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ISSN 2178-8200

Identidades sociais de raça e classe nos livros didáticos de inglês no ensino médio aprovados
pelo PNLD 2012.

Lilian Paula Dambrós (UEPG)1


Aparecida de Jesus Ferreira (UEPG)2

RESUMO: Os livros didáticos estão muito presentes na vida escolar dos brasileiros e
certamente ajudam a construir as identidades sociais de raça e classe. Por esse motivo, o
objetivo deste artigo é o de refletir sobre documentos oficiais e sobre os conceitos teóricos,
com o intuito de entender como as identidades sociais de raça e classe têm sido representadas
nos livros didáticos. Os aportes teóricos que servem de fundamentação para este artigo estão
respaldados em estudos que vêm sendo realizados com os livros didáticos (ROSEMBERG,
BAZILLI E SILVA, 2003; FERREIRA, 2012, FERREIRA E FERREIRA, 2013; FERREIRA
E CAMARGO, 2014), e sobre a representação e identidades (HALL, 2000 e BAUMAN,
2005). A metodologia será de analise documental das políticas linguísticas e educacionais e
análise de conceitos teóricos sobre identidade. Neste artigo, será apresentada uma análise
inicial que traz reflexões dos limites, desafios e possibilidades das políticas educacionais e
linguísticas e reflexões sobre as identidades sociais de raça e classe em livros didáticos. Os
resultados desta pesquisa demonstram que estão evidentes nas políticas e documentos oficiais
relacionadas os temas raça e classe. Depois desta breve reflexão é possível mencionar que há
necessidade de formação de profesores para saber tratar dos temas como raça e clase no
contexto de sala de aula de língua inglesa mediado pelo livro didático.
PALAVRAS-CHAVE: Livro didático. Identidade racial e de classe. Língua inglesa como
línguas estrangeira.

ABSTRACT: Textbooks are very present in the school life of Brazilian people and certainly
help to build social identities of race and class. Therefore, the aim of this article is to reflect
on official documents and on the theoretical concepts in order to understand how social
identities of race and class have been represented in textbooks. The theoretical frameworks
that serve as foundation for this article are supported by studies that have been conducted
about textbooks (ROSEMBERG, BAZILLI E SILVA, 2003; FERREIRA, 2012, AND
FERREIRA FERREIRA, 2013; FERREIRA E Camargo, 2014), and on the representation and
identities (HALL, 2000 and BAUMAN, 2005). The methodology use for this research will be
documentary analysis of linguistic and educational policies, and analysis of theoretical
concepts about identity. This paper presents an initial analysis that brings reflections on the
limits, challenges and possibilities of educational and linguistic policies. This research also
reflects on the social identities of race and class in textbooks. The results of this research
show that in the policies and official documents there is evidence that the documents mention

1
Mestranda em Linguagem, Identidade e Subjetividade na UEPG Universidade Estadual de Ponta Grossa.
2
Doutora pela Universidade de Londres, Inglaterra. Professora Associada da UEPG Universidade Estadual de
Ponta Grossa, atuando no mestrado em Linguagem, Identidade e Subjetividade na mesma instituição.
issues related to the topics race and class. After this brief reflection it is possible to mentions
that there is need for education teachers to learn to address issues such as race and class in the
context of English language classroom mediated by a textbook.
KEY WORDS: Textbook. Racial and class identity. New literacies. English as a foreign
language.

