:00 p.m. para el fortalecimiento concep-
tual de los formadores, organizados en 3 grupos: bebés,
infantes y niños.
En el primer semestre la formación se centró en la cons-
titución del sí mismo y de los otros a partir del lenguaje,
de los procesos de oralidad, lectura y escritura, del pensa-
miento científico, el pensamiento matemático y la cons-
trucción de la ciudadanía.
La metodología combinaba clases magistrales, talleres
y reflexión sobre la observación, el análisis y la reflexión
sobre los registros de dichas observaciones.
Todo el equipo de maestros y formadores participan-
tes, estaba conformado por madres comunitarias, jardi-
neras, madres FAMI, educadores, profesores de la Escuela
Normal e investigadores y docentes de varias universida-
des locales, así como estudiantes universitarios en prác-
tica. Este grupo, diverso en sus formaciones y experien-
cias, logró compartir sus avances, dificultades y aprendi-
zajes. Entre jornada y jornada se dejaban tareas, lecturas y
consignas de observación y registro que debían realizarse
entre jornada y jornada y ser enviadas a la Corporación
con antelación para su respectiva retroalimentación.
En el segundo semestre, una vez se contaba con refe-
rentes teóricos básicos y con una bibliografía de apoyo
importante, se inicia el trabajo de recuperación y signifi-
cación de prácticas culturales, consistente en el levanta-
miento de un vasto inventario de juegos, relatos y situa-

126
 Promoción del desarrollo infantil
Proyecto Principito: Primera Infancia, prioridady sentimiento de todos
ciones de la vida cotidiana. Luego del
inventario, con la asesoría de exper-
tos en cada área, los participantes
en el diplomado aprendían a descri-
bir la práctica de forma clara, precisa y
exhaustiva, de manera que cualquier
persona en un contexto ajeno estu-
viese en condiciones de compren-
der la práctica y realizarla con niños y
niñas. Luego de la descripción, se pasa
a la reconstrucción de una secuencia
o análisis de tareas a manera de texto
instruccional para luego, paso a paso,
de cara a cada acción, explicitar las
demandas o exigencias de orden social,
comunicativo, científico, corporal o
cognitivo que dicha práctica les plantea
al niño y a la niña durante su ejecución.
Cada participante trabajó el inventa-
rio de prácticas culturales y tres prácti-
cas debidamente recuperadas, descri-
tas, analizadas y significadas, las cuales
fueron asesoradas, revisadas y evalua-
das por la Corporación Niñez y Conoci-
miento para hacer un libro virtual con
una antología de las mismas.
Durante el primer semestre de la
formación en el diplomado, se llevó
a cabo una investigación evaluativa
para hacer el monitoreo del proceso de
aprendizaje y cualificación del equipo
participante.
Dicho proceso fue dirigido por la
Dra. Mariela Orozco Hormaza, direc-
tora e investigadora de la Corporación
Niñez y Conocimiento; contó con un
equipo de profesionales con trayectoria
investigativa conformado por docentes
de la Escuela Normal Superior El Jar-
dín de Risaralda, la Universidad Tecno-
lógica de Pereira, investigadores inde-
pendientes y el equipo formador de la
Fundación Cultural Germinando.
Entre las categorías que se trabaja-
ron para el monitoreo están: participa-
ción, cumplimiento y calidad del dis-
curso. En cada sesión se hacía el segui-
miento a una muestra aleatoria de par-
ticipantes. Existe un documento escrito
que da cuenta de este monitoreo o
investigación evaluativa.
Durante el primer año del Proyecto
se hizo la formación; en el segundo
año se realizaron las réplicas o la pro-
yección de la formación. Y en el tercer
año se ha recorrido todo el departa-
mento para compartir y monitorear el
avance y consolidación del proceso de
formación, traducido en el cambio de
las prácticas educativas. Asimismo, se
diseñó una agenda de auto y co-forma-
ción centrada en los documentos escri-
tos que se les entregó durante el diplo-
mado como material bibliográfico, así
127
 Relatos de Maestros
como los libros que han sido adquiri-
dos por el Proyecto y ubicados en los
Centros Culturales y Bibliotecas Públi-
cas, administrados en la mayoría de
los casos por la Caja de Compensación
Familiar–Comfamiliar Risaralda.
El segundo año -que fue el año de
las réplicas- se convocó a Encuentros
Municipales de Socialización de Expe-
riencias Significativas Educativas con la
Primera Infancia. Todos los 14 munici-
pios realizaron los Encuentros con una
nutrida participación comunitaria.
Se trata de instalar en la cultura de
las familias y en el imaginario institucio-
nal y social lo que significa educar con
sentido a la primera infancia.
Durante el segundo y tercer año se
han realizado en los municipios risaral-
denses los talleres de “Arte y Crianza” y
“Lenguaje y Literatura para la educación
de la Primera Infancia” con el fin de sen-
sibilizar y formar a las familias sobre el
desarrollo infantil, el lugar de la crianza
y la corresponsabilidad de muchos acto-
res en la construcción de una sociedad
garante de los derechos de la niñez, y en
especial, de la primera infancia.
Otra estrategia formativa ha sido el
desarrollo del programa radial “Juego,
Risa y Libertad: Para una ciudadanía
desde la niñez”, en el cual cada semana,
128
durante una hora, se tratan temas para
educar a la familia y a la comunidad.
Se han invitado expertos sobre una
diversidad de temas alrededor del:
• Desarrollo Infantil y Enfoque del
Documento 10: Con la Dra. Mariela
Orozco Hormaza.
• Diversidad étnica y cultural, bases
para una educación intercultural,
Dr. Iván Vergara, vicepresidente del
Movimiento Nacional Cimarrón.
• El arte en la primera infancia, invi-
tada la artista Liliana Estrada.
• El teatro en el desarrollo infantil,
actores y directores de teatro de la
Asociación Cultural Palo Que Sea.
• Lenguaje y literatura, maestras
miembros de la Red de Transformación
de la Formación Docente en Lenguaje.
• El juego en el desarrollo infan-
til, profesionales del programa de
Recreación y Deporte de la Universi-
dad Tecnológica de Pereira.
• Pautas para una crianza
humanizada.
 Promoción del desarrollo infantil
Proyecto Principito: Primera Infancia, prioridady sentimiento de todos

