OSVALDO GUARIGLIA GILLES FERRY JEAN-CLAUDE FILLOUX JACQUES NATHANSON CARLOS A. CULLEN VIVIANA MANCOVSKY CRISTINA SERO DE BOTINELLI LA REFLEXION ETICA EN EL CAMPO DE LA EDUCACION Y LA FORMACION Formacioén de Formadores Carrera dé Especializacion de Posgrado | Serie | LOS DOCUMENTOS 1 ~Autoridades Facultad de Filosofia y Letras Decano: Francisco Ratil Carnese Vicedecana: Marta Souto Sec. de Posgrado: Samuel Cabanchik Prosecretario de Publicaciones: Fernando Rodriguez Carrera de Especializacién en Formacién de Formadores Directora: Marta Souto Consejo Editor Francisco Ratil Carnese Ana Marfa Lorandi Noemi Goldman Noé Jitrik Gladys Palau Susana Ramos de Firatel Sylvia Saftta Daniel Galarza Virginia Manzano Direccidén de la Serie Los Documentos: Lidia M. Fernandez y Marta Souto OSVALDO GUARIGLIA GILLES FERRY JEAN-CLAUDE FILLOUX JACQUES NATHANSON CARLOS A. CULLEN VIVIANA MANCOVSEY ~ CRISTINA SERO DE BOTINELLI LA REFLEXION ETICA EN EL CAMPO DE LA EDUCACION Y LA FORMACION Ediciones Novedades Educativas Facultad de Filosofia y Letras Prosecretaria de Publicaciones Auspicio dela Embajada Francesa UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRESDisefio: José Luis Ferraro Disefio de tapa: Federico Ruiz 1° Edicién, noviembre de 2000 © Ediciones Novedades Educativas del Centro de Publicaciones Educativas y Material Didactico S.R.L. Av. Corrientes 4345 - (1195) Buenos Aires - Argentina Tel.: 4867-2020/3955/3956 Fax: 4867-0220 E-mail: noveduc@noveduc.com.ar www.noveduc.com.ar Ediciones Novedades Educativas de México S.A. de C.V. Cerrada del Relox #20 - Colonia Chimalistac México D.F. - G.P. 01070 Tel./Fax: (62 5) 550-9728 / 9764 E-mail: novemex@infosel.net.mx © Facultad de Filosofia y Letras de la Universidad de Buenos Aires .S.B.N. N2 987-638-020-2 Hecho el depésito que marca la ley 11.723 Impreso en Brazil - Printed in Brazil Coedicién Epiciones Novepapes Ebucativas Universipap NACIONAL DE BUENOS AIRES La reproduccién total o parcial de este libro, en cualquier forma que sea, no autorizada por los editores, viola derechos reservados. Cualquier utilizacién debe ser previamente solicitada. INDICE PROLOGO. LA REFLEXION ETICA EN EL CAMPO DE LA EDUCACION Y DE LA FORMACION. Marta Souto..... PARTEL 5 CONCEPTUALIZACIONES ACERCA DE LA ETICA 1. ALCANCE Y SENTIDO DE LA ETICA APLICADA Osvaldo Guariglia .... 2, LA ETICO-EPISTEMOLOGIA DE LAS CIENCIAS HUMANAS Gilles Ferry. a8 PARTE ETICA, FORMACION Y EDUCACION 3. gHACIA UNA EDUCACION ETICA? Jean-Claude Filloux 4, DE LA LEGITIMIDAD EN MATERIA DE FORMACION Jacques Nathanson5. EL LUGAR DE LA ETICA EN LA FORMACION DOCENTE Carlos A. Cullen... 6. HACIA UNA MIRADA REVELADORA DE LOS PROCESOS VALORATIVOS QUE RECUBREN LA INTERACCION PEDAGOGICA Viviana Mancovsky ... . 85 7. VIOLACION DEL PRINCIPIO DE NO MALEFICENCIA: "JUGAR A MATAR" Cristina A. Seré de Bottinelli . 67 EDITORIAL Hemosiniciado,aprincipios de 1996, lacoleccién Formacién de Formadores. Nos orienta para esta iniciativa documentar un trayecto de formacién institucional: eldela Carrera de Formacién de Formadores, dela Facultadde Filosofia y Letras, de la Universidad de Buenos Aires. Las condiciones econdémicas, sociales y politicas actuales generan para la formacién yla educacién en nuestro pais situaciones de crisis que se viven con alta tension e incertidumbre. La identidad misma de las antiguas escuelas normales y de los institutos de profesorado se ve amenazada. E! valor del conocimiento se acenttia en estas circunstancias como aporte, ee sustento para pensar y repensar los cambios y para generar nuevas ideas y proyectos. E's nuestro interés, al poner a disposicion del publico interesado estos Documentos, facilitarla reflexiényla criticacon fundamentacion ynutrir con nuevas ideas. En este sentido se orienta nuestra contribucién al pensa- miento educativo: compartir con los formadores, conlos docentes de distintos nivelesy cargosy con losespecialistas el saberquedentrode la Carrera estamos construyendo al hacer nuestra propia trayectoria institucional. Expresamos nuestro reconocimiento a la Embajada de Francia, ya que