INTRODUÇÃO

Os livros didáticos fazem parte do cotidiano escolar, tanto em escolas públicas,


quanto em escolas particulares e certamente ajudam a construir as identidades sociais de raça
e de classe de nossos alunos. Por esse motivo, temas de pesquisa relacionados ao preconceito
de raça e classe em livros didáticos tem sido tema de vários pesquisadores no Brasil a um
longo tempo. Dessa forma, esse tema merece nossa atenção, devido a sua íntima relação com
a sala de aula de língua estrangeira. Watthier (2008, p. 47), por exemplo, afirma que “[...] os
livros didáticos possuem forte influência na Educação” (ver também resultados de pesquisa de
FERREIRA, 2012, FERREIRA E FERREIRA, 2013; FERREIRA E CAMARGO, 2014).
Bittencourt (2010) argumenta que o livro didático ainda é o principal instrumento utilizado
nas escolas por alunos e professores, assim como Rosemberg, Bazilli e Silva (2003)
consideram que expressões de racismo em livros didáticos são mais que a ponta “de um
iceberg”, e que é uma das formas de sustentação do racismo brasileiro. Para completar, Moita
Lopes (2003) supõe que o livro didático pode ser, até mesmo parte do discurso de construção
social de inferioridade e, dessa maneira poderá introjetar no aluno negro o sentimento de
baixa autoestima e é mesmo poderá vir a causar exclusão escolar.
A presente pesquisa se justifica devido ao fato dos livros didáticos continuarem
produzindo discursos racista, a pesar de todos os documentos oficiais existentes e as
pesquisas que vêm sendo realizadas em relação a este tema. A exemplo podemos citar o
estudo intitulado “Racismo em livros didáticos brasileiros e seu combate”, de Rosemberg,
Bazilli e Silva, 2003, assim como “Identidades Sociais de Raça/Etnia em sala de aula de
língua inglesa”, de Ferreira, 2012, “Vozes de aprendizes acerca de identidades sociais de
raça/etnia na escola: percepção sobre materiais didáticos”, de Ferreira e Ferreira, 2013 e
também “Racismo Cordial no Livro de Língua Inglesa Aprovado pelo PNLD”, pesquisa de
Ferreira e Camargo, 2014.
Para Silva (2008), apesar de haver intensa movimentação no campo da análise de
produção do livro didático e do tema racismo sempre aparecer na agenda das políticas
educacionais (nos Parâmetros curriculares nacionais-1998, nas Diretrizes Curriculares da
Educação Básica Língua Estrangeira Moderna-2008, nas Orientações Curriculares para o
Ensino Médio-2012, na Lei 10639/03-2003 e nas avaliações promovidas pelo Ministério da
Educação), o livro didático continua produzindo e veiculando discursos racistas. De acordo
com Bittencourt (2010, p. 72) “[…] o livro didático é um importante veículo portador de
valores, ideologia e cultura e várias pesquisas vêm demonstrando como eles transmitem
valores que vem de encontro com os preconceitos da sociedade branca burguesa.” Desta
forma, este artigo pretende responder a seguinte pergunta de pesquisa: Quais têm sido os
limites, desafios e possibilidades das políticas educacionais e linguísticas com relação aos
livros didáticos de língua inglesa e questões de raça e classe?
O presente artigo traz inicialmente uma discussão sobre o que entendemos por
identidade social de raça e classe. Em segundo lugar abordamos brevemente sobre as políticas
linguísticas e educacionais e fazemos uma relação com identidade social de raça e classe. Na
terceira seção abordamos sobre livro didático de ensino médio de língua inglesa: políticas e as
questões de raça e classe. Na quarta seção apresentamos reflexões sobre as identidades sociais
de raça e classe em livros didáticos: a relevância da discussão. Finalmente, apresentamos as
considerações finais respondendo a pergunta de pesquisa colocada nesta introdução.

