Universidad Academia de Humanismo Cristiano

Centro de Atención Psicológica

Material de Apoyo Docente

MANEJO INTERDISCIPLINARIO DE LAS DIFICULTADES

ESCOLARES

Profesora: María Elena Gorostegui

Otoño 2007
INDICE

Introducción

1. Los trastornos del desarrollo

Trastornos o dificultades de aprendizaje escolar

1.1 Problemas generales para aprender

1.1.1 Déficits en los procesos cognitivos superiores

Niños de aprendizaje lento.
Niños de aprendizaje lento.
Retardo mental
Diagnóstico y clasificación
Pobreza y rendimiento escolar
Evaluación del RM
Prevención primaria del retardo mental sociocultural
Escolarización

1.2 Aprendizaje Interferido

1.2.1 SDA/H Bases neurológicas y desarrollo motor

Desarrollo Motor
Sindrome de Déficit Atencional-Hiperactividad ( SDA / H)
Subtipos de SDA
Epidemiología
Perspectiva Neurológica
Diagnóstico
Comorbilidad de SDA/H con otros trastornos
La intervención
Terapia farmacológica en SDA
Pronóstico
Factores Protectores en SDA/H
Rol del educador
1.2.2 Factores socioculturales.
1.2.3 Factores familiares
1.2.4 Factores escolares

1.3 Trastornos específicos del Aprendizaje

1.3.1 Los trastornos específicos no verbales

Trastornos del desarrollo motor.
Trastorno del desarrollo de la coordinación (TDC)
Comorbilidad del TDC con otros trastornos del desarrollo.
 1.3.2
Trastornos verbales del aprendizaje
La dislexia
Enfoque cognitivo de las dislexias
Influencias neurobiológicas. Herencia
La hipótesis del déficit fonológico
Implicaciones del modelo fonológico de DX
Enfoque oftalmológico de las dislexias
DX en diferentes etapas del desarrollo
Aproximación al diagnóstico y la evaluación.
Evaluación de adultos
Otros trastornos de la lectura
Tratamiento
Trastornos de la escritura
Alteraciones asociadas a DX.
Disortografía.
Disgrafía
Etapas en desarrollo. de escritura
Discalculia y dificultades en el aprendizaje de las matemáticas

2. El sistema escolar.
2.1 Salud mental en la escuela
2.2 Las comunicaciones escritas en el ejercicio profesional
Algunas recomendaciones generales.
La ficha
Los informes

El Informe del especialista y la escuela

Ejemplo de Informe destinado al colegio
Las sugerencias, punto clave del informe
Ejemplo Informe de Evaluación Psicológica
La interconsulta
El informe escolar

3. Evaluación (INFORMAL) de Trastornos Específicos del Aprendizaje

` 3.1 Pauta de observación de la lectura
3.2 Test Exploratorio de Dislexia Específica (TEDE)
3.3 Prueba Exploratoria de Evaluación de la Escritura
3.4 Evaluación de expresión escrita, calidad de la escritura y
comprensión
3.5 Pruebas Dinámicas
3.6 Evaluación de las matemáticas

BIBLIOGRAFíA
ANEXOS

Introducción

Las dificultades escolares del niño superan el ámbito del aprendizaje e invaden el de
los afectos y el comportamiento, del mismo modo que sobrepasan el espacio de la
escuela comprometiendo a la familia y al entorno social. El manejo integral de estas
dificultades requiere de la participación de un equipo de trabajo en el que colaboren
psicólogos, profesores, psicopedagogos, neurólogos, orientadores, fonoaudiólogos,
psiquiatras infantiles, terapeutas ocupacionales, trabajadores sociales, en la búsqueda
de cambios y readecuaciones en todos los sistemas involucrados: el niño, la familia, la
escuela y las redes de apoyo social.

La intersección del sistema escolar y del sistema familiar en el contexto del

macrosistema social, se convierte en un espacio de conflicto y tensiones en especial
cuando se trata de niños con problemas de comportamiento, de aprendizaje,
emocionales, en fin, cuando se trata de niños con necesidades educativas especiales.
Este espacio, de por sí conflictivo, requiere que las comunicaciones entre los
profesionales sean expeditas, y básicamente, requieren de lenguajes comunes.

El presente manual entrega algunos conceptos básicos y clasificaciones que ayudan al

abordaje de la compleja problemática del niño con bajo rendimiento escolar, desde una
perspectiva sistémica, pero en un abordaje clínico. Se abordan temas claves tales
como los Trastornos Específicos del Aprendizaje, los problemas que lo interfieren y
aquellos problemas que lo afectan globalmente.

Adicionalmente se entregan algunas pruebas y tests que pueden ayudar al estudiante

y al profesional no especialista a realizar un informe descriptivo de las dificultades del
niño, de manera de detectar precozmente los problemas, intervenir si es el caso, o
derivar al profesional competente.

Otoño 2007
 1. Los trastornos del desarrollo

Ps. María Elena Gorostegui

Los trastornos del desarrollo comprenden una amplia gama de alteraciones o retardos
en le desarrollo infantil que ocasionan la mayor parte de los problemas de
rendimiento escolar. La desviación en el cumplimiento de los patrones de
desarrollo considerados como normales están a la base del concepto de
Trastornos del Desarrollo

Lo que podemos denominar como conducta normal y anormal cambia a lo largo de la

vida. De igual manera,
el impacto de la conducta del niño en su desempeño en la escuela y el impacto del
sistema escolar en la conducta del niño, cambia de acuerdo a la etapa del desarrollo
madurativo por la que esté atravesando: todos los aspectos de la interacción social del
niño son influenciados por su nivel de desarrollo.

La definición de normalidad depende de la edad.

Sin duda, la clasificación y el diagnóstico de muchos trastornos de los niños descansa
en el conocimiento de la conducta infantil normal. En general, los trastornos del
desarrollo han sido agrupados como:

Trastornos Generalizados o Pervasivos del Desarrollo: corresponden a una

desviación severa en áreas del desarrollo que impactan globalmente en la adaptación
al medio. Ej. Espectro autista.

Trastornos Específicos del Desarrollo: se incluyen en este grupo las desviaciones en

una o varias áreas del desarrollo en niños normales. Ej: Dislexia, enuresis nocturna,
deficit atencional.
Se incluyen en este grupo aquellas desviaciones en el desarrollo infantil que exceden
el rango normal de variación porque ocurren en un tiempo, una secuencia o un
grado no esperado para la edad del niño o etapa del desarrollo. Para diagnosticar
estos trastornos, se debe confirmar que no se hayan producido como secuelas o
consecuencias directas de dificultades intelectuales globales, lesiones cerebrales o
déficits cerebrales.

Los trastornos del desarrollo se presentan en grados variables de severidad, lo que da

origen a dificultades para diferenciarlos de un estilo conductual y cognitivo que es
posible sólo represente una variación estadística en una población determinada.
Existe un continuo en el desarrollo de algunas habilidades que van desde la más
completa anormalidad a la total normalidad.

La etiología a la base de los trastornos del desarrollo es fundamentalmente genética,

demostrable por la mayor frecuencia en algunos grupos familiares y predominio en
sexo masculino. El ambiente determina las características de expresión clínica y en
gran medida el pronóstico
Se trata de trastornos de alta prevalencia y baja severidad.
 Se deben muchas veces a
disarmonías del desarrollo dado que el desarrollo no se produce en bloque
(c
oncepto de disociación del desarrollo) Es infrecuente que un niño se desvíe sólo
en un área de desarrollo, por lo que con frecuencia, aparecen varios trastornos
asociados o coexistiendo, lo que hace más complejo el diagnóstico, el pronóstico y el
tratamiento.
La repercusión secundaria sobre la conducta y sobre aspectos sociales y

emocionales del niño estará siempre presente. Por ejemplo, las interferencias en
destrezas académicas determinan necesariamente dificultades en adquisición del
conocimiento, ajuste social y desarrollo de la personalidad. Otras áreas interferidas
pueden ocasionar trastornos en el control de esfínteres, en los patrones de
maduración del sueño, etc.

Trastornos o dificultades de aprendizaje escolar

Las dificultades del aprendizaje escolar, son genéricamente aquellas interferencias en

el aprendizaje del niño, que le impiden rendir de acuerdo a sus capacidades.

El colegio es sin duda uno de los principales derivantes a la consulta del psicólogo y a
los centros de diagnóstico educacionales y el bajo rendimiento escolar, uno de los
motivos de consulta más frecuentes, junto con los problemas de adaptación y
comportamiento.

Las dificultades escolares, se manifiestan dentro del contexto escolar y allí tienen su
máxima expresión. Un adecuado diagnóstico y abordaje de las dificultades, se
dificulta porque las dificultades del niño, ya sean emocionales, cognitivas o de
conducta, deben considerar paralelamente el contexto familiar, escolar y sociocultural.
Por otra parte, hay que distinguir con claridad entre los déficits cognitivos y sus
concomitantes emocionales, y entre éstos y los factores familiares, escolares y/o
socioculturales que pudieran estar interfiriendo en el rendimiento.

Una dificultad adicional para diagnosticar diferencialmente la dificultad de aprendizaje,

es que habitualmente el niño arrastra una historia de fracasos escolares y problemas
de desadaptación social (especialmente en el caso de los adolescentes) que también
enmascaran el cuadro. Finalmente, los trastornos del desarrollo (siendo las dificultades
de aprendizaje uno de ellos) muchas veces se presentan en paralelo, con frecuente
comorbilidad, por ejemplo Dislexia y SDA/H y trastornos de lenguaje, etc.

Las expectativas de los padres y las exigencias de la escuela, también son motivos
que dificultan la intervención, ya que muchas veces el bajo rendimiento depende de
esos factores más que de dificultades del niño.

Las dificultades del aprendizaje escolar, como su nombre lo dice, son dificultades de
aprendizaje escolar, lo que no implica necesariamente que el niño tenga problemas
para aprender en otros ámbitos. Es el caso del niño marginal, que puede ubicarse
perfectamente dentro de las coordenadas geográficas de la ciudad, o del niño
campesino que reconoce gran variedad de insectos o calidades de suelo, y que sin
embargo, enfrentados a esos mismos aprendizajes dentro de la sala de clases y a
partir de información escrita, no los logran.

La definición de dificultad de aprendizaje (learning disabilities) que se utiliza en USA,

es la siguiente: “Término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de
alteraciones del desarrollo, que se manifiestan en dificultades significativas para
escuchar, hablar, leer, escribir, razonar, usar habilidades matemáticas, o destrezas
sociales.” Estas alteraciones se consideran intrínsecas al niño, presumiblemente
ocasionadas por una disfunción del SNC, diferente del retardo mental. Estas
alteraciones, pueden coexistir con otras alteraciones del desarrollo tales como
alteraciones emocionales, problemas socioculturales o limitaciones intelectuales,
lo que también pueden originar problemas para aprender. No obstante, la
definición circunscribe el término dificultades de aprendizaje a las que tienen
origen neuropsicológico, lo que sin duda, deja afuera los otros factores que
también originan problemas para aprender.

Esta definición, no considera los problemas para aprender que se derivan de

situaciones de deprivación y marginalidad o en situaciones familiares o pedagógicas
adversas, que muchas veces son la causa directa o indirecta de los fracasos
escolares.

Bajo rendimiento escolar. El bajo rendimiento escolar, junto con las dificultades de
adaptación y comportamiento, sumado a las dificultades emocionales: ansiedad, baja
autoestima y desmotivación, son los motivos de consulta más frecuente en los niños y
adolescentes escolares.

Los problemas que originan el bajo rendimiento escolar, pueden clasificarse (para
efectos de la presentación) como sigue:

Problemas generales para aprender

a) Déficits en los Procesos Superiores

Aprendizaje lento
Atraso maduracional. Inmadurez escolar
Retardo mental

b) Aprendizaje Interferido
Déficit atencional
Alteraciones emocionales
Alteraciones conductuales
Déficits sensoriales o motores

c) Factores socioculturales
d) Factores familiares
e) Factores del colegio
Trastornos específicos

a) Trastornos verbales
Dislexias
Disfasias
Disgrafías
Discalculia

b) Trastornos no verbales
Del desarrollo motor
Del desarrollo no verbal
De coordinación motora

1.1 Problemas generales para aprender

Corresponden a problemas de origen variado (multicausalidad) que afectan

globalmente en rendimiento : desarrollo insuficiente de los procesos cognitivos y de la
inteligencia, interferencias en el aprendizaje, por déficit atencional o por alteraciones
sensoriales, emocionales y/o conductuales. Los más frecuentes son los originados en
un nivel intelectual limítrofe, alteraciones en el desarrollo del lenguaje, aprendizaje
lento, inmadurez escolar en los primeros años y en trastornos emocionales,
básicamente angustiosos y depresivos.

1.1.1 Déficits en los procesos cognitivos superiores

El grupo de trastornos constituido por problemas los procesos intelectuales superiores,

pueden ser permanentes, como el retraso mental o transitorios, como es el caso de los
niños que no tienen una madurez necesaria como para iniciar los aprendizajes
escolares. En este grupo, se incluyen los niños de aprendizaje lento (slow learners)
cuyo avance pedagógico se ubica claramente por debajo del promedio. En este grupo
de niños, puede coexistir un déficit cognitivo global (normalidad lenta, heterogeneidad
en el desempeño) falta de motivación por el aprendizaje, condiciones sociales de
riesgo, etc. Se trata de un grupo numeroso y de alto riesgo de repitencia y deserción.

Estos niños pueden tener insuficientemente desarrollados algunas funciones

cognitivas superiores (lenguaje y pensamiento) lo que les dificulta elaborar la
información, retenerla y finalmente expresarla en pruebas. Sus estrategias de
aprendizaje son débiles o ineficientes. En este sentido, el calificarlos como lentos, no
sería exacto, ya que el darles más tiempo, no significa necesariamente que vayan a
alcanzar los mismos niveles de rendimientos que sus pares sin estas dificultades: no
se trataría de un problema de velocidad o tiempo en el procesamiento de la
información, sino en una diferencia en la calidad de las estrategias de aprendizaje.

Niños de aprendizaje lento.

Los trastornos que interfieren el aprendizaje escolar y que constituyen uno de los
principales motivos de consulta, corresponden en primer término a lo que podría
llamarse niños de aprendizaje lento. Estos niños, se ubican en términos de
rendimiento en pruebas de inteligencia, en la categoría de normal lentos o muy
cercanos al límite inferior del rango de normalidad promedio. Hay que recordar que los
programas están dirigidos al niño normal promedio en cuanto a rendimiento en
pruebas de C.I.
El aprendizaje lento no configura un cuadro clínico en sí mismo, aún cuando los niños
requieran de una atención pedagógica especial o incluso de adecuaciones
metodológicas dentro de la clase común. Para estos casos, la repitencia (con la
hipótesis de que el tiempo ejercería un efecto nivelador) no produce el efecto buscado.

Estos niños requieren de algunas metodologías especiales, que pueden ser

implementadas por el profesor dentro de la sala de clases.

Inmadurez escolar.

Se trata de niños que presentan atraso maduracional en diversas áreas, o también

disarmonía en los niveles de maduración. . Se entiende por madurez escolar la
capacidad que aparece en un niño de apropiarse de los valores culturales tradicionales
junto con otros niños de su misma edad y mediante un trabajo sistemático. Presupone
madurez intelectual, de trabajo, afectiva y social.
Se alcanza después del primer cambio de configuración (alrededor de los 6 años),
que constituye una crisis normativa del desarrollo con gran compromiso físico y
emocional, coincidente con la entrada al colegio. La madurez escolar, cuyos límites de
edad pueden ser diferentes para cada niño, consiste en lo siguiente:
.
 Disposición para realizar trabajos sostenidos
 Capacidad de diferenciar el trabajo del juego
 Capacidad para incluirse en una comunidad (sala de clases)
 Perseverancia
 Afán de trabajar con propósito

 Independencia afectiva va de la familia

Los límites de edad en que el niño alcanza la madurez escolar, son naturalmente
arbitrarios y dispersos, por lo que l
a entrada a la escuela no debería depender de la edad, sino de una evaluación
individual Es frecuente
confundir madurez escolar con inteligencia.

Muchas consultas sobre problemas para aprender en niños de primer año básico,
tienen a la base una inmadurez escolar, concepto complejo que debe ser considerado
ya que una intervención en esta línea es diferente de cualquiera derivada de otro
diagnóstico.

Retardo mental

El retardo mental representa un problema general para aprender, que afecta al niño en
todas las áreas, tanto cognitivas, como también relacionales y afectivas.
En este grupo se ubican los niños con R. M. en cualquiera de sus grados: leve,
moderado o severo. Pero nos preocuparemos de los niños cuyo rendimiento en
pruebas de C.I. oscila entre los 70 y 80 (rendimiento limítrofe) o entre 80 y 90 (normal
lento) En estos dos últimos tramos, se ubican niños que pueden asistir a colegio
común y que aunque rindan bajo el rango de normalidad en pruebas de C.I. no son
considerados como dentro del grupo con R.M.

Definición conceptual Se entiende por retraso o retardo mental (RM) un estado de

funcionamiento intelectual general bajo el promedio, que se origina durante el período
del desarrollo, vale decir antes de los 18 años y se asocia a un menoscabo en la
conducta adaptativa.

El término retraso o retardo mental ha terminado imponiéndose internacionalmente

sobre los que históricamente se usaron para describir esta condición, tales como
amencia, debilidad mental, deficiencia mental, idiocía, imbecilidad, oligofrenia, etc

Por funcionamiento intelectual bajo el promedio se entiende un rendimiento que está

más allá de dos desviaciones estándar bajo la media de la población de una edad
determinada, en mediciones de funcionamiento intelectual general, vale decir,
aproximadamente un coeficiente intelectual por debajo de 70.

El nivel de funcionamiento intelectual general puede ser evaluado por el desempeño

que el individuo tenga en uno o más de los varios tests que se han desarrollado para
este propósito. Dado que ninguna medición es infalible, los test de CI tienen un error
de medida de aproximadamente 5 puntos, de ahí que un CI de 70 se considere situado
dentro del intervalo que va de 65 a 75.

El límite superior del período del desarrollo, puede fijarse alrededor de los 18 años.
Según Bloom el 40% del desarrollo intelectual y cultural del niño ocurre entre 0 y 4
años, el 30% entre los 4 y los 8 años; un 20% entre los 8 y 11 años y un 10%
posteriormente (Montenegro, 2000)

La definición especifica que este funcionamiento intelectual bajo el promedio, debe

traducirse en un menoscabo en la conducta adaptativa. Esto se refiere principalmente
a la efectividad del individuo para adaptarse a las demandas naturales y sociales de su
medio ambiente. Una conducta adaptativa menoscabada puede reflejarse en el curso
que sigue la maduración, en la capacidad de aprendizaje y/o en el ajuste que logre
socialmente.

El curso de la maduración se refiere al desarrollo secuencial de las distintas destrezas

que va adquiriendo el lactante y preescolar. Estas le permitirán sentarse sin apoyo,
gatear, pararse, caminar, hablar, controlar sus esfínteres, interactuar con otras
personas, etc. En los primeros años de vida la conducta adaptativa es determinada
casi completamente a través de estos logros y otras manifestaciones del desarrollo
sensorio-motor. Consecuentemente, el retraso en la adquisición de estas destrezas
tempranas es de primordial importancia como criterio de RM durante los años
preescolares.

La capacidad de aprendizaje se refiere a la facilidad con que los diversos

conocimientos son adquiridos como función de la experiencia. Las dificultades de
aprendizaje son generalmente puestas de manifiesto en la situación escolar. Si éstas
son leves, puede que no se lleguen a evidenciar sino hasta que el niño entra a la
escuela. Es así entonces que una capacidad de aprendizaje menoscabada constituye
un elemento muy importante en el diagnóstico de RM durante la edad escolar.

