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LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

La teoría de la asimilación fue expuesta por primera vez por David Ausubel
en la Sicología del Aprendizaje Verbal Significativo (1963) y ampliada en la primera
edición de Sicología Educativa (1968). A partir de allí, el trabajo fue enriquecido
por los aportes de un equipo de colaboradores, entre los cuales se destacan
Joseph Novak, Helen Hanesian y Edmun Sullivan.

Fuentes Filosóficas.

Tres pensadores parecen ejercer una influencia marcada en la concepción


ausubeliana. Son ellos: Jean Piaget, Thomás Jun y Stephan Toulmin.

De Piaget retoma Ausubel el concepto y la génesis de las estructuras


cognoscitivas. Al igual que para su predecesor, el pensamiento para Ausubel está
organizado y jerarquizado y es a partir de estas estructuras como se representa y
asimila el mundo social, físico y matemático. El aprendizaje escolar, debe por tanto
correlacionarse con el nivel de desarrollo de las estructuras cognoscitivas y a su
vez servir como elemento formador de aquellas. Esta concepción le llevará a
asignarle a la educación un papel central en la formación de las estructuras
cognitivas que no estaba presente en la concepción piagetiana y que tiene su
origen en el trabajo de Vigostky formulado tres décadas atrás.

De Khun retoma el concepto de paradigma e intenta aplicarlo al proceso de


aprendizaje. Como se señala Novak (1982), la función que en la teoría
ausubeliana desempeñan los conceptos en la estructura cognitiva de un individuo,
es comparable al papel que le asigna Khun a los paradigmas en el desarrollo de la
ciencia; los paradigmas hacen las veces de anteojos conceptuales que delimitan
las preguntas a ser abordadas por la ciencia y ayudan a los científicos a encontrar
nuevos significados en datos ya conocidos. Los conceptos inclusores en la
estructura cognitiva facilitan el aprendizaje significativo, y por tanto, permiten el
desarrollo de dichos conceptos e incrementar la capacidad de resolución de
problemas en un área específica.

Para Toulmin la educación ha carecido de principios fundamentales que


orienten la investigación y la construcción científica. En términos “khunianos”
diríamos que es una disciplina sin paradigmas. Ante la carencia de principios
generales propios. Toulmin plantea la necesidad de retomar principios de las
ciencias naturales y de adecuarlos al campo educativo. Entre éstos se destacan el
principio de la evolución y el de nicho ecológico.

Resumiendo, Piaget aporta la dimensión genética y estructural al modo


ausubeliano; Toulmin, la reflexión sobre la necesidad de encontrar principios
educativos básicos y trasladando la estructura Kuhniana de la revoluciones
científicas al campo del aprendizaje, se puede pensar que los paradigmas en la
comunidad científica cumplen el papel de los conceptos inclusores en la
interpretación que los individuos hacen del mundo.
Teoría del aprendizaje.

La teoría ausubeliana permite distinguir entre los tipos de aprendizaje y la


enseñanza o formas de adquirir información. El aprendizaje puede ser repetitivo o
significativo según lo aprendido se relacione arbitraria o sustancialmente con la
estructura cognoscitiva. Se hablará así de un aprendizaje significativo cuando los
nuevos conocimientos se vinculen de una manera clara y estable con los
conocimientos previos de los cuales disponía el individuo. En cambio, el
aprendizaje repetitivo será aquel en el cual no se logra establecer esta relación
con los conceptos previos o si se hace, es de una forma mecánica y, por lo tanto,
poco duradera.

Desde el punto de vista del método, existen también dos grandes posibilidades. La
una consiste en presentar de manera totalmente acabada el contenido final que va
a ser aprendido; en este caso hablaremos de un aprendizaje receptivo. La
segunda posibilidad se presenta cuando no se le entrega al alumno el contenido
en su versión final, sino que éste tiene que ser descubierto e integrado antes de
ser asimilado, caso en el cual estaremos ante un aprendizaje por descubrimiento.