CONCEPÇÃO DE IDENTIDADE SOCIAL DE RAÇA E CLASSE

Buscamos trazer neste momento, o que entendemos por raça e para isso buscamos
em Gomes (2005) e Cashmore (2000) definições para o termo. De acordo com Gomes (2005),
a palavra raça é o termo que melhor nos faz compreender a verdadeira discriminação e
também compreender de que forma o racismo afeta as pessoas negras em nossa sociedade,
devidas sua ligação direta com o significado do termo racismo. Já Cashmore (2000) o designa
de duas formas, como classificação enquanto grupo de pessoas ligadas por uma origem em
comum e também como subespécies que desenvolveram características diferentes pelo
isolamento, mais usado biologia. No entanto, Gomes (2005) acredita que o usar o termo raça
para fazer referência à relação entre negros e brancos não significa considerar o conceito
biológico citado anteriormente, mas sim remeter ao racismo propriamente dito. De acordo
com a autora, ao usar o termo raça o movimento negro, por exemplo, também o faz com uma
interpretação diferente do segundo conceito descrito por Cashmore (2000). Para o movimento,
o uso do termo raça está baseado na dimensão social e política do termo, bem como na
discriminação racial. Sendo assim, os militantes veem o significado político como algo
construído e que existe no contexto brasileiro devido às dimensões históricas e culturais
(GOMES, 2005). Sendo assim, para Gomes (2005), a questão da raça é uma construção
social, política e cultural produzida nas relações sociais e de poder ao longo de nosso processo
histórico.
A concepção que adotamos sobre classe está respaldada nos seguintes pesquisadores:
Silva (2000), Barros (2013) e Van Dijk (2012). Para Silva (2000) as questões sociais,
inclusive de classe, estão relacionadas às questões de poder. Da mesma forma, Van Dijk
(2012, p. 236) considera que “[...] o poder envolve a explicação do tipo de controle que alguns
atores sociais exercem sobre outros”. Quanto a Barros (2013, p. 103), é possível perceber que
o autor também se refere ao poder, quando analisa o livro didático de língua estrangeira e
afirma que “[...] os atores sociais apresentados pelo livro analisado pertenciam
predominantemente à classe média alta.” Segundo Silva (2008, p.81), “[...] o poder de definir
uma identidade é dado àquele que tem acesso privilegiado a bens sociais de classe”.

POLÍTICAS LINGUÍSTICAS E EDUCACIONAIS E INTERSECÇÃO COM RAÇA E


CLASSE

PNLD- LE
O PNLD (BRASIL, 2012), tem por objetivo fazer uma pré-seleção dos livros
didáticos de L.E.M. Inglês e dentro deste documento procurou-se organizar uma ficha, onde
são levantados critérios Teóricos e Metodológicos gerais e específicos para serem usados
pelos avaliadores dos livros. O documento apresenta resenhas dos livros selecionados e a
descrição da coleção toda. Os critérios analisados, que serviram como eliminatórios, foram:
projeto gráfico, editorial, seleção de textos, compreensão escrita, produção escrita,
compreensão oral, produção oral, elementos linguísticos, as atividades, as questões teórico
metodológicas e o manual do professor.
No entanto, em nenhum momento o texto faz referência direta às relações étnicas
raciais, também em nenhuma das coleções, ou livros dentro dos conjuntos descritos há
referência específica às relações étnicas raciais e de classe. O documento trata dos temas de
forma ampla. Para mim, a ausência dessa referência no documento significa invisibilidade, o
que não é nada bom. Uma ideia interessante seria acrescentar nos critérios de avaliação a
questão social de raça e classe, inserindo questões como a utilização do mesmo número de
imagens de personagens brancos e negros, eliminação de imagens estereotipadas de negros,
eliminação da imagem do negro em posição de inferioridade em relação ao branco e
principalmente, excluir a imagem de carente social e por outro lado, incluir imagens e textos
onde o negro seja pessoa de bem, cidadão de boa índole, bom caráter, com boas condições
financeiras, também com trabalhos dignos, assim como é feito com a imagem do branco.