El ajuste o adaptación social es particularmente importante como criterio de RM sobre

todo en el adulto. Este ajuste se evalúa tomando en cuenta el grado en el que el
individuo es capaz de mantenerse en forma independiente en la comunidad, a través
de un empleo remunerado. También interesa determinar en qué medida el individuo se
somete o se ajusta a las normas de comportamiento culturalmente impuestas que
rigen la convivencia de la comunidad. Durante los años preescolares, el ajuste se
refleja en gran medida a través del grado y la forma en que el niño se relaciona con
sus padres y otros adultos o individuos de su misma edad.(Montenegro, 2000)

.El concepto de RM está determinado en gran medida por un criterio social. Es la

sociedad la que separa a los normales de los retardados. Mientras más compleja y
tecnificada es una sociedad, más exigencias van a existir y más altos serán los
requerimientos para entrar a competir exitosamente en ella.

El RM es un término que describe un estado actual del individuo en relación a su

funcionamiento intelectual y a su conducta adaptativa. Por lo tanto, un individuo puede
presentar estas limitaciones a una edad y no en otra. Actualmente se cuestiona el
concepto de inteligencia como algo fijo e inmodificable, por tanto, no puede atribuirse
un valor predictivo al rendimiento de un niño frente a un test de inteligencia. Por una
parte, los diversos test miden funciones distintas (por ej.: en el lactante y en el escolar)
y por otra, la maduración no siempre sigue un ritmo de desarrollo parejo. Un niño
preescolar al mejorar sus condiciones de estimulación sensorial después de haber
obtenido un CI de 68 por ej. puede llegar a obtener un CI normal. Lo contrario puede
suceder a un niño afectado por una deprivación afectiva secundaria a otras
condiciones ambientales negativas.

Al comenzar la edad escolar en que comienzan a manifestarse las dificultades de

aprendizaje que inadaptan al niño al medio ambiente escolar. Al retirarse éste de la
escuela y ocuparse en un oficio simple (ascensoristas, obrero de la construcción,
estafeta, portero, etc.). desaparece el problema de inadaptación, no obstante que su
CI sigue siendo el mismo.

Diagnóstico y clasificación

Existen discrepancia en relación al empleo del coeficiente intelectual como criterio

para definir.
En cuanto a la clasificación, se han usado básicamente dos criterios: uno médico y el
otro conductual. El primero se basa en los agentes etiológicos que producen el RM. El
segundo se basa en la severidad del retardo. Este se expresa en términos de
coeficiente intelectual y el del grado de adaptación al medio.

La asociación Americana para el Retardo Mental (AAMR) desarrolló en 1992 una

nueva clasificación del RM, que incluye los mismos tres criterios para definirlo:
funcionamiento intelectual significativamente por debajo del promedio, limitaciones en
la adaptación social y aparecimiento antes de los 18 años. Sin embargo, pone más
énfasis en las formas que comprometen la adaptación social y el tipo de apoyo que
necesitaría el individuo para lograr adaptarse mejor a su medio, que en el grado de
impedimento debido a su CI bajo.

Pobreza y rendimiento escolar .

De todas las características que acompañan a las personas que viven en la pobreza,
hay dos que no se pueden desconocer: ellos tienen un promedio de rendimiento
inferior en los tests psicométricos de inteligencia y alcanzan niveles educacionales
inferiores en relación a los individuos que no son pobres.

Diversos estudios realizados en América Latina sobre los efectos de la pobreza en el

desarrollo cognitivo de niños en edad escolar, comprueban diferencias significativas
según el nivel socioeconómico en poblaciones de un mismo país y de una misma
ciudad.

Entre las hipótesis que explican este fenómeno está, por una parte, el efecto
acumulativo de experiencias deprivadoras y por otra la función del lenguaje que
aparece después del segundo semestre del segundo año de vida. Conocido es el
hecho de las características peculiares que tiene el lenguaje en la cultura popular,
tales como vocabulario restringido, presencia de la comunicación funcional más que
analítica o reflexiva, gramática alterada, etcétera.

RM sociocultural. En 1959, la Asociación Americana del Retardo Mental, acuña por

primera vez la categoría diagnóstica de “retardo mental cultural-familiar”
(retardo del desarrollo o retardo mental leve).

Se sabía que las tasas de RM en los países desarrollados, como U.S.A., fluctuaban
entre 3 y 5% de la población, pero al comenzar a efectuarse estudios epidemiológicos
más finos, se vio que en este país la distribución por clase social era significativamente
mayor en los estratos socioeconómicos más pobres (15 veces más).

El RM de origen biológico es probable que ocurra tanto entre niños de clases sociales
altas como de clases sociales bajas. En el 75% de los casos, no es posible encontrar
factores biológicos específicos del RM. En ellos el grado de retardo es generalmente
leve (CI 50-70) y el diagnóstico se hace comúnmente no antes de entrar a la escuela.
La clases sociales más bajas están sobre representadas en estos casos de RM el
significado de lo cual no está claro. A menudo hay un pattern familiar de grados de
severidad similar en padres e hijos.

El RM sin etiología biológica reconocida, puede ser asociado con deprivación

psicológica de varios tipos, tales como deprivación social, lingüística y de estimulación
intelectual. Se genera básicamente por una falta de ciertos estímulos sensiorales que
son indispensables para que se desarrollen una serie de funciones intelectuales. Esto
comienza a ser importante desde el primer día de vida en adelante. Estos estímulos
deben ser mediatizados a través de una amplia gama de experiencias con personas y
con objetos.
Existen períodos de la infancia temprana que son cruciales en este sentido. Vale decir,
que no da lo mismo comenzar a proporcionar estimulación a cualquier edad. Existe la
noción errada de que si el niño va a ingresar a un sistema de instrucción sistemática
escolar tradicional, no importa preocuparse de su educación antes. . Lo que pudiera
ser válido para un niño de clase media, definitivamente no lo es para la gran mayoría
de los niños de bajo nivel socioeconómico, que se incorporan al sistema educacional a
una edad en que hay demasiados impedimentos acumulados y en que ha perdido el
tiempo más precioso de su desarrollo. Según Bloom el 70% del desarrollo intelectual
se produce antes de los 8 años. En este período en que se debiera entrenar una serie
de funciones que son, quiérase o no, requisitos previos para poder rendir
adecuadamente en la escuela con posterioridad.

Con frecuencia los niños que se crían en la pobreza, son producto de embarazos no
deseados ni planificados, concebidos en forma accidental y a menudo por madres
solteras.

COMPARACIÓN ENTRE RETARDO MENTAL SOCIOCULTURAL Y RETARDO MENTAL BIOLÓGICO

Nivel RM Sociocultural RM Biológico

Etiología Deprivación ambiental durante Noxas que afectaron

los primeros años el SNC

Morbimortalidad Igual que población general Mayor que población general

Estigmas físicos No existen Son frecuentes

Grado de retardo Leve o rango limítrofe Moderado o severo

Reconocimiento Tardío (en edad escolar) Temprano (lactante)

Distribución por clase 15 veces mayor NSEB en Igual, en distintos estratos

Social países desarrollados sociales

(Montenegro, 2000)

Estos niños se crían en hogares donde generalmente no existe la imagen paterna o sí

está, va a encontrarse disminuida por largos períodos de cesantía y desesperanza. La
madre, agobiada por problemas de sobrevivencia, no puede brindarse afectivamente,
ya sea porque físicamente debe entregarlos a otras personas para su cuidado o
porque existe un rechazo consciente o inconsciente. Los estímulos que existen en su
medio ambiente, le son entregados en forma desorganizada y con un sistema de
reforzamiento con frecuencia anárquico.

A menudo pasan la mayor parte del día confinados en espacios restringido. La

madres sobrecargadas de trabajo, habitando generalmente una sola pieza se ven
obligadas a restringir la movilidad de sus numerosos hijos. Así entonces, es común
encontrar niños en edad preescolar de a dos o tres en la cama durante el día o
confinados al espacio de un cajón. En estas condiciones, el niño tendrá menos
exposición o estímulos táctiles, visuales, auditivos, kinestésicos, olfatorios y otros.
El área donde la influencia de un medio ambiente deprivado es más negativa, es en el
área del lenguaje, en la medida que un adecuado desarrollo de esta función, guarda
una estrecha relación con el desarrollo del pensamiento abstracto. En las familias
pobres existe un hecho que es culturalmente determinado y es que se habla menos
que en niveles sociales medios o altos. Los pensamientos se expresan con un número
menor de palabras

Existe un sistema de comunicación no verbal que reemplaza en alguna medida al

verbal. Por otra parte la escasa comunicación verbal que existe está distorsionada
gramaticalmente. Las palabras son mal pronunciadas y las frases mal construidas, es
más, se usan palabras cuyo significado sólo lo comprenden los individuos de esa
“subcultura” marginal.

Dentro de esta compleja red de factores biopsicosociales que determinan estas

desventajas, es importante reconocer el hecho de que el niño que se cría en la
pobreza, no tiene en su medio ambiente condiciones que le permitan desarrollar las
habilidades cognoscitivas necesarias para adaptarse a la sociedad industial moderna.
Es posible no obstante, que sus habilidades cognoscitivas, culturalmente
determinadas fueran bastante más adaptativas para vivir en la sociedad agrícola.

Evaluación del RM

Pueden realizarse mediante los diversos tests de inteligencia en uso o aquellos que
permiten diferenciar trastornos orgánicos que produzcan RM.

Existen muy pocos tests estandarizados para medir los diversos grados de adaptación
social en el retardo mental. (Por ejemplo, el Vineland Social Maturity Scale). En una
situación ideal estas escalas debieran utilizarse paralelamente al juicio clínico sobre el
grado general de adaptación. Si no se dispone de ellas puede basar este último
considerando la edad, trayectoria y los conocimientos culturales de la persona.Como
cualquier otro medio que ayude a un diagnóstico, la determinación del CI debe
juzgarse en el contexto general del cuadro clínico. No debemos olvidar que el
rendimiento de un niño frente a un test determinado puede estar influido por varios
factores ajenos a su potencial de inteligencia. Basta mencionar en este sentido la
competencia del examinados, su habilidad para establecer una buena relación con el
paciente, la variable cultural que la mayoría de los tests no contempla. Por otra parte,
el niño puede llegar a ser evaluado en condiciones de temor, fatiga, hambre,
negativismo frente al examinador, etc.

No obstante, la evaluación del RM, presenta exigencias particulares, por cuanto no es

suficiente con evaluar el C.I. con pruebas estandarizadas, sino que se deben utilizar
escalas de adaptación social y básicamente la historia del niño.

Prevención primaria del retardo mental sociocultural

Debido a la alta prevalencia de este tipo de retardo en los países en desarrollo y al

conocimiento que existe sobre su génesis, resulta de la máxima importancia diseñar
programas que lo prevengan.
En Chile, después de una exitosa experiencia piloto llevada a cabo en los consultorios
pediátricos del Servicio Nacional de Salud de un área de Santiago, en la década de los
años setenta, se incorporaron finalmente estas nuevas actividades al Programa
Infantil. En efecto, el control de Salud del Lactante y Preescolar contempla ahora la
evaluación sistemática de rutina del desarrollo psicomotor y ejercicios de estimulación
de su desarrollo psíquico. La primera se realiza mediante escalas estandarizadas en
Chile que administra personal del equipo de salud (especialmente la enfermera)
previamente capacitado. Cada vez que se detecta un niño de riesgo o con retraso en
algún área de su desarrollo psicomotor, se enseña a la madre un plan específico de
estimulación para ser llevado a cabo en el hogar. Tanto los ejercicios preventivos como
terapéuticos están contenidos en manuales de estimulación.

Escolarización

Los niños cuyo C.I. no supera los 70 puntos, asisten a colegios especiales. La
Reforma Educacional de acuerdo a los principios de inclusión, plantea que estos niños
deberían asistir a escuelas comunes con adaptaciones curriculares que les permitieran
permanecer dentro del sistema. En cuanto a los niños que se ubican en el rango de
inteligencia limítrofe, entre 70 y 80 puntos, desde siempre han constituido un problema
para el sistema escolar, ya que los programas no están destinados a atender a sus
necesidades y fracasan reiteradamente.

Los niños con un rendimiento normal lento, grupo en el que se incluye una gran
cantidad de niños, (especialmente aquellos cuyas dificultades son originadas en la
pobreza y en la marginalidad) constituyen un gran desafío para la educación, ya que
los programas no responden a sus necesidades, ni les entregan las herramientas para
superar o para compensar sus dificultades. Dentro de este grupo ocurre la mayor
cantidad fracasos y deserciones dentro del sistema escolar.

1.2 Aprendizaje interferido

Las alteraciones emocionales angustiosas y/o depresivas, los trastornos de conducta y

los déficits sensoriales, en especial, de la audición, representan interferencias del
aprendizaje. La principal de estas interferencias, por su prevalencia y efectos en el
rendimiento, el el Síndrome por Déficit Atencional con Hiperactividad. Especialmente
en estos casos, resulta difícil evaluar potencial intelectual con tests tradicionales de
inteligencia, dado que lo más común es que la expresión de la inteligencia, ya sea
manual o verbal, esté también interferida.

Las alteraciones emocionales en general, suelen ser reactivas a estresores

ambientales, y se manifiestan entre otras formas, como ansiedad, depresión, falta de
motivación y baja autoestima.

Aprendizaje interferido es el que presentan niños con alteraciones que interfieren su

rendimiento normal, aunque sus funciones cognitivas superiores estén indemnes. La
más frecuente de estas interferencias es el llamado Síndrome por Déficit Atencional,
que incluye bajo este nombre, alteraciones neurológicas y conductuales que
sobrepasan el proceso mismo de atender.

Conviene aclarar que la excesiva actividad en clase, sumada a falta de atención y

concentración, puede corresponder al cuadro, pero también en algunos casos puede
explicarse por variables ambientales o de otra causa. Se sabe que otros cuadros,
también cursan con inatención e hiperactividad. En ese sentido, la comorbilidad en el
síndrome, es una de las causas más frecuentes de dificultades en el diagnóstico.

...

...

1.2.1 SDA/H Bases neurológicas y desarrollo motor

Considerando la bases neurológicas del SDA/H y sus manifestaciones conductuales

(hiperactividad, impulsividad, etc.) se presentan a continuación algunas generalidades
del desarrollo destinadas a obtener una mejor comprensión del cuadro

El sistema nervioso inmaduro (típico del niño con SDA/H) en comparación con uno
adulto, presenta un número de neuronas activadas (y activables) relativamente bajo.
La activación neuronal y el aumento de las conexiones sinápticas, determina
diferentes niveles de madurez en el niño.

Otra característica, es una conducción lenta o defectuosa de señales. Esto se debe a

una insuficiente mielinización, determina una transmisión sináptica difícil, con una
débil producción de impulsos.

En el adulto, las funciones están representadas focalmente en el cerebro. A diferencia,

de los niños en que las funciones son desempeñadas por áreas más difusas

Paralelamente, los procesos neuronales inhibitorios del adulto, tienen gran desarrollo,
lo que permite que las funciones desarrolladas por grupos neuronales sean más
especializadas. Se puede realizar una función sin interferencias en otras

Otro punto que diferencia el cerebro maduro, es el

grado de automatización en destrezas mediadas por activación cerebral cortical. Estas
funciones son desarrolladas por regiones subcorticales que tienen un rol en la
mecanización de destrezas menos complejas y que pueden por lo tanto ser ejecutadas
por zonas menos especializadas. Las zonas superiores se destinan entonces a
funciones más complejas (se puede pensar en otra cosa mientras se conduce un
automóvil, por el acto mecánico de conducir está automatizado y comandado por
zonas subcorticales

En resumen, el cerebro maduro es más

modular, con representaciones funcionales más focales y alto desarrollo de procesos
inhibitorios
Desarrollo Motor

El desarrollo motor se realiza desde el movimiento predominantemente reflejo y

generalizado, hacia mayor diferenciación, especialización e integración del
Movimiento. Este proceso se está influenciado por variables propias del
individuo y variables ambientales.

Sincinesias o movimientos asociados Como su nombre lo dice, se trata de

movimientos que se producen en forma involuntaria, al realizar otros. Son claramente
edad dependientes y
predominan en la extremidad dominante cuando está trabajando la no dominante. En
los niños fáciles de observar en la mano contraria cuando están escribiendo (en
algunos casos sacan la lengua y mueven los labios) Representan una dificultad para la
disociación de movimientos y la consiguiente inhibición, función que es producto de la
maduración

Los diferencias sexuales son más consistentes para los movimientos asociados que
para la velocidad motora.
En todo caso, los varones son más veloces que las niñas, pero e n todas las tareas
las niñas tienen menos movimientos asociados que los niños.

La impresión de que las niñas son más coordinadas que los niños se basa en que
ellas se desempeñan mejor que los niños en tareas motoras complejas y adaptativas
y en que muestran menos movimientos asociados durante todas las tareas motoras y
eso determina que sus movimientos parezcan más armoniosos.

Dominancia de mano, el cerebro y el lenguaje. Se han encontrado asociaciones entre

la dominancia cerebral (también producto de la madurez neurológica alcanzada por el
niño) la dominancia de la mano y el lenguaje.

Aproximadamente el 95 % de los diestros de mano procesan el lenguaje con el

hemisferio cerebral izquierdo.
Los individuos zurdos de mano muestran más variación en términos del área
dominante para el lenguaje. Es más probable que tengan dificultades en lectura.

Lateralidad . Los niños con disfunciones del sistema nervioso central desarrollan una
lateralización más tardía o más débil. El logro de la lateralización depende del
desarrollo neurológico, por lo tanto, representa un índice a considerar

Se cree que la lateralización deficiente refleja un dominancia cerebral anómala. En

niños con CI bajo, aparece una gran cantidad de ambidiestros (sin lateralidad definida)
En niños con disfunción cerebral mínima un porcentaje significativo no tenía
preferencia definida de mano. Estos niños eran bilateralmente torpes, más que
ambidiestros.

Otros niños muestran una lateralidad mixta con combinaciones de preferencia de ojo,
mano y pie. Hay algunos que estrictamente prefieren usar su mano derecha y que
están tan lateralizados que no pueden usar su mano izquierda: este grupo recibe el
nombre de hiper-lateralizados patológicos.
Los signos neurológicos sutiles o “signos blandos”. Su presencia o ausencia constituye
un importante indicador de inmadurez y de orienta al neurólogo en el diagnóstico del
SDA y otros trastornos del desarrollo. Sirven no sólo como marcadores de
alteraciones leves en el desarrollo motor, sino que se relacionan con trastornos
conductales tales como
hiperactividad, impulsividad, trastornos de aprendizaje, conducta agresiva antisocial,
trastornos psicóticos, ansiedad y depresión y Sindrome de Déficit Atencional-
Hiperactividad ( SDA / H)

Sindrome de Déficit Atencional-Hiperactividad ( SDA / H)

Este cuadro se presenta en niños de inteligencia normal (o al menos, dentro de rangos

en que los síntomas no sean secundarios al déficit cognitivo subyacente) y con
desviación significativa de la norma en cuanto a 3 síntomas cardinales: inatención,
hiperactividad e impulsividad que llevan a dificultades persistentes y de inicio
temprano en su adaptación social y/o rendimientos en relación a su edad de
desarrollo.

Subtipos de SDA

Aún cuando el síndrome tenga la hiperactividad como característica conductual más

notable, no todos los niños con SDS/H son hiperactivos.