A pesar de lo incipiente que pueda resultar hasta ahora la presentación del


tema, sería conveniente que usted intentara fijar una postura inicial, así sea de
manera intuitiva ante dos grandes interrogantes:

1. ¿ Con cuál tipo de aprendizaje de los dos señalados parece usted


identificarse?
2. ¿ Qué tipo de enseñanza le parece impartir?

Le recomiendo proponer cinco argumentos para cada una de las respuestas


a las dos preguntas anteriores, antes de continuar la lectura.

El aprendizaje significativo.

En el aprendizaje significativo las ideas se relacionan sustancialmente con


lo que el alumno ya sabe. Los nuevos conocimientos se vinculan, así, de manera
estrecha y estable con los anteriores. Para que esto se presente es necesario que
se presenten, de manera simultánea, por lo menos las tres siguientes condiciones:

PRIMERA. El contenido del aprendizaje debe ser potencialmente


significativo. Es decir, debe permitir ser aprendido de manera significativa. Para
facilitar su representación, piense por ejemplo, que un directorio telefónico o una
tabla de logaritmos en ningún caso podrían cumplir la condición anterior. ¿Podrán
ser aprendidos de manera significativa listados de accidentes geográficos o de
nombres de huesos?
SEGUNDA. El estudiante debe poseer en su estructura cognitiva los
conceptos utilizados previamente formados., de manera que el nuevo
conocimiento pueda vincularse con el anterior. En caso contrario no podrá
realizarse la asimilación.

TERCERA. El alumno debe manifestar una actitud positiva hacia el


aprendizaje significativo; debe mostrar una disposición para relacionar el material
de aprendizaje con la estructura cognitiva particular que posee.

Debe tenerse en cuenta que se requiere que estén presentes las tres
condiciones de manera simultánea y que su ausencia, así fuera de una sola de
ellas, impediría que se diera un aprendizaje significativo. Lo anterior significa que
un material potencialmente significativo, puede no ser aprendido
significativamente, bien por carencia en la estructura cognitiva de los conceptos
previos o bien por una actitud no disponible hacia el aprendizaje significativo por
parte del estudiante.

El aprendizaje repetitivo.

En el aprendizaje repetitivo también existe relación entre el material del


aprendizaje y la estructura cognoscitiva particular del estudiante; aunque dicha
vinculación es literal y arbitraria. Debido a ello, el aprendizaje el aprendizaje que
se produce es mecánico, la capacidad de retención es muy baja, y lo que es más
grave; lo aprendido no cualifica la capacidad para aprender materiales nuevos ya
que no produce una mejor organización o diferenciación de los conceptos previos.
Simplemente logra ligarse a estos de manera muy superficial y sin modificarlos.

Los enfoques instruccionales.

Desde el punto de vista del método, un material puede ser aprendido por
descubrimiento o por recepción.

En el aprendizaje receptivo se le presenta al estudiante todo el contenido


que va a ser aprendido en su forma final. Este aprendizaje será significativo o
receptivo de acuerdo al carácter que asuma este vínculo con la estructura
cognoscitiva.

En el aprendizaje por descubrimiento el contenido no se da, sino que tiene


que ser descubierto por el estudiante antes de ser asimilado. El alumno debe
entonces reorganizar la información o encontrar las relaciones que hacían falta
para acceder al contenido final que va a ser aprendido.

Uno de los aportes más importantes que ha realizado la teoría de la


asimilación fue haber descubierto que los maestros por lo general identifican el
aprendizaje receptivo con el repetitivo, y el aprendizaje por descubrimiento con el
significativo.
Las anteriores identificaciones son arbitrarias en cuanto que lo aprendido
puede ser o no ser asimilado significativamente, dependiendo esto de la manera
como se integra a la estructura cognoscitiva del estudiante y no al método que se
haya utilizado para tal propósito.

De esta forma, tanto los aprendizajes por descubrimiento como los


receptivos pueden ser o no significativos. Pero para que los aprendizajes por
descubrimiento sean significativos es necesario que sean asimilados de manera
relevante y jerárquica por la estructura cognoscitiva. El método por descubrimiento
no garantiza que dicho proceso se realice.