PCN -LE
Os Parâmetros Curriculares Nacionais PCN-LE (BRASIL, 1998), foram criados para
servir de padrões para os currículos das escolas brasileiras, na tentativa de transformar em
papel da escola a construção de uma educação voltada para a formação de cidadãos e os
aspectos centrais do documento são a cidadania e a consciência crítica em relação à
linguagem e aos aspectos sociopolíticos da aprendizagem. O documento pretende envolver no
debate educacional escolas, pais, governos e sociedade, também desejam que sejam
respeitadas as diversidades regionais, culturais e políticas existentes em nosso país, pois têm
como objetivos a cidadania, a participação social e política, bem como o exercício de direitos
e deveres políticos, civil e social adotados no dia-a-dia.
De acordo com os PCN-LE (BRASIL, 1998, p.27), “[...] As marcas que definem as
identidades sociais são intrínsecas na determinação de como os outros podem agir em relação
a elas em várias interações orais e escritas das quais participam” e por isso devem ser
envolvidas nos debates educacionais. Segundo os Parâmetros (Brasil, 1998, p.7), “[...] o aluno
precisa aprimorar na escola as atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças,
respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito”. Dessa forma, o documento salienta
a importância do papel da escola e consequentemente dos professores no processo de vida em
sociedade.

OCEM-LE

De acordo com o Ministério da Educação, as Orientações Curriculares OCEM-LE


(BRASIL, 2006) para o Ensino Médio foram elaboradas a partir de ampla discussão com as
equipes técnicas do Sistema Estadual de Educação, com o objetivo de preparar um material
que contribuísse com as reflexões que alimentam a prática docente e para oferecer alternativas
didático-pedagógicas que atendam às necessidades e às expectativas das escolas e dos
professores na estruturação do currículo para o ensino médio. De acordo com o documento, o
processo de letramento em língua inglesa está intimamente ligado a modos culturais de usar a
linguagem, vinculando-o a cultura e as questões sociais. Sendo assim, um dos objetivos de se
aprender língua inglesa está em capacitar o aprendiz a vivenciar e a lidar com áreas da
experiência humana.
Quanto ao planejamento de curso para as aulas de LE, as OCEM-LE (BRASIL,
2006, p. 23) exigem que ele “[...] deve ter como ponto de partida os seguintes temas:
cidadania, diversidade, justiça social entre outros”. As OCEM-LE, sendo orientações
curriculares poderiam contemplar mais amplamente a questão de raça e etnia, mas elas
destacam a construção da subjetividade dos alunos “[...] a partir de condições de
pertencimento a determinado gênero, etnia, classe social, prática religiosa, orientação sexual,
etc.” (BRASIL, 2006, p. 220)

DCE-LE

Para as Diretrizes Curriculares Estaduais DCE-LE (PARANÁ, 2008), um projeto


educativo precisa atender igualmente aos sujeitos, seja qual for sua condição social e
econômica, seu pertencimento étnico e cultural e às possíveis necessidades especiais para
aprendizagem. O documento diz que a língua estrangeira não deve ser vista apenas como
meio para se atingir fins comunicativos, mas propõe que se constitua um espaço para que o
aluno reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, de modo que se envolva
discursivamente e perceba possibilidades de construção de significados em relação ao mundo
em que vive. De acordo com esse documento, a aula de Língua Estrangeira deve proporcionar
formas de participação que possibilitem aos alunos compreender que os significados são
sociais e historicamente construídos, portanto passíveis de transformação na prática social.
A aula de Língua Estrangeira, de acordo com as DCE-LE (PARANÁ, 2008), deve
proporcionar formas de participação que possibilitem aos alunos estabelecerem relações entre
ações individuais e coletivas, bem como compreender que os significados são sociais e
historicamente construídos, portanto passíveis de transformação na prática social e também
compreender a diversidade linguística e cultural, bem como seus benefícios para o
desenvolvimento cultural do país.