gracias a su apoyo la serie Documentos ha podido realizarse. Agradecemos a Norma Fuentes de Loss la traduccién de los seminarios y trabajos que se incorporan a los textos. Por tltimo, queremos reconocer el cuidadoso trabajo para dar forma final alos escritos realizado por José Luis Ferraro. Al continuar con esta serie deDoCUMENTOS reafirmamos nuestro compro- miso académicoy de extensi6n ala comunidad. Manifestamos através de ella nuestro lugar politico difundiendo conocimientos para repensarlaformacién ennuestro pais. Marta Souto DIRECTORA DE LA CARRERA DE FORMACION DE FORMADORESPROLOGO Marta SoutoLA REFLEXION ETICA EN EL CAMPO DE LA EDUCACION Y DE LA FORMACION Etica, educacién y formacién es unacompilaci6n de articulos de diversos autores que plantean, desde distintas perspectivas, el problema de la re- flexién ética aplicada al campo pedagégico. Nuestro interés es abrir una perspectiva de anélisis de las acciones de educary formar, comunicando aes conceptualizaciones basicas acerca de la ética y sus relaciones con la educacién y la formacién y planteando preguntas que cuestionan e interpelan a las acciones pedagégicas, a las intervenciones y ala investigacién en el campo. L. ¢Por qué la preocupaci6n acerca de Ia ética, hoy? Abordaremosla pregunta desde distintas perspectivas. *Desde una mirada socio-politica Lapreocupacion porlos problemas éticosha tomado mayor vigencia en los tiempos actuales frente a acciones y practicas sociales que desbordan los limites de las expectativas y normas socialmente construidas y aceptadas. La educacién ylaformacién no estan fuera de ellas. Lanecesidad de clarificarel marco social ysus reglas, de conocerlos limites delo tolerable y los mérgenes de libertad parael sujeto en sus actossociales aparece en un momento en que desde las politicas liberales y neoconservadoras se favorece Ia aparicién de formas deindividuacién extrema, competenciadeshumanizante y pérdidade lasolidaridad mfnima que pueda sostener laurdimbre dela trama social hasta ahora existente. La ley del mercado y la competencia que colocan lo econ6- mico comovalor supremo amenazan lapersistenciayaun. laexistenciade otros valores humnanos que orienten las conductas. Se llega asia una convivencia entre naciones, regiones, pueblos, etnias, instituciones, grupos sociales y personas expuestaalas consecuencias de un capitalismo salvaje, que aleanza porlos efectos dela globalizaciényla mundializaci6n una escala universal. EnPROLOGO estecontexto, todas las formas de violencia y de perversién parecen posibles. Las diversas formas de pobreza y de miseria se acrecientan. Las luchas por quedar adentro de los circuitos econémicamente legitimados agudizan las discriminaciones. La pregunta porlo ético en los diversos campos de la accién humana y social surge dentro de este contexto. Seguramente asociada a la necesidad de proveer un cierto marco de seguridad alos sujetos yalos grupos que en esta realidad se sienten confundidos yamenazadosy ala de preservar un espacio para la incorporacién activa de los jévenes en una sociedad en la que la exclusion y la postergacién aumentan dia a dia. °Desde una mirada de lo humano La formaci6n y la educaci6n son fenémenos eminentemente humanos, son parte constitutivade la culturayla sociedad. Se definen como procesos que contribuyen complementariamentea la transmisi6n social de lacultura preservando sus finesy ala formacion del hombre como tal enel seno de esa cultura. Cabe abrir la interrogacién desde distintos angulos. » Desde los fundamentos y las razones de la educacién. jCuales son los principios prioritarios? {Cuddles las bases de la educacién de los jévenes y de la formacién de los adultos? Son prioritarios tanto la transmisién de laculturay sus fines como la formacién del hombre en tanto integrante de ella. Lo simbélico es lo peculiar del hombre y la educacién atiende a su formacién como creador, participey transmisor delo simbélico. Lohumano estd en el centro de la educacién y ésta debe contribuira planteary analizar las miiltiples formas en que tanto la humanizacién como