Se pueden encontrar dos combinaciones de síntomas: por una parte, hiperactividad e

impulsividad, por otra, inatención. Estas combinaciones dan origen a tres subtipos:
a) SDA hiperactivo/impulsivo: impulsivo,
extremadamente hiperactivo, con poca inatención primaria y a veces sin signos de
inatención. Se presenta a menudo en niños pequeños (< 15%)

b) SDA con predominio de inatención: fácilmente distráctil, con dificultades para

concentrarse en alguna tarea (20 a 30%)

c) SDA combinado. Corresponde a la mayoría de los casos (60 a 75%)

Etiología

Hay bastante consenso en que se trata de un cuadro determinado genéticamente, en

el que también se pueden identificar factores de embarazo, parto y desarrollo
temprano (presentes en 10-15 % de los casos).
Los déficits en autorregulación e inhibición conductual junto con la inatención, son lo
más representativo del cuadro.
Epidemiología

La determinación de rangos precisos de prevalencia es difícil debido a los diferentes

criterios que se utilizan para el diagnóstico.

Respecto de la población escolar, se ha determinado que entre el 2 – 9.5 % de los

niños presentan el cuadro, con un promedio más menos aceptado de 4%. Las
diferencias en cifras dependen de criterios diagnósticos y variables culturales, en la
medida que una conducta que puede ser considerada como desviada de la norma en
un ambiente puede ser considerada como normal en otro, dependiendo de los niveles
de tolerancia

Entre el 30 y el 70 % de las dificultades persisten en la vida adulta (obviamente que

con diferentes expresiones) provocando problemas significativos en el ajuste en
variadas áreas.
Estudios poblacionales indican que entre el 1 y el 3 % de los adultos tienen secuelas
de SDA/H, o directamente, presentan el cuadro.
En cuanto a sexo, el predominio masculino es claro: de 2:1 a 9:1, con un promedio de
4:1.

En cuanto a características demográficas, tasas de prevalencia,

comorbilidad y respuesta a psicoestimulantes,
niños y adultos tienen similar distribución

Perspectiva Neurológica
.
A diferencia de lo que ocurría hace un par de décadas, en que los diagnósticos se
realizaban cuando el niño había iniciado la escolaridad, en la actualidad se realizan
diagnósticos en forma bastante más precoz, dado que el inicio de la sintomatología
puede ser pesquisado desde los 3 años.

Los síntomas, deben interferir significativamente la conducta en más de una situación.

Contrario sensu, las dificultades podrían ser reactivas a determinados estímulos
ambientales, que de no estar presentes, no se produciría.

En los escolares, se espera problemas significativos con su funcionamiento

académico y familiar. En los adultos, tasas elevadas de problemas académicos y
laborales, menores logros ocupacionales, mayores y más frecuentes dificultades de
pareja y alta accidentabilidad en conducción de vehículos y manejo de herramientas.
(Faraone et als, 2000, Biederman et al, 1996; Barkley, 2002)
Este trastorno determina una alta vulnerabilidad psicológica del paciente, y es causado
por retrasos maduracionales o disfunciones permanentes que alteran el control
cerebral superior de la conducta. Actualmente se atribuye gran parte de las
manifestaciones comportamentales desadaptativas a deficiencias en las llamadas
funciones ejecutivas, de las que son responsables las áreas cerebrales frontales
anteriores. Los déficits atribuibles a alteraciones en esta área, dan cuenta de
dificultades de inhibición de la conducta, planificación de acciones dirigidas a un fin,
monitorización de la conducta por internalización del lenguaje, memoria de trabajo, y
otras
Diagnóstico

Se trata de un sindrome conductual con un sustrato biológico muy importante, pero no

unicausal, y que por lo tanto afecta a un un grupo heterogéneo de niños.

La hiperactividad es un poderoso predictor de disfunción social futura, pero no existe

ningún test objetivo para diagnosticarla. En nuestro medio, sólo se dispone del Test de
Conners (abreviado) que consta de 10 ítemes y que es fundamentalmente utilizado por
el neurólogo quién se lo envía al profesor al momento de iniciar el tratamiento
farmacológico. El objetivo de contar con el test respondido, es fijar una línea de base
que permita comparar las conductas antes y después de la administración del
medicamento, de manera de poder controlar su efecto.

No obstante, el resultado y la puntuación es muy sensible al sesgo del evaluador y

depende de muchas condiciones subjetivas, incluida la predisposición y los prejuicios
del profesor respecto de los efectos del medicamento. El diagnóstico es clínico y
basado fundamentalmente en un criterio conductual, no existiendo un marcador
biológico específico. No hay exámenes por imágenes, de sangre u otros que pudieran
dar cuenta objetiva y cuantificable de la presencia del síndrome.

El neurólogo pesquisa los llamados signos de disfunción neurológica menor o de

retraso neuro- maduracional ( signos blandos ) como elementos útiles y que entregan
información adicional.

La importante comorbilidad lleva a cometer errores en el diagnóstico cuando

profesionales inexpertos olvidan que la lista de criterios diagnósticos para
SDA-H también la presentan niños con otras psicopatologías

Comorbilidad de SDA/H con otros trastornos

Trastornos del Ánimo 20 %

Trastornos de Ansiedad 25 %
Dislexia y TEA 20-75%
Dispraxia 20 %
Trastorno de conducta 30-40%

Al momento de hacer el diagnóstico, también se debe tomar en cuenta expectativas

poco realistas del medio en relación a la conducta y rendimientos del niño y
diferencias culturales en la interpretación de la conducta.

Por lo tanto, se trata de un diagnóstico

fundamentalmente clínico,
basado en la historia de desarrollo del niño. Se debe explorar síntomas de temprana
aparición en el desarrollo (inquietud, dificultades del sueño, etc.)

Un buen proceso diagnóstico debería considerar todas o varias de las etapas que se
señalan a continuación. Dado que el SDA/H, tiene una indiscutible base neurológica,
es quizás el neurólogo quién puede tener la última palabra, pero cualquiera sea el
profesional que maneje el caso, debe considerar la opinión de todos los agentes
involucrados.

La observación de la conducta en diferentes ambientes proporciona valiosa

información que puede orientar el diagnóstico

El informe escolar, no solamente el Conners, sino de preferencia una conversación

con el profesor que informe no solamente de las dificultades del niño para adaptarse y
responder a las exigencias de la sala de clase, sino también la forma en que se
relaciona con sus compañeros, su nivel de tolerancia a la frustración, su estado de
ánimo característico y también , sus habilidades y fortalezas.

Para el neurólogo es central el examen orientado a detectar signos blandos clásicos

del síndrome.

Se deben descartar problemas sensoriales (hipoacusia entre otros) y detectar la

presencia de cuadros comórbidos.
Además del descarte de problemas sensoriales, es fundamental contar con
evaluaciones psicológicas, psicopedagógicas, fonoaudiológicas, en la medida que
sean necesarias

La intervención

La intervención más eficiente es la multimodal y sistémica ecológica, incluyendo al

niño en su contexto familiar, escolar y social, en base a los síntomas consignados en
el diagnóstico descriptivo.

Esta intervención deberá tener como objetivo inmediato modificar la interacción

patológica niño – familia, niño - sistema escolar y familia - sistema escolar, y como
objetivo central, proteger la autoestima del niño

Intervención Multimodal en SDA-H

•Focalizada en el niño y su familia.
•Complementando intervenciones:
• tratamiento farmacológico
• modificación conductual
• entrenamiento en destrezas sociales
• psicoterapia individual
• manejo del ambiente
• apoyo pedagógico

Terapia farmacológica en SDA

La indicación de medicamentos realizada por el neurólogo para apoyar las

intervenciones multimodales, deberá considerar en primer lugar la edad del niño, la
severidad de los síntomas y la posible comorbilidad. Estos ítemes determinarán el
medicamento a utilizar y la cantidad. La presencia de comorbilidad, puede hacer
desaconsejable la indicación de un medicamento que podría controlar los síntomas de
un cuadro, pero afectar negativamente el otro.

Los antecedentes y los recursos familiares, también deben ser tomados en cuenta no
sólo en cuanto recursos económicos, sino también su disposición para administrar el
fármaco en forma oportuna y también su disposición a persistir en el tratamiento.

Las características y recursos del sistema escolar son otro punto a considerar, en el
caso de la terapia farmacológica. Si el niño está en un curso de 45 alumnos, en un
espacio reducido y sin posibilidades de una atención personalizada, es difícil encargar
al profesor la tarea de administrar el medicamento el niño (independientemente de
hacerlo aparecer como dependiente del fármaco más que de sus recursos)
.
Los psicoestimulantes son un tema controversial en cuanto son el centro de prejuicios,
creencias y opiniones encontradas entre defensores y detractores. No obstante, son
el tratamiento de elección desde la edad preescolar hasta al adulto.

La
experiencia acumulada en relación a su eficacia es definitiva, con resultados de
investigaciones que avalan su efecto positivo en el corto plazo, siendo por sí solo el
tratamiento con mejores resultados. Respecto de su eficacia al largo y mediano plazo,
hay
dificultades metodológicas para evaluar

Farmacocinética de los Psicoestimulantes

Peak Vida media Efecto total

Metilfenidato 1-2 hr. 2-4 hr. 6 hr.
Metilfenidato SR 2-3 hr. 4-6 hr. 8-10 hr.
Amfetamina 2-3 hr. 6.8 hr. 8 hr.
Pemolina 2-4 hr. 7-7.5 hr. 10-12 hr.

Respecto de los efectos de los medicamentos se observa no sólo gran variación

individual, sino también gran variación entre nivel plasmático y la respuesta
conductual.

Las formas de SR (liberación sostenida) parecen ser menos eficaces, no obstante que
tienen ventajas comparativas en cuanto permiten la administración una vez al día, en
vez de dos (una de las cuales debe ser en el colegio)
Hay niños que simplemente no responden a los tratamientos farmacológicos. En estos
casos el neurólogo e debe evaluar si las dosis indicadas son las adecuadas. Pero
independientemente, puede ocurrir que la familia atribuya efectos secundarios
negativos al medicamento, que la lleven a suspenderlo o a administrarlo
irregularmente.

Otro punto que puede influir en el efecto, son las expectativas de la familia y sistema
escolar, las que pueden ir desde esperar efectos mágicos inmediatos (lo que los lleva
a frustarse y no apreciar pequeños cambios) o a tener expectativas nulas respecto del
efecto (profecía autocumplida) lo que puede llevar a desestimar los efectos del
medicamento, atribuyéndolos a otras causas. En ambos casos, es posible que la
familia no reporte cambios atribuibles al medicamento y el niño aparezca como no
respondedor.

Al no existir un pronóstico único o global del cuadro

, es necesario definir subgrupos de pacientes. No todos los pacientes se benefician
con los mismos tratamientos. Por otra parte, las frecuentes comorbilidades, pueden
hacer que un tratamiento sea el adecuado para manejar los síntomas de un cuadro,
pero pude afectar negativamente al otro. Algunos de los medicamentos utilizados por
el neurólogo son los siguientes

o Antidepresivos tricíclicos y otros ( Imipramina )

o Inhibidores selectivos de la recaptación de serotonina (Fluoxetina ).
o Agonistas alfa adrenérgicos ( Clonidina )
o Bloqueadores beta adrenérgicos ( Propanolol ).
o Estabilizadores del ánimo ( Carbamazepina ).
o Neurolépticos ( Risperidona )
o No psicoestimulantes (Atomoxetina)

Asociación con estrategias multimodales

Un punto central es la consideración de que el tratamiento farmacológico en niños con

SDA-H modifica algunas de sus conductas en algunas situaciones, pero no todas sus
conductas en todas las situaciones. El hecho de que el niño esté recibiendo apoyo,
debe ser una oportunidad para hacer cambios ambientales destinados a la creación de
hábitos que favorezcan su desempeño tanto en el colegio como en el hogar. El
medicamento por sí solo no realiza milagros, pero facilita las condiciones el que se
produzca.

Facilita los aprendizajes, por lo que se debe aprovechar para reforzar

pedagógicamente y/o para instalar un tratamiento de rehabilitación psicopedagógica.
El niño puede relacionarse mejor con sus compañeros, por lo que se debe incentivar
trabajos de colaboración grupo.

Pronóstico

El SDA/H persiste en la adolescencia y adultez.

Algunos subgrupos desarrollan conductas antisociales, mientras en otros hay abusa
de alcohol y drogas. La persistencia de las dificultades escolares y académicas es muy
frecuente.

Las dificultades en el control motor, hace que se accidenten frecuentemente en la

adolescencia

Algunos superan totalmente el problema atencional y no muestran dificultades

en la vida adulta (desafortunadamente, no es el grupo más numeroso)

Factores Protectores en SDA/H

Como factor protector principal es necesario destacar el apoyo social y relaciones
familiares estables, cariñosas y protectoras.

En adolescentes, relación cercana y positiva con adultos significativos, representa un

factor protector importante. Puede tratarse de profesores, padres, hermanos mayores.
Si este factor es importante en cualquier adolescente, lo es más en el caso de SDA/H

Existen variables de crianza, que incluyen una disciplina consistente y respetuosa,

con mucho control externo de la conducta del niño a lo largo de todo su desarrollo. La
disciplina entendida como un entorno ordenado y predecible, con horarios y rutinas,
normas y límites claros (pero flexibles) y consecuencias consistentes en caso de
transgredirlas, proporciona seguridad al niño. Adicionalmente, le permite manejarse
mejor, ya que es conocida la falta de autocontrol de las conductas y los problemas
para planificar y ordenar su entorno que tienen estos niños. El contexto ordenado,
afectuoso, amable, pero firme, es una variable clave.

La comunicación permanente con el colegio y los acuerdos que se logren en cuanto a

normas mínimas de disciplina y convivencia potenciará los esfuerzos de cada uno.
Estos niños tienen pocas destrezas y habilidades para detectar claves sociales finas
que les indiquen qué hacer y qué no hacer en diferentes contextos. La uniformidad en
las reglas y las consecuencias de transgredirlas, produce un efecto muy positivo en el
desempeño social del niño.

Corresponde al educador la detección temprana de el SDA/H en el niño. Para hacer

una evaluación correcta, es indispensable que posea un conocimiento acabado del
desarrollo infantil que le permita determinar su una conducta corresponde o no a lo
esperado para la edad del niño. Muchas veces también corresponde al profesor la
tarea de orientar a la familia, y facilitar una oportuna derivación al profesional
especialista.

Intervención temprana significa disminuir el impacto que tiene para el niño y su

familia el ser distinto. El SDA/H, de no ser detectado a tiempo y no ser manejado
adecuadamente, presenta el riesgo adicional de funcionar como bola de nieve,
sumando efectos negativos derivados de diferentes facetas del cuadro.

1.2.2 Factores socioculturales.

El nivel socioeconómico, además de las estadísticas y los parámetros económicos que

pueden definirlo, es un elemento central del contexto en que el niño se desarrolla, e
impacta en todas las áreas de su desarrollo biopsicosocial. En 1993, N. Milicic y M.E.
Gorostegui, publican los resultados de un estudio realizado el año anterior, que
muestra las profundas diferencias en relación a niveles de autoestima, encontradas en
una muestra de 935 escolares de E.G.B. (3º, 4º, 5º, y 6º) de la Región Metropolitana,
de niveles socioeconómicos alto, medio y bajo, a favor de los primeros. Diez años
después, las diferencias se mantienen en la misma dirección.
La observación de ausencia de cambios en las tendencias en cuanto a creencias y
autopercepciones y un cuestionamiento de la inferioridad comparativa del nse bajo en
cuanto a autovaloración, determinada socioculturalmente, es un tema que afecta
profundamente el desempeño escolar.

La relación entre relación entre rendimiento escolar y autoconcepto, ha sido estudiada

y comprobada empíricamente y ya casi es un tema que no se cuestiona.
Independientemente de estas líneas de estudio y muchas otras, se puede comprobar
la relación rendimiento escolar/nivel socioeconómico, a partir de los resultados de las
evaluaciones SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad de la Educación) del
Ministerio de Educación (1999, 2001 y 2003) : comparativamente con los obtenidos
por niños provenientes de establecimientos particulares pagados, cuyos alumnos
provienen mayoritariamente de sectores socioeconómicos altos, los puntajes más
bajos los obtienen los niños provenientes de establecimientos fiscales, es decir de
nivel socio económico bajo.

Además de la baja autoestima de los escolares en niveles socioeconómicos

deprivados (considerada como una variante interviniente entre la capacidad del niño y
su aprendizaje) la pobreza, la falta de oportunidades y de incentivos, la falta de
medios, los problemas de salud, etc. son variables que inciden directamente en el
rendimiento escolar, y que no deben quedar fuera de una evaluación global de las
dificultades del niño para aprender

1.2.3 Factores familiares

La familia puede representar un factor protector para posibles dificultades de

aprendizaje en el niño, pero también puede ser un factor de interferencia para el
aprendizaje del niño. Cuando se evalúa al niño que consulta por mal rendimiento, se
debe contextualizar la evaluación no solamente de acuerdo a su etapa evolutiva, sino
también, de acuerdo a la etapa evolutiva de la familia, a su contexto sociocultural, a su
funcionalidad o disfuncionalidad.

Se deben tener en consideración las relaciones colegio/familia, frecuentemente

interrumpidas, inexistentes, o sobre saturadas. El apoyo que el niño recibe (o no
recibe) de su familia, es un tema central dentro de la comprensión de sus problemas.

Dado que excederían los límites de este trabajo, no vamos a incluir las relaciones
entre el colegio y la familia cuando se trata de familias muy disfuncionales, situación
en que las relaciones familia-escuela pueden ser casi inexistentes o adquirir
características muy especiales.

Las familias son diferentes, como también lo son sus expectativas respecto del rol del
colegio y son diferentes también los proyectos educativos de cada colegio y los
proyectos de cada familia para sus hijos. Qué espera la familia del colegio y qué
espera el colegio de la familia, son temas en que no siempre hay acuerdos.

La familia y el colegio constituyen dos sistemas con diferentes niveles, grados y

formas de relacionarse, comunicarse e interactuar. Dependiendo de la forma en que
esta relación se dé, se producen mayores o menores espacios de intersección entre
ambos sistemas, espacio en el cual, se encuentra el niño-hijo-escolar. En este
espacio, se producen relaciones que pueden estar coloreadas con diversos matices,
ya sea de colaboración y complementariedad, pero también de tensiones, fricciones y
diferencias.

El rendimiento escolar, junto con la opinión de los padres y adultos significativos,

constituyen los factores más decisivos en la conformación de la autoestima del niño,
por lo que la que la focalización en el rendimiento, puede ser vivenciada por el niño de
manera muy negativa, más aún si todas las expectativas se relacionan en el éxito
escolar

En el otro extremo están los padres cuyos intereses y preocupaciones se encuentran

en campos muy diversos y ajenos al colegio, padres por lo general, exigidos por
trabajos absorbentes. En estos casos, ellos delegan en el colegio al colegio la misión
de educar al niño. Si el niño es muy capaz, es probable que esa situación no le afecte
y por el contrario, incluso estimule su autonomía, pero si es el caso que el niño
requiere apoyo adicional para rendir de acuerdo a lo que se espera de él y no lo
encuentra en sus padres, esta situación marcará el comienzo de dificultades
escolares, fracasos, etc.

La falta de acuerdos entre los padres sobre lo que esperan del hijo, sobre la ayuda
que se le debe proporcionar, sobre lo que constituye una exigencia desmedida y lo que
no lo es, impide brindarle la ayuda necesaria y llevarlos a que se culpen mutuamente
de los problemas del hijo en el colegio. Esta situación de mutuas atribuciones de
responsabilidad, puede complicarse aún más, cuando la familia acusa al colegio y el
colegio acusa a la familia de no cumplir a cabalidad sus roles.