• Políticas públicas de primera infancia, miembros de la

Mesa Departamental de Primera Infancia y de la Alianza
con la Niñez de Risaralda.

• La ética de los cuidados.

• La maternidad y la paternidad responsables.

• La pedagogía por proyectos, entre otros.

Cada programa es diseñado y conducido por el equipo

profesional de la Fundación Cultural Germinando, con el
respaldo técnico de la Emisora Ecos 1360 y con el enrique-
cimiento cultural que da a los programas tanto las voces
testimoniales de niños, niñas y familias, como el patrimo-
nio musical de muchos países del mundo con que cuenta
el Centro de Documentación del Planeta Principito, de la
Fundación Cultural Germinando.

b. Experiencias significativas

El componente de experiencias significativas está encami-

nado a traducir en hechos, procesos y experiencias reales la
formación realizada. De allí el soporte continuo a través de
comunicaciones virtuales y la permanente convocatoria a
eventos, seminarios, conferencias y espirales pedagógicos
para fortalecer la formación.
Los Encuentros de Socialización de Experiencias son opor-
tunidades para hacer documentación narrativa para la siste-
matización de la experiencia, es decir, para convocar un espacio
público de reflexión donde se aprenda de la experiencia propia y
la de los demás por medio de la producción textual y del diálogo.

129
 Relatos de Maestros

El componente de experiencias significativas está enca-

minado a traducir en hechos, procesos y experiencias
reales la formación realizada. De allí el soporte conti-
nuo a través de comunicaciones virtuales y la perma-
nente convocatoria a eventos, seminarios, conferen-
cias y espirales pedagógicos para fortalecer la formación

c. Gestión institucional

El tercer componente se refiere a la gestión institucional. Su acción está centrada

en el levantamiento de los análisis de situación de la primera infancia de cada
municipio y del departamento. Estos documentos le dan el soporte técnico a las
caracterizaciones de la primera infancia que son la base para la construcción parti-
cipativa de los PAIPI (Planes de Atención Integral a la Primera Infancia), que son los
ejercicios de planeación que fundamentan la operativización de las políticas públi-
cas de primera infancia de cada municipio.
El componente de gestión institucional hace acompañamiento técnico a las
decisiones institucionales y gubernamentales para hacerlas más pertinentes,
asertivas y oportunas de acuerdo con el contexto y la situación de las madres ges-
tantes, los niños y las niñas, arrojados en los diagnósticos.