especialmente la deshumanizacién se manifiestan en los tiempos actuales. Los temas de la libertad versus el sojuzgamiento; el respeto hacia el otro y hacia st mismo versus su violaci6n; laintegridad del sujeto versus sumutilacién;lasolidaridad eintegraci6n versus la soledad, el abandono yelaislamiento adquieren en los contextos actuales sentidos espectficos que es necesario profundizar. » Desde la relacién pedagégica misma nos preguntamos: gcudl es el valor delo humano en ella? ;Oué sentidos asume desde lo real, lo simbélico y lo imaginario? ¢Cémo se define y configura el encuentro entre seres humanos en el acto pedagégico? ¢Dénde se representa la humana necesidad de dar lugar al otro: para que como alumno crezca, se forme iaeera aris eee eee 'y ocupe un lugar social; para que como docente desempeiie con dignidad e idoneidad su lugar de educador? gCudles son las modalidades de relacién? ¢Qué lugar hay desde cada uno y desde las instituciones para el respeto alos otros, alos derechos, alas diferencias, al control de formas perversas? gCémo se realiza la formacién ética en la relacién pedagégica, desde lo ejemplar, desde el modelo, desde la 12 MARTA _SOUTO identificaci6n, desde el andlisis explicito de situaciones relacionales? ;Hay una formacién docente que incluya el andlisis ético de las relaciones en instituciones educativas? c eas dane erie is ensefiables la ética y los valores?, {c6mo se transmite la moral en as instituciones? ¢Qué aspectos se incluyen en el curriculo explicito ycusles através del oculto? Qué reflexion ética abrir sobre la moral y des coctuae bres, sobre las multiples formas de perversién en los medios educativos? on : una mirada pedagégica ‘a Pane ee i aeoapasenctne nantes, que no son nuevas, respecto de las caracteristicas propias de lo pedagégico yen especial de lo didactico y de la legitimidad de educar y de formar. “ Las précticas pedagégicas tienen algunos rasgos quees de interés considerar 1. Tienen un cardcter axiolégico que se traslada también alainvestigacién i cticas: explicitos o no y varian Sonn los contextos hist6rico-sociales; i oe laaccién profesional que el jormarianyel daceute fea iene aaa on moral que requiere de un anilisis ético y deonta peice) lant ae compromiso con valores y con principios sociales que debe ser viglados, ¢laformacién ylaensefianza incluyen latransmision de valores ct reconocidos. En la produccién en investigacién pedagégica actual hay estudios de Bl interés ae vecee alas formas de la “buena ensefianza’. La} camclariagion le “buena” ensefianza podria encerrar distintos significados. Eee un Ue bias sentido tecnicista de practica exitosa en tanto capaz de lograr los or je aC previstos. Fenstermacher opone a éste otros dos sentidos uno mors y pee epistemolégico. Desde el moral se tratade proguntar"qué ageioney ogee us puedenjustificarse basandose enprincipios morales yson: an Bore acciones de principio por parte de los estudiantes (la bastardilla es m a Desde el epistemolégico se trata de plantear “silo que se ensefia © vac’ oo mente justificabley, en tiltima instanciadigno de queel| estudiantelo cono: = locreaoloentienda” (Fenstermacher,1989, pag. 158). El playa ane gt la investigacién de la buena ensefianza puedeapuntar a a a ents morales y racionales favoreciendo la capacidad de educar en los gents Parece importante separar el caracter axiolégico de las practicas, Sone orientadas a valores, de la valoraci6n de las mismas. Las buenas pr a suponen otras que no lo son. Responden a-un juicio yalene.as ee investigador enuncia al seleccionarlas, trasladando asi al camp 13PROLOGO tigacion la preferencia axiolégica. Cabe preguntarse qué problemas plantea elcardcteraxiolégico de las practicasa su investigacion. ¢Es posible investigar una practica atravesada porvalores? ;Es posible estudiarcientificamente un campo de accién atravesado por las preocupaciones éticas? gQué recaudos metodolégicos tomar para evitar sesgos en la investigacién? Consideramos que la investigacion de un campo préctico que incluye aspectos morales puede realizarse: considerando la dimensién axiolégica como constitutiva de las practicas en los diferentes sentidos en que las atraviesa; + incluyendo dentro de las perspectivas de andlisis a la ética; ¢ vigilando las limitaciones y deslizamientos que pudieran provenir de la utilizaci6n de juicios de valor enla seleccién de los casos oen ladefinicién de la muestra a estudiar. 