La imagen de una familia estable, que protege pero a la vez fomenta la autonomía,
constituye una base a partir de la cual el niño y más tarde el adolescente y el adulto
joven se aventura en exploraciones del medio ambiente cada vez más amplias. La
inestabilidad en la familia, causará, consecuentemente, inhibición en todos los
procesos involucrados en el buen rendimiento escolar. (Gorostegui, 2006)

1.2.4 Factores escolares

La permanencia en el sistema escolar ha demostrado ser un importante protector de

conductas de riesgo tales como abuso de alcohol, drogas, violencia y conductas
sexuales riesgosas. Es un factor protector ya que este nuevo espacio de socialización
permite que los niños tengan experiencias gratificantes con adultos y pares, además
es un espacio de compensación de deprivación sociocultural (si corresponde).

No obstante, el colegio también puede ser fuente de interferencias en el aprendizaje,

debidas a curriculos , planes, programas y metodologías que no siempre facilitan los
procesos de adquisición de conocimientos.

Por otra parte, la infraestructura de los colegios, también puede ser un factor de
interferencia, en la medida que las clases deban realizarse en salas pequeñas que
deben albergar a más niños que lo que su espacio permite. Se puede agregar la falta
de laboratorios, tecnología, apoyo computacional, espacios para actividades
deportivas, etc. etc. Aunque ha habido un mejoramiento real, todavía no se logra que
estos avances alcancen a todos los niveles y dependencias educacionales.
Un tercer factor que depende del colegio, es el que se refiere a las características,
calificaciones y condiciones personales del profesor. El profesor sigue constituyendo
un elemento central en el proceso de aprendizaje del niño.

.....
1.3 Trastornos específicos del aprendizaje (TEA)

Clásicamente se diferencian de otras dificultades para aprender por el desnivel entre la

capacidad intelectual (o potencial para aprender) y el rendimiento mostrado por el niño
y por la heterogeneidad de rendimiento en las diferentes áreas o asignaturas del
curriculo. Estas dificultades son reiteradas y crónicas. Hay bastante acuerdo en una
etiología basada en desarrollo insuficiente o alterado de algunas funciones cognitivas
específicas que se relacionan con la recepción, el análisis, la comprensión, la
retención, la evocación, la expresión y la creatividad de los contenidos escolares.

Los TEA, sin duda diferentes a los problemas generales para aprender, pueden
coexistir (lo que sin duda, complica el tratamiento y el pronóstico. Puede darse el caso
de un niño con aprendizaje lento, pero además, disléxico y con déficit atencional.

Los TEA se asocian con deficiencias en el desarrollo neurológico de algunos procesos

cognitivos intermediarios determinantes para el aprendizaje escolar, como pueden ser
la percepción visual o la fonológica, la memoria verbal o la atención selectiva, lo que
origina dificultades para aprender algunos contenidos específicos, sin que
necesariamente se altere el rendimiento en otros. Estos trastornos se caracterizan por
su especificidad y no son evaluables con los tests de C.I. sino mediante pruebas
específicas. (Bravo, 2000)

Actualmente, se tiende a diferenciar los trastornos específicos, en trastornos verbales

y trastornos no verbales. En el grupo de los trastornos no verbales, se encuentran
dificultades que no se asocian directamente con alteraciones de lenguaje, sino que
afectan a la escritura, el cálculo y el razonamiento matemático. No obstante, se debe
considerar que los problemas citados, aunque no en forma directa, se relacionan
estrechamente con el lenguaje, en cuanto vehículo del pensamiento (ej. razonamiento
matemático, uso de símbolos, etc.)

1.3.1 Los trastornos específicos no verbales (o déficits de integración perceptivo-

motriz)
Estos trastornos se asocian a deficiencias en la percepción y discriminación de
detalles en la organización visoespacial, en déficits perceptivos- táctiles bilaterales,
deficiencias bilaterales de la coordinación visomotora y algún grado de hipokinesia
(Bravo, 2000). Como déficits asociados o secundarios, se puede señalar la
disminución en la atención a estímulos visuales y táctiles. Entre los déficits terciarios,
se señalan las deficiencias en la memoria visual, en la formación de conceptos y en
las estrategias para resolver problemas y plantear hipótesis. Es característico de estos
niños un lenguaje verborreico y repetitivo. Todo esto incide en el aprendizaje de la
escritura (no necesariamente de la expresión escrita), del cálculo, del razonamiento
matemático y de la comprensión de textos, sin afectar directamente el aprendizaje de
la lectura.

Los trastornos en el aprendizaje del lenguaje no verbal (como también se le conoce en

la literatura) tienen fuerte impacto en el desempeño social del niño, y
consecuentemente con su capacidad de adaptación a la situación escolar

Se manifiestan por una disminución de habilidades espaciales, de la capacidad de

adaptación a situaciones nuevas y en la capacidad de lectura de signos o señales no
verbales. Aunque los niños con un trastorno del aprendizaje de lenguaje no verbal
(LNV) logran progresos académicos, presentan problemas de adaptación a situaciones
que requieren velocidad y adaptabilidad al cambio. No se ha comprobado su origen
genético, pero se sabe que hay involucrados procesos de funcionamiento que tienen
su origen en el hemisferio cerebral derecho, sede del procesamiento no verbal de la
información (Thompson, 1996)

Diversas hipótesis respecto del origen de los trastornos de aprendizaje de LNV, tratan
de explicar también la concomitancia con alteraciones emocionales y conductuales. En
esta línea se pueden identificar dos grupos de explicaciones diferentes, pero no
excluyentes: a) una hipótesis neurológica propuesta por Rourke et al. (en Bravo, 2000)
que apunta a alteraciones en estructuras neuronales del hemisferio derecho,
especialmente en las fibras que conforman la sustancia blanca y b) la hipótesis
cognitiva, que postula una insuficiencia perceptiva para reconocer claves sociales
tanto visuales como verbales. Esto último daría cuenta de las dificultades de
adaptación social y de la inadecuación de algunas de sus reacciones.

Los trastornos de aprendizaje no verbal, llamados también trastornos de aprendizaje

del hemisferio derecho, tienden a pasar inadvertidos por profesores y otros
profesionales durante gran parte de la escolarización del niño, debido a que sus
dificultades pueden fácilmente ser confundidas con otros cuadros. Actualmente resulta
difícil diagnosticar y se cuenta con pocos recursos en el colegio para atenderlos. A
menudo se los diagnostica como niños, con trastornos de conducta, o emocionalmente
perturbados debido a sus comportamientos inesperados o inadecuados, pero se sabe
que el origen de sus conductas es neurológico y no emocional o deliberado.

Niños pequeños portadores de este cuadro, en etapas en que aún no se les ha

diagnosticado, impresionan como si estuvieran confundidos a pesar de su buen C.I y
buen nivel de lenguaje expresivo. Un examen más cuidadoso, revelará dificultades en
la interpretación de los signos no verbales, del lenguaje corporal y tono de la voz. No
perciben signos sutiles y claves sociales que le indiquen que está actuando en forma
inadecuada, cuando el otro manifiesta agrado o desagrado a través de gestos faciales.
Puede que hablen demasiado como una forma de compensar o tener éxito usando
habilidades que sí posee..

Compañeros y profesores interpretan sus comportamientos, como molestos o

destinados a atraer la atención, no obstante que estas conductas resultan de sus
dificultades en el conocimiento y juicio social. Se equivocan al no procesar pistas
preceptúales lo que les dificulta leer expresiones faciales. No perciben los énfasis en la
voz, la intención y por tanto, deben reconstruir el sentido de la conversación a partir
del 35% de la información que pueden procesar a niveles de hemisferio izquierdo (el
65% restante es no verbal y situacional). Se pierden, y sus respuestas parecen no
encajar, impresionan como fuera de lugar.

Estas dificultades en el procesamiento de lenguaje a nivel pragmático, coinciden con

estudios realizados por fonoaudiólogicos, que muestran que los niños SDA-H
muestran parecidas dificultades, aunque originadas quizás en dificultades de la
atención que podrían interferir su capacidad para captar claves situacionales finas y
aspectos pragmáticos del discurso.

A nivel de lenguaje, además de las falencias a nivel de procesamiento pragmático de

la información (en estudio) comparten con los niños SDA-H el monólogo interminable,
que para ellos es una forma de compensar sus falencias frente a la comprensión de
las claves no verbales y que en los SDA-H aparece como verborrea, resultante de una
especie de hiperactividad lingüística (si pudiera llamarse así). La fluidez en el lenguaje
de los niños que presentan trastornos de aprendizaje LNV, muchas veces encubre el
cuadro. Los niños con trastornos no verbales necesitan verbalizar y etiquetar
verbalmente todo lo que perciben para poder registrar y recuperar la información, lo
que puede ser confundido con la verborrea y la necesidad de automonitorear la
conducta del SDA-H, pero aunque la manifestación conductual sea parecida,
corresponden a cuadros diferentes.

Los niños con trastornos de aprendizaje no verbales, presentan alteraciones en la

motricidad gruesa y fina por lo que les cuesta desarrollar habilidades atléticas simples
y desempeñarse con eficiencia en las tareas que implican escritura manuscrita. Su
torpeza motora es frecuente causa de disgrafías (lo que también es más o menos
frecuente en el SDA-H, por falta de control del gesto grafomotor, debidas entre otras
causas, a impulsividad. No obstante, en los niños con SDA-H no necesariamente
aparece la torpeza motora como una característica e incluso si se les motiva
adecuadamente, pueden tener buenos rendimientos en actividades deportivas

La conducta evasiva frente a las demandas escolares favorece que sean etiquetados
por los adultos como flojos y oposicionistas, más que considerarlos niños con
dificultades que ameritan ser ayudados. Cuanto más demandante de conducta
psicomotriz sea la tarea, más difícil les resulta la adaptación y más evidente resulta su
discapacidad, lo que explica el hecho de que con frecuencia presentan trastornos
disgráficos

Muestran dificultades en las relaciones interpersonales debido a falta de desarrollo de

las habilidades sociales derivadas de su limitación para leer claves no verbales tales
como gestos, expresiones faciales y corporales y disminución en las habilidades de
organización viso- espacial, lo que agregado a su dificultad para tener una correcta
lectura de señales y signos no verbales, perturba su adaptación a situaciones nuevas.
(Thompson, 1996)

Por estas características, también han sido diagnosticados como niños con trastornos
del aprendizaje del hemisferio derecho . Sus scanners cerebrales muestran ligeras
anomalías en el hemisferio cerebral derecho y sus historias clínicas muestran en su
desarrollo historias de lesiones en esa localización cerebral. Estos trastornos que
tienen una frecuencia menor que los trastornos del aprendizaje verbal, constituyen un
1% de la población general, versus un 10% de frecuencia de trastornos de
aprendizaje verbales.

Se describen también como trastornos del aprendizaje no verbal (CIE-10 (F82) y DSM-
IV (315.4)
Corresponden a una disfunción del hemisferio cerebral derecho.
Se caracterizan por déficit en la atención, trastorno en la percepción viso-espacial,
fallas en la maduración de la coordinación, dispraxia constructiva y dificultades
variables en aspectos pragmáticos de la comunicación.

Trastornos del desarrollo motor.

Dificultades en destrezas motoras gruesas Comprende las dificultades en aquellos

movimientos que comprometen grandes músculos del cuerpo y requieren de equilibrio
y coordinación.
Son ejemplos de destrezas motoras gruesas: correr, saltar, trepar, juegos con balón
(arrojarlo, atraparlo, patearlo)control postural. Los niños en edad escolar que
presentan dificultades en esta área, tienen problemas

Se incluye una gran gama de problemas que afecta el desempeño escolar del niño,
no obstante que se trata de un área poco considerada

Dificultades en destrezas motoras finas.

Los niños muestran problemas especialmente en control de movimientos en pequeña
escala en que participan los dedos.
Ejemplos: en la escritura (desde mala letra, hasta disgrafía) , problemas para anudar,
usar cubiertos y manipular objetos pequeños tales como botones y cierres.
Estas dificultades en destrezas motoras finas pueden ser una fuente de frustraciones
importante porque requieren una gran cantidad de control muscular y de coordinación
ojo-mano.

Trastorno del desarrollo de la coordinación (TDC)

Se refiere a una marcada alteración en el desarrollo de la coordinación motora que

interfiere significativamente con el aprendizaje escolar o las actividades de la vida
diaria (no se debe a una enfermedad médica general)
Rendimiento inapropiado en coordinación motora por debajo del esperado para la
edad o la capacidad intelectual, lo que interfiere en el rendimiento académico y en las
actividades cotidianas del niño. (DSM IV)
Los niños con trastornos en el desarrollo de la coordinación, presentan dificultades
para establecer secuencias motoras, lo que se expresa un el déficit en la ejecución
(ejercicios de coordinación o gesticulación o en ambos.) Al igual que en el caso de
otros trastornos del desarrollo, cabe la pregunta de si trata de una enfermedad, de un
cuadro especial, o si sólo corresponde a una variación de dentro de los rangos de
normalidad. Si una variación biológica normal predice la existencia de grandes atletas,
también debería predecir la existencia de individuos torpes

Algunos niños van superando sus dificultades motoras con la edad, sin
que se haya realizado ningún tipo de intervención. Sin embargo, datos más recientes
han sugerido que, en un grupo de niños con TDC, el problema no se resuelve
espontáneamente y persiste hasta la edad adulta

Aún aceptando que puede existir un TDC que corresponde a una variante de
la normalidad y a un retraso madurativo, no por ello debe excluirse la existencia de
un síndrome persistente de dificultad motora, que causa problemas en la edad
infantil (Forster, J. 2006)

La prevalencia de la torpeza motora en la población general ha sido analizada en

distintos estudios, con resultados dispares.
Puede observarse en al menos el 5% de la población infantil.
Un estudio en escolares holandeses, empleando una metodología diagnóstica más
minuciosa, mostró que el porcentaje de niños torpes aumentaba al 15% cuando se
exploraron signos denominados “leves” de torpeza.
La prevalencia disminuía significativamente en el niño mayor, lo que demuestra los
importantes factores madurativos en el desarrollo de la coordinación.

Estos niños consultan por su torpeza, mala coordinación y facilidad para caerse.
Suelen tener una historia de retraso en las adquisiciones motoras y refieren haber
tenido más dificultades que un niño no torpe para los aprendizajes motores.
Muchos de ellos presentan dificultades para organizarse no sólo en actividades
motoras, sino también en otras actividades.

Conviven con su problema evitando aquellas actividades en las cuales son necesarias
las capacidades motoras
. En el entorno familiar tienen dificultades en las actividades del día a día, como
vestirse, comer o anudarse los cordones de los zapatos.
En el juego, suelen ser niños solitarios, que participan poco en las actividades
deportivas o juegos físicos.
Son menos populares y frecuentemente reciben burlas de sus compañeros.

A veces, puede desorientar el contraste entre una excelente capacidad en algunas

actividades motoras, y una gran torpeza en otras.

T
ambién es relativamente frecuente que los niños con TDC tengan asociado algún
problema de aprendizaje, con lo cual la probabilidad de que se sientan marginados y
con una autoestima baja es considerable.
El aspecto social, se ha detectado que los niños con TDC son menos competentes y
que presentan un nivel más elevado de ansiedad, se perciben a sí mismos como más
torpes y tienen una baja autoestima (Skinner & Piek, 2001)
TDC y los llamados “signos blandos” (soft signs). Los signos blandos representan una
evidencia sutil de alteración del sistema nervioso, que inc
luyen diversas disfunciones motoras tales como

a) movimientos anormales,
b) alteraciones de los reflejos,
c) movimientos asociados,
d) retraso en las adquisiciones motoras,
e) mala coordinación y torpeza en general.

Las denominaciones aplicadas al trastorno del desarrollo de la coordinación han sido

muy variadas, incluyendo la de Niño torpe (clumsy child) con las esperables
consecuencias para la adaptación escolar que tal rótulo puede acarrear al niño
 Déficit de atención, motor y perceptivo (DAMP) Gillberg 1989
 Dispraxia del desarrollo Gubbay 1978
 Retraso motor Henderson 1987
 Disfunción de integración sensorial Ayres 1972
• Trastorno de aprendizaje motor McKinlay & Bradley 1987

• Trastorno visomotor Dare & Gordon 1970

(Artigas-Pallarés, 2002)

Comorbilidad del TDC con otros trastornos del desarrollo.

Asociado a TDAH constituye un factor de mal pronóstico para este último

Más del 25% de los niños que a los 5 años ya manifestaban signos de disfunción
motora expresaron evolutivamente sintomatología de SDA/H en alguna de sus
categorías a lo largo de la infancia, lo que se interpretó como un predictor útil
neurocognitivo de disfunción social, inadaptación escolar, labilidad emocional (baja
autoestima) y desordenes conductuales (Rasmussen & Gillberg, 2000; Gillberg, 2003)

TDC y Trastornos del habla. El TDC puede expresarse también como Dispraxia o
torpeza motora del habla
, que consiste en un déficit en la expresión de la palabra por una lengua poco
coordinada o torpe.
Existe escasa agilidad y velocidad en los movimientos linguales, lo que conduce a la
imposibilidad para repetir el mismo movimiento de la misma forma y a un lenguaje
disfluente y peculiar.

En general,
los niños con trastornos de la articulación tienen más problemas en su coordinación
motora y más signos neurológicos “blandos” que los niños normales.

Existe una deficiencia en la programación motora en niños con DAS (apraxia de

desarrollo del lenguaje) . Niños con TDC presentan más dificultades en la conciencia
fonológica (Cermak, Ward & Ward, 1998)

Los trastornos de la Coordinación, constituyen un grupo de trastornos todavía poco

conocidos en los ámbitos escolares, pero no por ello menos importantes. Por lo
mismo, se debería dar más importancia y estar más atentos a la presencia de estas
dificultades en niños que presentan el problemas motores, de manera de intervenir
tempranamente para que el niño pueda responder de mejor forma a las exigencias de
adaptación al entorno escolar. La educación física y entrenamiento motor perceptivo
son los enfoques promisorios para el tratamiento del trastorno de la coordinación

No perder de vista que toda intervención dirigida a mejorar las capacidades motoras
tendrá una repercusión exclusiva sobre ellas
, pero además, en el tratamiento de los problemas de aprendizaje asociados, y de
otros cuadros comórbidos.

Dificultades en percepción e integración sensorial . Comprenden problemas en utilizar

la información proporcionada por los diferentes sistemas sensoriales (visión, audición,
tacto y conciencia corporal global) para producir movimientos precisos, como por
ejemplo, usar información visual y propioceptiva para atrapar una pelota en el aire.

Retraso de Lenguaje
. Manifestación común: dificultad global en el uso del lenguaje y en la comprensión de
relatos cuyo impacto
académico se manifiesta en dificultades variadas en lecto-escritura y en escasa y
deficiente participación en actividades mediadas por habla.

Organización visoespacial. Manifestación común: confusión acerca de la posición,

tamaño y relación entre objetos, direccionalidad, detalles visuales, figura-fondo.
Impacto académico: aún cuando el auge de las teorías que anclan las dificultades
lectoras en casi exclusivamente en áreas de lenguaje, no podría desconocerse el
hecho de que falencias y déficits en el desarrollo de la organización visoespacial,
afectan al niño en cuanto a déficits en destrezas iniciales en lectura y escritura.
También tienen importancia en las destrezas necesarias para la iniciación en la
lectoescritura: la organización de secuencias temporales, el control de motilidad
voluntaria, la memoria y obviamente, otras funciones cerebrales superiores.

Atención En términos de funciones básicas para el aprendizaje de la lectoescritura, es

fundamental que el niño no presente problemas de atención y concentración.

La inatención en prescolares predice futuras dificultades de aprendizaje de la lectura.