Aun así, la confusión se ha generalizado por que se le atribuyen al


conocimiento propiedades que éste no posee, como las de organizar el
aprendizaje, generar motivación, creatividad y criticidad, incrementar la memoria y
garantizar el aprendizaje.

El siguiente ejercicio está orientado a facilitar la diferenciación entre los


tipos y las formas del aprendizaje y evitar las ingenuas identificaciones señaladas.

EJERCICIO OCTAVO

Tipos y formas de aprendizaje.

1. ¿El aprendizaje que realiza el público en una conferencia es


fundamentalmente receptivo o por descubrimiento?

2. ¿En la lectura de un libro los lectores aprenden esencialmente mediante


la recepción o el aprendizaje por descubrimiento?

3. Cuándo un estudiante intenta, mediante ensayo y error, encontrar la


fórmula adecuada para resolver un problema, ¿asume una forma
receptiva o por descubrimiento su aprendizaje?

4. ¿Cuándo un estudiante está en el laboratorio ensayando libremente la


combinación de sustancias está adoptando una forma receptiva o por
descubrimiento su aprendizaje?

Las preguntas anteriores deben ser resueltas mediante la señalización de


una u otra forma que asume el aprendizaje realizado. En general, no debería
haber dificultad para identificar las dos primeras de ellas con una aprendizaje
receptivo y las dos últimas con un aprendizaje por descubrimiento. ¡ Atención!,
hasta aquí no hemos dicho una sola palabra sobre el tipo y el carácter del
aprendizaje que se ha realizado. Hemos tan solo señalado que, en las dos
primeras situaciones, los sujetos reciben el contenido completo del contenido que
va a ser aprendido (conferencia y libro), en tanto que, en las siguientes, el
estudiante tiene que completar la información ya que esta no ha sido presentada
en su forma final (descubrir las fórmulas).

Las concepciones ingenuas de la educación sostendrían que solo se


realizarían aprendizajes significativos en las situaciones 3 y 4. Según esto habría
que condenar los libros y las conferencias al ostracismo. ¡Vaya exabrupto!
¡Condenar la sabiduría humana a la oscuridad para retornar a los períodos
presuméricos !

En realidad, que el aprendizaje se realice de una forma receptiva no


garantiza ni niega por si mismo que se realice un aprendizaje significativo. Así
como se puede leer un libro o escuchar una conferencia de manera memorística,
se puede hacer de manera significativa.

La preocupación central de la escuela debe estar centrada en garantizar


que los aprendizajes sean significativos para sus estudiantes; es decir, que se
vinculen de manera sustancial con sus estructuras cognitivas. Y no si este proceso
se da de forma receptiva o por descubrimiento. Como puede verse el problema de
la escuela actual no es de métodos, sino de tipos de aprendizaje.

La utilización de uno u otro método depende del carácter del material que
va a ser aprendido, de la etapa en que se esté del proceso de aprendizaje y del
nivel del desarrollo evolutivo del estudiante.

En estas condiciones, el aprendizaje por descubrimiento tendría sentido en


el período preescolar y el primer año de la primaria, cuando la formación de
conceptos es la forma dominante de aprendizaje cognoscitivo. También puede ser
apropiado al iniciar una disciplina nueva o al aprender el método científico de una
disciplina particular. Pero no puede ser el método de aprendizaje de estructuras
conceptuales como son las ciencias.

Las ciencias como cuerpos organizados que son, no pueden ser asimiladas
espontánea y asistemáticamente por el estudiante. En el aprendizaje de la ciencia
y por lo tanto en el aprendizaje escolar, debe ser privilegiado el método receptivo.

El aprendizaje receptivo significativo.

El aprendizaje será receptivo significativo cuando un material


potencialmente significativo sea presentado en su forma final a los estudiantes y
éstos lo incorporen a su estructura de manera relevante.

Para la teoría ausubeliana el aprendizaje representacional (o de


vocabulario) es significativo en tanto que el niño relaciona de manera activa y
sustancial los signos y símbolos con el contenido pertinente de su estructura
cognitiva.
En los primeros años, las palabras tienden también a representar objetos y
situaciones concretas.