2. Las practicas y su estudio tienen un cardcter normativo. Lo normativo es componente de un campo de accién, En la produccién tedrica acerca dela ensefianza, es decir, enladidactica este caracternormativo seinscribe en elnacimiento dela disciplina. El origen suele marcar con huellas profundas el devenir posterior, dejando mandatos que tienden a cumplirseen momentos histéricos posteriores. Desde el surgimiento de las primeras postulaciones teGricas en la Didactica Magna (Comenio, 1657) elconocimien- todidactico se proyect6 con un grado de normatividad altamente estructurado, inchyendo prescripciones explicitasacerca del “saber hacer” del macstro para lograr el “deber ser” del modelo pedagégico propuesto. Comenio expuso los findamentos, describié las practicas de ensefianza habituales en su tiempo, sefialé los errores para luego enunciar el método correcto en lo que él llam< las enmiendas. Hay un “deber ser” socialmente establecido, ideal de perfeccién, hay un «modelo para» del que se derivan normas a imponer y cumplir en la ensefianza. No hay cuestionamiento cientffico acerca de la validez de los principios en que se apoya. No hay teorfa, més alla del deber ser, ala cual referir el modelo. Se trata de un conjunto de recomendaciones que toman ala Naturaleza como fundamento del modelo, un conjunto de normas que reglan las practicas de ensefianza desdela fuerza delanormay dela prescripciény que se asientan en laimplantacién delorden. El estudio y la investigacién de las practicas se han realizado desde diversidad de ambitos, de enfoques tedrico-epistemolégicosy metodolégicos yhan respondido a intereses diversos. Las distintas tradiciones en la inves- tigacion dan cuenta de estas diferencias. Este cardcternormativo propio de un campo deaccién complejizaeimprime rasgos peculiares al andllisis de estas pricticas desde la ética. Lanormaseenuncia en pos de un deber ser, que implica un posicionamiento frente al conjunto de valores de una época y contribuye a legitimar socialmente esas pricticas, 14 MARTA _SOUTO * Desde una mirada psicocial Enlarelacion pedagégica, enel encuentro de un formadorodeun docente con el otro, sujeto en formacién o alumno aparecen otras facetas a tener en cuenta al justificar por qué el interés por unareflexidn éticahoy. Nos preguntamos: 4cOmo se construye la relacién en el entrecruzamiento defines, intenciones, voluntad consciente y deseos inconscientes? 3Cudles ellugar del deseo en la relacién, cudl la transformacion sublimatoria? Deseo ala vez de formar y de de-formar. De formarse como espejo del otro o en oposiciéna él. De daral otro, de proteger, nutrir; de recibir, ser protegido, nutrido. De controlarlo apoderdndose de él. De seducir. Deseo de ir mas alla de uno mismo en esa biisqueda de apoderamiento del otro. Deseo de ser uno mismo, separarse, crecer. Componentes no conscientes pero presentes en larelacién que requieren de un conocimiento por parte del sujeto formador. Se haplanteado desde distintos 4ngulos la pertinencia de la reflexién ética en el campo pedagégico. Se han abierto también distintos problemas para ser mirados desde una perspectiva ética. 