Existe una significativa relación entre inatención/ hiperactividad en preescolares y
menor desarrollo de destrezas relacionadas con aprendizaje de la lectura.

1.3.2
Trastornos verbales del aprendizaje

Constituyen el grupo más importante de consulta, básicamente, las referidas a

problemas para aprender a leer. El diagnóstico debe diferenciar entre dislexias
propiamente tales, y los retrasos simples de lectura. Las dislexias, son causa de
graves problemas escolares, ya que se asocian alteraciones emocionales y
conductuales, secundarias a la conciencia de las dificultades que presenta el niño.

El retraso simple de lectura, puede estar originado en los llamados problemas

generales para aprender y no constituye un trastorno específico, aunque pueda
confundirse en la medida que los malos lectores, cometen varios de los errores que
también caracterizan la lectura disléxica, con la diferencia de que estos persisten a
pesar de los tratamientos en la sala de clase y del tiempo.

La dislexia

“Trastorno del desarrollo cuya principal característica es un retardo severo y

persistente para aprender a leer, no explicable por factores pedagógicos,
socioculturales, emocionales o intelectuales”. Desorden específico en la recepción,
comprensión y/o en la expresión de la comunicación escrita que se manifiesta en
dificultades reiteradas y persistentes para aprender a leer. Se caracteriza por un
rendimiento inferior al esperado para la edad mental, el nivel socioeconómico y el
grado escolar, sea en los procesos de decodificación, de comprensión lectora y en la
expresión escrita. El diagnóstico debe hacerse en ausencia de retardo mental y otros
déficits que dieran cuenta primariamente de la dificultad lectora. (Bravo, 2000)
Los niños disléxicos, a diferencia de lo que se pensaba, tienen dificultades para
reconocer y asociar los signos gráficos de la escritura, con su pronunciación (grafema-
fonema) cometiendo en la lectura errores específicos persistentes: omisiones de
letras, sílabas y palabras, sustituciones y confusiones de palabras y sílabas, adiciones
de letras o incluso palabras (en especial conectivos lo que confunde significados).
También es una característica, la tendencia a cortar la serie de sílabas donde no
corresponde, lo que también interfiere en la comprensión del texto.

En cuanto a la forma de leer, se aprecia hiperanálisis, lentitud, tendencia a descifrar

mecánicamente, a perder la línea de la lectura. Todo esto, impide hacer
configuraciones completas con las palabras en frases y oraciones con sentido, (gestalt
fonográfica) que permitan comprender y extraer significados a partir de los textos
leídos.

Estos errores, aparecen también en la escritura, por lo que el dictado es una buena
herramienta para pesquisar dislexias más o menos encubiertas, especialmente en
adolescentes y adultos. Estos errores, no obstante, no deben confundirse con errores
disgráficos, ya que éstos se refieren a la forma, al gesto grafomotor, y no al contenido
o a la capacidad del niño para codificar haciendo la correcta correspondencia entre
fonema y grafema.

Últimamente, se hace la distinción entre las dislexias de decodificación (también

llamadas perceptivas) y las de comprensión. En las primeras, se recomienda evaluar
las dificultades que el niño pueda presentar para decodificar y para procesar con
rapidez el código escrito fonológico y ortográfico y la forma en que utilizan la memoria
semántica (nótese como el hecho de no saber, o no recordar, el significado de una
palabra, interfiere la fluidez de la lectura, aún en buenos lectores) En el caso del
diagnóstico de la dislexia predominantemente comprensiva, se debe evaluar el nivel
de comprensión oral que el niño tiene del lenguaje, y capacidad intelectual global
(causas frecuentes de dificultades de comprensión lectora)

En cuanto al diagnóstico, se debe atender a lo siguiente:

Rendimientos inferiores a un equivalente de percentil 30 en pruebas de lectura, por un

período superior a un año y habiendo recibido apoyo pedagógico (en sala de clase).
Muchos niños que presentan retraso lector inicial, responden bien a intervenciones
pedagógicas y psicopedagógicas. Sin embargo, los niños disléxicos, no responden a
esos tratamientos y acumulan los déficits a medida que avanzan en su escolaridad. No
conviene diagnósticar dislexia, antes que se alcancen niveles de desarrollo que
permiten el acceso al código lectoescrito. No obstante, que sea arriesgado
diagnosticar con demasiada precocidad, ello no impide que se hagan intervenciones
preventivas tempranas, ya a nivel de jardín, si se observan problemas especialmente
en el desarrollo verbal.

La prevalencia del cuadro, oscila entre un 4% y un 8% de la población.

Enfoque cognitivo de las dislexias

Desde esta perspectiva, se considera la dislexia como un déficit en procesos

cognitivos específicos, tales como identificar, evocar, discriminar, segmentar y/o
combinar los fonemas, lo que afecta el aprendizaje de la decodificación. Estos déficits
interfieren la conexión de la información visual de la escritura, con la pronunciación de
las palabras y la comprensión de su significado. En síntesis, estarían alterados los
procesos cognitivos y verbales que cumplen la función mediadora de transformar la
percepción visual de la información escrita, en significados verbales (Bravo, 2000). Los
procesos mediadores interferidos, serían la memoria operacional verbal de corto plazo,
el procesamiento fonológico y el procesamiento visual ortográfico.

Respecto de la memoria operacional de corto plazo, se observa un déficit en la

retención y en la velocidad de recuperación de los fonemas y en relacionarlos con los
grafemas. Esta lentitud, no se produce en la evocación de estímulos que no son
letras.

La dislexia, o dificultad específica de la lectura, es el más común y más

cuidadosamente estudiado de las dificultades del aprendizaje, y corresponde al 80%
de las dificultades de aprendizaje identificadas. El diagnóstico y las implicaciones de la
dislexia fueron alguna vez bastante inciertas, pero los últimos avances en la
epidemiología, neurobiología y genética, y las implicancias cognitivas del trastorno.
Está siendo muy estudiada desde el modelo médico

Estudios longitudinales (prospectivos y retrospectivos indican que la dislexia es una

condición persistente y crónica, y no un retraso del desarrollo, es así como los malos y
los buenos lectores tienden a mantener sus posiciones relativas en el continuo en que
se distribuye la dificultad lectora

Influencias neurobiológicas. Herencia

Presenta incidencia familiar y es hereditaria. La historia familiar es un importante factor

de riesgo, con una incidencia de alrededor de entre 23 y 65 % de hijos de padres DX,
la presentan. 40% entre hermanos y entre parientes, de 27 a 49%. Esto hace que se
pueda identificar tempranamente a los hermanos afectados y tardíamente a los adultos
afectados. Estudios genéticos involucran al cromosoma 6 y 15 en las dificultades
lectoras.
Estudios neurobiológicos en cadáveres, en estudio de la morfología del cerebro,
neuroimágenes, etc. sugieren que hay diferencias en el área témporo parieto occipital
del cerebro, entre los disléxicos y los que no lo son. También hay estudios que
muestran diferencias en la corteza estriada. Esto coincide con hallazgos en que
aparece la dislexia adquirida, subsecuente a lesiones en dichas áreas, con mucha
importancia en el girus angular

Influencias cognitivas . La lectura, o proceso de extraer significados del texto escrito,

involucra procesos tanto visual perceptivos, como lingüísticos. Sucesivas
teorías han enfatizado uno u otro proceso, visual o lingüístico o el
procesamiento temporal, pero actualmente, hay fuerte evidencia de que la
dificultad central refleja una deficiencia en un componente específico del
lenguaje: el nivel fonológico, que está involucrado en el procesamiento de los
sonidos del lenguaje. De acuerdo a la hipótesis del déficit fonológico, los
disléxicos tienen dificultades para concienciar que las palabras, tanto escritas
como orales, pueden ser descompuestas en pequeñas unidades de sonido y
que de hecho, las letras representan la palabra escrita representan los
sonidos escuchados en la palabra hablada.

La hipótesis del déficit fonológico

El lenguaje puede ser conceptualizado como una serie jerárquica de componentes: en

el nivel más alto se encuentra el sistema neurológico involucrado en el procesamiento
semántico y sintáctico. En el más bajo, está el módulo fonológico, destinado a
procesar los diferentes sonidos que constituyen en lenguaje. La unidad funcional es el
fonema definido como el más pequeño segmento discernible del habla. Por ejemplo, la
palabra mar, tiene 3 fonemas. Para pronunciar una palabra, el hablante recupera los
fonemas que conforman la palabra desde el lexicon, ordena los fonemas y forma la
palabra. Para leer la palabra, el lector debe segmentar la palabra en sus fonemas
constituyentes. Hay evidencia abundante de que un déficit en el análisis fonológico, se
relaciona con dificultades para aprender a leer. Buenas evaluaciones fonológicas
predicen buen rendimiento lector, mientras déficits en conciencia fonológica
(conciencia de que la palabra está constituida por más pequeños constituyentes de
sonido) distinguen a los niños disléxicos, de los buenos lectores. Los déficits
fonológicos persisten hasta la adultez. El entrenamiento en habilidades fonológicas,
facilita la adquisición de habilidades lectoras. Descubrimientos recientes sobre la
fuerte heredabilidad de las habilidades fonológicas sugieren que debe ser la causa
proximal del reconocimiento de fonemas y por lo tanto la mejor forma de diaqnóstico y
rehabilitación

Implicaciones del modelo fonológico de DX

La lectura comprende dos procesos básicamente, decodificación y comprensión. Un

déficit a nivel del módulo fonológico, implica la habilidad para segmentar la palabra
escrita en sus elementos fonéticos subyacentes. Como resultado, el lector
experimenta dificultades, primero en decodificar y luego en identificarlos signos. El
déficit es específico, , es decir, independiente de otras habilidades no fonológicas, en
particular, de otras funciones cognitivas y lingüísticas de nivel más alto, involucradas
en la comprensión tales como la inteligencia general, razonamiento, vocabulario y
sintaxis, las cuales pueden permanecer intactas. Este patrón deficitario de análisis
fonológico, contrasta con otras habilidades de orden superior, intactas y ofrece una
explicación a la paradoja de personas inteligentes que experimentan fuertes
dificultades para leer

De acuerdo al modelo, un déficit circunscrito al nivel lingüístico más bajo (el

fonológico), bloquea a procesos de orden superior y a la habilidad de extraer
significado al texto. El problema es que la persona no puede utilizar sus habilidades
más altas para acceder al significado hasta que no logra decodificar la palabra e
identificarla. Puede que un hombre, por ejemplo, conozca bien el significado de la
palabra aparición, pero si no logra decodificar la palabra escrita, y no puede usar su
conocimiento del significado, parecerá que no lo sabe. (Shaiwitz, 1998)

Enfoque oftalmológico de las dislexias

Ya en el año 1879, el médico oftalmólogo M. Javal, identifica y estudia los

movimientos oculares que realiza el lector durante la lectura. Estos movimientos son
de dos clases: en primer lugar, los movimientos sacádicos, que son saltos rápidos y
cortos de los ojos, en sentido de izquierda a derecha, o derecha a izquierda,
dependiendo del sentido de la escritura. Estos movimientos se alternan con
fijaciones. Lo importante, es que la
información visual se obtiene durante el período de fijaciones (aprox. 90% del tiempo).
Del total del tiempo empleado en las fijaciones,
el 85% corresponde a fijaciones después del movimiento izquierda derecha (o derecha
izquierda, dependiendo del sentido de la escritura. El 15% restante, ocurre luego de
movimientos en el sentido inverso, cuya función es colaborar en la comprensión del
texto previamente leído.

Se ha calculado que las palabras cortas se decodifiquen realizando una fijación,

mientras que para polisílabos, en espacial en aquellos cuyo significado es
desconocido para el lector, se realicen dos detenciones, al principio y final de la
palabra, o más fijaciones si es el caso.

La duración de la fijación varía entre 45 y 450 milisegundos, con un promedio de 180

milisegundos

El movimiento sacádico DI (regresión) cubre en promedio cuatro letras y ayuda a la

comprensión. A diferencia de los movimientos sacádicos, los movimientos lentos
llamados de prosecución o búsqueda, no tienen un rol determinado en la lectura.

En la lectura se usa la fovea (porción de la retina) que no tiene visión, de manera que
durante los movimientos sacádicos, se suprime la percepción, (que ocurre durante el
período de fijación)
Variables del lector, tales como habilidad para reconocer letras y combinaciones de
letras fuera del campo visual central, la dificultad del texto y la longitud de la palabra
, determinan diferentes calidades de lectura
Lector principiante realiza fijaciones largas y frecuentes regresiones (el doble en
promedio) Luego, decrece el tiempo de fijaciones, disminuye su numero y
especialmente, las regresiones.

Movimientos oculares de los DX

Sgeun etsduios raleziaods por una uivenrsdiad ignlsea, no ipmotra el odren

en el que las ltears etsen ersciats, la uicna csoa ipormtnate es que la
pmrirea y la utlima ltera esetn ecsritas en la psiocion cocrreta.
El retso peuden etsar ttaolmntee mal y aun pordas lerelo sin pobrleams,
pquore no lemeos cada ltera en si msima snio cdaa paalbra en un contxetso.

Se ha observado que tanto lectores principiantes como también adultos normales y

disléxicos, realizan los mismos movimientos que los normales en tareas de
funcionamiento óculomotor, que no se relacionen con lectura de textos. Cuando les
presentan palabras con secuencias alteradas, los disléxicos no son capaces de leer,
por lo que se piensa que sus movimientos son diferentes a los normales (más
detenciones, regresiones, etc.) (Scott &Leonard, 2003

Presentación de la DX en diferentes etapas del desarrollo de acuerdo a criterios de la

Asociación Británica de la DX

Preescolares. Es importante identificar factores de riesgo, para intervenir

tempranamente: historia familiar de problemas disléxicos,
c
onfusiones en la pronunciación de palabras con fonética semejante,
falta de habilidad para recordar el nombre de cosas en serie (por ejemplo los colores,
los días de la semana y los meses),
confusión en el vocabulario que se relaciona con orientación espacial (arriba, abajo, a
la derecha, a la izquierda).

Niños hasta 9 a. A esta edad, ya se han presentado la mayoría de síntomas que

caracterizan el trastorno:
Particular dificultad en aprender a leer y a escribir
, persistente tendencia a escribir los números en espejo o en dirección inadecuada, en
cuanto a lectura propiamente tal, pero además ya se manifiesta
dificultad para aprender las tablas de multiplicar y, en general, para retener
secuencias
, falta de atención y concentración,
alternancia de días “buenos” y “malos” en el trabajo escolar, p
oca resistencia a la frustración, posible inicio de problemas de conducta.

Presentan problemas de rendimiento: no les va bien, sin que padres ni profesores

parezcan haberse dado cuenta de los problemas lectores del niño. A todos los niños
que presentan bajo rendimiento debería evaluárseles, aunque la dificultad en lectura
no haya sido reportada explícitamente

Evaluación de habilidades lectoras: de decodificación y comprensión. Un elemento

importante es cuan precisamente puede leer palabras aisladas, porque en lectura de
párrafos, ellos pueden usar el contexto y ocultar su dificultad para decodificar. Muchas
veces les va mejor en comprensión que en decodificación.

Niños entre 9 y 12 años. Se espera un adecuado nivel comprensivo del lenguaje oral y
escrito
Y ciertas destrezas a nivel de expresión escrita que le permitan un desempeño
escolar eficiente. A esta edad, comienza a ser ya un problema la disortografía,
omisión y confusión de letras, escritura en carro, disgrafías asociadas, mala redacción
En el plano emocional, se afecta la autoconfianza y la autoestima. Puede haber
intolerancia a la frustración
problemas conductuales, impulsividad, falta de atención y atención/concentración
(secundarios o asociados)

Adultos. El pronóstico depende de si está o no asociado a problemas generales para

aprender, de la calidad y oportunidad de la rehabilitación.

En la generalidad de los casos se aprecia persistencia de secuelas (aversión por la

lectura, errores específicos, mala calidad de la lectura y la escritura)

Aproximación al diagnóstico y la evaluación.

En esta perspectiva los clínicos buscan determinar a través de la historia, la

observación y las evaluaciones psicométricas, primero, si hay dificultades lectoras no
esperables dado la edad, la inteligencia y la escolaridad y segundo, si hay problemas
lingüísticos asociados a nivel del procesamiento fonológico.

Desarrollo de lenguaje. En primer se explora el desarrollo de lenguaje del niño.

Problemas con el sonido de las palabra, con el ritmo, confusiones de palabras.
Problemas de lenguaje expresivo, errores de pronunciación, dudas, dificultades para
encontrar las palabras. Dificultades para deletrear palabras, aprender el alfabeto, los
números, los sonidos de las letras, historia de dificultades de lectura en familiares
cercanos

De lectura: dificultades para decodificar palabras, en especial, cuando no son de uso

corriente, lectura oral laboriosa e imprecisa, lenta, mala calidad en la decodificación

Lenguaje. Relativamente pobre desempeño en tests de recuerdo de palabras,

relativamente superior en reconocimiento de palabras. Pobre en tests de conciencia
fonológica

Claves de riesgo en niños: Fracaso en tests que evalúan conocimiento del nombre de
las letras.

Claves para descubrir secuelas en adultos: historia infantil como la descrita. Lectura
cuidadosa, pero no automática, bajo rendimiento en tests con tiempo y básicamente
en tests de elección múltiple

El rol de los tests de inteligencia en la evaluación de la dislexia, ha sido bastante

controversial. Tradicionalmente la DX ha sido interpretada como mal rendimiento en
lectura en relación al C.I del niño, es decir, discrepancia entre el nivel de rendimiento
en lectura que predice el C.I. y el nivel real alcanzado en realidad. De hecho, los tests
de inteligencia se utilizan en la escuela y en la educación especial, para comprobar la
discrepancia entre el C.I y las habilidades lectoras. Actualmente se cuestiona el
significado de esas discrepancias, porque el diagnóstico sobre la base de esta
discrepancia no parece diferente de aquellos cuya dislexia es diagnosticada solamente
en base a la mala lectura respecto de su edad ya que ambos presentan déficits en
procesamiento y siguen el mismo proceso de desarrollo en la lectura. Sin embargo,
es importante para identificar niños intelectualmente brillantes que la presentan.

Aproximadamente el 75% de los casos cumple el criterio de discrepancia, no

obstante, el restante 25% son niños con algunas limitaciones globales y no muestran
discrepancias por lo que podrían ser excluidos de la educación especial si ese fuera el
criterio. Por tanto, vale el criterio de discrepancia en la edad, más las dificultades
clásicas

Generalmente se diagnostica en 3º o 4º año (aprox. 9 años) : cómo lee, resultados de

tests de habilidades fonológicas. El hacerlo oportunamente permite intervenciones
tempranas. Una mala historia de lenguaje, dificultades para diferenciar los sonidos de
las letras en la palabra, para los ritmos, o confundirlas si suenan similar, más una
historia familiar son importantes factores de riesgo en DX. Los tests de lectura siguen
siendo los más utilizados.

