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< o © jhe ® x oO = + -accion on Investigaci Vase) SEGUNDA EDICION James McKERNAN Investigacion-accion y curriculum Métodos y recursos para profesionales reflexivos Segunda edicion EDICIONES MORATA, S. L. Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920 C/ Mejia Lequerica, 12 - 28004 - MADRID morata @infornet.es - www.edmorata.es Titulo original de la obra: CURRICULUM ACTION RESEARCH © James McKERNAN, 1996 Publicada en lengua inglesa por: Kogan Page Limited 120 Pentonville Road LONDRES N1 9JN Primera edicién: 1999 Segunda edici6n: 2001 (reimpresi6n) e-mail: morata @infornet.es pagina web: http://www.edmorata.es No esta permitida la reproduccién total o parcial de este libro, nisu tratamiento informatico, ri la transmision de ninguna forma por cualquier medio, ya sea electronico, mecénico, por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright. © EDICIONES MORATA, S. L. (2001) Mejia Lequerica, 12. 28004 - Madrid Derechos reservados Depésito Legal: M-7.295-2001 ISBN: 84-7112-438-6 Compuesto por MONTYTEXTO, S.L. Printed in Spain - |mpreso en Espana Imprime: ELECE Industria Gréfica S.L. Algete (Madrid) Ilustracion de la cubierta: Una escuela (Detalle) (Madera policromada. Primer tercio del siglo xvi). Contenido 9 estrategia, 150.- Tipos de preguntas, 151.- Técnica de la entrevista con ef informante clave, 152.- El procedimiento de investigaciOn, 152.- Técnicas pro- yectivas, 154.- Oraciones incompletas, 155.- Técnica de las historias de vidalde la carrera profesional, 156- Tipos de historias de vida, 157.- Rastros fisicos, 159.- Algunas directrices para el examen de los rastros fisicos, 160. CAPITULO V: Analisis del discurso y métodos de investigacion basados en la resoluci6n de problemas Andlisis de dilemas, 162.- 1. Naturaleza de la tarea especifica de investiga- cidn-accion, 163.- 2. Bases tedricas del andlisis de dilemas, 163.- 3. Procedi- mientos en la realizacion de analisis de dilemas, 163.- Ejemplo de un caso de andlisis de dilemas, 164.- Andlisis de contenido, 167.- Procedimiento, 167.- Analisis de contenido de los roles femeninos en los libros de la biblioteca, 168.- Procedimientos para hacer analisis de contenido, 169.- Andlisis de documentos, 169.- Utilizacion del periddico en Ia investigacién documental, 170.- Algunas ventajas del andlisis de documentos, 170.- Algunas adverten- cias, 171.- Documentos personales, 171.- Investigacién-accién del curricu- lum, 171.- Analisis sociométrico, 172.- El procedimiento sociométrico, 173.- Anélisis de los datos sociométricos, 175.- Ventajas y desventajas de la socio- motria, 177.- Notaciones comunes encontradas en los sociogramas, 177.- Analisis de episodios, 178.- Unidades de discurso, 178.- Clasificacion del dis- curso, 179.- Seminario de investigacion-accion, 181.- Procedimientos, 182.- Ventajas y desventajas del seminario, 183.- Tormenta de ideas, 184.- Reglas, 184.- Preparacién para una tormenta de ideas, 185.- Procedimientos para una tormenta de ideas: Aplicacion de la estrategia, 185.- Debate de grupo, 187.- El desarrollo de la participacién: Algunas advertencias, 187.- Recursos fisicos, 188.- Activadores para el debate, 186.- Rol del profesor, 188.- Reglas para el debate de grupo, 188.- Rol de los participantes, 189.- Un proceso de autoevaluacién, 190.- Evaluacion de las contribuciones de! alumno, 190.- Comentarios finales sobre el debate de grupo, 191.- Otros modelos, 191.- E/ estudio de problemas, 191.- El estudio de problemas como técnica de ins- truccién, 192.- Procedimientos, 192.- La pregunta problema, 192.- Algunas directrices para el profesor, 194.- Algunas preguntas de muestra de estucio de problemas, 194.- Grupos pequenos: El grupo de trabajo deliberativo, 195.- Fundamento, 196.- Actividades introductorias, 196.- El grupo de trabajo pri- mario, 197.- Tareas para los miembros del grupo, 198.- Grupos secundarios de apoyo, 198.- E/ presidente neutral, 199.- Presidencia neutral e investiga- cidn del curriculum del profesor/alumno, 200.- Esquema de la estrategia experimental del presidente neutral, 201.- Rol del presidente, 201.- Principios clave de procedimiento, 202.- Un procedimiento de adiestramiento para la labor de debate, 203. CAPITULO VI: Métodos de investigacién critico-reflexivos y evaluativos.. 205 Trianguiacién, 205.- Triangulacién e investigacion-accidn, 206.- Procedimientos para la triangulacién, 206.- Etapas en la autosupervision,. 207.- Algunas direc- trices, 208.- Cuadrangulacién, 208.- Tipos de triangulacién, 209.- La naturaleza de la cuadrangulacién, 209.- Procedimientos para la cuadrangulacién, 210.- Revision colegial, 212.- Revisién colegial: Ponerse en marcha en el nivel esco- lar, 213.- Retroalimentacion de /a clase, 215.- Perfiles de /a feccion, 215.- Modos de ensefanza para el andlisis de episodios al realizar perfiles, 217.- Evaluacién del cursoidel profesor por los estudiantes, 218.- Critica del curricu- lum, 222.- Requisitos de la critica del curiiculum, 223." Evaluacion del discurso, 225.- Concepciones de la comprensién, 227.- El procedimiento de evaluacion 162 © Ediciones Morata, $.L 10 Investigacion-accién y curriculum Gel discurso, 228.- Fuentes de evidencia: los datos en la evaluacién del discur- 80, 229.- Ensayos crticos, 231.- Principios de procedimiento, 232.- Formato para los ensayos criticos, 232.- Realizacion de ensayos criticos, 233.- Métodos de investigaci6n, 235.- Una palabra final sobre metodologia de a investigacién, 236. TERCERA PARTE: Analisis y problemas en la investigacion-accién CAPITULO VII: Analizar los datos de investigacién-accién Ciclos de la indagacion, 239.- Ponerse en marcha, 241.- Etapas del andlisis de datos, 242.- La realizacién del andlisis de datos: Algunas directrices, 243.- Etapa 1: Procesamiento de los datos - Edicion, codificacion y muestreo con- ceptual y tedrico, 243.- Etapa 2: Cartografiar los datos anotando la frecuencia de reaparicion de cuestiones, temas y unidades, 245.- Etapa 3: Interpreta- cién de los datos/construccién de modelos, 245.- Etapa 4: Presentacion de los resultados — Informer de los datos/las conclusiones, 247.- Comentarios finales, 248. CAPITULO VIII: Hacia las comunidades criticas: Redes, diseminacion y la ética de la investigacién-accién . Redes colaborativas, 250.- Establecer un grupo nuclear de trabajo, 251. Hacia una comunidad critica de discurso, 253.- Desarrollo del rol facilitador de la investigacién-accién, 255.- Diseminacién: El informe escrito, 256.- Esti- los del informe, 257.- Importancia de los titulos, 257.- El cuerpo principal del texto, 258.- Escriba la introduccion y la conclusion en ultimo lugar, 258.- Edite el manuscrito, 258.- Aigunos ejemplares, 258.- Notas sobre la disposi- cién de informes breves y articulos, 258.- La publicacién como diseminacién Ge la investigacién, 260.- Diseminacién de los documentos, 260.- Cuestiones éticas e investigaci6én-accién, 261.- Criterios éticos para los investigadores de la accién, 262. CAPITULO IX: La ensefianza de la investigacién-accion El “secuestro” de la investigacion-accion, 264.- Iniciativas internacionales en la ensefanza de Ia investigacién-accién, 265.- Un caso irlandés, 265.- El Mas- ter del University College de Dublin, 265.- Casos norteamericanos, 267.- Uni- versidad de Carolina del Este, 267.- El curso de investigacion-accién en la autopista de la informacion, 270.- El curso de la Universidad del Estado de Nueva York (SUNY), Buifalo, 270.- El Master en Educacién en curriculum y practica reflexiva de la Universidad George Mason, 271.- Casos australianos, 272.- El curso por correo electronico en la Universidad Deakin, 273.- Un caso briténico, 273.- Cuestiones de disefio del curriculum, 275.- Centros de exce- Iencia para la investigacién-accion educativa (Reino Unido), 277.- Comenta- rios finales, 278. EPILOGO .. BIBLIOGRAFIA ........ INDICE DE AUTORES.. iNDICE DE MATERIAS OTRAS OBRAS DE EDICIONES MORATA DE INTERES © Ediciones Morata, $.L 237 239 249 263 A Mary y Ben: padres carifosos y grandes profesores Sobre el autor James MCKERNAN es Catedratico del Department of Foundations, Research and Reading de la School of Education en la East Carolina University. Es autor de numerosos libros y articulos sobre investigacion-accion y desa- rrollo del curriculum en Gran Bretafa, Irlanda y Estados Unidos de América. Agradecimientos * La investigacién-accién es la investigacién de los profesionales en ejercicio para resolver sus propios problemas y mejorar su practica. Para el profesional practico reflexivo es una forma de desarrollo en su gestién. En tanto que activi- dad y practica social, se hace en colaboracién e implica a un gran numero de participantes. Este libro ha surgido de mi trabajo con los estudiantes -tanto gra- duados como no graduados- y con colegas en varios paises. Desde que se publicé la primera edicién en 1991, he experimentado con diversos enfoques para introducir a los estudiantes a la investigacién-accién en mis cursos univer- sitarios, y este libro contiene material nuevo sobre la cuestién de la ensenanza de la investigacién-accién. Me gustaria agradecer la contribucién de los estu- diantes, profesores y colegas con los que he trabajado durante anos. Estoy profundamente agradecido a mis supervisores de posgrado: los pro- fesores Eustas OhEidedin, O. P., Malcolm Skilbeck y Hugh Sockett, por las pri- meras introducciones a la investigacién educativa. El trabajo del difunto Lawrence Stenhouse y e! de John Elliott me han ayudado particularmente a per- feccionar mi concepto del profesor como investigador. El profesor Elliott ha con- tinuando estimulando mi trabajo, y su amistad y apoyo han sido constantes y generosos. Su labor continua ejerciendo la mayor influencia sobre mi manera de entender la investigacion-accion educativa. Asimismo agradezco a Judith Henson, Christine O'Hanlon, Bridget Somekh, Susan Noffke, Colin Henry, Jack Whitehead, Herbert Altrichter y John Elliott su ayuda en las ideas y materiales que se exponen en el Capitulo IX, “La ensenan- za de la investigacién-accién”. Me gustaria dar las gracias de manera especial a los estudiantes graduados en mis cursos de la School of Education de la East Carolina University, por su intenso compromiso y sus contribuciones a mis seminarios de investigacién- © Ediciones Morata, S.L 14 Investigacién-acci6n y curriculum accién. Estoy especialmente agradecido a Sybil O'Thearling, Pat Thomas, Linda Wertwein y Renee Crandol. Es un gran placer reconocer la ayuda de mi editor, Pat Lomax, en Kogan Page, que ha sido paciente y comprensivo en la ejecucién de este proyecto. Mi hijo, Ross, y mis numerosos familiares y amigos me han dado un apoyo y estimulo excepcionales. © Ediciones Morata, S.L Prefacio Se han hecho repetidas llamadas a los educadores para que se conviertan en investigadores y profesionales en ejercicio que reflexionen sobre su propia actividad. A pesar de un movimiento internacional creciente, pocos han identifi- cado una metodologia coherente para “hacer” investigacién-accidn. Este libro se ha escrito principalmente como una guia para que los profesionales en ejer- cicio investiguen sus propios entornos no sélo para resolver problemas practi- cos del curriculum, sino también para aprender de su propia experiencia de investigacion. He intentado poner a disposicién del lector la teoria y los princi- Ppios de procedimiento como un apoyo para el profesional, que le proporcione un amplio tratamiento de la naturaleza y la dinamica de la investigacién-accion, con referencias para guiar sus lecturas adicionales. Ademas, la comprensién de la investigacién-accién requiere experimentacion y una madurada reflexién. La capacidad tanto para producir como para comprender la investigacion es de singular importancia para una profesion. Creo que la investigacion-accién es una buena apuesta paa la formacion de profesores en ejercicio. Hay también razones personales para escribir este libro. He convivido con situaciones conflictivas la mayor parte de mi vida: creci en las barriadas del norte de Filadelfia, donde el racismo y el prejuicio eran muy corrientes; hice el servicio militar en Vietnam; investigué a los “viajeros” irlandeses, una raza nomada similar a la gitana contra la que existen fuertes prejuicios; trabajé en educacion para la paz para la comprensién mutua a través de la divisoria secta- ria como funcionario de desarrollo del curriculum en Irlanda del Norte, como profesor de reformatorios de jovenes cuyas vidas habian sido destruidas por los “problemas” de Irlanda, y con mis escuetas tentativas para implicar a los profe- sores en la investigacién-acci6n y el desarrollo del curriculum. Ahora me requie- ren para un nuevo proyecto para las escuelas de la Franja Oeste palestina. Desde 1980 he estado dedicado a la formacion del profesorado: en el University College de Dublin, y desde 1992, en la East Carolina University, donde imparto cursos sobre fundamentos de la educacién y un seminario sobre inves- © Ediciones Morata, S.L 16 Investigacion-accién y curriculum tigacién-accién en el curriculum. Desde que se publicd la primera edicion de este libro en 1991, ha habido un interés creciente por la investigacién-accion y la practica reflexiva en la formacién del profesorado. He intentado esbozar aqui algo del caracter de la ensefanza de la investigacién-accién. La experiencia de ensefar desarrollo del curriculum para la reconstruccién social ha mantenido mi interés en la investigacion-accidn. Este libro se ofrece, no como una receta para el éxito, sino como una propuesta inteligente para la experimentacion critica en entornos educativos. James McKERNAN East Carolina University, febrero de 1996 © Ediciones Morata, S.L Introduccién Los profesionales educativos y los investigadores tienen acceso a una canti- dad considerable de publicaciones sobre la teoria y la practica de la investiga- cién-accién. Como paradigma de investigacién social, que aspira a salvar la separaci6n hist6rica entre la teoria y la practica -entre el mundo de los investi- gadores académicos y el de los dedicados a practicas sociales mas “banales’-, la investigacién-accién es actualmente un fendémeno mundial. Aunque sus ori- genes intelectuales se pueden remontar a AnisTOTELES, el paradigma es esen- cialmente el resultado de un proyecto peculiar del siglo XX dentro de los esta- dos-nacion