Su acción está centrada en el levantamiento de los aná-

lisis de situación de la primera infancia de cada muni-
cipio y del departamento. Estos documentos le dan
el soporte técnico a las caracterizaciones de la pri-
mera infancia que son la base para la construcción par-
ticipativa de los PAIPI (Planes de Atención Integral a
la Primera Infancia), que son los ejercicios de planea-
ción que fundamentan la operativización de las polí-
ticas públicas de primera infancia de cada municipio

130
 Promoción del desarrollo infantil
Proyecto Principito: Primera Infancia, prioridady sentimiento de todos

El cuarto componente es la dotación que consiste en la

compra, distribución y uso de material bibliográfico sobre
desarrollo infantil, competencias y educación de la primera
infancia. La idea es que tanto el material brindado en el
diplomado, como en las bibliotecas públicas municipales sea
aprovechado, leído, estudiado, comprendido y practicado
por los formadores y las familias de los niños y las niñas

d. Dotación

El cuarto componente es la dotación que consiste en la compra, distribución y uso

de material bibliográfico sobre desarrollo infantil, competencias y educación de la
primera infancia. La idea es que tanto el material brindado en el diplomado, como
en las bibliotecas públicas municipales sea aprovechado, leído, estudiado, com-
prendido y practicado por los formadores y las familias de los niños y las niñas.

e. Comunicativo

El quinto componente es el comunicativo y tiene como acciones: el programa

radial, la formación de comunicadores sociales o quienes hacen sus veces en los
municipios y la difusión de los eventos que fortalecen el proyecto de transforma-
ción cultural que está dentro del espíritu de Principito.

El quinto componente es el comunicativo y tiene

como acciones: el programa radial, la forma-
ción de comunicadores sociales o quienes hacen sus
veces en los municipios y la difusión de los even-
tos que fortalecen el proyecto de transformación cul-
tural que está dentro del espíritu de Principito

131
 Relatos de Maestros

El sexto componente es el de sistematización o

documentación de la experiencia, para lo cual se
cuenta con el registro fílmico de todas las sesio-
nes del diplomado y la publicación de libros virtua-
les con los análisis de situación de la primera infan-
cia en los municipios y a nivel departamental

f. Sistematización Leer un proceso de sistematización de la

El sexto componente es el de sistemati-
zación o documentación de la experien-
cia, para lo cual se cuenta con el registro
fílmico de todas las sesiones del diplo-
mado y la publicación de libros virtua-
les con los análisis de situación de la pri-
mera infancia en los municipios y a nivel
departamental. También se viene traba-
jando en la elaboración participativa del
documento “Orientaciones y principios
de la educación de la primera infancia en
Risaralda”.
De igual manera, se cuenta con la
publicación virtual de la antología de
prácticas culturales recuperadas y signi-
ficadas en un libro llamado Recuperación
y Significación de Prácticas Culturales de
Risaralda, Aportes al Desarrollo y la Educa-
ción de la Primera Infancia.
La Fundación Cultural Germinando
produjo junto con las 4 entidades con-
trapartes de la Fundación Bernard van
formación de formadores de la primera
infancia, el cual fue publicado en una ver-
sión abreviada con el nombre Apuesta por
la infancia en Colombia.
También se hará una publicación de
los procesos de sistematización de la Uni-
versidad del Valle dentro del Proyecto
“Narrativa, poética y memoria”; y por
parte de la Fundación Cultural Germi-
nando el proyecto “Compromiso Vital”,
y en particular, el Diplomado “Ahora sí
Mariana, Ahora sí Bernardo: Cuidado y
educación de la Primera Infancia”.
g. Coordinación institucional
El séptimo componente es la coordi-
nación institucional que implica la red
de relaciones sociales institucionales,
gubernamentales y académicas que se
han tejido a lo largo del proyecto para
hacerlo viable y garantizar la sostenibili-
dad de los procesos de los propósitos.

132
 Promoción del desarrollo infantil
Proyecto Principito: Primera Infancia, prioridady sentimiento de todos

El séptimo componente es la coordi-

nación institucional que implica la red
de relaciones sociales institucionales,
gubernamentales y académicas que se
han tejido a lo largo del proyecto para
hacerlo viable y garantizar la sostenibi-
lidad de los procesos de los propósitos

Actores
Diseño, ejecución, liderazgo,
sistematización
Financiación
Apoyo técnico
Formación, monitoreo,
acompañamiento
Redes
Instituciones de apoyo
Entidades operadoras de
los servicios de atención educativa
a la Primera Infancia
Otras entidades formadoras
a formadores
• Fundación Cultural Germinando
• Fundación Bernard van Leer
• Gobernación de Risaralda
• ICBF
• Corporación Niñez y Conocimiento
• Movilización Social
• Red de Lenguaje
• Red Alma Mater
• REIR
• Universidades de la Región
• Red Alma Mater
• Normal Superior El Jardín
• Emisora Ecos 1360
• Coasobien
• Harvard
• Cintecs
• Comfamiliar
• SENA
• Universidad Tecnológica de Pereira