2, Un modo de comprender Ia reflexi6n ética’ Hacer un enfoque ético es abrir la reflexi6n, analizar, razonar acerca de acciones humanas que tienen lugar en situaciones sociales concretas. Accio- nes, en el caso de la educacién y la formacién, de un sujeto, un grupo, una escuela, el sistema educativo, etcétera. Entantoreflexin éticaimplica una 6ptica espectfica: adel cuestionamiento, lainterpelacidn acerca de las acciones ytambién de los principios y criterios, en los que ellas se fundan. Podemos decir, de acuerdo con el estudio de Lagarrigue y Lebe (1997)? que la éticaes “una reflexi6n te6rica sobre la moral”, entendiendo portalun sistema de reglas de conducta, “un conjunto de reglas de accién y de valores que funcionan como norimas en una sociedad” (Petit Larousse, 1990) o como definié Durkheim en La educacidn moral, “un sistema de reglas de accién que predeterminan laconducta”. Lamoral marca la acci6n conforme areglas, anormas instituidas mientras la ética cuestiona aquello que funda lamoral, analiza sus fuentes, sus bases. Compartimos la idea de que lareflexion ética requiere entrar en un campo particular de acciones de los sujetos sociales para analizar las situaciones en sus condiciones particulares y especificas. Pero, al mismo tiempo requiere 1. Retomo en este apartado algunas ideas desarrolladas en Souto, M, «Réflexion éthique sur un cas de violence», en Recherche ct Formation, Conscience éthique et Pratiques professionnelle, N° 24, 1997, INRP. f 2. Lagarigue, Jacques y Lebe Guy, «Ethique ou morale?» En Recherche et Formation N° 24, 1997, Paris, INRP. 15PROLOGO mantener la preocupacién por los fundamentos, principios y/o valores. Por ello se plantea una mirada que al reflexionar sobre la singularidadlainterpele desde un marco m4s amplio. La pregunta que entonces se plantea es la del origen y la legitimidad de ese marco. Desde nuestra posicién tedrica -enrolada en una pedagogia de lo grupal- se trata de marcos compartidos socialmente en un conjunto humano, en el «nosotros». Los principios surgen y son legitimados en lo social, en la existencia con otros, en el juego de las libertadesmutuasy dela reciprocidad mediada (en términos de Sartre). Toda conducta surge en situacién, en contextos socio-histéricos. En ellos dentro de margenes de libertad variables -que requieren ser analizados- la elecci6n es posible. La eleccién supone entoncesla libertad, Laacci6na realizar o realizada es ejercicio de esa libertad e implica grados de eleccién posibles y variables. En el campo pedagégico estos mérgenesy condiciones Galbiselescion requieren unareflexién critica y un andlisis de las situaciones concretas. Dice Paul Ricoeur: “entramos verdaderamente en el campo de la ética cuando, alaafirmacién parasfde la libertad, se agrega la voluntad de que la libertad del otro exista. Yo quiero que esa libertad exista” (citado de Enciclopédia Universalis, Les enjeux, 1985). Desde esta perspectiva la reflexi6n ética se triangula. Ni reflexion basada en universales exterodeterminantes, ni andlisis tnico de lo singular. Si interpelacion acerca de las acciones y conductas individuales, grupales, institucionales, en su situaci6n de existencia. Pregunta sobre el fundamento yelporqué desde una construccién de nosotros, un otro social, un nos-otros que nos incluye . Alfundarlaperspectiva ética en el nosotrosentendemos que se recupera el sentido social de la palabra ética marcado en su rafz etimoldgica “éthos”: moeurs, costumbres ae la vida social. Esen y desde el nosotros que puede pensarse el bien como bien comtin y lajusticia como constitutiva de la libertad de todos. El nosotros no es hegemonfa, no es uniformidad, es reconocimiento reciproco de diferencias, es elaboracién de una reciprocidad mediada, es afirmaci6n de autonomia y libertad desde lo plural compartido. Carlos Cullen define al éthos como: ‘Ia forma que toma la sabiduria de los pueblos justamente ensayando su forma de ser. Es el Nosotrosen tanto que esta siendo” (Cullen, 1987, pag. 20).? El ethos es la ‘puesta en juego’, la ‘dramatizacién’ de la precaria situacién en que los pueblos estan” (Cullen, ibid, pag. 21). Una reflexién ética en nuestro campo incluye una mirada sobre las acciones con interrogantes acerca del porqué de esas acciones que se 3. Cullen, Carlos, Reflexiones desde América Il Yo y Nosotros el problema de la ética y la antropologia en Latinoamérica, Rosario, Fundacién Ross, 1987. 16 MARTA SOUTO extienden a lo social, lo politico, lo institucional, lo organizacional, lo relacional, lo personal y lo técnico, Hemos intentado mostrar algunos de estos alcances en el desarrollo previo. 