democraticos de Occidente, que consiste en permitir que las perso- nas desempefien un rol activo en la mejora de las condiciones de su existencia. El problema que se intentaba resolver era la permanencia del ideal democratico frente a la creciente complejidad social que resulté de la industrializaci6n, la movilidad en el trabajo, la urbanizaci6n, el pluralismo cultural y el declive de las instituciones tradicionales basadas en la autoridad. Enfrentada con esta com- Plejidad, la idea de que las personas pueden dar forma a las condiciones de su existencia participando en las instituciones centrales de gobierno puso a riguro- sa prueba el ideal democratico. Los estados-nacién centralizados sufrieron la amenaza de una pérdida de control democratico. Algunos capitularon al fascis- mo totalitario. Las formas de entender la vida social, basadas en el sentido comun, se disolvieron. La sociedad no se comprendia comunmente, y las cien- Cias sociales recién surgidas se dividieron en dos paradigmas basicos. EI primero, calificado a menudo como positivismo, seguia el modelo de la ciencia natural empirista e iba en busca del “mecanismo” que explicara cémo la sociedad “se proponia” funcionar. Prometia un fundamento racional para la sociedad planificada, y por tanto una base para legitimar politicas centralizadas de gobierno para los pueblos. Mientras el control gubernamental central se jus- tificase por pruebas cientificas del progreso en la mejora de las condiciones de vida, se podia considerar democratico. Las personas conservaban el derecho, por medio del proceso electoral, de cambiar su gobierno si no legitimaba sus © Exiciones Morata, 5.L 18 Investigacién-accién y curriculum politicas como racionales. El segundo paradigma de las ciencias sociales, ol paradigma interpretativo, rechazaba la biisqueda de “fundamentos racionales” como base para el “control democratico” de las condiciones sociales. Hacia hincapié en la importancia de “comprender” la sociedad desde dentro, de inter- pretar la conducta social desde el punto de vista de a) los significados intersub- jetivos (roles y normas culturales) que regulan las transacciones humanas y constituyen una forma particular de vida social, y b) los significados subjetivos (intenciones, motivos, emociones y sentimientos) que los individuos expresan Por medio de sus acciones. Estos dos paradigmas implicaban metodologias completamente diferentes, contrastadas con frecuencia como “cuantitativa” frente a “cualitativa”. Apoyando. esta diferenciacién esta el contraste mas fundamental entre la investigacién que analiza el comportamiento social de los individuos como efecto de un mecanis- mo causal y la que lo analiza en funcién de la intersubjetividad de reglas y nor- mas negociadas que constituyen una forma de vida. Desde el primer punto de vista, las “estructuras sociales” son externas a la conciencia y son los determi- nantes causales de la conducta social. Desde el segundo punto de vista, las “estructuras sociales” estan inmersas dentro de la propia conciencia y se repro- ducen de manera completamente intencional en las transacciones de las perso- nas entre si. Por tanto, mientras que desde el punto de vista positivista los seres humanos son poco activos en el ejercicio de la accién en su vida social, desde un punto de vista interpretativo no existe conflicto entre actuar en conformidad con las estructuras sociales y el ejercicio de la accion Estos enfoques atraen a audiencias completamente diferentes. Una ciencia social positivista interesa a los que planifican y construyen la organizacion de la sociedad. Una ciencia social interpretativa interesa al profesional social, a causa de su poder para desarrollar la conciencia discursiva de si mismo. Aunque las personas podrian reproducir conscientemente algunas reglas culturales en su comportamiento social, pueden no ser conscientes con conocimiento de si mis- mos de lo que estan haciendo, 0 no poder comunicar esto a otros Una ciencia social interpretativa tiene potencial para promover la conciencia discursiva de si mismo por parte de las personas cuyo comportamiento es obje- to de investigacion. Esta transicion entre ser consciente de si mismo y ser cons- ciente con conocimiento de si mismo o discursivamente permite a las personas alcanzar una cantidad moderada de autonomia sobre su comportamiento social. Les permite renegociar las reglas y las normas con los otros, y cambiar reflexivamente por ello su conducta social. Una ciencia social interpretativa es un instrumento para transformar reflexivamente las condiciones de la propia existencia. Por tanto, en cierto sentido, la investigacién-acci6n constituye un resultado del desarrollo del paradigma de la ciencia social interpretativa. Los lectores de este libro no se deberian sorprender de que los extensos relatos de métodos de investigacién-accién que contiene se puedan encontrar también en libros sobre métodos de investigacion cualitativa mas en general. La investigacion-accion no se deberia definir en funcién de sus métodos. Por des- gracia, tenemos ahora varios libros de “cémo hacerlo” para los “ sin experiencia” que intentan definir la investigacién-accién dogmaticamente, lo cual es un mecanismo para permitir a los autores de estos manuales adquirir la categoria de “gurls”. La difusién de la investigacién-accién como movimiento © Ediciones Morata, S.L Introduccién 19 internacional ha engendrado muchos “guriis”. Jim McKEaNAN no tiene pretensio- nes de esta indole. No dicta, presenta su itinerario de métodos como “recursos” que el investigador de la accion puede juzgar que son utiles en sus intentos de identificar, clarificar y resolver una situacion problematica en la practica. Una de las cosas que me gustan del libro es la perspectiva erudita que McKERNAN aporta al material. Los métodos que él perfila se sitUan en el contexto histético y filoséfico del que la investigacién-accién ha surgido. Se trata de una de las explicaciones mas amplias y sindpticas que he leido sobre el desarrollo de la teoria y la practica de la investigacién-accién. La formacién de McKERNAN es la de un historiador del curriculum. Utiliza su interés y destreza en este campo de cono- cimiento para ofrecer una perspectiva completamente diferente de la investi: gacién-accién de la que se puede encontrar en la mayor parte de las publicacio- nes. Es una perspectiva que convencera al lector de que la busqueda de la forma definitiva y correcta de hacer investigacién-acci6n es futil. Investigacién-accién y curriculum apoya al profesional practico a emprender investigacion-accién sin proporcionar una prescripcion. Otra cosa que me gusta de este libro es que sitta la investigacién-accién educativa dentro de un contexto mas amplio de investigacién, mientras que al mismo tiempo caracteriza con mucha claridad las dimensiones especificas de esta aplicacién educativa particular. El desarrollo profesional del profesor por medio de la practica reflexiva es desde luego una dimensi6n importante de la investigacion-accién, como McKERNAN muestra en el Capitulo II. Sin embargo, evita el autor abstraer esta dimensién del contexto del cambio del curriculum, del que ha surgido la investigacién-accién educativa. Para MCKERNAN y para mi, el propdsito de hacer investigacién-accién como profesor es lograr cambios que valgan la pena educativamente, y hay consideraciones de curriculum y de pedagogia en el nucleo de esta empresa. Para ser “educativa’, la investigacién- accién tiene que dirigirse a las preocupaciones sobre la calidad educativa de las experiencias curriculares de los estudiantes, y sobre las condiciones pedagdgicas en virtud de las cuales se tiene acceso a ellas. En los libros y ar- ticulos sobre investigacién-accién basada en el profesor, los procesos de inves- tigacién y desarrollo profesional se abstraen con demasiada frecuencia del cambio del curriculum, como si este cambio tuviera poco que ver con la mejora de la calidad de la educacién para los estudiantes en las escuelas, y el desarro- llo profesional de sus profesores. Este libro evita sabiamente tal abstraccién. En educacidn, la investigacién-accién es “investigacién-accién del curriculum”. McKERrNaN nos invita, en este libro, a examinar la teoria y la practica de la investigacion-accién desde angulos diferentes. Si aceptamos su invitacién, aca- baremos e! libro con una manera de entender la investigacion-accién mas pro- funda que la que probablemente desarrollemos por medio de la lectura de expli- caciones simplistas de “cémo hacerlo”. John Ettiorr Centre for Applied Research in Education Universidad de East Anglia, junio de 1996 © Ediciones Morata, S.L PRIMERA PARTE INVESTIGACION-ACCION DEL CURRICULUM: EL CONTEXTO La tesis central de este trabajo es que el curriculum se puede mejorar por medio de la investigacién-accién y que los profesores y otros profesionales son los que estan mejor situados para realizar esta investigacion. La parte principal de este libro se dedica al desarrollo de la metodologia de investigacién por medio de la cual se puede mantener esta tarea. La Primera Parte fija el contexto para el desarrollo de la investigacién-accién y, de manera més precisa, el impacto del profesional reflexivo en la investiga- cién-accién educativa. El Capitulo Primero explora los fundamentos histéricos y filosdficos del movimiento de la investigacién-accién, proponiendo la resolucién cientifica continuada de problemas como un rasgo importante de la investiga- cién-accién que se extiende desde la influencia del movimiento decimonénico de la Ciencia en la Educacién hasta el momento presente, y advirtiendo los cambios en cuanto a importancia y a filosofia, incluidas las iniciativas cientificas, practico-deliberativas, y las repercusiones mas recientes de la investigacion- accién critica emancipadora. En segundo lugar, perfila diversos intentos de teo- rizar sobre la investigacion-accion y ofrece un nuevo modelo para guiar el estu- dio. Por Ultimo, presenta un retrato del semblante de la investigacion-acci6én definiendo varios conceptos. El Capitulo Il analiza al profesor como investigador y como profesional, y ofrece criterios para un cédigo profesional de ética para dirigir la practica. © Ediciones Morata, S.L CAPITULO PRIMERO Investigacion-accién: Antecedentes histéricos y filoséficos La investigacidn que no produce mas que libros no serd suficiente. Kurt Lewin (1948) Resolving Social Conflicts El movimiento de la investigaci6n-accién ofrece a los profesionales en ejer- cicio una postura investigadora hacia su labor, y disfruta en la actualidad de un resurgimiento del interés, a medida que estos profesionales continuan amplian- do su nocién de qué es lo que cuenta como buena investigacién del curriculum. La investigacién-accién ofrece comienzos nuevos y apasionantes para el desa- rrollo del curriculum, de la profesion y de la persona. La importancia de las con- tribuciones practicas que se pueden hacer por medio de esta forma de estudio, la metodologia de la investigacion y la ldgica en la formacion de los profesiona- les antes del ejercicio de la profesién y en su formacién en el puesto de trabajo no se deben subestimar. La investigacién-accién, como movimiento de profeso- res-investigadores, es al mismo tiempo una ideologia que nos ensefia que los profesionales en ejercicio pueden ser tanto productores como consumidores de investigacion del curriculum; es una practica en la que no se hacen distinciones entre la practica que se esta investigando y el proceso de investigarla. Es decir, ensefar e investigar en la ensefanza no constituyen dos actividades distintas. El propésito ultimo de la investigacién es comprender; y comprender es la base de la accién para la mejora. Este capitulo tiene tres propésitos: primero, definir la investigacion-accion y ofrecer un fundamento para ella; segundo, examinar y explorar la evolucion de distintas concepciones de la investigacién-accién y, por ultimo, revisar las teorias, modelos y conceptos que revelan el “semblante” o cardcter de la accion contemporanea del curriculum. © Ediciones Morata, $.L. 24 Investigacién-accién y curriculum La investigacién-accion La investigacién-accién ha intentado hacer comprensible e! problematico mundo social, y ademas mejorar la calidad de vida en los ambientes sociales. Se ha utilizado en entornos industriales, sanitarios, educativos y conductuales comunitarios (CLARK, 1976; MarsH y cols., 1984; MCKERNAN, 1988a; SELANDER, 1987; WatLace, 1987). El curriculum no tiene el monopolio de la investigacion- accién El propdsito de la investigacion-accién, en comparacién con gran parte de la investigaci6n tradicional o fundamental, es resolver los problemas diarios inmediatos y acuciantes de los profesionales en ejercicio. ELLIOTT (1981) ha defi- nido la investigacién-accién como “el estudio de una situacién social con miras a mejorar la calidad de la accién dentro de ella”. La investigacion-acci6n la lle- van a cabo los profesionales en ejercicio tratando de mejorar su comprensién de los acontecimientos, las situaciones y los problemas para aumentar la efecti- vidad de su practica. Esta investigacion no tiene como meta fundamental la redaccion de informes de investigacién y otras publicaciones. La investigacién-accién pretende proporcionar materiales para el desarrollo del juicio practico de los actores en situaciones problematicas. La validez de los conceptos, los modelos y los resultados que genera depende no tanto de las pruebas de verdad cientificas cuanto de su utilidad al ayudar a los profesionales aactuar de manera mas efectiva, mas capaz e inteligente. Las teorias no se vali- dan coh independencia de la practica y se aplican luego al curriculum; por el contrario, se validan mediante la practica. Asi, la investigacién-accién se funda- menta en la teoria del curriculum. Una de las definiciones mas citadas es la de Rapoport (RaPoporT, 1970, pag. 499): “la investigacion-accién trata de contribuir tanto a las preocupaciones practicas de las personas en una situaci6n problematica inmediata como a las metas de la ciencia social por la colaboracién conjunta dentro de un marco ético mutuamente aceptable”. RaPopoat ve la investigacién-accién como un tipo especial de investigacién aplicada que implica a los participantes que experi- mentan los problemas directamente en la busqueda de una