LEI FEDERAL Nº 10.639 DE 2003

De acordo com o documento (LEI 10.639, 2003), esta Lei foi criada na busca de uma
educação antirracista e essa publicação pauta-se no desejo do reconhecimento das diferenças
para construir identidades e efetivar uma igualdade, tanto de condições, como de direitos e
deveres. Segundo este documento, a Lei dirige-se aos educadores da Rede Pública Estadual de
Ensino e o seu principal objetivo é continuar subsidiando teórico-metodologicamente esses
profissionais no tratamento pedagógico das questões relacionadas à Educação para as
Relações Étnico-Raciais e o Ensino da História e Cultura Afro-brasileira e Africana. Esta Lei
10.639 (2003) determina que nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e
particulares, tornará - se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira, cujo
conteúdo programático se inclui o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos
negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, a fim
de resgatar a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinente à
História do Brasil.
Acreditamos que a Lei 10.639/03 deva ser posta em prática por todas as disciplinas
do currículo, não apenas história e literatura, inclusive a de língua inglesa. É necessário iniciar
pelo aumento da representação das imagens dos negros nas páginas dos livros didáticos, bem
como melhorar as maneiras como este vem sendo representado, desde a questão de classe,
inferioridade, estereótipo e subordinação ao branco. O que se tem observado é uma crescente
invisibilidade da representação da imagem do negro, nos livros didáticos, e a isso podemos
nomear como racismo velado, o qual não deixa o aluno negro e não negro perceber que o
negro também constitui a escola, o planeta e que ajudou o branco a construir este país. O que
a lei pede é que brancos e negros aprendam a respeitar-se mutuamente e se vejam igualmente,
de forma a destruir o preconceito seja ele como for.

LIVRO DIDÁTICO DE ENSINO MÉDIO DE LÍNGUA INGLESA: POLÍTICAS E AS


QUESTÕES DE RAÇA E CLASSE

Quanto às políticas citadas na seção anterior, é possível perceber nitidamente que


todos visam promover a construção da cidadania. No entanto, na maior parte das vezes há
uma certa incoerência entre o que dizem os documentos e a prática na sala de aula, o “mundo
real” e principalmente o livro didático. Os PCN’s (BRASIL,1998, p. 93) afirmam que “[...]
os livros didáticos, em geral, não cumprem esse objetivo, pois os textos que neles se
encontram são, na maioria das vezes, elaborados ou selecionados tendo em vista o ensino do
componente sistêmico”.
Quanto ao posicionamento em relação à raça e etnia, acredito que as diretrizes
curriculares da educação básica de língua estrangeira moderna e o PNLD (Programa Nacional
do Livro Didático), assim como outros documentos oficiais, deveriam propiciar uma abertura
maior para a discussão étnico racial, bem como utilizar esta questão como pré requisito na pré
seleção dos livros didáticos, tendo em vista que estamos em um momento onde presa-se pela
contextualização sócio histórica e identidade e subjetividade do aluno, bem como o bom
relacionamento entre as raças, enfatizando-se o respeito às relações étnico raciais.
É possível observar algumas semelhanças no discurso dos documentos oficiais
(DCE’s, PCN’s e OCEM) em relação ao sujeito, pois todos se referem a ele como fruto de seu
tempo histórico e presam pelas relações sociais em que o sujeito está inserido, porém, é raro
encontrar algo que se refira diretamente a raças e etnias. As DCE’s (BRASIL, 2008, p.15)
mencionam apenas algo sobre “pertencimento étnico” e de forma bastante ampla, o que pode
demonstrar, a meu ver, pouco comprometimento com à questão étnico racial. Quanto ao
PNLD, é importante frisar que apesar de ter papel importante na escolha dos livros didáticos,
pelos professores, não faz referência de maneira explícita às relações étnico raciais. Em
nenhuma das coleções, ou livros dentro dos conjuntos descritos nas resenhas do guia do ano
de 2012 há referência direta às relações étnico raciais, muito menos nos critérios de escolha.
Já os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, p. 7) trazem como um de seus
objetivos “ [...] conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem
como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer
discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia
ou outras características individuais e sociais.”
Ao analisar os documentos oficiais, relativos à educação, é perceptível que todos
concordam em um mesmo ponto, o de que o livro didático não precisa ser o único recurso do
trabalho do professor e que há outras fontes que podem contribuir para que as aulas sejam
percebidas como momentos de discussão e reflexão com os alunos. A respeito disso, as
OCEM de língua estrangeira orientam a usar o livro didático apenas como uma das
ferramentas que auxiliam o professor em sua prática, portanto seu uso se restringiria em ser
apenas “[...] um recurso a mais, entre tantos, de que o professor dispõe para estruturar e
desenvolver seu curso e suas aulas” (OCEM-LE, 2006, p. 154).