133
 Relatos de Maestros

Nota: El segundo año del proyecto se contó con el pro-

ceso de acompañamiento a la formación realizado por la Dra.
Mariela Orozco. Consistía en la realización de jornadas de
trabajo práctico de las formadoras con grupos de niños con
prácticas previamente planificadas en las que la Dra. Orozco
observaba la calidad de la práctica y la capacidad de observa-
ción que las formadoras “formadas” hacían en su labor con
los niños y las niñas. El acompañamiento se realizó con un
grupo experimental seleccionado por su compromiso y des-
empeño, el cual podría servir de apoyo al acompañamiento
de los otros formadores en sus respectivos municipios.

5. Base social y conceptual

El punto de partida del Proyecto Principito fue la expe-

riencia de formación a docentes y a madres comunitarias
desarrollada durante varios años por la Fundación Cultu-
ral Germinando, en asocio técnico de cooperación con
el ICBF y con las Secretarías de Educación Municipal y
Departamental.
Conocer el compromiso de los y las formadoras de los
maestros y de las instituciones; haber sistematizado y
reflexionado sobre los procesos de formación docente
realizados; haber participado en procesos de formación
de largo aliento para agenciar verdaderas transforma-
ciones en las prácticas y reconocer la trayectoria investiga-
tiva y formativa de la Corporación Niñez y Conocimiento y
la Universidad del Valle, nos llevó a plantearnos un desafío
de carácter departamental. Trabajar en la sistematización
en el marco del proyecto “Por las Infancias de Colombia”,
y luego pensar en un proyecto a nivel regional, Eje Cafe-
tero, para la construcción de un sistema de gestión del

134
 Promoción del desarrollo infantil
Proyecto Principito: Primera Infancia, prioridady sentimiento de todos

conocimiento con el concurso del CINDE y varias insti-

tuciones de diversa índole.
Dentro de los conceptos claves en el Proyecto Prin-
cipito tenemos:

• Desarrollo humano.

• Desarrollo infantil.

• Garantía de los derechos.

• Ecología Humanizada.

• Corresponsabilidad.

• Transformaciones.

• Reconocimiento.

• Vínculo afectivo.

• Aprendizajes significativos.

Entendemos por niño y niña, seres humanos dotados de

infinitas capacidades que llegan a una familia, vecindario, ciu-
dad, país y mundo con capacidad de gestión y transforma-
ción; son personas con historia, con legado, recogen las tra-
diciones, valores y significados de sus ancestros. Los niños
y las niñas son ciudadanos, son sujetos de derechos; llenan
el mundo de alegría, de preguntas, de búsquedas de explo-
raciones y de emociones. Los niños y las niñas también son
sujetos cognoscentes que dotan nuestra vida de sentido.

135
 Relatos de Maestros

Entendemos por niño y niña, seres

humanos dotados de infinitas capacida-
des que llegan a una familia, vecinda-
rio, ciudad, país y mundo con capacidad
de gestión y transformación; son per-
sonas con historia, con legado, reco-
gen las tradiciones, valores y significa-
dos de sus ancestros. Los niños y las
niñas son ciudadanos, son sujetos de
derechos; llenan el mundo de alegría, de
preguntas, de búsquedas de explora-
ciones y de emociones. Los niños y las
niñas también son sujetos cognoscen-
tes que dotan nuestra vida de sentido

Los seres humanos y las instituciones que les rodeamos

tenemos responsabilidades con la garantía de los dere-
chos y la calidad de vida de la niñez.
Los niños y las niñas nacen y viven en nichos o entornos
ecológicos que se interrelacionan entre sí con distintos nive-
les de incidencia. Otra perspectiva que funda al Proyecto
Principito es la de género, concebida como el proceso de
construcción de la equidad entre los sexos para avanzar hacia
la construcción de relaciones, valoraciones y accesos más
igualitarios entre mujeres y hombres en los diversos ámbitos
de interacción.
Todo el proyecto apunta al desarrollo humano, enten-
dido como el proceso de construcción de opciones y capa-
cidades humanas para el ejercicio de la libertad. En este
proceso el desarrollo infantil se entiende como el desplie-