Algunas formas simples de evaluar el nivel de conciencia fonémica son las siguientes:
Identificación de las letras, del alfabeto. Asociación letra sonido. Juntar palabras que
comienzan con la misma letra, desde una lista : mar, más, mal, maleta (entre varias
escuchadas) .Identificar cómo suenan si se le saca una letra o se le agrega. Casa,
asa, sal. Memoria verbal: relatar una historia recién escuchada. Nominar series de
objetos, letras, colores (que empiecen con una letra). Nombrar objetos dentro de un
cuadro

........
Evaluación de adultos

Desarrollo del cuadro presenta un curso no bien descrito, pero está claro que persiste
y no remite espontáneamente. Si una persona tiene diagnóstico de DX no necesita ser
rediagnosticada para confirmar que persiste. La habilidad de decodificación puede
mejorar, pero no se torna automática como en los buenos lectores, quienes no
requieren contexto para identificar la palabra: las secuelas del déficit persisten y el
esfuerzo para leer, también. La observación clínica del esfuerzo para reconocer las
palabras y el déficit de automaticidad, en el caso de los adultos, debe además
acompañarse con medidas de tiempo. Ellos pueden haber compensado bien los
déficits de decodificación, pero fallan en tiempos cortos, por déficits en la
automatización de la lectura, lo que compromete la velocidad

Para los adultos, la historia es el elemento más sensible (palabras mal pronunciadas,
dificultades fonológicas, lenguaje marcado por dudas y disfluencias) o problemas para
leer palabras no familiares, dificultades para deletrear y requerimiento adicional de
tiempos para leer, de acuerdo al nivel educacional logrado.
Una batería central para el diagnóstico debería estar compuesta por tests de lectura,
deletreo, lenguaje y habilidades cognitivas. Otros tests de rendimiento, por ejemplo en
matemáticas, lenguaje o memoria, pueden utilizarse como parte de una evaluación
más global de funciones académicas lingüísticas o cognitivas. No hay puntajes
patognomónicos de DX, sino que el diagnóstico corresponde a la interpretación de
muchos parámetros, observaciones, datos de tests, etc.

Lo que ve el clínico, debe ser coincidente con los otros datos aportados por los tests.
La dislexia se diferencia de otros desórdenes que pueden afectar a la lectura, por el
problema central del déficit fonológico. Podrían también incluirse evaluaciones
sensoriales, especialmente en los niños, también estudios de imagen, encefalografías,
o tests genéticos, pero sólo si hay indicaciones clínicas. A pesar del avance de los
estudios de imagen para funciones cognitivas, sólo se reservan esos estudios para
casos de investigación.( Shaiwitz, S. (1998)

El diagnóstico diferencial entre los problemas generales para aprender y los trastornos
específicos de aprendizaje, debe ser hecho por un equipo interdisciplinario que debe
considerar la multivariedad de factores intervinientes, desde una perspectiva sistémica
ecológica que evalúe tanto al niño como su entorno familiar, escolar y social. El
psicólogo deberá evaluar aspectos cognitivos , capacidad intelectual, además de los
concomitantes emocionales, conductuales y familiares. Los profesores especialistas y
psicopedagogos, deberán abordar tanto el diagnóstico diferencial, como la
rehabilitación o reeducación en especial cuando se trata de trastornos específicos
tales como la dislexia, disgrafías o dificultades específicas del cálculo.

El SDA puede afectar a la lectura de niños tanto como de adultos, pero es un desorden
totalmente diferente de la DX en todo. Sin embargo, el 12 al 24% de los pacientes con
DX, son también portadores de SDA. Si hay sospecha de que el SDA afecta, hay que
investigar también en esa línea.

Otros trastornos de la lectura

Alexia adquirida: implica una disminución de las habilidades lectoras subsecuente a

trauma, tumor, infarto (oclusión de la arteria posterior). Se acompaña de otros
síntomas que demuestran lesiones en la parte correspondiente del cerebro, tales como
agrafias y otras.

Hiperlexia. Se presenta por lo general en niños autistas de alto funcionamiento, y

también en niños portadores del Síndrome de Asperger. Muestran un interés precoz
por letras y palabras y una excepcional facilidad en el reconocimiento de palabras,
pero se trata de un desorden de lenguaje que centralmente afecta la comprensión. El
niño lee mecánicamente y en forma monótona y muy veloz, pero sin lograr
comprensión del texto leído: la capacidad de decodificación es significativamente
mayor que la de comprensión.
Se observa en estos niños un significativo descenso de las habilidades pragmáticas, lo
que afecta también las relaciones interpersonales. Déficits de razonamiento y
resolución de problemas

Dislexia de evolución: etapa normal en la adquisición de la lectura, que se caracteriza

porque el niño en algún momento el niño presenta un tipo de lectura aparentemente
DX, a juzgar por el número y calidad de los errores que comete, al punto que pudiera
diagnosticarse erróneamente una DX. Sin embargo, esta etapa desaparece en forma
espontánea, sin dejar secuela alguna. El criterio para diferenciar, es la persistencia en
la presencia de errores.

Retraso lector simple: aprendizaje lento de la lectura por problemas generales para
aprender. En general, se aprecia lentitud, falta de eficiencia y fluidez, pero no se
aprecian errores específicos

Dislexia (?) de comprensión: aprendizaje mecánico de procesos de lectura. Se define

como dificultades persistentes en el nivel comprensivo de la lectura, habiendo logrado
un buen nivel de decodificación. Esto puede deberse a problemas secundarios a
trastornos en la comprensión oral, pero también se le define como secuela más o
menos clásica de la DX.

Tratamiento

Una característica de la dislexia es su resistencia al tratamiento. La mayoría de los

niños con retardo lector inicial severo, mantienen los déficits durante la mayor parte de
la educación básica. Esto se explica por el componente genético en su origen, y por
las alteraciones neuropsicológicas del desarrollo. Ya desde el jardín se pueden
pesquisar diversas dificultades lingüísticas en el niño: agramatismos, disnomias,
déficits en la memoria, en la comprensión verbal y en la conciencia fonémica, lo que
posteriormente afecta el aprendizaje de la lectura. A esta constelación de dificultades,
se le ha llamado efecto lectura inicial.

Este efecto, constituye un elemento clave para el diagnóstico y para el pronóstico

Desde el principio el foco debe estar en la rehabilitación, de manera de intervenir en
forma precoz, sin que el inicio dependa de tener un diagnóstico diferencial demasiado
preciso. También se debe atender al hecho de que a medida que el niño debe
enfrentar crecientes demandas escolares, debe contar con formas de compensar, y
esas formas le deben ser proporcionadas precozmente en la intervención.

En primer término, el niño debe descubrir que las palabras habladas pueden
descomponerse en sus sonidos componentes y que las letras sobre la página
representan esos sonidos, en la la misma secuencia en que las escucha. Por lo
general, ese logro corresponde al final del primer año, en que la mayoría ha
descubierto los principios del alfabeto y han dominado el código escrito. Los DX no lo
logran esa habilidad que es prerrequisito para la lectura, por lo tanto, esa conciencia
fonemática debe ser enseñada explícitamente.

Desde esa perspectiva, las formas clásicas de rehabilitación de la DX, basadas en

reconocer semejanzas y diferencias sutiles, desarrollar percepción y discriminación
visual, etc. no aparecen como intervenciones efectivas, y debieran reemplazarse con
ejercicios de entrenamiento en lenguaje altamente estructurados: rimas,
reconocimientos, ritmos, decodificaciones de palabras aisladas, etc. etc, segmentando
frases, palabras, o al revés, para entender que las palabras pueden ser segmentadas
en elementos componentes menores, y que esos sonidos se ligan con letras y
patrones de relación específicos. También se sugiere leer historias para entrenar
estas habilidades recientemente descubiertas, para experienciar la lectura en contexto
y el significado de tal lectura. Las efectividad intervenciones están siendo evaluadas
en extensos seguimientos.

Hay muchos tratamientos alternativos, pero con poco soporte científico sobre su
efectividad: optométrico, medicación para la función vestibular, intervenciones
quiroprácticas, suplementos dietéticos, etc.

En la secundaria y en la universidad, es básica la compensación más que la

rehabilitación. Para lectores adultos, para quienes persiste la dificultad fonológica y de
decodificación, el dar más tiempo es fundamental, que adquieran estrategias basadas
en el contexto, buenas técnicas de adivinación, para las que no pueden ser
decodificadas con suficiente destreza, uso de computadores portátiles, con ayudas
tales como ortográficas, grabaciones en la clase, entregarles mejores manuales de
lectura y ayudarlos en pruebas (tiempo y limitaciones en los ítemes) orales, reportes,
etc. ponerlos aparte. Eso hace que puedan completar estudios complejos

Trastornos de la escritura

Alteraciones asociadas a DX. Los trastornos de la edscritura que se agrupan bajo este
título, corresponden a una especie de trasferencia de errores esp[ecíficos de la lectura,
a la escritura: rotaciones, inversiones, confusiones, secuencias alteradas, omisiones,
agregados, dificultades para unir y separar palabras. Estos errores no corresponden a
los de tipo disgráfico, ya que el niño puede cometerles con una calidad gráfica sin
problemas (no tiene que ver con la calidad gráfica del trazo)

Disortografía.

Corresponde a una
dificultad específica para escribir correctamente conforme a normas y reglas
convencionales y de acuerdo a escolaridad. Depende de memoria visual, motora y de
conciencia psicolingüística en relación con el significado de las palabras y de la
sintaxis. Corresponde a un contínuo entre niños (y adultos) de lo que habitualmente
se denomina como mala ortografía hasta una dificultad que afecta el significado del
texto escrito

Disgrafía

Al igual que la disortografía, podríamos ubicarla dentgro de un continuo que en un uno

de sus extremos contiene niños con relativa mala letra,
Corresponde a un trastorno de la organización psicomotora que controla la mano y el
brazo y del feedback visual que permite monitorear el escrito, más inhabilidad para
controlar el ritmo y el ordenamiento de la escritura en la página
Cabe hacer notar que en el acto de escribir de tipo disgráfico, ocurren movimientos
similares: es decir, las detenciones de la mano para inscribir (asimilables a los
movimientos sacádicos oculares) Los problemas disgráficos, tienen que ver con
dificultades en la inscripción (formas de letras, en especial, y con problemas en el
deslizamiento de la mano y el puño por el papel

El origen de las disgrafías se atribuye a alteraciones o inmadurez en el desarrollo

psicomotor (organización progresiva de la actividad motriz compleja que implica
disociación, coordinación, etc.)

Alteraciones generales. Estas alteraciones pueden deberse a descoordinación,

exceso de tensión muscular o hipotonía, impulsividad/control excesivo, alteraciones en
la percepción visual, problemas de autorregulación (estas dos ultimas, responsables
del feedback de la escritura, que permite monitorear y corregir) y sincinesias.

Alteraciones específicas del gesto grafomotor. El gesto grafomotor, es decir, toda una
cadena de coordinaciones, disociaciones de movimientos, etc. conducentes a la
escritura, incluye posiciones y movimientos defectuosos, movimientos de disociación
no logrados, movimientos de progresión/inscripción interferidos, esbozo de calambre:
crispación y dolor que provocan paradas forzosas
Alteraciones desarrollo intelectual: las alteraciones en este nivel, no en forma directa,
pero sí indirectamente, producen problemas de escritura que se asemejan mucho a la
disgrafía en cuanto a calidad de la escritura. Estas dificultades interfieren en la medida
que le impiden comprender valor simbólico y significados del signo, por alteraciones y
retrasos en el desarrollo de lenguaje y por factores afectivos: mal estilo motriz
asociado a factores afectivos. Ej. crispación, bloqueo, impulsividad, etc.

Etapas en desarrollo. de escritura

Etapa precaligráfica Corresponde a la primera etapa de adquisición de la escritura en

el niño que aún no ha adquirido las normas elementales en cuanto a tamaño
relativo de las letras, mantención de una línea de base, movimientos rectos,
curvos, cierres, movimiento antihorario, unión de letras, etc. etc.

En un primer momento, salvo excepciones, los niños muestran un tipo de letra que
podría calificarse como disgráfica, si no se supiera su edad. Tal como en cualquier
trastorno del desarrollo, el conocer la etapa evolutiva, hace la diferencia al momento
de hacer un diagnóstico.

Las características de la escritura precaligráfica, que de mantenerse más allá de los 8

años puede considerarse como disgrafía, son las siguientes:

 Ruptura de los trazos rectos: arqueados, temblorosos, retocados

 Curvas angulosas, abolladas, mal cerradas
 Uniones defectuosas o complicadas entre las letras
 Línea de base quebrada, serpenteante, ascendente o descendente
 Márgenes irregulares o ausentes
 Irregularidad en las dimensiones de las letras
  Dificultades en la ordenación de la página
 Torpeza

Hay niños que no superan la etapa precaligráfica en cuanto a que la cantidad de

errores que presentan supera significativamente a niños normales. En este caso, no
significa un retraso, sino el desarrollo de un cuadro particular. Afecta de preferencia a
los varones
Fase caligráfica 9-10 a 11-12 años: Etapa de escritura madura y equilibrada.
Corresponde a la etapa previa a la pubertad, a la niñez tardía que se identifica por la
armonía corporal, psicológica, efectiva, etc. que precede a la crisis. La escritura se
caracteriza por una cuidadosa reproducción de normas caligráficas.

Fase de individuación y diferenciación: 12 a 16 años: Esta etapa presenta una crisis de

la escritura
que refleja la preocupación adolescente por la originalidad, búsquedas de formas
personales de expresión, necesidades de innovación, etc. Es la etapa de los puntos
transformados en círculos, los trazos extraños, las mayúsculas de tamaños insólitos, el
regreso a la letra imprenta, etc.

Fase post caligráfica: 16 años. En este momento, la necesidad de velocidad lleva a

que las letras se simplifiquen al máximo, produciéndose una verdadera economía
gráfica con apoyo del contexto. En esta etapa se produce la a dquisición de
características individuales permanentes

En la actualidad se discute si existe la Disgrafía como un cuadro especial o si sólo se

trata de un retraso en el aprendizaje de la escritura. También se discute si presenta
características propias diferentes a etapas tempranas en el desarrollo y finalmente, si
hay diferentes tipos de disgrafías, o si hay sólo una forma básica con diferencias
dadas por los casos individuales.

Discalculia y dificultades en el aprendizaje de las matemáticas

Los trastornos del cálculo continúan siendo menos frecuentes (en cuanto trastornos
específicos) que los otros grupos de trastornos.En la población escolar la prevalencia
de discalculia oscila entre 3-6%, una frecuencia algo inferior a la dislexia y el SDA/H.
Un estudio realizado por Shalev, Auerbach, Manor & GrossTsur (2000) muestra que la
distribución del cuadro en relación a género, es similar entre niños y niñas. El 26% de
los discalcúlicos presentó síntomas de SDA/ H, y un 17% presentó también dislexia,
lo que afecta el pronóstico. Un 42% tenía un familiar de primer grado afectado de
algún trastorno del aprendizaje.

Los estudios sobre prevalencia de la discalculia en la población, son escasos y no muy

precisos en sus resultados, por cuanto es muy difícil aislar niños con el síndrome puro,
o que no aparezca mezclado con problemas generales cuya etiología puede ser
atribuida a problemas en la enseñanza de la asignatura, metodologías inapropiadas u
otros.

Lo que puede confundir el diagnóstico diferencial, es que estas mismas

características, pueden originarse en deficientes aprendizajes, en problemas
metodológicos en la enseñanza de la signatura, en problemas emocionales tales como
rechazo, falta de motivación, reacciones al fracaso, etc.

Las dificultades para el aprendizaje de las matemáticas (comprendiendo bajo este

nombre las discalculias propiamente tales y las dificultades generales para la
asignatura, afectan el cálculo cualquiera de sus áreas:

a) Dificultad para leer y escribir cifras

b)
Dificultad en la orientación espacial de las cifras y en la dinámica espacial de la
operatividad: estática = valor posicional de los números. Dinámica: dirección de la
operación
c) Razonamiento matemático: determinar operaciones, representar numéricamente la
información, deficientes juicios lógico matemáticos, etc.

Otro grupo de problemas que no corresponde a un trastorno específico del cálculo,

son los derivados (o asociados) a DX. Se trata de dificultades, por ejemplo, en la
comprensión lectora, que afecta a la comprensión de la formulación del problema, lo
que redunda en la calidad del razonamiento (podría decirse que el input de la
información requerida en el razonamiento, está alterado) Tiene una importante
comorbilidad con la dislexia, porque existen mecanismos genéticos y cognitivos
comunes entre el aprendizaje de la lectura y la aritmética.
•
Stanislas Dehaene (2004) propone que la capacidad humana para las matemáticas
tiene su asiento en un sistema cerebral básico para la percepción y manipulación de
aproximaciones numéricas, muy antiguo en la evolución.
Este sistema aparece muy temprano en el desarrollo humano y es independiente del
lenguaje. Lo compartimos con muchas especies animales.

propone que la capacidad humana para las matemáticas tiene su asiento en un

Entonces, el origen de la aritmética humana se basa
en un sistema nuclear universal relacionado con la evaluación de cantidades
aproximadas,
y en variadas herramientas culturales para la aritmética exacta..

Este sistema está ubicado dentro de los lóbulos parietales y es responsable del
reconocimiento de números y de la memoria de procedimientos matemáticos
Una disfunción en el sistema de reconocimiento y procesamiento visual de números y
símbolos, al igual que fallas en este sistema nuclear universal, puede dar origen a la
discalculia

Para hacer el diagnóstico se requiere que el niño tenga un nivel de inteligencia que no
impida el aprendizaje de la aritmética, es decir, que las dificultades no sean
secundarias a ese déficit primario

Cuadro Comparativo de Síndrome por Déficit Atencional y Dislexia

(Por edades)
Etapa Sda-H TEA Criterios de la Asociación
Británica de Dx.

Historia familiar con Historia familiar de problemas

antecedentes de SDA-H disléxicos.

Apenas adquiere la marcha, Todavía no aprecian

tiende a correr, muchas veces manifestaciones detectables
sin detenerse ante los peligros o clínicamente
Menos de 3 los obstáculos que encuentra en
años su camino.

Parece no tener temor ante nada

La inquietud aumenta: corre, se

desplaza de un lado a otro,
salta y brinca en el lugar cuando
se detiene.

No persevera en los juegos, “no

se entretiene con nada” . Rompe
los juguetes

La conducta se torna Retraso en aprender a hablar con

demandante especialmente
hacia los adultos
Constantemente pide cosas y se
impacienta si no se le hace caso
en sus peticiones.
Comienza a mostrarse
oposicionista y desafiante.
claridad
Confusiones en la pronunciación de
palabras con fonética semejante.
Falta de habilidad para recordar el
nombre de cosas en serie (por
ejemplo los colores, los días de la
semana y los meses).

Persiste la tendencia a Confusión en el vocabulario que se

Preescolar constantes cambios de actividad. relaciona con orientación espacial
(arriba, abajo, a la derecha, a la
(3 a 5 años) Se muestra incapaz de izquierda).
entretenerse solo, no se adapta a
juegos grupales. Aptitud para la construcción y
juegos técnicos como el lego y los
 No tolera la frustración al perder, bloques. Es decir, mayor habilidades
el esperar turnos, el ajustarse a manuales que lingüísticas
reglas.
Dificultad para aprender las rimas
Los padres reportan que es difícil típicas.
enseñarle normas de
convivencia, límites, rutinas, etc., Dificultad con las secuencias
debido a que el niño pareciera
que no responde a premios ni
castigos.

Ingresa al Jardín Infantil: sus

problemas en el hogar, empiezan
a manifestarse fuera de ese
ámbito: no acata normas ni sigue
instrucciones en el Jardín.

Continuos errores en lectura oral y a

veces, en comprensión lectora.

Problemas de comprensión del

lenguaje oral y escrito

Escritura con múltiples errores de

Los problemas del primer ciclo
de básica (siempre dependiendo
del manejo) tienden a
cronificarse y en algunos casos,
Escolar de 2” a aumentar en intensidad
ciclo básico
(9 a 12 años
ortografía. Por ejemplo: omisión y
confusión de letras.
Dificultad para copiar
cuidadosamente de la pizarra en el
cuaderno.
Dificultar para seguir instrucciones
orales.

Aumento de la falta de
autoconfianza y de la fragilidad
frente a la frustración.