solucidn, y contri- buye también al desarrollo de la ciencia social con alguna remuneraci6n tedrica. Hatsey (1972) definié la investigacién-accién como una “intervencién a pequeiia escala en el funcionamiento del mundo real... y el examen minucioso de los efectos de estas intervenciones”. La investigacién-acci6n a menudo se emprende para mejorar los entornos sociales, como es evidente en la definicién de BOGDAN y BIKLEN (1982, pag. 215): “La investigacion-accion es la recogida sistematica de informacién que esta disefiada para producir cambio social”. Carr y Kemmis (1986, pag. 162) postulan una definicién arraigada en térmi- nos criticos y emancipadores: “La investigacién-accién es simplemente una forma de estudio autorreflexivo emprendido por los participantes en situaciones sociales para mejorar la racionalidad y la justicia de sus propias practicas, su comprensi6n de estas practicas y las situaciones en que se llevan a cabo”. - - Un curriculum es esencialmente una propuesta, 0 hipétesis, educativa que invita a una respuesta critica de quienes lo ponen en prdctica. Un curriculum © Ediciones Morata, S.L Investigacién-accién: Antecedentes histéricos y filoséticos 25 invita pues a los profesores y a otros a adoptar una postura investigadora hacia su trabajo, proponiendo Ia reflexion rigurosa sobre la practica como base de la evolucion profesional posterior. STENHOUSE definié la investigacién como “estu- dio sistematico y sostenido, planificado y autocritico, que esta sujeto a la critica publica y a pruebas empiricas, cuando éstas son apropiadas” (STENHOUSE, 1981, pag. 113). La idea clave es que cada aula 0 lugar de trabajo se convierte en un laboratorio para someter a prueba, empiricamente, hipdtesis y propuestas que son el curriculum planificado y puesto en practica. Asi, todo profesional en ejer- cicio es miembro de una comunidad critica de cientificos educativos. Una definicién minima de investigacién-accién seria: la investigaci6n-accion es el proceso de reflexion por el cual en un area-problema determinada, donde se desea mejorar la practica o la comprensi6n personal, el profesional en ejercicio lleva a cabo un estudio -en primer lugar, para definir con claridad el problema; en segundo lugar, para especificar un plan de accién- que incluye el examen de hipdtesis por la aplicacién de la accién al problema. Luego se emprende una evaluacién para comprobar y establecer la efectividad de la accion tomada. Por ultimo, los participantes reflexionan, explican los progresos y comunican estos resultados a la comunidad de investigadores de la accién. La investigacién-accién es un estudio cientifico autorreflexivo de los profesionales para mejorar la practica Esta definicién hace hincapié en dos puntos esenciales: primero, la investi- gacién-accion es un estudio riguroso, sistematico por medio de procedimientos cientificos y, segundo, los participantes tienen la titularidad critico-reflexiva del proceso y los resultados. Un fundamento para la investigacién-accién EI fundamento para la investigacion-accién descansa, ialmente, sobre tres pilares: en primer lugar, que los participantes que experimentan el problema son los que mejor estudian e investigan los entornos naturalistas; en segundo lugar, que la conducta esté muy influida por el entorno naturalista en el que se produce, y en tercer lugar, que las metodologias cualitativas son quiza las mas adecuadas para investigar los entornos naturalistas. Tomadas como una triada, estas hipotesis muestran un fundamento en la forma de un modo de observa- cion critico-participativo de la investigacién del profesional en ejercicio. 1. El profesor como investigador Partiendo de la creencia de que el participante es el mejor situado para rea- lizar el estudio de los acuciantes problemas profesionales, se deduce que los profesionales en ejercicio deben trabajar en el estudio del curriculum para mejo- tar sus destrezas y su practica. Segun este enfoque, la investigacién es una forma de estudio autocritico. © Ediciones Mocata, $.L 26 Investigacién-accién y curriculum No siempre se ha considerado asi. Los profesores y los admnistradores con preguntas que hacer se dirigen muy a menudo, en busca de respuestas, a los investigadores profesionales externos especializados en el discurso y la meto- dologia de las ciencias sociales. Algunos se dirigen a los fildsofos y los tedlogos en busca de ellas a través de la creencia en la revelacién divina y la autori- dad tradicional. La concepcién mas reciente del profesor como investigador es la que se deriva del paradigma de investigacién naturalista, “de campo” o de estudio de casos. Esta concepcion ha surgido en gran parte debido a que la “investigacion basica” positivista y las disciplinas convencionales dentro de los “fundamentos de la educaci6n”, como la psicologia, la sociologfa, la historia y Ia filosofia, no han contribuido a dar respuesta, de un modo destacado a las preguntas sobre los problemas de la practica en la ensefanza y el aprendizaje. En la actualidad, los programas de formacién del profesorado estan todavia muy dominados por los fundamentos de la educaci6n, pero desde principios de los setenta este campo ha estado en decadencia, al menos en Europa. John E.uiott (1987) nos recuerda que la prueba ultima de la utilidad de las disciplinas como fuentes de ideas es si los profesores pueden utilizarlas real- mente para construir una teoria viable del caso en cuestidn. La nocién de “viabi- lidad” es instructiva no sélo en el sentido de que la teoria de! curriculum es una meta, sino porque la reflexion practica deberia llevar a una forma perfeccionada de accién humana. El estado actual de la investigacion-acci6n en el curriculum se ha originado a partir de los problemas encontrados por los profesores y los que colaboran en el desarrollo del curriculum al intentar mejorar la practica. Su enfoque central esta mas en mejorar la calidad de la accion y la respuesta humanas que en formular teorias para la accion. Uno de los avances mas interesantes en el movi- miento de los profesores-investigadores es que se ha convertido en un vehiculo para la educacién permanente eficaz y la formacién de los profesionales en ejer- cicio y para los docentes que atin no han trabajado como tales. Las disciplinas han tenido que dejar paso a un nuevo campo flexiblemente denominado como “Estudios del Curriculum”. Seria un peligro si este campo se viera sélo como otra “disciplina” interviniente que ocupa un lugar junto a las disciplinas ftundado- fas tradicionales en la educacion. El movimiento hacia lo “practico” lleva buena marcha en la actualidad con el trabajo esencial de ScHwas y Reio en filosofia del curriculum; el trabajo de STeNHOusE, ELuiott y MacDonato en el Centre for Applied Research in Education (Centro para Investigacién Aplicada en Educacién) (CARE) en la Universidad de East Anglia, de modo muy sefalado el Humanities Curriculum Project y el Ford Teaching Project; el estilo emancipador “critico” emergente de investigacién del profesor, defendido por Wilfred Carr en el Reino Unido y su coautor Stephen Kemmis en Australia, y la tradicién de estu- dio de casos de la evaluacién del curriculum de personas como Lawrence STENHOuse en East Anglia, Robert Stake de la Universidad de Illinois, y Elliot Eisner de Stanford. La concepcién del profesor como investigador ha pasado en las dltimas décadas de la resolucién de problemas, que utiliza herramientas de medicién cuantitativas, a la investigacién naturalista, que utiliza disefos descriptivos- esclarecedores basados en el estudio de casos y los disenos antropolégicos © Eciciones Morata, $.L Investigacién-accién: Antecedentes histéricos y filoséficos 27 sociales. Mas recientemente, el movimiento hacia una teoria practica ha pasado a favorecer la teoria critica europea adoptada por la “Escuela de Frankfurt” de filosofia, de manera mas destacada por Hans Gapamer y Jurgen HABERMAS, dando asi una nota filosdfica interpretativo-reflexiva a nuestro texto. Parecia que ésta era la direccion natural que habia que tomar, dado el interés por la com- prensién personal. Parece que lo que se busca son los mejores modelos y teorias de la comprensién; y la hermenéutica y la teoria critica eran candidatos probables. 2. La perspectiva naturalista y practica Comenzamos con la idea de que la conducta humana esta muy influida por el ambiente en el que se produce. Se debe preguntar: ‘“ZGémo influye el entor- no en los actores? Qué roles, tradiciones y normas dictan las regularidades en la conducta?” Los participantes conocen estas normas y expectativas de rol (SaRASON, 1971) en la cultura de la escuela. Los investigadores externos influyen en la conducta y crean interferencias en el entorno de investigacién. Para con- trarrestar estos efectos, se han defendido métodos poco visibles (Wess y cols, 1966). Por tanto, una premisa clave en el fundamento de la investigacién-accion es que el profesional en ejercicio, que puede contar con la ayuda de un equipo de colaboradores, debe estudiar la conducta en el campo 0, como dicen, in situ. 3. La primacia del estudio de campo y la metodologia cualitativa La investigacién de campo naturalista busca la comprension y la descrip- cion, aun sacrificando una parte de la medici6n y la prediccion. Por tanto, la importancia radica en la heuristica, el realismo y la pertinencia. Este tipo de tra- bajo se conoce como investigacién “ex post facto”. Algunos investigadores de creencias interaccionistas simbdlicas y fenomenolégicas aducirian que no se puede comprender la conducta humana a menos que se entienda el marco. dentro del cual los actores construyen sus pensamientos, creencias y acciones. La investigaci6n naturalista se refiere a las investigaciones de los fendmenos dentro de los contextos en que naturalmente se producen y en relacién con ellos. El supuesto es que existe una teorfa impulsora natural en el entorno de investigacion que crea el orden que observamos y que es independiente de nuestra teorizacién. Barker (1965) ha propuesto que la naturaleza es el inductor, y el investigador el transductor en este fendmeno. Una cuestién impor- tante en la labor de estudio de campo es la cuestion de la objetividad-subjetivi- dad. Los investigadores tienen que encontrar maneras de reducir el papel del sesgo y la subjetividad: por ejemplo, al disefiar un esquema para codificar la conducta verbal en el aula. Sin embargo, se deberia sehalar que los esquemas de codificacién son arbitrarios; se podrian adoptar muchisimos. Los empiristas cuantitativos tradicionales confiarian en sus sentidos en com- paracién con los de sus sujetos, mientras que el observador participante cualita- © Ediciones Morata, S.L 28 Investigacién-accién y curriculum tivo daria primacia a los sentimientos, la narracién y los valores de los sujetos en el entorno. No es suficiente recoger hechos y sentimientos, el investigador debe llegar a verlos con los ojos de los sujetos y metido en su piel. El investiga- dor participante de los estudios de campo cualitativos permite que los hechos ‘surjan por si mismos, sin imponer ninguna teoria preconcebida o estructura for- zada sobre el estudio, y busca el significado en los acontecimientos. La investigacién es investigacién-accién en la medida en que puede resol- ver problemas practicos. Pero un punto parece meridianamente claro: los profe- sionales deben estar comprometidos en la investigacién del curriculum y tener control sobre el proceso y los resultados de esta empresa. El profesional practi- co’ es un observador participante y deberia ser dificil negar al profesor posibili- dades de investigacion. Fundamentos histéricos y filoséficos de la investigacién-acci6n La investigacién-accién se ha desarrollado a partir de una compleja red de empresas cientificas y sociales. Varios autores (CHEIN, Cook y HARDING, 1948) afir- man que Kurt Lewin fue el “padre fundador” de la investigacion-accién por medio de su trabajo en el movimiento de la Dinamica de Grupos del periodo reconstruc- cionista de posguerra. Un cuidadoso estudio de las publicaciones (MCKERNAN, 1988a) muestra, con bastante claridad y poder de conviccién, que la investigacién- accién es una derivaci6n salida de la raiz del “método cientifico” que se remonta al movimiento de la Ciencia en la Educacién de finales del siglo XIX. Existen algunos datos del uso de la investigacién-accion por una gran cantidad de iniciativas de reforma social antes de la conceptualizacién lewiniana (Couer, 1945; Corey, 1953; Lier y Rapxe, 1946). CowweRr utilizd la idea y la terminologja anterior a Lewin, y como Comisionado de EE.UU. para Asuntos Indios (1933-1945) escribi Puesto que el administrador y el profano deben poner en practica los resulta- dos de la investigaci6n y deben criticarlos por medio de su experiencia, ellos mis- mos deben participar creativamente en la investigacion impulsada ya a partir de su propia area de necesidad. (Cowen, 1945, pag. 276) Es importante reconocer estos diversos hilos en la evolucion de la investiga- cidn-accion y dar pleno valor al empleo de diversos principios y procedimientos durante toda su larga historia. La investigacién-accion esta en una etapa pasaje- ra de nuevo desarrollo. La investigaci6n-accién se originéd en los EE.UU. y, desde los primeros afios iglo XX, cont6 con un gran numero de partidarios (WALLACE, 1987). Han influido en ella las cualidades histéricas y filosdficas caracteristicas de las empresas siguientes: 1 En este libro se utiizan indistintamente los términos “profesor” (teacher). “profesional” y “pro- fesional en ejercicio” (practitioner) como investigador, reconociendo también que otros “profesiona- les” (practitioners) del curriculum, por ejemplo, los administradores, los supervisores, etc., tienen un encargo de investigacién-accién © Ediciones Morata, S.L Investigacién-accién: Antecedentes histéricos y filoséficos 29 4. El movimiento de la Ciencia en la Educacién del siglo XIX y principios del siglo XX. Incluido aqui estaria un desfile completo de libros que se ocupan del método cientifico aplicado a la educacion, de Alexander Bain (BAIN, 1879), Richard G. Boone (Boone, 1904) y, sobre todo, Research for Teachers de Burdette Ross BUCKINGHAN (BUCKINGHAN, 1926). 