136
 Promoción del desarrollo infantil
Proyecto Principito: Primera Infancia, prioridady sentimiento de todos
Todo el proyecto apunta al
desarrollo humano, enten-
dido como el proceso de
construcción de opciones y
capacidades humanas para
el ejercicio de la libertad.
En este proceso el desa-
rrollo infantil se entiende
como el despliegue, cualifi-
cación y complejización de
las capacidades y compe-
tencias de los niños y las
niñas, traducidas en hacer,
saber hacer y poder hacer
gue, cualificación y complejización de
las capacidades y competencias de los
niños y las niñas, traducidas en hacer,
saber hacer y poder hacer.
Para que el desarrollo humano tenga
lugar, consideramos clave la catego-
ría reconocimiento, que significa darle
un lugar en el mundo afectivo, social,
simbólico, cultural y político al sujeto.
Reconocer también implica saber su
valía, su unicidad e identidad. Este
reconocimiento se funda en la interac-
ción entre las personas, lo cual permite
la construcción de la intersubjetividad.
De allí que se reconfirme la necesidad
y la importancia del otro, del vínculo
afectivo y el surgimiento de la alteri-
dad. Esa mirada mutua entreteje rela-
ciones más amplias, que involucran a
otros, hasta construir un nosotros.
El proceso cultural, por excelencia,
que acompaña la formación del sujeto
en contextos de significación es la
crianza. En la crianza la familia sirve de
nicho vital donde se aprenden los sis-
temas de significación, donde se inter-
cambian los sentidos y las valoraciones.
Donde se construyen las sensibilidades,
las formas de representar y de significar
la realidad. En el sentido ecológico de
ampliación y conexión de nichos; esa
familia está ubicada en un vecindario,
en un territorio mayor cargado de len-
guajes y formas de representar y asu-
mir la realidad y el mundo.
Desde esta perspectiva, el Proyecto
Principito hace suyo el proverbio afri-
cano que reza: “Para educar a un niño
se necesita toda la tribu”. De allí que
en todos los procesos de formación,
gestión y comunicación se reafirma
la corresponsabilidad del Estado, la
familia y la sociedad. Esta responsabi-
lidad compartida se debe expresar en
la tarea ética de garantizar las mejores
condiciones de vida para la niñez, bajo
la comprensión de los principios de la
137
 Relatos de Maestros

El proceso cultural, por excelencia, que

acompaña la formación del sujeto en
contextos de significación es la crianza.
En la crianza la familia sirve de nicho
vital donde se aprenden los siste-
mas de significación, donde se inter-
cambian los sentidos y las valoraciones.
Donde se construyen las sensibilidades,
las formas de representar y de signi-
ficar la realidad. En el sentido ecoló-
gico de ampliación y conexión de nichos;
esa familia está ubicada en un vecin-
dario, en un territorio mayor cargado
de lenguajes y formas de represen-
tar y asumir la realidad y el mundo

Ley 1098, Código de Infancia y Adolescencia, del inte-

rés superior del niño y corresponsabilidad de los diversos
actores en el ejercicio de la garantía de derechos.
El Proyecto Principito es una apuesta de transforma-
ción cultural, porque posiciona a la primera infancia como
sujeto ciudadano y como sujeto de desarrollo. Para ello
agencia formaciones, gestiones y comunicaciones que
apuntan a crear una nueva mirada de los niños y las niñas,
del desarrollo infantil, construyendo una nueva compren-
sión de las implicaciones éticas, políticas, económicas y
sociales que tiene para una sociedad invertir en el desarro-
llo y calidad de vida de la primera infancia.
Las transformaciones se intencionan en el proceso de
formación para la cualificación de las prácticas educativas,

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 Promoción del desarrollo infantil
Proyecto Principito: Primera Infancia, prioridady sentimiento de todos

El Proyecto Principito es una apuesta de transforma-

ción cultural, porque posiciona a la primera infancia como
sujeto ciudadano y como sujeto de desarrollo. Para ello,
agencia formaciones, gestiones y comunicaciones que apun-
tan a crear una nueva mirada de los niños y las niñas,
del desarrollo infantil, construyendo una nueva com-
prensión de las implicaciones éticas, políticas, económi-
cas y sociales que tienen para una sociedad invertir en
el desarrollo y calidad de vida de la primera infancia

y también, en la gestión institucional e. El programa radial: “Juego, risa y liber-

para la visibilización de la primera infan-
cia y la priorización del cuidado, protec-
ción y educación de la primera infancia
en la inversión pública.
6. Las estrategias que
pone en juego
el proyecto Principito son:
a. La formación.
b. La constitución de las Mesas
Municipales de Primera Infancia.
tad para una ciudadanía desde la niñez”.
f. La coordinación interinstitucional.
g. El proceso de réplica o proyección
social de la formación.
h. La construcción de la Red de Edu-
cación Inicial de Risaralda, REIR.
i. El acompañamiento y socializa-
ción de experiencias educativas sig-
nificativas con la primera infancia.