Problemas conductuales:
impulsividad, margen corto de
atención-concentración
 El síndrome persiste en la Tendencia a la escritura descuidada
adolescencia y la adultez a veces incomprensible.

Un subgrupo desarrolla Inconsistencias gramaticales,

conductas antisociales y/o errores ortográficos y problemas de
abusa de alcohol y drogas grafías.

Muchos presentan problemas Dificultad para planificar y para

escolares persistentes redactar relatos o composiciones
12 años y escritas
más Su impulsividad facilita altas
tasas de accidentabilidad Gran dificultad para el aprendizaje
de lenguas extranjeras.
Algunos superan el problema
atencional y no tienen Baja comprensión lectora
dificultades posteriores
Aversión a la lectura y la escritura

Baja autoestima

(Förster, J. 2004) (Chadwick, M. 2003)

....

2. El sistema escolar.

2.1 Salud mental en la escuela

La mayoría de las enfermedades de la infancia han sido controladas mediante
vacunación masiva, programas de prevención (poliomielitis, tuberculosis, sarampión,
enfermedades infecciosas varias) por lo que en la actualidad los esfuerzos en salud
pública se orientan de preferencia a salud mental y en general, a los problemas
psicosociales que afectan a los escolares.

La permanencia en el sistema escolar ha demostrado ser un importante protector de

conductas de riesgo tales como abuso de alcohol, drogas, violencia y conductas
sexuales riesgosas. Es un factor protector ya que este nuevo espacio de socialización
permite que los niños tengan experiencias gratificantes con adultos y pares, además
es un espacio de compensación de deprivación sociocultural (si corresponde)

Los profesores y la escuela como sistema pueden influir positivamente en la salud

mental de los niños, a) a través de intervenciones específicas para prevenir
problemas y/o conductas de riesgo o de salud mental que disminuyen la probabilidad
de éxito escolar y b) mediante la derivación a atención especializada a los niños con
trastornos (comisiones mixtas de salud y educación) La OMS define la escuela como
un sistema de grandes potencialidades para la función de competencia psicosocial
para la educación en Salud Mental , para realizar intervenciones directas y para
reconocer y orientar a tratamiento profesional a los niños que lo necesiten

La efectividad de cualquier intervención es mayor mientras antes se realice. Durante la

etapa escolar (y preescolar) es posible detectar problemas psicosociales y trastornos
iniciales leves en lugar de actuar luego que los problemas se han presentado y se
hacen cada vez más resistentes a las intervenciones. Conductas desadaptativas,
fácilmente reconocibles por el profesor, son predictivas de problemas psicosociales y
trastornos de salud mental en la adolescencia. Es una etapa de gran sensibilidad al
entorno, por lo que resultan las intervenciones simples y breves sobre él.

Conductas desadaptativas que se dan con más frecuencia en la escuela:

No acatar normas ni instrucciones

Hiperactividad, no permanecer sentados, caminan por la sala, trepan, corren
No se concentran, no terminan las tareas
Niños con insuficientes habilidades sociales, tímidos, inhibidos
Niños inmaduros, temerosos dependientes, que requieren atención y permanentes
demostraciones de cariño

(M.de Salud, 1997; Montenegro, 2000)

Las acciones destinadas optimizar las intervenciones en Salud Mental Infantil deben
orientarse de acuerdo a un modelo de integración horizontal a programas ya
existentes, en especial a programas materno infantiles de preferencia en niveles de
atención primaria, y para el caso de los escolares, en programas de salud mental
escolar y preescolar.

Además de la coordinación intersectorial, debe priorizarse una visión holística que

atienda a los diferentes sistemas que se intersectan e influyen en el niño. En ese
sentido, la visión compartamentalizada de salud mental infantil y adulta, no tiene
sentido, salvo por fines didácticos y de organización de los servicios. Tampoco parece
atendible la separación de salud física y salud mental, en la medida de que el ser
humano es una unidad psicobiosocial en que los tres componentes interactúan y se
condicionan permanentemente.

Dentro de esta línea, el niño no puede ser enfocado individualmente, sino dentro de su
contexto familiar. En esta línea, la identificación de familias de riesgo para la salud
mental del niño es una tarea central en la edad preescolar y escolar. De allí deberán
desprenderse intervenciones en prevención primario y secundaria.

Condiciones de riesgo para la salud mental:

Deprivación/marginalidad socioeconómica
Niños que no viven con sus padres
Desnutrición o retraso en el desarrollo psicomotor
Familia con un familiar con enfermedad mental o psicológica (en especial la
madre o el padre)
Familia que se aísla de la red social
Niño con enfermedad crónica
Violencia intrafamiliar

El riesgo de presentar síntomas en los niños aumenta progresivamente por la

sumatoria de estos factores de riesgo.

Estudios epidemiológicos actuales han identificado más factores de riesgo, pero

también factores protectores y de resiliencia. Otros factores de riesgo son la
inconsistencia en los estilos de crianza parentales y también el grupo de pares a los
que el niño o el adolescente se incorpora cuando se siente rechazado por su familia,
colegio, redes, etc. Hay otros factores de riesgo para desarrollar una psicopatología
en el niño mismo, tales como sexo masculino, limitaciones intelectuales,
discapacidades físicas y/o sensoriales (en especail la sordera o hipoacusia)
temperamento difícil, et y algunas enfermedades.

Son factores de resiliencia (o protectores); sexo femenino, autonomía, autoestima,

redes de apoyo familiar.

Niños de alto riesgo.

Es importante identificar a estos niños, dado que cuanto más precozmente se
detecten, más potente puede ser la intervención.

Vagancia infantil
Abuso y maltrato
Padres ausentes (cárcel, abandono, enfermedad, etc.)
Deserción escolar temprana
Adicciones.

En el caso de diagnosticar y tratar escolares, es indispensable hacer un tamizaje que

incluya información sobre los aspectos de riesgo psicobiosocial a los que el niño está
expuesto (y también los factores de resiliencia, para activarlos) ya que una
intervención individual deja sin atención el contexto en el cual el síntoma se presenta,
su significación, sus causas y su pronóstico
2.2 Las comunicaciones escritas en el ejercicio profesional

Cualquiera sea el lugar donde el Psicólogo realice su trabajo profesional, siempre

deberá manejar material escrito de diversa índole, ya sea para comunicarse con otros
profesionales, con instituciones, o simplemente para llevar un registro del proceso de
psicoterapia de su paciente.

El Informe, la interconsulta, el certificado y cualquier otra comunicación escrita, ya sea

que se envíe con el paciente, o se utilice correo electrónico u otra vía, es una
verdadera carta del presentación y dice mucho de la persona que la envía.

Aunque el correo electrónico sea una vía rápida de comunicación y en algunos casos,
menos formal, esto no exime al profesional que la utiliza de cumplir con normas
ortográficas, semánticas y sintácticas mínimas. Un informe con faltas de ortografía y
mal redactado, le resta credibilidad al contenido.

A medida que el profesional se va familiarizando con los diversas comunicaciones

escritas que deberá manejar, su trabajo se hará más fácil y expedito. Pero sin duda, la
falta de experiencia transforma cualquier informe comunicación escrita en una tarea
difícil y tediosa.

Algunas recomendaciones generales.

a) Antes de comenzar a redactar cualquier comunicación escrita, anote toda la

información que haya reunido y que desee trasmitir, punto por punto, en
lenguaje simple y en frases cortas. Sin intentar “armar” párrafos. Sólo utilizando
lenguaje simple
b) Organícela por temas y póngale un nombre o un titulo cada uno de esos
temas . (El computador es una buena herramienta)
c) Decida cuál es la mejor forma de transmitir la información: informe simple,
informe integrado, una carta, una nota, etc.
d) Una vez decidido el documento que utilizará, organice la información de que
dispone, dentro del esquema propio del documento a utilizar.
e) Cerciórese de que la información no se repita, de que está completa, de que
haya coherencia entre los distintos puntos, que efectivamente, lo que se anota
en antecedentes, efectivamente lo sea, que la conclusión (si la hay) sea
efectivamente una conclusión que se derive de los puntos anteriores (que no
aparezca “como sacada de nada”)
f) Todo aquello que pueda ser eliminado del escrito, ya sean palabras o ideas, sin
que afecte al resultado final, debe ser eliminado.
g) El escritor novato tiende a utilizar párrafos extensos, que exigen el buen uso de
nexos gramaticales, manejo de la subordinación y coordinación de oraciones,
uso correcto de conjunciones para indicar causalidad, consecuencia, orden,
etc. Los errores gramaticales, ortográficos y vocabulario, complejizan
innecesariamente el texto, restándole claridad e incluso confundiendo las ideas
expresadas. Un nexo mal usado, por ejemplo, puede expresar relaciones de
causalidad donde no hay sino una asociación o una ocurrencia simultánea. Es
el caso, de niños con mal rendimiento escolar, causado en general por una
 multiplicidad de factores cuyos efectos se potencian unos a otros y para los
cuales no es posible establecer una cadena causal lineal. En esos casos es
preferible enumerar los factores, sin utilizar los consabidos, “por lo tanto”,
“debido a “, además”, “también”, “por eso”, “entonces”, “y” etc.
h) El uso de formas simples, enumeraciones, etc. hace que la lectura se facilite.
Los párrafos largos, las series de oraciones complejas, subordinadas unas a
otras, que exigen el uso de muchos elementos deícticos y anafóricos, no
corresponden a la forma de redactar un buen informe.
i) La simplicidad sintáctica y un buen esquema de trabajo que permita organizar
la información, soluciona estos problemas Para ello se recomienda utilizar el
sistema de decimalizar o puntuar cada una de las afirmaciones, utilizar
subtítulos, etc. lo que le agrega estructura al escrito. Esta forma, permite
además utilizar el sujeto una sola vez, sin tener que repetirlo o tener que
utilizar otras formas para nombrarlo.

A continuación aparecen diversas formas de escritos corrientemente utilizados en las

comunicaciones internas y externas dentro del quehacer profesional

La ficha

En general, cada vez que se recibe un paciente, ya sea en la consulta privada o en

alguna institución, es conveniente abrir una ficha en que se van anotando
ordenadamente todos los datos del paciente, intervenciones realizadas, evolución,
término de la terapia, etc.

(Es posible llevar computacionalmente el registro)

Cuando se trabaja en instituciones, ya sean públicas o privadas, éstas tienen

formularios estándar para llevar un registro de cada etapa del proceso. El ajustarse a
las normas de la institución y llevar registros actualizados de los procesos en que se
participa, es obligatorio. Los registros deben ser claros y detallados, de manera que
cualquier otro profesional del equipo pueda informarse sin dificultades del diagnóstico,
la evolución, intervenciones realizadas, etc.

El no llevar registro escrito, puede ser considerado como negligencia profesional. En

casos graves, relacionados con temas legales, conductas delictivas de pacientes,
agresiones, violencia, suicidios o intentos, etc. la ficha tiene particular relevancia ya
que informa sobre los tratamientos en curso o anteriores, medicamentos, etc.

Las fichas permiten hacer derivaciones de pacientes sin tener que repetir exámenes,
disponer de los resultados de evaluaciones anteriores, tipo de tratamientos, si han
resultado exitosos, características especiales del paciente y la familia, etc. etc.

La información básica que debe consignar una ficha (no necesariamente debe
contener todos los puntos) es la siguiente:
 a) Todos los datos de identificación del paciente (fecha de nacimiento,
escolaridad, estado civil, ocupación, hijos, etc.etc. Actualmente se utiliza
también el genograma para mostrar el contexto familiar.

b) Motivo de consulta . Se anota el motivo de consulta que trae el paciente a la

primera sesión. (puede variar o coconstruir otro durante la terapia.

c) Derivante. Quién envía al paciente: otro profesional, otra institución, es

consulta espontánea, interconsulta, etc.

d) Anamnesis . Historia de desarrollo temprano, especialmente en caso de niños,

enfermedades y otros eventos.

e) Resultados de interconsultas, informes de otros profesionales, informes de

evaluaciones realizadas anteriormente

f) Antecedentes relevantes para el caso

g) Registros de sesión (ver aparte)

h) Epicrisis. Consiste en un resumen sucinto del trabajo realizado: el motivo de

consulta, el número de sesiones realizadas, resultado global de la psicoterapia,
las inasistencias del paciente y la fecha del alta.

Puede suceder que el paciente deserte de la psicoterapia. Luego de

transcurrido el tiempo necesario para cerciorarse de la deserción o abandono
de la terapia, se debe anotar una hipótesis de deserción, por ejemplo que se
solucionó el motivo de consulta, razones de tipo económico, desmotivación,
fracaso de la terapia, derivación a otro profesional, o lo que corresponda.

Los informes

Hace algún tiempo los psicólogos comenzaron a preocuparse por la necesidad de

comunicar los resultados de pruebas y evaluaciones de manera que resultaran
significativos para los destinatarios ya fueran otros profesionales, instituciones y
también para los pacientes.

No existen esterotipos de informes. Su forma, extensión y detalle de contenido,

dependen de su objetivo y del destinatario. Aún cuando los contenidos siempre serán
veraces y corresponderán exactamente a los resultados de la evaluación y/o las
intervenciones realizadas, no es conveniente entregarlos sin discriminar el uso que se
puede hacer de los datos.

Dependiendo del destinatario, y especialmente en el caso de los niños, puede ser

importante destacar algunos aspectos, entregar más o menos detalles, destacar las
fortalezas del paciente (v/s sus dificultades) enfatizar las recomendaciones, sus
posibilidades de desarrollo y aprendizaje, etc.
Los motivos de consulta también influyen en la forma de informar. Pueden variar desde
una evaluación colectiva solicitada p.e por un colegio (cursos, niveles) para determinar
diferencias cualitativas, hasta consultas específicas destinadas a evaluar un área
específica en un niño determinado (son las más comunes). Por ejemplo un profesional
puede evaluar un grupo curso para determinar variables de éxito o fracaso escolar,
alumnos en riesgo o con algún determinado tipo de dificultad.

El Informe Diagnóstico debería variar según el profesional o la institución solicitante.

No es lo mismo informar a un centro especializado, a un colega, a un médico, al
colegio, a los padres, etc. No solo variará el contenido del diagnóstico, sino también el
lenguaje y la estructura del mismo. La inclusión indiscriminada de términos técnicos
propios de la especialidad, hacen difícil la comprensión del contenido y más aún, crean
un espacio de incertidumbre que se llena con los esquemas interpretativos de quien
los lee.

Entre los posibles receptores de los informes, están (además de los propios
interesados) los padres de los menores, profesores y otros miembros del sistema
escolar, tribunales, etc. etc, Además de la capacitación profesional de la persona a
quien se destina el informe, también hay que considerar la respuesta emocional a la
información en el caso de un padre o de un profesor. La relación emocional que tiene
con el niño puede interferir con la aceptación racional y objetiva de la información.

En el caso de que la información deba ser entregada al evaluado, se debe considerar

las mismas recomendaciones anteriores, respecto de la claridad del mensaje, y de las
necesarias recomendaciones que surjan de su contenido. Una adecuada información
de los resultados al propio interesado, incluso con la participación activa de éste en la
interpretación de los mismos puede tener un alto valor dentro de la terapia o de la
orientación que se quiera dar al evaluado (especialmente en contextos de tratamientos
con orientación cognoscitiva)

Se debe tener claro por qué y para qué estamos informando. A veces las peticiones de
informes esconden motivaciones no explícitas (segundas opiniones, dirimir diferencias
entre el colegio y la familia, etc.)

¿Qué se informa? Aquello que sea pertinente para el solicitante, a fin de que pueda
decidir adecuadamente lo que conviene hacer con el paciente

¿Cómo informar? De la manera más clara, usando las palabras más comprensibles,
incluyendo la información que permita optimizar la decisión que se tome.

¿Qué efectos producirá la información que se entrega? Lo que se informa provoca

efectos en quién recibe esa información, los que deben ser tenidos en cuenta al
momento de informar

En todo caso, son preferibles las descripciones cualitativas, hechas en términos

sencillos de niveles de desempeño, más que calificaciones numéricas específicas,
excepto que la comunicación sea entre profesionales adecuadamente preparados para
comprenderla. Las interpretaciones erróneas más graves, se relacionan con
conclusiones extraídas de las puntuaciones obtenidas en las pruebas. Un ejemplo es
la suposición popular de que el C.I. indica una característica inmutable del individuo
que determina su nivel permanente de desempeño intelectual (punto particularmente
delicado cuando se trata de niños

El Informe del especialista y la escuela

Los informes que con mayor frecuencia solicita el colegio, son los siguientes:
psicopedagógicos, psicológicos, fonoaudiológicos y neurológicos. Los motivos
más frecuentes de solicitud de informes son el bajo rendimiento escolar, la falta de
atención y concentración, problemas específicos de aprendizaje, problemas de
lenguaje, de conducta y adaptación al colegio, rechazo escolar, etc.

Como resultado de una revisión de informes recibidos en un colegio de Santiago

durante un período de tiempo, se observó lo siguiente:

 Los informes no están dirigidos a un destinatario explícito: están dirigidos a un

destinatario anónimo y general
 .Dentro del informe, aparece un ítem que ocupa un espacio importante y que
aparece rotulado como “análisis descriptivo” “análisis de resultados” o similar.
Este punto contiene información sobre los instrumentos utilizados y los
puntajes obtenidos. No se aclaran los objetivos buscados con la utilización de
esos instrumentos, ni los objetivos propios del mismo, ni otra información que
justifique la inclusión de puntajes o comentarios sobre los resultados. El
análisis se realiza tomando como referencia los resultados obtenidos en las
diferentes pruebas, utilizando palabras técnicas, casi siempre desconocidas
por el destinatario del informe y por lo tanto, difíciles de interpretar.
 En general, en los informes revisados las conclusiones apuntaron casi
exclusivamente a corroborar que el niño presentaba algún tipo de problema.
 Respecto de las sugerencias, aparecen como vagas y repetitivas: continuar
con apoyo psicopedagógico, evaluación de otro especialista, apoyo pedagógico
en sala de clases, etc. pero sin especificaciones concretas o específicas que
orienten la tarea del profesor: en general se reducen a “reforzar sus logros”,
“sentarlo cerca del profesor”, cuidar su autoestima”...
 Los profesores solicitan informes, para conocer mejor al niño, sus
motivaciones, sus problemas, para obtener pautas de cómo optimizar el
proceso de enseñanza-aprendizaje, para justificar una evaluación diferenciada,
para saber cómo apoyar al niño si presenta problemas emocionales o de
adaptación a la situación escolar, etc. etc. Sin embargo, las sugerencias del
profesional rara vez cumplen las expectativas de los docentes.
 Los profesores sienten que se les deja al margen de un abordaje pedagógico
profesional, que se les asigna un rol pasivo, que se les indican cambios vagos
y generales, sin una fundamentación precisa o con una fundamentación teórica
difícil de entender

En síntesis, los resultados obtenidos de la revisión de informes realizada y de

entrevistas a profesores se pueden sintetizar como sigue:

 La falta de un destinatario definido

  Enfasis en la utilización de terminología técnica propia de la profesión
 Sugerencias globales y poco fundamentadas, que no orientan sobre el manejo
de los problemas del niño.
 Diferencias de expectativas entre los motivos por los cuales el profesor solicita
el informe y el informe emitido por el profesional

Finalmente, el niño queda “en tierra de nadie”. El profesional emite su juicio

técnico y certero, que poco puede interpretar el docente, pero que lo tranquiliza en
cuanto cumplió con lo solicitado. El colegio se tranquiliza porque el niño fue
examinado por un especialista y aunque no sepa bien cómo proceder, ha delegado
un poco su responsabilidad en otro: se ha traspasado el problema, pero no se ha
solucionado nada.