3. Presentacion del libro Este libro retine un conjunto de aportes que provienen de especialistas en éticay enciencias dela educacién, franceses y argentinos, convocandoaun encuentro tematico desde disciplinas diversas. En él encontraremos nuevos interrogantes y respuestas que los distintos autores plantean desde sus propios enfoques del problema de la relacién entre ética y educacisn. Nuestro interés al compilar este libro es plantear la dimensién moral y el anilisis ético de las acciones que en educacién y en formaci6n se proponen y/o se realizan y concretan. 3 El seminario sobre Etica y Formaci6n coordinado por Gilles Ferry en la Universidad de Paris X constituye un antecedente de este libro. Tuve la oportunidad de participar de él como profesora invitada de dicha universi- dad asf como el placer de compartir con sus integrantes una publicacién colectiva dela Revista Recherche et Formation del INRP tituladaConscience Ethique et Pratiques Pofessionnelles de la cual incluimos aqui dos articulos de G.Ferry yJ. Nathanson, autorizados por los autores y por dicha institu- cin, En la 4° Bienal de la Educacién y de la Formacién realizada en Paris en el afio 1998, el Prof. Jean Claude Filloux desarrollo el tema “Hacia una educabilidad ética” en una conferencia cuya transcripcién se incluye en este libro. En 1998 dicté en la Facultad de Filosofia y Letras una conferencia sobre Etica y Educacién en el marco de la Carrera de Formacién de Formadoresy de la Maestria en Etica Aplicada. Allf surgié el interés comtin poresta tematica entre los especialistas en éticayen educacién quenos!levé aincluiren este libro los valiosos aportes de Osvaldo Guariglia y' Carlos Cullen profesorespertenecientes a dicha maestria. Por tiltimo la invitaciéna Viviana Mancovskya participar con un articulo sobre los juicios de valor, su temade tesis doctoral, que realiza bajo ladireccién de J. Beillerotylaco-direccin de M. Souto circunstancia que vuelve a articular el intercambio permanente entre ambas universidades. La breve historia de esta producci6n documenta latrama de las relaciones institucionales de las que nuestra carrerase nutre. El libro se divide en dos partes: la primera plontea. conceptualizaciones acerca dela éticaeinterrogantes generalessobre lainvestigaci6n ylaeducacion; la segunda incluye articulos que profundizan més en la educacién y la formacién como campo de ae isis y de aplicacién de una perspectiva ética. Ellibro se inicia con el capitulo “Aleance y sentido de la ética aplicada”, en elcual su autor, Osvaldo Guariglia, plantea la distinci6n entre moral y ética y laespecificidad de sus significados. Mientras la moral alude alos fenéme- 17PROLOGO nos, alas costumbres, a las normas, la ética hace referencia al estudio delos mismos. El campo dela ética aplicada surge al buscar la aproximacién de las teorfas mas generales a situaciones empfricas diversas. En este sentido, este libro constituirfa un intento de aplicar 0al menos de poneren relaci6n estos dos campos del conocimiento: la ética y las ciencias de la educacién para analizar fenémenos del campo educativo y de la formacién. Elsegundo capitulo, de Gilles Ferry, hace referencia las implicaciones ético-epistemolégicas de la investigacion en ciencias humanas. Fue escrito como presentaci6n de una obra colectiva francesa “Etica, epistemologia y ciencias del hombre” publicada en 1996 en Paris. A partir de este propdsito inicial el articulo plantea reflexiones acerca de la peculiaridad de las investi- gaciones en ciencias humanas. Se trata de construirconocimientos mas all4 del caso particular, fuera del juicio de valor y siendo el sujeto (singular o plural) el objeto del conocimiento. La interaccién investigadores-actores reclama un rigor a la vez cientifico y axiolégico. El autor plantea cuatro puntos clave: la nocién de ética, la relacién objeto-sujeto, el enfoque de la implicaci6n y la interaccién que aunque surgen del andlisis de la obra mencionada, resultan de interés general para el abordaje de las relaciones entre ética, investigacién en ciencias humanas y epistemologia. En lasegundaparte, el capitulo