c. Los Conglomerados. j. Los encuentros de formación con

formadores y familias sobre:
d. La gestión y asistencia técnica
para la elaboración de los Planes • Arte y crianza.
de Atención Integral a la Primera • Crianza y lenguaje.
Infancia. • Las comitivas.

139
 Relatos de Maestros
k. La dotación de material biblio-
gráfico y musical en los centros cul-
turales y bibliotecas de todos los
municipios.
l. La articulación con la Movilización
Social.
m. La articulación con la formación
y asesoría a otras experiencias de
ciudad sobre la educación de la pri-
mera infancia.
n. La documentación narrativa de
las experiencias educativas.
o. La articulación con la Red de Trans-
formación de Formación Docente en
Lenguaje.
¿Qué ha logrado
el Proyecto Principito?
Principito ha domesticado al zorro, nos
ha tejido en la Red REIR: Red de Educa-
ción Inicial de Risaralda; nos ha herma-
nado en torno a la utopía de ver nacer,
crecer, educarse y desarrollarse a la pri-
mera infancia risaraldense en hoga-
res fecundos de amor, de juego, de
risa, de paciencia, de experiencias sig-
nificativas. Principito ha sido capaz de
140
alzar vuelo para compartir su experien-
cia con otros a nivel regional, nacional
e internacional. Ha ido construyendo
palabra propia, camino, conglomera-
dos, alianzas, sinergias, compañerismo
y muchas comprensiones.
Principito ha logrado valiosos apren-
dizajes de cara a los niños y las niñas.
Ha logrado afinar la mirada de cientos,
de miles de formadores y familias que
ahora se detienen frente a los esfuer-
zos, a las sonrisas, a los escondrijos, a
los gorjeos, a los señalamientos, al cara
a cara, a la atención conjunta, a las pro-
posiciones, a las hipótesis, a las ideas
e iniciativas de las niñas y los niños de
todas las edades, empezando por la
más tierna etapa de la vida.
Principito y su diplomado nos han ense-
ñado a estudiar, a observar, a reflexionar,
a hacer, a volver sobre lo hecho, a planear,
a compartir las prácticas, a describirlas
con minuciosidad, a convertirlas en aná-
lisis de tareas y luego elevarlas al nivel de
la significación. Es decir, nos ha enseñado
la importancia de develar los sentidos, los
propósitos educativos, las implicaciones,
demandas y exigencias que los juegos, los
relatos y las situaciones de la vida cotidiana
le proponen a los bebés, infantes y niños y
niñas en los espacios familiares, vecinales,
comunitarios y educativos.
 Promoción del desarrollo infantil
Proyecto Principito: Primera Infancia, prioridady sentimiento de todos

Principito y su diplomado nos han ense-

ñado a estudiar, a observar, a reflexio-
nar, a hacer, a volver sobre lo hecho,
a planear, a compartir las prácticas,
a describirlas con minuciosidad, a con-
vertirlas en análisis de tareas y luego
elevarlas al nivel de la significación

Principito nos ha permitido habitar el único espacio posi-

ble: la esperanza. Juntos redefinimos la risa como derecho,
al lado de todos los derechos y merecimientos planteados
por las convenciones internacionales y las leyes universales
y nacionales. Hemos recorrido los espacios institucionales,
los académicos; hemos visitado alcaldías, rincones vereda-
les, hemos viajado desde Taibá hasta Irra, desde la vereda El
Chocho hasta Santa Cecilia, pasando montañas, ríos y selva
para encontrarnos con los formadores y las familias, con sus
escenarios educativos, con sus briegas e ilusiones del día a
día. Hemos ido posicionando la concepción, la gestación, la
crianza y el desarrollo infantil como procesos fundantes de
la sociedad y de la cultura.
Hemos contado con la complicidad de muchas fuer-
zas vitales: la cooperación internacional con la Fundación
Bernard van Leer, la Gobernación de Risaralda a través de
una alianza estratégica entre las Secretarías de Educación,
Gobierno y Desarrollo Social, que hizo posible una contra-
partida sin precedentes en la historia del Departamento y
de la Fundación Cultural Germinando en lo relacionado con
la formación de formadores de la primera infancia.
La Gobernación de Risaralda pensó e invirtió en grande.
Con Principito se sentaron las bases de la formación de for-