REFLEXÕES SOBRE AS IDENTIDADES SOCIAIS DE RAÇA E CLASSE EM LIVROS


DIDÁTICOS: A RELEVÂNCIA DA DISCUSSÃO

É relevante trazer a discussão sobre identidades sociais de raça e classe nos livros
didáticos de língua inglesa, pois no decorrer de nossas vidas é importante sabermos como elas
são construídas em nós e as influências que elas sofrem do meio que nos cerca. Desta forma,
Bauman, Hall e Silva, trazem alguns conceitos em relação ao que vem a ser identidade. Para
Bauman (2005, p. 21), por exemplo, a identidade deve ser considerada um objeto, em vez de
um fator pré definido, pois segundo ele, a identidade é algo a ser inventada e não a ser
descoberta e que precisa ser construir a partir do zero. Hall (2000, p. 108) conceitua
identidade como algo que “não deve ser essencialista, mas um conceito estratégico e
posicional”. De acordo com Silva (2000, p.96), a identidade de fato “[...] não é uma essência,
nem fixa, estável, coerente, unificada, permanente, nem homogênea, acabada, idêntica”.
Podemos dizer que para Silva, ela está sempre em construção, é um processo de produção,
uma relação e também “[...] instável, contraditória, fragmentada, inconsistente e inacabada”
(SILVA, 2000, p. 96) e desta forma, ela jamais poderá ser única. Portanto, Woodward (2000,
p. 39), pondera como a diferença é marcada em relação à identidade e conclui que as
identidades são fabricadas por meio da diferença e que ocorre tanto por “[...] sistemas
simbólico de representação, quanto por exclusão social”. Para ela, a identidade depende da
diferença para existir. De acordo com Woodward (2000, p. 46), “[...] uma identidade é sempre
produzida em relação a uma outra”.
Rollemberg (2003, p. 270) afirmar que “[...] as identidades podem ser múltiplas,
multifacetadas, fluidas e híbridas”. Ou seja, elas podem mudar ao longo de nossas vidas,
como vimos discutindo, “[...] misturando-se a outras, aparecendo novinhas em folha, ou
ressurgindo de algum outro momento, podendo ou não se repetir” (ROLLEMBERG, 2003, p.
270). Para Roland (2003 p.114), “[...]as múltiplas identidades são construídas a partir das
nossas relações, isto é, de nossas percepções, convicções, comportamentos e modos de
posicionamento, que são influenciados pelas diferentes áreas sócio culturais a que
pertencemos”. Segundo Roland (2003, p. 115), as identidades sociais marcam a subjetividade
e são vistas como fruto de um conjunto complexo de processos sociais, culturais e históricos.
Em relação à construção da identidade de raça, Paula (In: Moita Lopes, 2003, p .182)
afirma que a construção dessa identidade ocorre em práticas discursivas e a leitura tem papel
central na (re)construção das identidades sociais, demonstrando assim a necessidade de
formação de professores e mudanças no livro didático, para que possa auxiliar nesta mudança,
em relação às questões de raça em sala.
Se por um lado as identidades sociais negras são discursivamente construídas como
marginais, desviantes e inferiores por outro lado, elas podem ser reconstruídas sobre
outras bases expondo-se a outros discursos que mostrem as ideologias da sociedade
branca e excludente, que predetermina papéis sociais diferentes para negros e
brancos.” (PAULA, In: Moita Lopes, 2003, p.183)