2. El pensamiento educativo experimentalista y progresista, en particular el trabajo de John Dewey (Dewey, 1910, 1929, 1938), que aplicd el método cientifi- co inductivo de resolucién de problemas como una légica para la solucién de problemas en campos como la estética, la filosofia, la psicologja y la educacién. En efecto, sus estadios del pensamiento reflexivo contienen todos los rasgos de la investigacién-acci6n cientifica de los reconstruccionistas de posguerra, como Hilda Taga y Stephen Corey. La participacion de los profesores tanto en la inves- tigacién como en el desarrollo del curriculum se hizo mas directa después de 1930, como resultado de dos proyectos norteamericanos famosos: The Eight Year Study (AIKEN, 1942) y The Southern Study (JENKINS y cols., 1946). Este Ultimo Proyecto adopté un programa de investigacién-accién haciendo que los profe- sionales identificaran y resolvieran problemas de disefo del curriculum y pro- duccién de materiales por medio de equipos de curriculum y talleres donde se empleaba rigurosamente el método cientifico como ética de trabajo. 3. El movimiento de la Dinamica de Grupos en la psicologia social y el entre- namiento en las relaciones humanas. Igual que los problemas sociales de la pobreza, la vivienda y la vida urbana dieron lugar a la investigacién social cuali- tativa en el siglo XIX (Wess y Wess, 1932), el péndulo volvid de nuevo al punto de partida en la década de 1940 con la furiosa embestida de la guerra, los pro- blemas de las relaciones entre grupos, la reconstruccion social, el prejuicio y diversos otros problemas sociales que exigian una respuesta de la ciencia social. La investigacion del profesional en ejercicio se redescubrio una vez mas por esta necesidad de comprender y resolver los problemas sociales, y la inves- tigacién-accién fue considerada como una respuesta creible. A mediados de los cuarenta, Kurt Lewnn analizé la investigacién-accién como una forma de indagacién experimental basada en el estudio de grupos que experimentaban problemas (Lewin, 1946, 1948). Lewin afirm6 que los problemas sociales deberian servir como lugar de investigaci6n de la ciencia social. Para el modelo de Lewin, es basica una vision de la investigacion compuesta de ciclos de accién que incluyen el analisis, la identificacién de hechos, la conceptualiza- cidn, la planificacion, la puesta en practica y la evaluacién de la accion (Lewin, 1947a, 1947b). LazarsFeELo y Reitz (1975) sefalan que Lewin utilizé su experien- cia cientifico social para ayudar a uno de sus estudiantes, Alfred MaRROw, Cuya familia posefa una fabrica con problemas de estado de énimo entre sus trabaja- dores. Lewin ayudé no sélo por interés personal, sino porque creia en sus teorias y deseaba aplicarlas a situaciones laborales; lo que atraia el interés de Lewin era el estudio de las actitudes individuales y las decisiones tomadas en grupos pequenos, que podian manipularse a su vez después. En realidad, Marrow escribid mas tarde una biografia definitiva de Kurt Lewin (MARROW, 1969) en la que le describié como un “tedrico practico”. Lewin estaba interesado, por encima de todo, en la dinamica del grupo y el concepto de accién en entornos de grupo. En su Alemania natal, el concepto de accién (hand/ung) habia sido © Ediciones Morata, S.L 30 Investigaci6n-accién y curriculum fundamental en las ciencias sociales, pero no ocurria lo mismo en los EE.UU. antes de la guerra. La contribucién de Lewin es importante porque, aunque él no fue el primero en utilizar la investigacién-accién y escribir sobre ella, construy6 una teoria ela- borada e hizo que fuera un estudio “respetable” para los cientificos sociales. La investigacion-accién comenzo a ser saludada como una innovacidn en la inves- tigacién social. Lewin creia que la ciencia debia tener esta funcidn de ayuda social y afirmé que “la investigacién que no produce mas que libros no sera Suficiente” (Lewin, 1948, pag. 203). La investigacion-accion se utilizd en el estudio de la industria (JAcquES, 1952; WHYTE y HAMILTON, 1964) y comenzo a tener un grupo de partidarios com- prometidos en los EE.UU. en el Massachusetts Institute of Technology (MIT) y su Research Center for Group Dynamics, y por medio de sus vinculos con el Tavistock Institute of Human Relation en Londres. Se han descrito muchos pro- yectos de investigacién-accion en la revista del Tavistock Institute, Human Relations. WALLACE (WALLACE, 1987) afirma que la investigacién-accion promovi- da por el enfoque de Tavistock allané el camino para el estilo de “intervencién externa” de investigacién-accién en colaboracién que se utiliza ampliamente en la actualidad; un estilo que hace resaltar las preocupaciones del grupo objeto de estudio, mas que las de los investigadores profesionales. Es vital reconocer la idea de Lewin de que, para comprender y cambiar ciertas practicas sociales, los cientificos sociales tienen que incluir a profesionales practicos del mundo social real en todas las fases de la investigacién. La Commision on Community Interrelations (Comisién sobre Interrrelaciones Comunitarias) patrociné muchos proyectos de investigacién-accién durante los afos cuarenta y cincuenta (Marrow, 1969). 4. La actividad reconstruccionista de desarrollo del curriculum de la “era Corey” de posguerra en EE.UU. Varios de los autores reconstruccionistas socia- les de posguerra promovieron y defendieron el uso de la investigacién-accion en educacion. Stephen Corey (Corey, 1953) fue el primero en dirigir este movi- miento, y crefa que la investigacién-accién podia cambiar y mejorar significativa- mente la practica del curriculum debido, sobre todo, a que los profesionales en ejercicio utilizarian los resultados de sus propias investigaciones. El interés en usar la investigacion-accién como una estrategia general para disefar curricula y atacar problemas complejos, como las relaciones intergrupo y el prejuicio, por medio de grandes proyectos de desarrollo del curriculum (Tass y cols., 1949; Taba, BRaDey y Rosison, 1952), fue muy alto durante los anos cincuenta. Se llama a este periodo la era de la “investigacién-accién coo- Perativa” (VERDUIN, 1967), ya que los profesores y las escuelas “cooperaban” con los investigadores externos convirtiéndose en clientes suyos y poniendo a disposici6n de la investigacion a sus alumnos y profesores. Hacia el final de los cincuenta, la investigacion-accién se debilitd y fue obje- to de crecientes ataques (HODGKINSON, 1957). En un contundente articulo titula- do: ‘Whatever happened to action research?” (“ZQué le ha pasado a la investi- gacion-accion?”) (SANFORD, 1970), SANFORD propuso que este debilitamiento estaba relacionado directamente con la divisin entre ciencia y practica que el Movimiento apoyaba, y con el desplazamiento hacia la creacién de laboratorios © Ediciones Morata, S.L image not available 32 Investigacién-accién y curriculum setenta y recibié el nuevo nombre de “investigacién y desarrollo interactivos”. Esta perspectiva interactiva, 0 colaborativa, de la investigacion y el desarrollo ha recibido amplio respaldo. Las intervenciones anteriores han incluido: Investigacion y Desarrollo Interactivos sobre el Estudio de la Ensenanza (interactive Research and Development on Teaching Study) (IR&DT) de TiKUNOFF, Waro y GriFFiN (1979); Estudio de Investigacion y Desarrollo Interactivos de la Escolarizacién (Interactive Research and Development study of Schooling) (IR&DS) de GrirFin, LigBERMAN y JAcULLO-NoTo (1983); los proyectos de investi- gacion y Desarrollo Interactivos (Interactive Research adn Development) (IR&D) de Huu y cols., (1981), y el proyecto Investigacion-Accién sobre e| Cambio en las Escuelas (Action Research on Change in Schools) (ARCS) patrocinado por el National Institute of Education (O,a, 1983). Un buen ejemplo de! género es el reciente trabajo de Oua y SMULyAN (1989). En Canada, la tradicién norteameri- cana de “investigacién-accién colaborativa” tiene el respaldo de la Asociacién de Profesores de Alberta (Alberta Teachers Association), y en la actualidad se dispone de una reciente colecci6n de articulos de proyectos (CARSON y CouTrE, 1987), si bien la prdctica alli se asemeja mas estrechamente al modelo “practi- co” de la tradicion britanica de profesor-investigador que se supervisa a si mismo de John Etuott que al modelo de investigaci6n, desarrollo y disemina- ci6n interactivos de los EE.UU. La colaboracién implica que cada equipo participa en la planificacion, la puesta en practica, el andlisis y la comunicaci6n de la investigacion, y que los miembros del equipo aportan destrezas y experiencias Unicas en un proceso colectivo (CONNELLY y BEN-PeRETz, 1980). A menudo los equipos se componen de profesores universitarios, profesores de distrito, administradores, personal de investigacion y desarrollo de laboratorio educativo y personal de la entidad financiadora. Esta Perspectiva de equipo interactivo parece ser el modo princi- pal de realizar investigacion-accién en los EE.UU en la actualidad, y continua el modo cientifico-positivista de investigacién-accién estadounidense. Los enfoques contemporaneos han insistido en el desarrollo de las destre- zas de investigacién de los profesores (RuDDUCK y Hopkins, 1985). Ademas de ayudar a los profesionales en ejercicio a adquirir destrezas de investigaci6n, la investigacion-accion en colaborativo-interactiva seguramente aumentara la pro- babilidad de que los profesores utilicen sus propias investigaciones en su traba- jo y aprendan de las investigaciones de los otros, al tiempo que permitira a los profesionales desarrollar una concepcién mas personal de lo que cuenta como “investigacion” legitima (Ross, 1984). En los EE.UU., la Asociacién Nacional de Profesores de Ciencias (National Science Teachers’ Association) ha emitido el llamamiento: “todo profesor, un investigador” (BuTzow y GaBeL, 1986). La posi- cién contemporénea del movimiento de la investigacién-accién esta estrecha- mente relacionada con la creencia cada vez mayor en el desarrollo basado en la escuela del curriculum y del personal, la educacién y la formacién permanente y los estilos cualitativos de evaluacion del curriculum, especialmente la autoeva- luaci6n del profesor. Ric Hovpa y Diane Kyie, procedentes de las nuevas “escuelas de desarrollo profesional” o alianzas académicas con personal de la escuela, defienden un enfo- que de asociacién-colaboracién genuino para la investigacién-accién. Estos auto- res han percibido la investigaci6n-accién (1984) como una estrategia de desarrollo © Ediciones Morata, S.L image not available image not available image not available 36 Investigacion-accién y curriculum investigacion-accion practico-deliberativa; y los modelos de tipo 3, de investiga- cién-accién critico-emancipadora. Por ultimo, el capitulo presenta un nuevo modelo practico de investigacién-accién como una dinamica racional-interacti- va. HOPKINS (1985) ofrece una breve panoramica de los modelos de investiga- cidn-accién. La pregunta que se debe formular es “qué implica hacer investigacién- accién?” La respuesta tratara de describir los principios de procedimiento para realizar esta investigacién. La preocupaci6n principal aqui radica en la manera o conduccion de la investigacion, mas que en su materia o contenido. Estas cate- gorias pueden ser discutibles y poco pulidas, sin embargo demarcan de un modo aproximado el trabajo en el escenario de la investigacién-accion. ScHusert (1986) aplica un conjunto similar de categorias para explicar los cam- bios en la teoria del curriculum. Tipo 1: La vision técnico-cientifica de la resolucién de problemas Los primeros defensores de la investigacion-accion (Lippitt y RADKE, 1946; Lewin, 1947B; Corey, 1953; Taba y NoeL, 1957) se valieron del metodo cientifico de resolucién de problemas: “El desarrollo de los proyectos de investigacién- acci6n tiene que avanzar por ciertos pasos que estan indicados en parte por los requisitos de un proceso de investigacién ordenado, en parte por el hecho de que los ‘investigadores’ aprenden mientras avanzan, y en parte porque, esen- cialmente, esta indicado un procedimiento inductivo” (TaBA y NogL, 1957, pag. 12; véase también Grecory, 1988). La teoria implicita de investigacién y accién reflexiva desarrollada por Dewey (1910) iban a aplicarla varios de los que se dedican a resolver problemas socia- les. Debemos recordar que la inclinacién por teorizar y construir modelos con- ceptuales-graficos es un fendmeno moderno en educacién, aunque sin duda debe mucho a sus origenes cientificos. Lewy y su grupo de investigadores contribuyeron enormemente a un mode- lo especifico de investigacién-accién que Lewin preparé para su publicacién (Lewin, 1947a, 1947b) poco antes de su muerte. Estaba claro en esta etapa que diversos investigadores conductistas habian empleado un enfoque cientifico para el estudio de los complicados problemas del curriculum, por ejemplo, el progresista Eight Year Study y el Southern Study. Sin embargo, nadie habia ilus- trado este proceso gréficamente hasta que Lewin lo hizo en 1947. Debe recor- darse que Lewin se habia embarcado en un amplio conjunto de proyectos expe- rimentales y actividades que implicaban problemas sociales y practicos, tales como el prejuicio, las relaciones de grupo, los habitos de alimentacién y los dis- turbios laborales en la industria (MARROW, 1969). Se debe recordar también que un factor principal que explicaba gran parte de la contrastacién de Lewin de la teoria en la accidn fue la entrada de Estados Unidos en la Segunda Guerra Mundial. La maquinaria militar reclamaba la experiencia de investigacion de muchos cientificos conductuales y Lewin fue reclutado. Se trataba de preguntas importantes como: iQué técnicas de guerra psicoldgica debilitarian la voluntad de resistencia del enemigo? éCémo se podian encontrar y adiestrar lideres? © Ediciones Morata, S.L image not available image not available image not available 40 Investigacién-accién y curriculum preguntas que valen la pena y sobre dénde se podrian encontrar las res- puestas. Dentro de este principio es donde nacié la base de la investiga- cién participativa interactiva, o conjunta/colaborativa. Esta implicacion de los que estan dentro y los que estan fuera es crucial si el grupo ha de ver como validos, auténticos y fiables los hechos que se descubran. 