141
 Relatos de Maestros

madores de la primera infancia, fundamentada en el enfo-

que de competencias y desarrollo infantil planteado en el
Documento N°. 10, y en la recuperación y significación de
las prácticas culturales de Risaralda. Hoy contamos con un
invaluable inventario de prácticas culturales, cientos de
relatos, de juegos y de situaciones de vida cotidiana.
Sale a la luz pública el libro virtual titulado: Recupe-
ración y significación de prácticas culturales de Risaralda.
Aporte al Desarrollo y la Educación de la Primera Infancia,
producto del proceso adelantado por las y los participan-
tes del Diplomado Formación de Formadores de la Pri-
mera Infancia, con un total de 67 prácticas culturales, 22
para jugar y trabajar con bebés, otras 22 para trabajar con
infantes y 23 para los niños y las niñas entre los 5 y los 8
años de edad. Clasificadas así: 17 de vida cotidiana, 11 de
relatos y 39 correspondiente a juegos. Todas descritas,
analizadas y significadas.
El Diplomado “Formación de Formadores de la Primera
Infancia” suscitó cambios personales, sociales y profesio-
nales. Nos empoderó como personas formadoras de la
primera infancia; nos permitió conocernos, reconocernos
y querernos. Como dice una de las compañeras, “cons-
truyó amistades para toda la vida”, nos brindó sensibili-
dad, comprensión, experiencia y reflexión. Incentivó el
trabajo en equipo tanto a nivel municipal como intermuni-
cipal, departamental y regional.
El Ministerio de Educación Nacional invitó a Principito
y a Germinando a orientar el proceso de formación de los
equipos profesionales de las entidades y fundaciones que
se ganaron la convocatoria para conducir la formación
sobre el Documento No. 10, para hacer la divulgación a
17.000 formadores de la primera infancia en todo el país.

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 Promoción del desarrollo infantil
Proyecto Principito: Primera Infancia, prioridady sentimiento de todos

El Proyecto Principito fue presentado por la Gober-

nación de Risaralda como una de sus buenas prácticas
con la primera infancia ante la Procuraduría General
de la Nación en encuentros nacionales de revisión del
cumplimiento de la garantía de derechos de la niñez.
De igual manera, ha incidido en la construcción de
las políticas de niñez con énfasis en la primera infan-
cia. Principito acompañó el desarrollo de la agenda
del Preforo, Foro y Postforo Mundial de Primera
Infancia; y actualmente participa con la Fundación
CINDE, el ICBF, la Movilización Social, y Cambio Ciu-
dadano en la generación de un sistema de gestión del
conocimiento sobre primera infancia para la región
del Eje Cafetero.
Principito ha cumplido con el proceso de réplica, y
podemos asegurar que tenemos más de mil formado-
res de la primera infancia, junto con muchísimas fami-
lias de Risaralda actualizadas en el enfoque de desa-
rrollo infantil, competencias en la primera infancia y
experiencias educativas significativas.
Estamos asesorando el proceso pedagógico del Jar-
dín Social de Tokio y participamos de la formación de
80 madres comunitarias, quienes están haciendo la
Licenciatura en Pedagogía Infantil con la Universidad
Tecnológica de Pereira.
Como somos conscientes de la necesidad de man-
tener vivo el fuego del estudio, la labor conjunta, la
reflexión y la práctica cualificada estamos tejiendo
a REIR, Red de Educación Inicial de Risaralda, que es
una gran urdimbre de esfuerzos, saberes, acciones y
liderazgos para seguir fortaleciendo la labor y consoli-
dando los avances y los aciertos.

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 Relatos de Maestros

Recordemos el secreto del zorro: “He aquí mi secreto. Es muy sencillo. Sólo se ve
con el corazón. Lo esencial es invisible para los ojos.

- Lo esencial es invisible para los ojos - repitió el Principito con el fin de acordarse.

Al final del libro el Principito dice:

- Lo que es importante no se ve…

- Seguramente…

- Es como el agua. La que tú me has dado a beber era como una música a causa de
la polea y de la cuerda…, tú te acuerdas…; era buena.