En niños mayores y jóvenes, las palabras representan conceptos generales


y categorías; por tanto el aprendizaje significativo se realiza a un mayor nivel de
abstracción y generalidad.

El segundo tipo de aprendizaje tiene que ver con la adquisición de los


conceptos, los cuales permiten una versión y comunicación simplificada y
generalizada de los hechos de la realidad.

Desarrollando una tesis proveniente de Vigostki, Ausubel diferencia entre la


formación y la asimilación de conceptos, dependiendo que se utilice uno u otro
camino principalmente de la edad. En los primeros años se privilegia la formación
de conceptos a partir de las experiencias empírico-concretas (aprendizaje por
descubrimiento). Los niños mayores, los adolescentes y los adultos realizan un
aprendizaje principalmente de asimilación conceptual. Es decir aprenden nuevos
significados conceptuales a través de la diferenciación de conceptos que este
proceso genera en su estructura; es por tanto, un aprendizaje receptivo.

La anterior tesis tiene la gran virtud de reivindicar el aprendizaje receptivo,


tan desprestigiado entre los docentes, pero de tanta importancia en la educación.
Aún así, esta formulación se queda a mitad de camino, en tanto que no permite
establecer diferencias cualitativas en la asimilación de los llamados conceptos
secundarios y cuya responsabilidad recaerá principalmente en la educación.

Las formas del aprendizaje significativo

En la estructura cognitiva, la experiencia previa está representada de


manera organizada y jerárquica, partiendo de agrupamientos conceptuales
altamente estables e inclusivos, bajo los cuales se clasifican otros materiales de
menor estabilidad e inclusividad (Ausubel y Sullivan, 1983).

Dependiendo de la forma como se articula el aprendizaje con la estructura


cognitiva, hablaremos de una forma inclusiva, superordenada o combinatoria .

Aprendizaje inclusivo subordinado

Cuando en la estructura cognitiva existen conceptos inclusores que


permitan subordinar el aprendizaje a ellos, se hablará de un aprendizaje por
inclusión.

Durante el aprendizaje significativo los conceptos previos y los conceptos


asimilados se modifican. Se hablará entonces de inclusión obliterativa, cuando los
elementos nuevos ya no pueden ser recuperados en la memoria sin que el
inclusor previo vuelva a su estado inicial.
Aprendizaje supraordenado o superordenado.

Se presenta cuando el concepto nuevo es más abstracto e inclusivo que los


conceptos previos, y logro por tanto subordinarlos.

Aprendizaje combinatorio.

En el aprendizaje combinatorio la idea A se relaciona con las ideas


existentes en la estructura cognitiva, pero ésta no es ni más inclusiva ni más
específica que las ideas existentes, B, C, o D. En este caso se considera que A
tiene algunos atributos de criterio en común con las ideas preexistentes.

Factores cognitivos que intervienen en el aprendizaje.

Estructura cognitiva

De la exposición previa se deriva que en la teoría del aprendizaje


significativo la estructura cognitiva es el factor principal del aprendizaje. De
acuerdo a como estén organizados los conceptos, de acuerdo a su nivel de
generalidad, abstracción, discriminabilidad, estabilidad y claridad, se facilitará o no
el proceso de aprendizaje.

Una estructura cognitiva altamente jerárquica y organizada, con presencia


de conceptos diferenciados, estables y claros permitirá realizar aprendizajes más
significativos. En caso contrario el aprendizaje será menos afectivo.

La disposición

La capacidad de almacenar y procesar información en los seres humanos-


a diferencia de los computadores- varía con la edad y la experiencia. La capacidad
que tengan en un momento dado de poner en funcionamiento su estructura
cognitiva es llamada disposición; por tanto se refiere a la suficiencia que tenga la
capacidad cognoscitiva para las tareas del aprendizaje.