3. Se construyen los instrumentos de la investigaci6n cientifica. Los primeros estudios se centraron en e! desarrollo de instrumentos sdlidos, aunque utilizando un numero limitado de métodos: se mencionan cuestionarios, entrevistas, escalas de estimacion y listados. La importancia parecia radi- car en el desarrollo de la instrumentacién por los investigadores después de sesiones de planificacion conjuntas, una practica que todavia se mani- fiesta hoy en ciertos proyectos conjuntos. 4. La consecucién posterior del rol de “objetividad” se produce al tomar decisiones sobre el muestreo y aprender a utilizar las herramientas de investigacion de manera fiable. Se otorgaba gran importancia al adiestra- miento de los investigadores para la utilizacion de instrumentos, el mues- treo adecuado en el diseno de investigacion, etc. El interés radica en las especificaciones técnicas, la medicion y la imitacién de la ciencia social cuantitativa. 5. La supervision de la recogida de datos debe ayudar a asegurar el éxito y tratar con comprensién los problemas de desaliento. Utilizar personal no adiestrado para recoger datos a menudo daba lugar a problemas, en la medida en que la falta de éxito en las entrevistas puede desalentar a los profanos. El adiestramiento de las personas encargadas de la recogida de datos supuso una ayuda enorme. 6.A menudo aparecen datos de cambios de actitud durante esta fase de participacién en la recogida de datos. El proceso de investigacién tenia enormes efectos psicosociales sobre los investigadores que participaban; por ejemplo, un administrador comentaba, “desde luego, las cosas se ven de manera diferente cuando se estan buscando hechos”. 7. La colaboracion al reunir los hechos e interpretarios requiere destreza especial del técnico de investigacion. El investigador formado profesio- nalmente no debe llevarse los datos para analizarios 6! o asignar a los profanos solo las tareas aburridas; en los proyectos con més éxito com- partian el trabajo entre los unos y los otros. 8. A veces se necesita algo mas que un cambio en los valores y la percep- cién social del individuo o grupo. El argumento aqui es que a menudo el nuevo conocimiento no es suficiente para hacer que los individuos cam- bien su comportamiento. En la mayoria de los casos el cambio de pers- pectiva que se deriva de la capacidad para ver los hechos llevara a un cambio en la conducta. Cuando esto no ocurre, la situacién se puede sal- var por la exploracién en grupo de las ideas y los sentimientos mediante simulaciones como la representacion de roles. 9. Difundir los hechos a otros grupos por informes orales y escritos puede ser un paso final, y un nuevo primer paso. Lippitt y RADKE abogan por la diseminacién de los informes de los proyectos, no porque los informes mismos cambien la conducta, sino porque pueden desencadenar fes- puestas para proyectos de investigacién-accidn en los lectores. © Ediciones Morata, SL image not available image not available image not available image not available image not available image not available image not available 48 Investigacién-accion y curriculum. El profesional en ejercicio y el ciclo de proceso temporal de la investigacién-accién EI curriculum contiene elementos de empresas practicas lo mismo que téc- nicas y criticas, en las que los medios y los fines se negocian mediante interac- cion humana compleja y la toma de decisiones la comparte una amplia variedad de participantes, profesores, administradores, padres, artifices de politicas y otros. En un sistema de esta indole, el profesional necesita destrezas técnicas (por ejemplo, cémo definir los objetivos de la instruccién) lo mismo que destre- zas practicas (por ejemplo, realizar juicios, supervision autorreflexiva, destrezas en el trabajo en grupos pequefos), pero muy especialmente, destrezas de desarrollo e investigacion del curriculum. El modelo en la Figura 1.6 presupone competencia para la planificacién total del curriculum, no una reforma ad hoc o por partes. Como agente del cambio, el profesional en ejercicio tiene una situacién problematica que considerar. Lo que se propone aqui es que la investigacién-accién se considere como un proceso practico, técnico y criticamente reflexivo. Ademas, han de estar implicados todos los que tienen intereses educativos en el proceso: padres, profesionales yalumnos. El primer ciclo de accién En la Figura 1.6. se ilustra un modelo de proceso temporal del proceso de investigacion-accidn. El modelo se puede interpretar de la manera siguiente: en algun punto particular en el tiempo (11), se identifica una situacion o problema indeterminado 0 inaceptable que requiere mejora. Los intentos para definir mas claramente la situacién 0 problema desencadenan el primer ciclo de accién. Una exposicién cuidadosa del problema lleva después a una “evaluacion de necesidades”. En esta etapa, se establecen las limitaciones internas (situadas en la escuela) y externas (en la comunidad) que impiden el progreso, y se colo- can en orden de prioridad. La revision de la situacion deberia sugerir corazona- das 0 hipétesis que funcionaran como ideas estratégicas consideradas dignas de examinarse en la practica. Las hipétesis propuestas para resolver el proble- ma de investigacion-accion simplemente pretenden contar como ideas “inteli- gentes”, y no como soluciones “correctas”. La etapa siguiente se dedica a desarrollar un plan global de accion que ser- vira como un anteproyecto operacional para el proyecto. El plan detallara quién informa a quién y cuando; la especificacién de roles y metas; el calendario de las reuniones, etc. Sigue la puesta en practica del programa: ésta es la etapa de instalar el plan en el entorno y tomar medidas. Sigue la evaluacion de las medidas tomadas. En esta etapa, el grupo de investigacion critica trata de com- prender cuales han sido los efectos y qué se ha aprendido como resultado de la accion. Reflexionando cuidadosamente sobre la accién, el profesional en ejerci- cio se convierte en un profesor-investigador “que se supervisa a si mismo”. Los datos y las conclusiones se comparten entonces dentro del grupo que tomara decisiones sobre la aceptabilidad de las medidas tomadas. © Ediciones Morata, S.L image not available image not available image not available 52 Investigacién-accién y curriculum proporciona una unidad de pensamiento racional y de ciencia. Este fue el punto de vista que demostraron tanto Lewin como Corey. McKeRNAN (1988a) y CARR (1989) hemos afirmado que la investigacién-accién tiene que reconocer su vin- culacion y sus similitudes con el positivismo cientifico, que es el precursor de la investigacion-accién moderna, y “que la investigacion-accion puede convertirse todavia en una nueva promulgacién en el siglo XX del positivismo del siglo XIX” (Carr, 1989). Este retrato sdlo es aproximado, sin embargo aspira a describir el estilo de la actividad. 1. Aumento de la comprensién humana. La investigacién-accién, como forma de indagacién hermenéutica o critica, se centra en comprender la comprension de uno mismo, y la de los otros, sobre los problemas del curriculum. El pensamiento reflexivo y el poder de reflexion son las nociones clave aqui. GADAMER (1984) sostiene que la comprension inter- pretativa es el acto mas central del ser humano, y que ocupandonos en estos actos realzamos nuestro caracter humano. Preocupacién por mejorar la calidad de la accién y la practica humanas. La investigacién-accién, de un modo habil y reflexivo, trata de hacer mas inteligente y efectiva la ejecucion humana. El interés se centra en los problemas inmediatos de los profesionales. Los problemas los definen quienes los experimentan, ya que los profesiona- les estan mejor situados para identificarlos, analizarlos e investigarlos. En colaboracién. Todos los que tienen interés en el problema tienen derecho a ser incluidos en la busqueda de una solucién. Esto implica también una “comunidad de discurso” compartida entre los que estan dentro y los que estan fuera, y que no se trate a los profesionales en ejercicio simplemente como “clientes”, sino como co-investigadores. Realizada in situ. La investigacibn se emprende en el entorno donde se encuentra el problema. Naturaleza participativa. Los afectados participan en la investigacion y la puesta en practica de las soluciones preferidas. Existe una exigencia de que los participantes compartan su comprensién de los acontecimientos y las acciones, de manera que aprecien la construccién social de su practica. Enfoque en el caso o la unidad individual. La investigacién-accién exami- na un caso individual y no una muestra de la poblacién. Se estudian poblaciones enteras: el aula o la escuela. Las generalizaciones son pro- blematicas, aunque no imposibles (STENHoUsE, 1981) y una forma prefe- rida de investigacién es la metodologia del estudio de casos No se intentan controlar las variables de! entorno. No se aislan y manipu- lan variables clave como en la investigacién experimental. Establecer controles sobre los sujetos y los parametros es poner interferencias de manera artificial en un entormo naturalista. E/ problema, los propésitos y la metodologia pueden cambiar a medida que la investigacién avanza. La investigacién-accién no considera que los problemas sean “fijos”. A medida que la investigacion avanza, el pro- blema se puede ver bajo una nueva luz y puede ser necesaria una nueva definicion de la situacion. © Ediciones Morata, S.L image not available image not available image not available 56 Investigacién-accién y curriculum nio de una nueva ética o actitud de trabajo que trate las ideas como ideas, es decir, como corazonadas que vale la pena poner a prueba. No hay nada malo en las practicas y propuestas educativas innovadoras —por ejemplo, un curricu- lum esencial, la ensenanza individualizada, etc.— si se tratan como ideas valio- sas y No como una morada celestial. Dado que la investigacién esté mas de acuerdo con una concepcién de la ensefianza como profesion, la segunda premisa es que e/ desarrollo del curricu- lum y el conocimiento del curriculum se deberian basar en el estudio real de las aulas y otros entornos educativos. El conocimiento del curriculum se debe basar en el trabajo de los profesionales en ejercicio. No es suficiente con que el curriculum se estudie; es preciso que lo estudien los profesionales. Demasiado a menudo se trata a estos profesionales como objetos de estudio, los “investi- gados” por “investigadores” externos (MCKERNAN, 1988b). La retorica existente de la investigacién educativa nos haria creer que la investigacion es indispensable para la practica y muy valiosa para los profesio- nales. El autor cree que solo una pequena parte de la investigacion realizada en el curriculum y la educaci6n es importante para los profesionales. La investiga- cién educativa es una industria completa con su propio personal de laboratorio, agencias de financiacion y distribuidores de publicaciones. El resultado claro de esto es que el Ambito para la toma de decisiones y la autonomia de los profeso- res esta siendo erosionado continuamente (APPLE, 1982) ante esta huida hacia la tecnologizacion de la ensenanza. Una manera de quitarse de encima las cadenas de la industria de la investigacién es que los profesores se emancipen tomando el control del curriculum y la politica de investigacién educativa. En la practica, esto equivale a que los profesionales incorporen a su trabajo la onero- Sa Carga afadida de la investigacién del curriculum y se escuche mas su pala- bra sobre las cuestiones que los investigadores educativos profesionales consi- deran importantes para la investigacién. Es hora de que la investigacién sobre el curriculum se devuelva a los profesionales. La escuela como centro para Ia investigacién: Hacia un nuevo profesionalismo El argumento hasta aqui es que la comunidad escolar -que incluye no sdlo a los profesores y a los alumnos, sino también a los padres, los agentes de apoyo externos, los inspectores, los que trabajan en investigacién, etc.- se reuna para construir una nueva ética de trabajo y una tradicién de elaboracion del curriculum basada en la escuela. Esta concepcién reconoce varios princi- pios a priori: 4, Se requiere un profesionalismo y una actitud nuevos que imbuirén a los profesores de una mentalidad de investigacién, una perspectiva de inves- tigacién-accién que propone que los profesores pueden descubrir lo que necesitan saber para resolver sus dificultades particulares. Esta actitud de investigacién del curriculum se debe establecer cuidadosamente en el nivel de formacién del profesorado previo al ejercicio de la profesion. Por © Ediciones Morata, $.L image not available image not available image not available 60 Investigacién-accién y curriculum aprender a investigar y a pensar racionalmente, de manera critica y reflexiva, por simismos. No se descubren nuevos conocimientos aferrandose rigidamente a las creencias anteriores, sino poniendo en duda e! estado de cosas actual. Al enfrentarse a problemas acuciantes, el profesor no debe entregar la investiga- cion a otros, sino llevar adelante con firmeza y determinacion un compromiso para buscar una soluci6n. Este es el significado de la investigacién-accién del curriculum. El profesor toma la iniciativa diciendo: “Mira, esto no esta bien. Pienso que estaria mejor si yo intentara X o Y”. La esencia de la ciencia es que tiene este mecanismo autocorrector para resolver problemas, y no deberiamos ser tan crédulos para creer en la existencia de un curriculum bueno y correcto que descubriremos si continuamos buscando. No es ésta la manera de hacer avances de importancia en cualquier campo. El segundo punto importante es que /os avances en e/ conocimiento no se producen por los esfuerzos del carisma o las destrezas de un individuo, sino que son el resultado colectivo de la comunidad de discurso y de investigadores en ese campo. Se avanza compartiendo el trabajo de investigacién por medio de la publicacién, las conferencias y otras formas de didlogo. La comunidad de dis- Curso es verdaderamente muy amplia. El trabajador practico no teme el fracaso y no se toma la critica como un ataque personal, sino que puede “distanciarse” de cualquier sentimiento de fracaso personal. Se trata de una de las lecciones mas importantes que se deben aprender al convertirse en un investigador competente. La actitud es similar a decir: “Bien, ‘examiné esta idea o hipétesis y no result6; sin embargo, era una idea que