- Seguramente…

- Mirarás la noche, las estrellas. Es demasiado pequeño donde yo vivo para que te
muestre dónde se encuentra la mía. Es mejor así. Mi estrella será para ti una de esas
estrellas…Todas serán tus amigas. Y después yo voy a hacerte un regalo…

Se rió de nuevo.

- Ah! pequeño buen hombrecito, ¡pequeño buen hombrecito! ¡me gusta oír esa risa!

- Precisamente ese será mi regalo…; eso será como con el agua…

- ¿Qué quieres decir?

- Las gentes tienen estrellas que no son las mismas. Para algunas que viajan las
estrellas son guías. Para otros no son más que pequeñas luces. Para otros que son
sabios, son problemas. Para mi hombre de negocios eran oro. Pero todas las estrellas
callan. Tú tendrás estrellas como nadie ha tenido…

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 Promoción del desarrollo infantil
Proyecto Principito: Primera Infancia, prioridady sentimiento de todos

- ¿Qué quieres decir?

- Cuando veas al cielo, la noche, puesto que yo viviré en una de ellas, eso será para
ti como si rieran todas las estrellas. ¡Tú tendrás estrellas que saben reír!

Y el rió otra vez.

Y cuando ya estés consolado (uno se consuela siempre), estarás contento de

haberme conocido. Serás siempre mi amigo. Desearás reír conmigo y abrirás a veces
tu ventana, sin más, por placer…Y tus amigos se asombrarán mucho de verte reír
mirando al cielo. Entonces les dirás: “Sí, ¡las estrellas me hacen reír siempre!. Te cree-
rán loco…

Eso será como yo te hubiera dado, en lugar de estrellas, pequeños cascabeles que
saben reír…”

Principito le da las gracias a las y los mación parte también de un acto de

formadores de la primera infancia de
Risaralda por aprender con otros, por
disponerse al diálogo productivo, a la
revisión pausada y autocrítica de las
prácticas; por abrir un nuevo espacio
vital para encontrarnos con otras per-
sonas, pares, colegas y formadoras
para seguir aprendiendo sobre el desa-
rrollo de la primera infancia y su edu-
cación como un acto de responsabili-
dad, de generosidad y de esperanza.
La apertura a nuevos aprendizajes y
desafíos interpela nuestro ser, nues-
tro saber y nuestras certezas. Esa deci-
sión de invertir tiempo y vida en la for-
humildad y de reconocimiento que se
puede seguir aprendiendo y mejorando
en todo sentido.
Por atreverse a cambiar, a mirar la
realidad y a los niños con otros ojos, con
la mirada de la admiración, del asom-
bro frente a sus capacidades, a sus inte-
ligencias, a sus búsquedas.
Por habernos dejado entrar en sus
vidas, en su cotidianidad, en su labor.
Por disfrutar, estudiar y documentar lo
que hacen. El proceso de formación exi-
gía presencia, trabajo, investigación,
práctica, reflexión y también registro,
sistematización y escritura. Exigía una

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 Relatos de Maestros

escucha efectiva de las voces, los gestos, los movimientos,

las emociones de los niños y las niñas, pero también reque-
ría una escucha nueva al enfoque de competencias, al con-
cepto de desarrollo y al hacer con sentido. Aprender a recu-
perar y significar las prácticas culturales nos ha vuelto a
sintonizar con nuestras historias personales, con nuestras
infancias, nos ha regocijado con el juego, la alegría, la cuen-
tería y le ha dado estatus educativo a la vida cotidiana.
También ha interpelado un hacer fragmentado, rutina-
rio, tecnicista para regresar a la sabiduría de los relatos, a
la emoción del juego, a la riqueza del alimento compar-
tido o a la sencillez e importancia de una buena lavada de

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 Promoción del desarrollo infantil
Proyecto Principito: Primera Infancia, prioridady sentimiento de todos

dientes, de un saludo desde el corazón y del valor de hacer

arepitas pa’ papá si se va pa’ Bogotá.
Celebramos muchas cosas, habernos conocido, haber-
nos “domesticado” como dice el Principito, pero sobre
todo, haber constituido un nosotros, una red de amigas y
amigos de la infancia, de su risa, del derecho a pensar, des-
cubrir y soñar. Quedan sentadas las bases de REIR, la Red
de Educación Inicial de Risaralda, donde cabemos todos,
toditos los que amamos a los pequeños, las familias, las ins-
tituciones, los formadoras, los vecinos, los profesionales.
Seguiremos cultivando la esperanza, la risa, la existen-
cia digna. Seguiremos Germinando y haciendo REIR.

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L ib ertad y O rd e n