escrito por Jean Claude Filloux plantea el conceptode educacién ética, susentidoy su posibilidad. El sentido éticopara elautor pertenece al orden de unaintencionalidad, de una interrogacién més que al de un cuerpo de saber. La élica concierne tanto a lo humano como aloinhumano, a la felicidad como ala infelicidad y ubica al sujeto frente a loque él es como sujeto consciente ya lavez sujeto de lo inconsciente. Aboga para que la escuela no se niegue a la responsabilidad de participar an construccién de “una humanidad humana”. Enel capitulo cuatro, J. Nathanson plantea lacuestion de la legitimidad en la formacién, considerando que ella compete, ala vez, ala ética, al derecho yala deontologfa. Su anilisis de las acciones surge de preguntas que cualquier formador podria plantearse como: jqué tenemos derecho a hacer?, ¢quéno tenemos derecho? Analiza a partir de ellas el tema de la legitimidad de las acciones de formacién explicitando las diferencias y semejanzas para la formaci6n inicial y la formacién permanente. En elquinto capitulo, Carlos A. Cullen desarrollacl lugar dela éticaenla formaci6n docente. Establece inicialmente diferencias conceptuales entre moral y ética y plantea luego las relaciones de ésta como campo disciplinar especifico con la formacién docente como conjunto de saberes. Tres hipotesis atraviesan el desarrollo del articulo y dejan planteadala reflexi6n acerca de la dimensién moral de los problemas educativos, de la ensefianza de Ia ética como contenido y de la necesidad de incluir, en la formacién docente, la ensefianza de la ética como disciplina filos6fica. 18 MARTA SOUTO El sexto aborda el tema de los procesos valorativos en la pe pedagégica. Viviana Mancoysky analizala presencia delos juicios Pe eldiscurso didacticoy en lacomunicacién pedag6 cayplantes sp nes i enlaconstruccién delaidentidad del sujeto. Parael odesarrolla aaa aa yfunciones de los juicios de valor desde distintas comientes tedricas; passe 2 Janocién de interaccion para comprender los juicios de valor epee mareay, por tiltimo, propone conceptualizar los juicios de valor en i am ere on pedag6gica abriendo la refloxisn sobre el cuestionamiento de los prop discursos en tanto sujetos implicados en un procesodeformacion. Ei Finalmente, el trabajo de Cristina Seré de Bottinellipresenta ane oer! i cia exploratoria sobre los juegos tecnol6gicosen los que se siinulan seuacio- nes de violencia. Desoribe los juegos, las situaciones observadas y los comentarios periodisticos a los que dieron lugar. El anélisis ala luz de concepto de maltrato infantil muestra Ja ausencia del principio ético ae ne mmaleficencia en un espacio informal que genera de-formacién social y fquica en los sujetos. ac uberis que ee libro constituird un aporte valioso Bate os gonna dores ydocentes por lacalidad delos articulos, la: complementarie a le ee fou que desarrollan los autores y por la necesidad del tema en Ia actualicad: ‘Al hacer esta presentacién, deseo finalmente hacer eepliclto gues a agradecimiento alos autores que han hecho posible la compilaci R ees : nuevo texto de la Serie Documentos; alas autoridades Selita ef ional de Recherche Pedagogique que autorizaron lapublicacién de oF ar ca oy de G Ferry y J Nathanson; a la Embajada de Francia que mediante u subsidio ayudé a que la Coleccion pudiera realizarse. Bibliografia Gullen, C., Reflexiones desde América, Tomo IIL. Yo y Nosotros. El problema de la ética y la antropologia en Latinoamérica, Rosario, eee Ross, j Durkheim, &., La edueacion moral. Buenos Aires, Lasade, 1947 | a Etkin, J., La doble moral de las instituciones, Buenos Aires, Mc. Graw eee Kaes, B., Enriquez, Ey otros, Lainstitucién y las instituciones. Estudios psicoan: , Buer 7 : idos, 1989. Ree ‘ rf tied, Mendel, G. estat ‘no es una familia, Del psicoandlisis al sociopsicoandlisis, Buenos Aires, Paidos, 1993. : i Peninsula, 1975. ‘LG, La rebeliOn contra el padre, Barcelona, ] : nee ‘et Formation, «Conscience éthique et pratiques professionnelle», N° 24, ., 1997. : cae TE Critica de la raz6n dialéctica, Buenos Aires, Losada,1979. 19.