pien- 80 que valia la pena someter a prueba. No estoy diciendo que yo tenga razén, solo que tengo un presentimiento que vale la pena poner a prueba’. El trabaja- dor practico reflexivo no avanza una hipotesis como si fuera correcta, sino como una hipotesis que vale la pena examinar empiricamente. Afirma que su idea es inteligente, no que sea correcta. Por otra parte, pienso que los profesores se sienten muy amenazados por la critica profesional, cuando deberian adoptar mas bien la postura perfilada antes, es decir, que ellos son simplemente cientifi- cos educativos que investigan la consideracién que merecen diversos cursos de accion curricular. Los profesionales tienen que ser agudos observadores de su practica, es decir, deben desarrollar destrezas de investigacion y experiencia que les permi- tiran “ver” sus acciones innovadoras. Deben convertirse en indagadores de su propia practica. En segundo lugar, para que el curriculum, y en consecuencia el rendimiento docente, se desarrolle, seria mejor si la investigacion sobre él la realizaran los trabajadores practicos y la basaran en su trabajo y su discurso. Lo que se busca es una comunidad de profesores-investigadores. Al decir esto, adviértase que se esta hablando lo mismo de una comunidad de profesores uni- versitarios que de una de profesores de ensenanza elemental o secundaria como investigadores. La situacién, tal como se presenta en la actualidad, indica una fuerte divisién del trabajo entre los investigadores y los profesores. En con- junto, los profesores no forman parte de la comunidad de discurso y, cuando se introducen en ella, es mas probable que ellos y las escuelas actuen de manera “cooperativa” mas que “colaborativa”, y que las escuelas se pongan a disposi- cidn para la investigacién y se las vea como “clientes”, no como “socios”. © Ediciones Morata, S.L image not available image not available image not available 64 Investigaci6n-accién y curriculum El movimiento del profesor-investigador apenas supera 60 afios de edad, fechando desde Ia llamada de hombres como BuckINGHAM (1926) y Dewey (1929) para que los profesores se convirtieran en investigadores. No obstante, se han iniciado cuestiones significativas desde la década de 1960 (Ewuiorr, 1989). Es instructivo volver ahora a algunas de las limitaciones sobre el profesor como un profesional reilexivo. Limitaciones que pesan sobre la investigacién-accion en el curriculum Se realizo una encuesta internacional de las limitaciones sobre la investiga- cién-accién en entornos educativos (McKERNAN, 1993) entre 40 directores de proyecto en los EE.UU, Reino Unido e Irlanda. El orden relativo fue: falta de tiempo, falta de recursos, aspectos organizativos de /a escuela y falta de destre- zas de investigacién. Las publicaciones las habian predicho con mucha clari- dad. STeNHOUSE (1981, pag. 111) afirmé “el impedimento mas serio para el desarrollo de los profesores como investigadores -y en realidad como artistas en la ensefanza- es sencillamente la falta de tiempo”. Seguian a estas limitacio- nes: obtener consentimiento/apoyo para la investigacion, el lenguaje de la inves- tigaci6n, la presién de los examenes de los estudiantes y la desaprobacién del director. En el otro extremo de la escala estaban factores humanos: /a desapro- bacién de los comparieros, las creencias sobre el rol del profesor, factores pro- fesionales (politicas sindicales, contratos) y la desaprobaci6n de los estudiantes. La mayoria de los proyectos no recibian apoyo exterior y sus directores favorecian un enfoque “practico”, en comparacion con un modelo “cientifico” o “critico” de la investigacién-accién. La eleccién de métodos de recogida de datos favorecia el cuestionario, la entrevista, el uso de notas de campo, los dia- trios y la observaci6n directa. Por Ultimo, las principales razones ofrecidas para trabajar en investigacién-acci6n fueron: mejorar la practica y desarrollar el cono- cimiento practico y la comprensién refiexiva. El profesor como profesional reflexivo en ejercicio Ha habido un retorno a la exigencia de una “ensenanza reflexiva” (ZEICHNER y Liston, 1987; Bonser y GRUNDY, 1988; BRENNAN y NorFKe, 1988; NoFFKE y Brennan, 1988). Es decir, a la ensenanza que no es un conjunto delimitado por el conocimiento de competencias que se aprenden durante el periodo de practi- cas, sino la que apoya reflexivamente el crecimiento y el profesionalismo del profesor por medio de preguntas sobre las politicas, los problemas y las conse- cuencias de las acciones. Estos comentaristas (BRENNAN y NoFFKE, 1988) sostie- nen que la investigacién-accién es un enfoque muy apropiado para el poder de reflexion, puesto que es personalizado y politizado; se preocupa por explorar como la investigacién-accién puede contribuir a potenciar, y por tanto liberar, a los profesores en las escuelas. Yo afirmaria que la investigacién-accion tendra © Ediciones Morata, S.L image not available image not available image not available image not available image not available image not available image not available image not available image not available image not available image not available SEGUNDA PARTE METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION-ACCION La investigacién-accién permite una amplia variedad de métodos y técnicas de investigacion reactivos y no reactivos. La Segunda Parte se divide en cuatro capitulos. El Capitulo Ill examina los métodos de investigacidn que se ocupan de técnicas observacionales y narrativas para la realizacion de la investigacion- accion. La observacién es la base fundamental de la Investigacion educativa, y la investigacién-accién requiere métodos rigurosos y sistematicos para la reco- gida de datos. Se analizan diversos tipos de observacién: participante y no parti- cipante, manifiesta y poco visible. Las escuelas y las aulas son entornos com- plejos; es crucial que los investigadores utilicen métodos adecuados a los obje- tivos de sus estudios. Este capitulo ofrece también diversas técnicas narrativas, pues las aulas son entornos naturalistas donde abunda la palabra hablada y escrita. Los relatos narrativos incluyen /os registros anecddticos, los informes de investigacion-acci6n, los memorandos analiticos, jos estudios de caso, los dia- rios, las notas de campo, las crénicas del flujo de! comportamiento (el “estudio de seguimiento convirtiéndose en sombra”), /a fotografia, el video y las cintas audio con diapositivas. El Capitulo Ill concluye con un debate de las técnicas de “observacion estructurada”, incluido el uso de listados, regisiros cronolégicos de la accién personal, protocolos de analisis de la interaccién y escalas de eva- luaci6n. El Capitulo IV introduce diversas técnicas de investigacién no observaciona- les, de encuesta y de autoinforme para la realizacién de investigacién-accién del curriculum. Se analizan los métodos de recogida de datos estandar y conven- cionales: /os cuestionarios, las escalas de actitudes, las entrevistas y las entre- vistas con informantes clave, junto con las técnicas de autoinforme de los méto- dos proyectivos, y las historias de vida o de /a carrera profesional. El uso de téc- nicas de vestigios fisicos -la utilizacion de artefactos y objetos fisicos presentes en el entorno de investigacién- refuerza los datos de los métodos poco visibles. El Capitulo V presenta tanto los métodos de andlisis del discurso como las técnicas de resolucién de problemas de insiruocién y pedagégicos que se © Ediciones Morata, S.L image not available image not available image not available Métodos de investigacién observacionales y narrativos 81 5. Diarios, diarios dialogados, registros cronolégicos: datos narratives. Estas técnicas son no estructuradas en el sentido de que permiten una libertad maxi- ma de respuesta e invitan al investigador a recoger un flujo continuo de aconte- cimientos y conductas. La observaci6n naturalista simple, usando técnicas narrativas como las notas de campo, los registros anecdéticos, los diarios y los registros cronolégi- cos analizados anteriormente, se utiliza en entornos naturalistas por un observa- dor que, ordinariamente, no es observado. Este distanciamiento de los sujetos refuerza el proyecto de investigacién ante efectos “reactivos”. En este punto esta la ganancia principal de reunir los datos de primera mano en el entorno natural donde se produjeron. Técnicas observacionales estructuradas 1. Listados. Se trata de un mecanismo que permite al observador “inspec- cionar” para ver si una conducta especificada con anterioridad esta presente o ausente durante la observacion. 2. Escalas de estimacién. Utilizando procedimientos de escalas codificadas, el observador “estima” una conducta particular utilizando escalas grdficas, numéricas 0 cualitativas. 3. Protocolos de anélisis de la interaccién. Se trata del uso de categorias de conducta verbal y no verbal especificadas con antelacién, que se “marcan” durante el ciclo de observacion (véase Simon y Boyer, 1975; GALTON, 1978) Estilos de observacién: Participante y no participante En la observaci6n participante, el investigador es un miembro normal del grupo -esio parece axiomatico para el trabajo de la investigacion-accién- y toma parte con entusiasmo en las actividades, los acontecimientos, los compor- tamientos y la cultura de éste. Aunque el grupo puede no conocer bien la verda- dera identidad y el rol del investigador, esa posibilidad no excluye los casos en que estos datos se conocen. En la observacion no participante, el investigador es poco visible y no se compromete en los roles y el trabajo del grupo como miembro de él, sino que se mantiene apartado y alejado de la accién (quiz oculto tras un espejo bidi- reccional, como en algunos estudios psicolégicos); ademas, deliberadamente no simula pertenecer al grupo. El investigador esta mas interesado en /as con- ductas de los participantes que en alcanzar significacion por medio de la partici- pacion personal. El interés radica en el registro valido del comportamiento utili- zando una estrategia poco visible de recogida de datos para no interferir la secuencia natural de los acontecimientos; se tiene cuidado de no perturbar el ethos y la cultura del entorno con una actividad invasiva. La observacion no par- ticipante se utiliza cada vez mas en los estudios antropolégicos educativos © Ediciones Morata, $.L image not available image not available image not available Métodos de investigacién observacionales y narrativos 85 3. Definir el grupo/poblacién de la investigacién. EQuién esta en el entorno de investigacién? éCémo adquirié la calidad de miembro? éCuales son los nombres de estos personajes? -hagalos humanos para su lector. 4. Hacer un registro de los acontecimientos y las actividades. Qué sucede en el entorno cuando usted esta alli? Quién habla con quién? éCual es el contenido de los mensajes que se cruzan? Qué rituales, deberes o acti- vidades tienen lugar? Escriba relatos descriptivos de cuando suceden los acontecimientos y con qué regularidad. Hacer un registro implicara diver- sas maneras de mirar: observar a escondidas, realizar entrevistas sobre un asunto y entablar conversaciones casuales con actores en el entorno. El registro puede consistir en notas, cintas video, fotografias, diarios y cualquier otro método para documentar el estudio. 5. Describir el entorno de Ia investigacién. Se debe levantar un mapa del entorno dibujando diagramas, planos, etc., que ilustren el espacio y su utilizacién. éQué recursos especiales y qué equipo se necesita? Conceptos clave aqui son el espacio y su uso, los artefactos, los simbolos y Otros objetos encontrados en el entorno. Intente responder a la pregun- ta: équé significan estos objetos o artefactos para los actores? 6. Analizar los datos. Busque asuntos, ideas recurrentes, etc., entre los datos. Haga un analisis de los componentes describiendo la frecuencia con la que se producen los asuntos. Por ejemplo, vaciando el contenido de una mochila infantil se podrian encontrar: libros de lectura, libros de texto, una tartera, apices, algunas estampas deportivas y un gorro. Estos objetos se podrian dividir en dos dominios 0 componentes: objetos esco- lares (los libros, las fichas de trabajo, los lapices, etc.), y artefactos perso- nales (el gorro, la tartera, las estampas deportivas). 7. Conclusion y partida. Cuando se ha observado un ciclo completo y se ha estado al tanto de la accion llegara el momento en que es necesario retirar- se del estudio, aunque no del entorno en e! caso del profesor. Se deben observar aqui algunas normas de urbanidad y comportamientos corteses: dar las gracias por la ayuda, prometer el envio de un informe, etc. 8. Redactar el estudio. El estudio se debe redactar en las unidades o ciclos en que se desarrollé. Un estudio de caso es un método ideal para comunicar una obra etnogrdafica de investigacién-accién. Asegurese de hablar extensa- mente sobre lo que la experiencia de investigacién le ha ensefiado. 