La maduración permite que se acceda más fácilmente a los conceptos


secundarios y que cada vez sean menos necesarios los referentes concretos; en
tanto que el aprendizaje de un concepto particular facilita la adquisición de nuevos
conceptos en esa área (disposición específica) y estimula la capacidad general
para la adquisición de conceptos (disposición general).
Capacidad intelectual

Siendo la inteligencia la facultad para inteligir las relaciones y los nexos en


los sistemas reales y en los sistemas simbólicos, necesariamente, el mayor o
menor desarrollo de esta facultad interviene en el proceso del aprendizaje. De esta
manera se puede establecer un nexo directo entre el desarrollo de la capacidad
intelectual y la calidad del aprendizaje.
La práctica

El papel de la práctica ha sido subvalorado al identificársele con el


aprendizaje repetitivo. Evidentemente ésta cumple una función prioritaria en el
aprendizaje repetitivo en la medida que afianza la articulación arbitraria y literal
con la estructura cognitiva. Sin embargo, de lo anterior no puede derivarse que la
práctica no cumpla funciones en un proceso de aprendizaje significativo. Por lo
menos tres de ellas permiten ser identificadas claramente:

Primero: La práctica aumenta la claridad y la estabilidad de los


significados aprendidos, especialmente si se tiene en cuenta los matices y las
implicaciones que se pierden en una primera presentación.

Segundo: Aumenta la diferenciación conceptual.

Tercero: Cumple un papel “inmunizante” al llevar al plano de la conciencia


los factores responsables del olvido.

Implicaciones pedagógicas.

La incidencia de la teoría del aprendizaje significativo puede verse


principalmente en la planeación de la enseñanza propiamente dicha, ya que sus
reflexiones han estado concentradas en ella, dejando prácticamente de lado lo
concerniente a la elaboración curricular.

En este sentido la teoría no aborda las preguntas centrales pedagógicas:


para qué, qué y cuando enseñar. Tampoco propone los parámetros básicos para
abordar su reflexión, dado que su peso está concentrado en el problema
metodológico: “Averigua lo que el alumno sabe y enseña consecuentemente” es la
máxima del aprendizaje significativo, que reiteran constantemente sus expositores;
lo cual, como puede verse, determina la estrategia metodológica a trabajar, más
no los propósitos, los contenidos o las secuencias curriculares.

De allí que su principal aporte a las prácticas educativas sean los mapas
conceptuales, o instrumentos para representar, facilitar la asimilación y evaluar las
relaciones significativas y jerárquicas entre conceptos. Este instrumento fue
ideado por Novak y se constituye en un recurso central en el proceso de
asimilación de los conceptos en la escuela primaria. Sin embargo, la falta de una
visión genética más completa les ha permitido suponer, de manera equivocada,
que sería aplicable desde la escolaridad básica, hasta la universidad.

El currículo.

Desde el punto de vista cognoscitivo, el propósito principal de la enseñanza


debe estar orientado, para Ausubel, en la adquisición y la diferenciación de
conceptos. Pero dado que no puede ser enseñada toda la herencia cultural, el
diseño del currículo debe partir de la determinación de los conceptos
fundamentales en cada una de las ciencias a trabajar. Desafortunadamente el
peso adquirido en esta teoría por el método –y en todas las derivadas de Piaget,
denominadas de una manera muy poco clara “constructivistas”- impide que se
logren avances en ésta, que puede ser la tarea más importante de la pedagogía
de nuestros días; determinar cuáles deben ser los contenidos a trabajar en la
escuela, coherentes con el propósito de desarrollar valores, instrumentos de
conocimiento, operaciones intelectuales y habilidades y destrezas.

La enseñanza.

Como señalamos anteriormente, el principio que dirige toda la reflexión


ausubeliana es expuesto por su autor de la siguiente manera: “El factor más
importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averigüese
esto y enséñese consecuentemente”. De acuerdo con esto, la enseñanza debe
partir del conocimiento de los conceptos que manejan los estudiantes y del
estimativo de las habilidades que éstos poseen en un momento dado. Esta tesis
evidencia una vez más que el peso educativo recae en esta escuela en la
metodología y no en la revisión de los propósitos y los contenidos curriculares,
como debería ser para poder definir una teoría alterna a la pedagogía tradicional y
al activismo hoy vigentes en la escuela.