Santana (In Moita Lopes, 2003, p. 235) observa que os processos de (re)construção
da identidade social se dá também na sala de aula, pois ela é um espaço no qual, professores e
alunos têm a possibilidade de interferir na transformação da estrutura social. Por esse entre
outros motivos conclui que a escola, como espaço institucional, exerce papel central na
construção de quem somos na vida social, na construção das identidades de forma
socioconstrucionista (SANTANA, In: Moita Lopes, 2003, p.247). Desta forma, Silva (2000,
p.97) destaca o papel da escola na criação e manutenção das identidades no âmbito escolar,
tendo em vista que são múltiplas e não ao contrário.
Para Hall (2000, p. 109), as identidades são construídas dentro dos discursos e nós
precisamos compreender como produzidas em locais históricos e institucionais específicos.
Também nunca são unificadas, mas sim fragmentadas e fraturadas e também não são
singulares, mas multiplamente construídas ao longo do discurso, práticas e posições que
podem se cruzar ou ser antagônicos. As identidades estão sujeitas a uma “historicização”
radical, estando constantemente em processo de mudança e transformação (HALL 2000, p.
108).
Em relação às identidades baseadas em raça, Woodward (2000, p.36) afirma que elas
ultrapassam o pertencimento de classe, de acordo com essa autora, é preciso reconhecer a
complexidade das divisões sociais pela política de identidade, na qual raça e etnia são
centrais e têm chamado atenção para outras divisões sociais, sugerindo que não é mais
suficiente argumentar que as identidades podem ser deduzidas da posição de classe ou que as
formas pelas quais elas são representadas têm pouco impacto sobre sua definição. Ou seja,
não é todo negro que é pobre, assim como não é todo branco que é rico, essa representação de
classe e raça precisam estar presentes e melhor representadas no livro didático, brancos
pobres e ricos, bem como negros também ricos e não somente pobres.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após essa pequena revisão de literatura, finalizamos este artigo respondendo a


pregunta de pesquisa colocada inicialmente, na introdução deste artigo: Quais têm sido os
limites, desafios e possibilidades das políticas educacionais e linguísticas com relação aos
livros didáticos de língua inglesa e questões de raça e classe? Constatamos que um dos
desafios é que os livros didáticos, de acordo com Ferreira e Camargo (2014) não trazem
reflexões sobre as questões étnico-raciais e as imagens geralmente são estereotipadas,
proporcionando assim um racismo velado. De acordo com Ferreira e Camargo (2014), os
livros precisam proporcionar maior representação. O livro didático continua produzindo e
veiculando discursos racistas, conforme argumenta Silva (2008), pois para o autor, há grande
movimentação por parte das políticas educacionais e linguísticas em prol da desvinculação do
estereótipo presente nos livros didáticos, tanto no campo da análise, quanto na produção do
livro didático, mas mesmo assim, o tema racismo sempre aparece. Algo tão importante quanto
o cumprimento das políticas educacionais e linguísticas é a questão da formação de
professores, que também tem sido um desafio. Afinal, para que o professor possa perceber o
preconceito contido nos livros didáticos e lutar contra ele, de acordo com Ferreira et. al.
(2009, p. 128), “[...] um livro didático pode desempenhar papéis completamente diversos nas
mãos de diferentes profissionais, usuários e contextos”. Sendo assim, é necessário que o
professor saiba fazer uso deste material, pois a melhor utilização do livro didático vai
depender de quem o está utilizando e como é feita sua utilização. Para Gottheim (2013, p.81)
é importante aprimorar a capacitação docente para analisar os materiais criticamente e para
tanto, os professores devem ser melhor preparados para agir com autonomia e serem
mediadores no processo de ensino. Desta forma, concluímos que os maiores desafios em
relação aos livros didáticos de língua inglesa no que diz respeito à raça e classe tem sido sua
forma de representação e formação crítica para que os professores possam trabalhar com os
livros didáticos.

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