9. Diseminar e/ estudio. Los resultados deben retroalimentar el entorno y la comunidad de discurso de investigacién-accién lo mas pronto posible para que otros aprendan del informe y lo critiquen. La investigacién no es tal si el trabajo no se ofrece al escrutinio publico para critica. Se debe intentar mantener un justo término medio entre la falsificacion de la observacién y el elemento de participacién, sin embargo, éste es un problema que debe hacer frente y resolver cada investigador. Por ultimo, se debe mencionar la cuestiOn de “convertirse en un indigena”, es decir, la tendencia a implicarse emocionalmente con los sujetos que se esta investigando tanto que se pierda por completo todo sentido de lo que es infor- mar racionalmente. Un ejemplo es la historia citada en LANG y LANG (1960) con respecto a los observadores participantes que se convirtieron en participantes. © Ediciones Morata, S.L image not available image not available image not available Meétodos de investigacién observacionales y narrativos 89 periodo de tiempo y se pueden usar de manera efectiva para mantenerse al tanto de fenémenos del desarrollo social-psicolégico tales como el cambio de las actitudes. El método es algo selectivo, ya que el investigador decide qué incidentes seleccionar a partir de la accion. Sin embargo, los registros anecdoticos son relatos objetivos y pueden ser un muestreo preciso de la conducta cuando se realizan durante un periodo continuo. Los registros anecdoticos son particular- mente provechosos en el trabajo exploratorio, en que se desea generar nuevas hipdtesis. Piaget (1926) utilizo mucho el método de las anécdotas al informar del desarrollo cognitivo infantil. Lievar registros anecdéticos Es muy aconsejable llevar los registros anecdéticos en fichas. Se puede crear un fichero para cada alumno 0 unidad de caso. Las referencias de este fichero se pueden cruzar con un conjunto mas detallado de notas de campo lle- vadas para los alumnos en cuadernos. A veces, la estrategia preferida sera dedicar un cuaderno a cada estudiante. Se.tiz y cols., (1959, pag. 227) han descrito el registro anecdético como “el método no estructurado mas utilizado para describir la conducta en entornos naturales”. Cruzando referencias con Otros métodos, por ejemplo, las entrevistas 0 las notas de campo, se puede establecer un compuesto mas completo. En el ejemplo utilizado en la pagina siguiente, es posible mantenerse al tanto del desarrollo de la comprensién de las cuestiones sociales polémicas de Jim Jones no solo por referencia a la ficha misma del registro anecdético, sino por pruebas de rendimiento cognitive y afectivo en ciencias sociales. Propuestas y procedimientos para redactar registros anecddticos 1. Los relatos se deben centrar en una descripcién clara de los hechos del acontecimiento, el comportamiento o el incidente. 2. Exprese lo que sucedié realmente y el contexto que contribuyd a que ocurriera. 3. Escriba primero los hechos, luego ofrezca una “interpretacion” como una entidad separada en la ficha de registro anecdético. 4. Cada registro debe ocuparse de un incidente separado y tener limites claros. 5. El incidente se debe escoger porque represente una experiencia de aprendizaje o un problema importante en la vida del individuo, la clase 0 el grupo. 6. Emplee explicaciones literales 0 citas directas para ilustrar la accién. 7. Esfuércese por preservar la secuencia y la continuidad de los comporta- mientos y los acontecimientos a medida que se desarrollan en el entorno de investigacion. © Ediciones Mocata, S.L image not available image not available image not available Métodos de investigacién observacionales y narrativos 93 saben lo suficiente sobre algunos asuntos para hablar de ellos; es una dificultad realmente basica. Paso 1 de accion Voy a intentar algo nuevo. Formaré dos grupos de debate de 14 chi- cos cada uno y dejaré uno de los grupos o bien con Mike Murphy o con el alumno mas destacado, Sean Kelly, mientras yo presido el trabajo de debate con el segundo grupo. Mike dice que puede grabar en magneto- fono la leccién de manera que podamos verificar la participacion de los alumnos después. Observaci6n de la accién Después de tres lecciones esta claro que la mitad del grupo todavia no participa. Por tanto, prepararé folletos detallados sobre los asuntos para debate y los repartiré con anticipacién. Paso 2 de accion: preparar los folletos Reflexion posterior sobre la accion Encuentro que en la sexta clase participan 12 de los 14 chicos, menos Sammy y Aidan. También percibo un “espiritu de cuerpo” cada vez mayor en el grupo. Saben que yo queria que esto funcionara y tam- bién saben lo importantes que son los asuntos: "asesinatos y violencia en Irlanda”. Sin embargo, pienso que nos hace falta a todos un pequeflo conjunto de reglas de debate como principios rectores, pero ése es tra- bajo para otro dia. Jim McKernan, Equipo del Proyecto Memorandos analiticos Los memorandos analiticos son documentos escritos por el investigador para sistematizar sus pensamientos sobre una etapa 0 ciclo de investigacién- accién. ELuiott (1981) indica que los memorandos analiticos “contienen el pen- samiento sistematico del investigador sobre los datos que se han recogido, y se deberian producir periédicamente...” © Ediciones Morata, S.L image not available image not available image not available Métodos de investigacién observacionales y narrativos 7 Metodologia del estudio de casos El estudio de casos se ha convertido en una técnica de investigacion que es muy célebre en la investigacion cientifica, como testifica su aumento en campos tan diversos como la antropologia, la educacién, el derecho, el trabajo social, la medicina, la psicologia y la psiquiatria, por nombrar sdlo unos pocos. E! método del estudio de casos se ha convertido en algo parecido a un caballo de tiro en la investigacién cualitativa en general, y un examen cuidadoso de las publica- ciones indica que existen cada vez mas pruebas de su uso en la labor de la investigacién educativa, tal como en la indagacién del curriculum (Simons, 1980), en la evaluacién del curriculum (Center for New Schools, 1972, 1976; ‘Simons, 1987) y en la investigacion-accion educativa (ELuorr y Essurr, 1986). En efecto, una de las colecciones mas utiles de estudios de caso es la de E.uott y Essurt (1986), Case Studies in Teaching for Understanding, en la que los profe- sores identifican, diagnostican e intentan resolver problemas importantes a los que hacen frente al ensenar para “comprender”. Estos informes de profesores de sus experimentos representan su contribucion al desarrollo de un dominio practico de conocimiento sobre el arte de la ensenanza, y ademas sirven como ejemplos de la labor de estudio de casos en el curriculum. El investigador emplea varios métodos de investigacién para asegurar los datos; posiblemente, la observacién, los cuestionarios, las entrevistas y los docu- mentos. Asi, se utiliza la “triangulacién” (Denzin, 1970) para ver el caso desde diver- sos puntos de vista y para correlacionar los métodos con las perspectivas. Se deberia advertir que el estudio de casos emplea muchos métodos de investigacién y que no es un método individual que se pueda empaquetar y utilizar como una Prescripcion. El investigador utiliza un “marco conceptual” para comprender el sentido de los abundantes detalles y pruebas. Este marco se puede tomar prestado de la ciencia social existente 0 se puede desarrollar como constructos que se basan en el caso particular. Por tanto, el investigador emplea diversos conceptos para entender su mundo. Examinando los patrones recurrentes de pensamiento, acti- vidad y comportamiento, se pueden evocar conceptos, y el conocimiento perso- nal del investigador de la teoria puede auxiliarlos. Howard BECKER (1958) propo- ne que estos conceptos se pueden recoger examinando las enormes cantida- des de datos reunidos y advirtiendo la frecuencia con que se producen. No se debe equiparar el estudio de casos con la investigacién etnogrdfica. Algunos profesores-investigadores debaten el estudio de casos y la etnografia como si fueran lo mismo. Escribir un relato descriptivo simple de un caso no Constituye una etnografia. La funcion de la etnografia es producir “descripciones analiticas 0 reconstrucciones de escenas y grupos culturales intactos” (SPRADLEY y McCunpy, 1972). La nocién de cultura esta vinculada centralmente a las pers- pectivas etnograficas. Para una descripcién detallada de la etnografia en la edu- cacién véase Goetz y LeCompte (1984). © Ediciones Morata, S.L image not available image not available image not available Métodos de investigacién observacionales y narrativos 101 puestas y cémo se observara ésta, cuanto costara el estudio, qué recursos se solicitan, qué ganancias acumularé para el entorno, el sistema o la unidad que se esta estudiando y, por Ultimo, qué beneficios obtendra el investigador del estudio (mayor comprensién, mejores destrezas docentes, una tesis para un grado superior, etc.). 6. Desarrollo de un plan de investigacion. Este paso incorporara un des- glose de quién sera estudiado, cuando y por qué. También ofrecera un analisis temporal critico de las diversas fases de trabajo y un calendario para el proyec- to. Este calendario mostraré qué actividades de investigacién tendran lugar y cuando se les pondra fin. 7. Planteamiento de la hipdtesis. Una exposicién de las ideas, presenti- mientos, hipétesis o preguntas principales para las que se buscan respuestas. No es necesario estipularlas como hipdtesis estadisticas, sino simplemente enu- merar los asuntos y las preguntas importantes al principio. No hay duda de que se propondran nuevas preguntas e hipdtesis una vez que el estudio esté en marcha, pero es util identificar los problemas y las preguntas iniciales. 8. Revision de las publicaciones relacionadas con el caso. Retina un borrador de trabajo de publicaciones pertinentes relacionadas con el proyecto. Esta revisién pondra al lector y al investigador sobre aviso de las cuestiones y preocupaciones principales del proyecto de investigacién. También permitira que las preguntas propuestas se examinen en el estudio. 9. Enumere los métodos de investigacién. Aqui se necesita relacionar los elementos del cuestionario, las entrevistas y las observaciones con las pregun- tas de investigacion enumeradas antes. Adjunte todos los protocolos a la pro- puesta. EComo propone usted recoger informacién sobre el caso en estudio? 10. Recoja datos y registrelos sistematicamente. Registre los datos con regu- laridad y desarrolle un sistema de archivo. Los datos se deben recoger a menudo y tan pronto como sea posible después de la observacion para asegurar que no Se produce alteracién y distorsién. (Véase el apartado sobre notas de campo en la pag. 114. Puede ser util anotar los datos en papel de diferente color para indi- car si son descriptivo-factuales 0 interpretativos-cargados de valores. Los datos del estudio de casos se llaman a veces “datos densos” no debido a su densidad, sino debido a las interrelaciones entre ellos, son “densos como espaguetis” dice Geertz (1973), refiriéndose a esta interconexién. El investigador aprecia la contextualidad del medio y trata de revelar algo de la cualidad del caso. 11. Comience e! andlisis formal de los datos. Retna |os datos y léalos varias veces. Recabe la opinion de sus colegas sobre ellos. Pregunte sobre los resul- tados de otros estudios relacionados con el suyo. Intente mantener la separa- cién entre las observaciones factuales, las notas metodolégicas y las digresio- nes interpretativas. Busque patrones, ideas recurrentes y conceptos clave. Comience a identificar lagunas en la informacion recogida y decida qué mas se necesita para el estudio. 12. Escriba un informe de caso provisional. Prepare un informe de investiga- cién formativo (segun las lineas de los ensayos criticos, que se tratan en el © Ediciones Morata, S.L 402 Investigacién-eccién y curriculum Capitulo VI) sobre el estudio del caso y hagalo circular entre los participantes clave para que lo comenten. Recoja sus respuestas e intente incorporarlas ala redaccion de un informe “final” del estudio del caso. No tema hacer que el caso suene como una buena novela de intriga: trata sobre personas reales en esce- nas reales desgarradoras. Utilice la caracterizacion, la metafora y otras herra- mientas descriptivas con efecto dramatico. El propésito principal del estudio de casos es apreciar y comprender una innovacién desde dentro, y transmitir esta comprension a otros. Un punto sepa- rado con respecto al estudio de casos se refiere al estilo de escritura, que deberia ser menos erudito o formal y mas parecido al enfoque de un periodista de investigaci6n 0 critico literario. Esto no quiere decir que no se puedan utilizar datos cuantitativos; en realidad éstos pueden fortalecer un estudio de casos cuando son necesarios los de esta forma particular para dirigirse a cuestiones de investigacién especificas. El valor de la metodologia de estudio de casos La metodologia del estudio de casos puede hacer la mayor contribucién cuando los propositos 0 intenciones del proyecto estan poco claros 0 son ambi- guos. La investigacion puede tender a clerificar y ordenar los malentendidos. Problemas especiales de validez, tiempo, coste y dificultad del adiestramien- to (STAKE, 1985, pags. 282-283) a menudo hacen prohibitiva la investigacion del estudio de casos. Sin embargo, irénicamente, a los profesionales a menudo les atraen los métodos de estudio de casos debido a su honestidad y claridad; no se enconden detras de abstracciones estadisticas de segundo y tercer orden. Es preciso prestar especial atencién a proporcionar metodologia de estudio de casos para los profesores que todavia no ejercen y los que ocupan ya un pues- to de trabajo como parte de su formacién. Si este tipo de investigacién puede responder satisfactoriamente a las preguntas de los usuarios y al Codiciado fac- tor de “necesidad de saber", entonces puede ser una herramienta poderosa para la investigacion naturalista del aula y del curriculum. Los estudios de casos pueden ser utiles de diversas maneras: 1. Se pueden utilizar con profesores que todavia no ejercen y con los que ocupan ya un puesto de trabajo para demostrar aspectos de problemas reales del curriculum. 2. Pueden servir como ejemplos de cémo comenzar una investigacién y de como se comunica realmente un estudio de casos. 3. Los profesores que ocupan ya un puesto de trabajo pueden examinar estudios de casos para comparar y contrastar problemas, soluciones y dificultades persistentes. 4. Los administradores pueden utilizar los estudios de casos para formar la base de un debate de toda la escuela sobre problemas comunes. 5. Los profesionales en general pueden preguntarse si cabe “generalizar” de los estudios de casos a su propia experiencia. © Ediciones Morata, S.L Métodos de investigacién observacionales y narrativos 103 Registros de casos/datos de casos El registro de casos contiene una version editada 0 condensada de todos los datos de casos y de la accion. Rupbuck (1984, pag. 292) ha afirmado que es “una seleccion cuidadosamente editada de todos los datos disponibles, que depende del juicio del trabajador de campo en cuanto a las cosas que era mas probable que tuvieran interés y valor como prueba”. Construir un registro de casos equivale entonces a una ordenacién de datos y pruebas seleccionados Por su relacion con las cuestiones a las que se dirige la atencidn. Contenido de los registros de casos Las claves sobre lo que podria figurar como contenido de un registro de casos podrian incluir algunos de los puntos siguientes, o todos: 1. Un relato de las negociaciones en un proyecto, incluidos los documen- tos de la propuesta inicial, los memorandos, las cartas, las actas y los debates de las conferencias, las actas de las reuniones, etc. 2. Notas de conversaciones telefnicas importantes, visitantes al proyecto, etc., del registro cronolégico. 3. Extractos de transcripciones de video y audio. 4. Expedientes e informacion general sobre el personal del proyecto, como los impresos de solicitud, los curricula vitae y los analisis del con- texto. Una secuencia de los acontecimientos que represente los avances del proyecto en el orden en que ocurren. Descripcién de los entornos (espacios conductuales y de actividad). Notas de campo y sesiones con los actores. Transcripciones de las reuniones. Informes oficiales, boletines. 40. Reflexiones del trabajador de campo: factuales y evaluativas. Senne El registro de casos requiere una secuenciacion y cotejo cuidadosos. Se debe prestar cierta atencin a la proteccién de los derechos de las personas a la intimidad y el anonimato; por tanto, podria ser necesario comenzar a aplicar una politica de ‘necesidad de saber” con respecto a quién puede ver estos registros. Los datos han de ser depurados y negociar su publicacién con los participantes. El derecho de autor existe y debe ser respetado. Esto significa que podria ser necesario negociar la precision de un informe final antes de publicarlo para su consumo. Los registros de casos pueden servir para informar a los participantes si el informe final puede tardar algun tiempo en llegar a ellos. El registro de casos es mas breve e incisivo en su contenido que los datos de casos 0 incluso que el informe del estudio de casos. El registro de casos se puede preferir al estudio de casos final por varias razones. En primer lugar, si un investigador debe redactar un informe en un pro- yecto multicéntrico, este informe estara sometido a alguna edicién y “mutila- © Ediciones Morata, S.L 104 Investigacién-accién y curriculum cién” de datos, que se produce como resultado directo de una abstraccién de segundo orden. Por mutilacion se quiere decir que se produce un cierto grado de desgaste. A menudo, las conclusiones se desgastan por generalizaciones de segundo orden que se producen como resultado de este enfoque de “dominé”. Imaginese un evaluador de proyecto de! equipo central redactando un estu- dio de casos a partir de varios informes proporcionacos por distintos trabajado- res de campo. Parte de la riqueza y la calidad de la accién del primer plano se sacrificara al pasar de los datos de casos a los registros y al estudio de casos. Un problema adicional se relaciona con el hecho de que gran parte de los datos del estudio de casos los selecciona y los construye el investigador. El investigador aporta en solitario las pruebas. El registro de casos puede ayudar, ya que los trabajadores de campo deberian preoouparse por poner sus propios datos de casos junto a registros publicos, de manera que se produzca la crea- cién de documentacién publica, proporcionando asi la oportunidad para que el registro del investigador de la accién se compare con los datos publicos. Esto no difiere del enfoque adoptado por algunos historiadores; por ejemplo, cuando un relato de los datos invita a actuar a un historiador particular, éste puede intentar una reinterpretacién de los acontecimientos, recurriendo a la misma fuente de datos. Esto es en lo que Lawrence STteNHousE estaba pensando cuando analizo la nocién de registros puiblicos. Es decir, podemos crear registros cuidadosos que se hagan publicos como parte de nuestro encargo de investigacién: En la actualidad la mayoria de los informes... de estudio de casos me parecen idiosincrasicos y superficiales a la vez. Esto se puede achacar menos al autor de los informes que a la ausencia de una convencion disciplinada que pudiera apo- yar el trabajo especializado en este género. Considero que la mejor promesa para una convencién de esta indole se encuentra en la recomendaci6n de que los trabajadores de estudio de casos pro- duzcan registros de casos a partir de sus datos de campo, que puedan servir ‘como fuentes primarias editadas que resulten accesibles a otros especialistas. (STENHOUSE, 197, pag. 2) Se tiene la sensacién de que StenHouse ha afrontado directamente la cues- tion, abogando por una elaboracién disciplinada de registros en calidad de datos susceptibles de interpretacién, de modo muy parecido a como se mantie- nen los registros en las oficinas publicas oficiales al efecto. La idea es que los datos de los estudios de casos y los registros de casos formen un valioso archi- vo y se conviertan en documentos de referencia primarios por propio derecho que futuros investigadores puedan consultar con cierto grado de confianza. Debemos poner en duda prudentemente la interpretacién de los investigadores de la accion y los autores de estudios de casos. Los investigadores a menudo comunican sus sesgos y con frecuencia lo hacen de un modo inconsciente. Ademas, seguramente debemos admitir la posibilidad de interpretaciones alter- nativas de nuestros registros e informes. También es un hecho curioso que los registros de casos de los proyectos tengan una importancia fundamental como documentos, registros y recursos historicos de propio derecho. Aunque la historia de la realizacién de “estudios de casos” es larga, la for- maci6n en la comunicacion de la metodologia es inmadura (STAKE, 1985, pag. © Ediciones Morata, S.L Meétodos de investigacién observacionales y narrativos 105 283). Afddase a esto que el investigador de estudio de casos a menudo viola la “intimidad” de los “investigados” (JENKINS, 1980) y JENKINS continua advirtiendo que la proteccién de los sentimientos personales puede no justificar la perpe- tuaciOn de la investigacion social debido a la denegacién de datos o informa- cién. Sin embargo, a fin de cuentas, si realmente se quiere conocer algo de la complejidad y contextualidad de los casos individuales, son necesarios los estu- dios de casos y sus registros y datos asociados. El diario Un curriculum se puede comprender de un modo mas personal y humano llevando un diario personal. ALtport (1942, pag. 95) ha hecho ver que “el diario espontaneo, intimo es e/ documento personal por excelencia”. ALLPorT escribia a propésito del uso de documentos personales como estrategias de investiga- cidn, y puso al diario en el puesto mas alto de sus jerarquias. Hook (Hook, 1985) afirma: Los diarios contienen observaciones, sentimientos, actitudes, percepciones, reflexiones, hipétesis, andlisis extensos y comentarios cripticos. Las entradas son conversaciones muy personales con el propio yo, que registran acontecimientos significativos para el que escribe, los diarios no estan destinados a tener la consi- deracién de trabajos literarios, pues normalmente los relatos o comentarios los lee sdlo el que los escribe y nadie mas. (Hook, 1985, pag. 128) El diario es una herramienta general que puede tener mas que un propésito simplemente de investigacién: un diario se puede utilizar para favorecer objeti- vos educativos, como permitir a los alumnos comunicarse tanto en forma escrita como oral. El uso del diario personal se puede emplear para fomentar la des- cripcién, la interpretacion, la reflexion y la evaluacion tanto por parte del profe- sor como por parte del alumno. Con miras a la investigacién-accién, el diario es un documento personal, una técnica narrativa y registro de acontecimientos, pensamientos y sentimien- tos que tienen importancia para el autor. Como registro, es un compendio de datos que puede alertar al profesor para el desarrollo del pensamiento, los cam- bios en valores, el avance y la regresion para los que aprenden. El diario reuine los sentimientos y las creencias capturados en el momento en que han ocurrido 9 justo después, proporcionando asi una “dimensién de estado de 4nimo” ala accién humana. En el diario, se pueden expresar sentimientos que normalmente no se hacen ptiblicos, y no ha sido superado como método de registrar acontecimien- tos continuos en la propia vida. Ademas, permite almacenar informacion sin los efectos distorsionadores de la memoria y los recuerdos anteriores. © Ediciones Morata, S.L aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. 108 Investigacién-accién y curriculum Diarios de los alumnos Hacer que los alumnos lleven un diario sera Util para varios objetivos educa- tivos: ayudara a incrementar las destrezas de escritura, pensamiento y comuni- cacion. Una variacion del diario privado es el diario dialogado (KREEFT, 1984), desarrollado en este trabajo como una estrategia de investigacién-accion sepa- rada. El diario es normalmente una empresa privada, mientras que el diario dia- logado es una conversacién en directo mantenida entre el tutor y el alumno. El profesor podria dar instrucciones a los alumnos de que a partir de una cierta fecha, por ejemplo, el 2 de enero, todos los alumnos |levaran un diario, comple- tando una entrada separada de cinco a siete minutos cada dia. Es importante dar instrucciones a los alumnos de que deben sentirse en libertad para escribir lo que deseen con respecto a su trabajo en la escuela. La clasificacién utilizada en el diario del profesor se podria utilizar también en los diarios llevados por los alumnos, diciéndoles que escribieran sobre experien- cias frustrantes y desarrolladas con éxito en la escuela; que identificaran expe- riencias y transacciones buenas y objetivos que han logrado o no. Alternativamente, las entradas del diario se podrian organizar en torno a asuntos 0 materias elegidos por los alumnos. El asunto o entrada podria desa- rrollarse a partir de un comentario de debate y confrontacién puesto en la pared o simplemente ser un comentario sobre si mismos: “Qué he experimentado hoy” o “Qué he aprendido hoy en la escuela”. Es crucial advertir que los alumnos deberian releer sus entradas para su desarrollo personal y su reflexion. Los alumnos estén poniendo una pequefa parte de si mismos sobre el papel y no pidiendo que esto se convierta en un punto de controversia, como tan a menudo sucede con su trabajo escrito. En efecto, esto es escribir por conocimiento de si mismo y crecimiento personal, no por miedo (el examen trimestral). Algunos efectos secundarios de llevar diarios tienen un potencial educativo enorme. La mayoria de los profesores no estan contentos con las capacidades de escritura de los alumnos; escribir diarios puede ayudar a mejorarlas. Ademas, los alumnos aprenderan a desarrollar ideas y a comunicarlas por medio de la escritura. Por supuesto, los estudiantes pueden compartir sus diarios unos con otros, con el profesor, pero esto debe ser una cuestién para negociarla con el autor. iRecuerde que a los alumnos también les protegen las leyes sobre derechos de autor! Existen algunas investigaciones que indican que la evaluacion por los compafieros se asocia con la mejora en las destrezas de escritura entre los alumnos (KREEFT, 1984). - Ira ProaorF (1975), un psicdlogo humanista, propone llevar un “diario inten- sivo” con secciones dedicadas a temas especiales como “suefos” o “dialogos”; en las entradas, que se registran cada poco tiempo en un cuaderno 0 libreta, el autor tiene intercambios de opinién con otros y se le pide que “asocie libremen- te”, imagine y medite. Un rasgo interesante del diario clinico de PROGOFF es que se pide al autor que tenga intercambios regulares de ideas, y didlogos cara a cara con otros acerca del diario. Se considera que esta participacién de los pro- pios sentimientos, ideas, miedos, etc., tiene importancia para el crecimento per- © Ediciones Morata, S.L Métodos de investigacién observacionales y narrativos 109 sonal. Asi, los alumnos podrian llevar una serie de diarios referidos a contenidos especificos, por ejemplo, “Mis amigos”, “Tiempo libre”, etc. Comentarios finales sobre la redacci6n de diarios Uevar un diario fuerza al profesor o al alumno a asumir una postura reflexi- va. No solo se reflexiona sobre los acontecimientos, sino que se produce la con- frontacion fisica con el diario. Este se puede utilizar como un relato histérico, como una herramienta para la redireccién y el crecimiento personales, o ambos. El diario de un profesor es también una herramienta muy valiosa para la auto- evaluaci6n y la evaluacion de curso y proporcionara una etnografia en directo de la vida en el aula y, de esta manera, sera una rica fuente de datos. Mary Ho.ty ha producido directrices sobre el mantenimiento de un diario profesional (HoLLy, 1984, 1989). JANEsick (1983) ofrece directrices sobre el uso de un diario para desarrollar destrezas de reflexion y evaluacion Trabajando como profesor de prisiones en Irlanda del Norte, llevé un diario de mis encuentros docentes para que me ayudara a reflexionar sobre mi trabajo con los presos, encarcelados sobre todo a proposito de delitos derivados de la violencia en Irlanda del Norte. A continuacién reproducimos una entrada de muestra: Extractos del diario de un profesor de prisiones Fecha: 13 de septiembre de 1976, 22:00 hs Esta noche he asistido a mi primera sesién de “orientacidn” en la Prision Magilligan de Su Majestad. Me reuni con el sefior X, el Director de Educacién, y él me explicd perfectamente los procedimientos. Esta reu- nion dura dos horas, pero uno de los rasgos negativos de este puesto es la seguridad: pasar las diversas barreras de seguridad, donde examinan mi maleta, la ropa, etc., lleva mas de una de las dos horas de mi asigna- cién. El Ejército Britanico y los guardias de la prisidn incluso revisan con espejos los bajos de los camiones que llevan a los visitantes y los profe- sores para comprobar que no se esconden armas o bombas alli. La prision es un paréntesis Iugubre en el campo irlandés, bello y de un verde suave por lo demas. Las paredes de 9 metros de alto estan decoradas con puestos de ametralladoras y el Ejército Britanico patrulla fuera de la prision, mientras que los funcionarios regulares de prisiones y los guardas cuidan el drea interna. El alambre de espino es bastante desagradable y se agarra a la ropa si uno se acerca demasiado. Y cuando el viento corre a través de él, pro- duce un lamento monstruoso, casi horripilantemente humano, que es una expresién de este terrible lugar. Todo esto produce un estado de animo sombrio. © Ediciones Morata, S.L

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