La solución es crear nexos entre la escuela y los profesionales que intervienen en el

manejo del niño con dificultades escolares. Para ello, antes de evaluar, es
imprescindible comunicarse con el colegio, con el profesor que solicita el informe y
aclarar cuáles son sus expectativas, sus dudas, sus hipótesis, su percepción de cuáles
son los problemas del niño y pedirle toda la información que considere relevante en
torno a la consulta que realiza.

Sólo de ese modo se podrán intentar estrategias compartidas (colegio, hogar, equipo
profesional), que se potencien y actúen sinérgicamente en beneficio del niño.

Los informes son los documentos escritos más utilizados para comunicarse entre los
distintos profesionales. A modo de ejemplo, a continuación aparece un diagrama de
posibles comunicaciones entre diferentes profesionales que pueden atender un caso.

El colegio. Si el destinatario es el colegio y el informe está dirigido a profesores, se

deberá tener cuidado en utilizar un vocabulario sencillo, sin términos demasiado
técnicos de significado desconocido, salvo para profesionales afines. Se utilizará
la palabra técnica, sólo si no hay disponible en el lenguaje culto formal, un
sinónimo.

No es recomendable utilizar formas de lenguaje muy propias de la profesión, o

referidas a resultados de pruebas y tests no son del conocimiento normal, en este
caso, de los profesores. Es el caso, por ejemplo, de nombrar pruebas o tests por
sus siglas: CAT a, CAT h, TAT, TRO, RO, etc.

Para el caso de los informes de evaluación es necesario usar las etiquetas

diagnósticas con el máximo de cautela, siendo preferible en todos los casos en
que el destinatario sea el colegio, describir los síntomas con la mayor precisión,
pero sin aventurar clasificaciones diagnósticas que pueden ser malinterpretadas. A
modo de ejemplo, cabe hacer notar que actualmente en casos de licencias
médicas que extienden los médicos, psiquiatras, psicólogos, etc. se protege la
privacidad de la información referida al paciente, cubriendo el texto del informe
donde se consigna el diagnóstico, con una cinta autoadhesiva, de manera que sólo
puede ser desprendida (y por lo tanto, leída) por la instancia provisional
correspondiente y no por el empleador.
 Si se trata de informar al colegio sobre los resultados de una evaluación
intelectual, (si es que se nos solicitó explícitamente) no se deben consignar
resultados cuantitativos de C.I. Sólo se anota el rango en que se ubica el niño

Ejemplo de Informe destinado al colegio

Informe Psicológico

1. Datos de identificación

Se acostumbra anotar los datos en forma de listado. Puede ir subtitulado. Los datos
mínimos son:
-Nombre completo del niño
-Fecha de nacimiento
-Curso
-Escolaridad (no es lo mismo que curso: puede estar en 2º básico, p.e. y tener
x años de escolaridad.
-Establecimiento. Conviene señalar si el colegio es particular, subvencionado,
industrial, especial, etc.
-Fecha en que se realiza el proceso de evaluación. Si las sesiones han sido
varias, anotar el mes y el año y el número de sesiones
-Solicitado. Anotar la entidad (colegio u otra) o el nombre del profesional que
solicita el informe
-Areas evaluadas.

2. Motivo de consulta

Se anota sucintamente el motivo por el cual se solicita el Informe

Ejemplo:

“Derivado por el colegio para evaluación (se anota lo que corresponda) por
presentar bajo rendimiento escolar, dificultades en lectura y falta de atención y
concentración”

3. Antecedentes relevantes

Se sintetizan los datos obtenidos en la anamnesis y que tengan relación con el

proceso de evaluación. Interesa consignar datos sobre el desarrollo psicomotor, el
sistema familiar, la historia escolar, antecedentes de morbilidad familiar, etc.
Conviene anotar quién proporciona la información

Ejemplo
“Los datos aportados por el padre (la madre no asiste a las sesiones) indican
embarazo de alto riesgo por hipertensión arterial y problemas tiroídeos de la
 madre durante la gestación. Parto normal de término, desarrollo psicomotor
normal. Dislalias y tartamudez tratadas. Asistencia a jardín infantil con
rendimientos normales. Las dificultades coinciden con el inicio del aprendizaje
de la lectoescritura. Antecedentes familiares de dificultades en lectoescritura
(padre y hermanos mayores). Actualmente repite curso. Escasa motivación y
dificulatdes de concentración. Problemas en hábitos de estudio”

4. Intervenciones anteriores

En este punto se consignan los resultados (si los hay) de intervenciones realizadas en
relación al motivo de consulta.

Ejemplo
“se realiza evaluación psicométrica en junio del año xxxx, con los siguientes
resultados: capacidad intelectual correspondiente a normalidad superior con
rendimientos interescalares heterogéneos. Desarrollo psicomotor normal.
Indicadores emocionales normales”

5. Conducta del niño durante el examen

Se debe anotar toda la información recogida en torno a la observación de la actitud del

niño durante el examen: colaborador, motivado, indiferente ante los resultados,
ansioso, nivel de tolerancia a la frustración, requerimientos de ayuda adicional, tipo de
ayuda que se le proporcionó, estilo de trabajo, interferencias en el rendimiento
(emocionales, déficits sensoriales o de otro tipo) nivel de atención y concentración,
umbral de fatiga, etc. etc.

Este punto es importante ya que permite ponderar los resultados de las pruebas y del
diagnóstico. “Su rendimiento se vio interferido por....lo que permite hipotetizar que su
potencial puede ser mayor que el expresado por el niño en las pruebas”

6. Pruebas aplicadas

(La inclusión de este punto depende del destinatario del informe y de su objetivo)

En este punto se hace un listado de los instrumentos diagnósticos utilizados, indicando

si se trata de pruebas formales o informales. La finalidad de consignar esta
información es evitar la repetición de pruebas (hay pruebas que invalidan los
resultados si han sido aplicadas recientemente)

7. Análisis de resultados

Este punto sólo se justifica si se envía el informe a algún colega que maneje la
información teórica correspondiente a las pruebas aplicadas. Por lo general, conviene
pasar directamente a Conclusiones.
8. Conclusiones

En este punto se anotan los resultados del proceso de evaluación, ya sea sólo en
forma descriptiva o bien con el diagnóstico con las respectivas especificaciones si
corresponde. Conviene usar una forma directa, clara y precisa. Se sugiere
personalizar , comenzando con el nombre del niño:

Ejemplo:
“De acuerdo al resultado de la evaluación, Juan Carlos presenta dificultades
específicas en el aprendizaje de la lectoescritura que interfieren
significativamente su rendimiento escolar...

A continuación se enumeran las características más sobresalientes del problema.

En este punto se puede integrar la información proporcionada por otros profesionales

en las interconsultas (si fuera pertinente)

9. Sugerencias

En este punto el profesional debe indicar cuál es el tratamiento que conviene al niño,
considerando las posibilidades y recursos con que cuenta la familia. (Terapia,
rehabilitación, recomendación de cambio de colegio, apoyo pedagógico, evaluación
diferencial, indicaciones para el profesor, derivación a otro profesional, indicación a la
familia en cuanto a formas de apoyo, etc. etc.

Este último punto es clave como aporte a la familia, a los otros profesionales y el
colegio.

Nombre y firma

Las sugerencias, punto clave del informe

Tan importante o más, que un buen diagnóstico y evaluación de las dificultades del
niño, es entregar sugerencias sobre la manera en que el colegio y el hogar puede
contribuir a mejorar la situación. Estas sugerencias, que por lo general van al final de
los informes, deben responder al diagnóstico y también a la realidad del niño en
cuanto a sus recursos, los recursos de la familia y los del colegio. Importante
preocuparse de la factibilidad de las soluciones que se propongan.
Se incluyen algunas sugerencias:

Sugerencias para la familia:

Hábitos de estudio

Disponer de un espacio físico adecuado, sin muchos distractores, para que realice
diariamente sus tareas escolares(televisor, radio, ruidos, conversaciones, etc. No
obstante, en ocasiones, un ambiente artificialmente deprivado, puede hacer que el
niño se predisponga negativamente hacia las tareas escolares. Más importante que un
ambiente demasiado austero, es una actividad atrayente.

Fijar un horario de estudio diario, previamente establecido y no transable, aún cuando

no tenga tareas (1 hora aprox)

Preocuparse de alternar su hora de quehaceres escolares, con actividades de

esparcimiento (en niños con SDA, la parcelación del tiempo de estudio es muy
importante)

Las rutinas de trabajo deben ser claras, conocidas y predecibles, sin variaciones
imprevistas

Brindar apoyo a las actividades escolares tales como pruebas, trabajos, tareas,
revisándolas y/o solucionando dudas (en ningún caso, impacientarse y hacer las
tareas por él..

Estructurar externamente su entorno y en particular, organizar sus quehaceres

escolares, proporcionándole pautas de trabajo, acompañándolo y si es le caso,
dirigiendo su actividad durante el tiempo de estudio. La sola presencia del adulto
(profesor, padre u otra persona) tiene efectos significativos en el trabajo del niño

La cantidad de ayuda que se brinde al niño, y la duración de la misma, dependerá de

cada caso particular: de sus fortalezas y debilidades, de las características del colegio
y de la familia, de los recursos de que se disponga y de la forma en que el niño
responde a la ayuda que se le brinda. En general, la respuesta del niño no suele ser
inmediata y se requiere de paciencia y persistencia, para que los cambios que se
produzcan se tranformen en hábitos y se generalicen a todos los ámbitos de acción del
niño.

Mostrarle sus errores y enseñarle a partir de ellos: señalar el error y estimularlo para
que autocorrija.

El contacto permanente con el profesor es clave para el éxito. Los padres no pueden
darse cuenta de cuáles son los aspectos más deficitarios del aprendizaje de su hijo. El
profesor debe indicar cuáles son las actividades más eficaces para ayudarlo a lograr
los objetivos del curso o nivel.

Mantener relaciones de colaboración permanente entre el colegio y el hogar es un

elemento clave en la ayuda que el niño requiere
Trabajar al menos un par de veces a la semana con textos utilizados el año anterior,
realizando nuevamente las actividades propuestas, en especial en aquellas
asignaturas en que el niño demuestre más problemas (la posibilidad de “lagunas
pedagógicas” es muy frecuente y el eliminarlas es un punto clave en la recuperación
pedagógica del niño.)

En asignaturas que exigen el aprendizaje de contenidos previos para adquirir los

próximos, (ej.matemáticas), se sugiere un reaprendizaje “paso a paso” desde el
punto en que el niño dejó de aprender o aprendió en forma deficiente los
contenidos programáticos.

Aspectos afectivos

Propiciar instancias de acercamiento afectivo padres-hijo-hermanos, a través de

momentos recreativos (evitando relacionarse sólo a través de tareas escolares o
problemáticas del estudios

Reforzar relaciones sociales y amistosas invitando amigas a la casa o permitiendo que

vaya a casas de amigos

Facilitar actividades deportivas de equipo, como una forma de incentivar su

incorporación a grupos y el desarrollo de actividades grupales

El trabajo en casa es tarea de todos, el apoyo, la comprensión de sus características,

el respeto a su ritmo de trabajo, son fundamentales para fortalecer los lazos afectivos
de todo el grupo y contribuir al fortalecimiento de su autoestima

Sugerencias para el colegio

Disponer de un cuaderno de actividades complementarias para trabajar los

contenidos más deficitarios (se llevará a la casa y al colegio, como una manera de
controlar las actividades)

Dar un espacio semanal para que se exprese oralmente acerca de un hecho,

acontecimiento o noticia importante que haya ocurrido, previa preparación de éste en
la casa

Delegarle responsabilidades de manejo y organización en trabajos de grupo

Realizar entrevistas periódicas con los padres a fin de analizar avances y/o retrocesos
en el aprendizaje

Crear al interior del curso grupos de apoyo escolar en donde los alumnos de mejor
rendimiento interactúen con los que tienen más dificulades

Evaluar diferencialmente los contenidos no logrados que correspondan a objetivos del

grupo cursos y que el niño no logre alcanzar (evitar frustraciones debidas a factores
que el niño no maneja): darle más tiempo para la ejecución de sus tareas, establecer
metas personales en su aprendizaje y evaluar el nivel en que han sido logradas.
Pedirle que revise sus trabajos antes de entregarlos para que corrija los posibles
errores y para estimularla positivamente si no los hubiera

Proporcionar apoyo pedagógico en las asignaturas que lo requieran

Entregarle la información en forma parcelada, precisa, asegurándose de que la

retenga en la memoria, pidiéndole que repita la información recién entregada,

Dentro de la sala de clase, ubicarla cerca del profesor, del pizarrón y alejada de
elementos distractores tales como la puerta, la ventana, niños de comportamiento
disruptor, etc.

Orientar la atención del niño hacia el problema o la tarea que se le plantea, ayudarle a
descubrir y seleccionar la información relevante y a organizar y sistematizar esa
información

Proporcionarle pautas consistentes sobre lo que tiene que hacer, entregarle

instrucciones en forma parcelada y si es necesario, numerar los pasos de la tarea

Reiterar las instrucciones y entregárselas por escrito, de manera que se pueda

controlar también su ejecución desde el hogar. La consistencia en las instrucciones es
un punto clave en la ayuda.

No exponer al niño actividades con límite de tiempo, lo que favorece su impulsividad y

su tendencia a improvisar respuestas para “salir del paso”

Invitarlo a pensar antes de responder, a planificar su trabajo, hipotetizar soluciones y

detenerse a comprobar si son correctas, comparar sus respuestas con las de otros
niños, etc.

Proponerle tareas significativas que lo motiven a buscar soluciones y que impliquen un

desafío a su alcance (no exponerlo al fracaso ante tareas que excedan sus
posibilidades

Modelar frente al niño la ejecución de determinadas tareas, mientras se verbaliza cada

etapa del trabajo. A continuación pedir al niño que realice la misma tarea (guía
externo) mientras verbaliza cada uno de los pasos que realiza. Luego de memorizar la
instrucción, pedirle que ejecute la tarea, mientras se autoguía vía discurso privado.

Refuerzos (colegio y hogar)

Frente a situaciones de fracaso escolar, no descalificar ni castigar , antes de dialogar y

premiar el esfuerzo realizado

Recompensar logros y cumplimiento de compromisos con reconocimiento de toda la

familia/compañeros, etc.

El castigo por sí mismo, no crea hábitos ni desincentiva conductas desadaptativas. Es

preferible el retiro de recompensas en caso de que el niño no cumpla con los
compromisos pactados (y claramente comprendidos por él). La consistencia de la
respuesta del adulto frente a la conducta del niño es un punto clave en la adquisición
de hábitos.

Tratamientos (ejemplos)

Psicoterapia si el problema lo requiriera, para el niño y/o para la familia

Mantener tratamiento medicamentoso hasta que el médico así lo indique
Rehabilitación psicopedagógica
Apoyo pedagógico (vía grupos de reforzamiento, u otros)
Evaluación diferenciada

........
Informe Psicológico

El llamado Informe Psicológico es un nombre genérico que puede incluir casi a la

mayoría de los documentos que redacta el psicólogo en su quehacer profesional. Por
este motivo, no es suficiente hablar de Informe Psicológico, sino que se debe precisar
mejor sus características: de evaluación, de evolución, integrado, etc.

A continuación se presenta un ejemplo de informe tipo, de WAIS. Este informe, es un

informe de la prueba aplicada, que contiene toda la información obtenida. Este
informe, así redactado, no es el que se entrega a cualquiera persona o institución que
lo solicite. Está destinado a personas profesionalmente calificadas.
 Informe de Evaluación Psicológica (Psicometría)

Nombre : María Antonieta G. M.

F.de nacimiento : 7 de junio de 19....
Edad : 19 años, 4 meses y 2 días
Estado civil : Soltera
Escolaridad : 3° semestre carrera de Enfermería U de XX
Fecha de examen : Se anota. Si es más de una sesión, también
se consigna

1. Motivo del examen

a) Solicitado por Psiquiatra Dr.xxxxx paraxxxx

b) Evaluación completa para orientación vocacional
c) Evaluación de secuelas intelectuales (adicción)
d) Otras

2. Pruebas aplicadas

Escala de Inteligencia para adultos de Weschler (WAIS)

3. Antecedentes relevantes

Antonieta es la segunda de 5 hermanos (2/5) pertenecientes a una familia bien

avenida, que reside actualmente en Linares. El año 2001 ingresa a la carrera Química
y Farmacia en la Universidad xxx, carrera que congela por sugerencia de un Psiquiatra
quien le diagnostica un cuadro depresivo, acompañado de actitud negativa y dificultad
para expresar sus afectos y le indica tratamiento medicamentoso con Propanolol . Su
salud general se ha visto comprometida por varias enfermedades durante la infancia y
la adolescencia, lo que ha implicado someterse a una gran cantidad de exámenes y
evaluaciones (hipotiroidismo, columna desviada, etc)

Antonieta es una joven morena, que representa su edad cronológica, de buena

presencia, mide aproximadamente 1.60 m .muestra tendencia a la obesidad, con tipo
predominantemente endomorfo. Se presenta al examen vestida en forma sobria y
adecuada y muestra buena disposición hacia la prueba, como asimismo hacia la
examinadora, mostrándose no obstante algo reticente a pruebas que incluyen
números, como por ejemplo la prueba de Aritmética. En general, se mostró tranquila y
relajada, pero no del todo atenta a las pruebas, debiendo en algunas oportunidades
repetírsele las preguntas.

4. Resultados

El rendimiento de Antonieta en el WAIS corresponde a un rango intelectual Normal

Superior, tanto en las pruebas manuales como en las verbales. Su coeficiente
intelectual en las escalas verbales corresponde a 114 puntos, su coeficiente manual,
también a 115, y su coeficiente total, a 115 puntos.

Al analizar cualitativamente estos resultados se aprecia que posee un muy buen nivel
de conocimientos adquiridos automáticamente a partir del ambiente, buena
coordinación y tolerancia ante tareas rutinarias y poco atrayentes, poseyendo también
una buena capacidad para utilizar su experiencia pasada y aplicarla adecuadamente a
las situaciones sociales cotidianas, buena capacidad de clasificación,
conceptualización y riqueza de vocabulario; su capacidad de concentración y
resistencia a la distracción disminuye conforme aumenta la dificultad de la tarea que
enfrenta. Las funciones de planeamiento, análisis visual y discriminación en forma
jerarquizada, así como su capacidad analítico/sintética, rapidez y precisión para
abordar un problema se encuentran en un nivel normal

5. Conclusión

Los resultados de esta prueba muestran que el rendimiento de Antonieta corresponde

a un rango intelectual Normal Superior, encontrándose todas las funciones dentro de
él. Se observa, sin embargo, que no rinde de acuerdo a su capacidad en tareas de
diferente grado de dificultad, lo cual, considerando su coeficiente intelectual, estaría
indicando que posee un potencial intelectual que no utiliza adecuadamente.

6. Sugerencias

Considerando que ha tenido problemas de orden psicológico, parece oportuno sugerir

que reciba entrenamiento en el manejo de estrategias tendientes a mejorar su
capacidad de atención y concentración de modo que pueda hacer un uso efectivo de
sus potencialidades intelectuales

Nombre y firma

La interconsulta

Se trata de una comunicación entre profesionales, en que uno solicita al otro una
evaluación, una intervención especializada, un tratamiento, un informe de evolución,
instrucciones de manejo, etc. para un paciente en tratamiento.

Hay ocasiones en que para efectos de realizar un diagnóstico o una evaluación se

requiere de la participación de otros profesionales. Un caso clásico de trabajo
multidisciplinario es el que se desarrolla en torno al niño con SDA, en el que se
involucra la familia, el colegio, el psicólogo, el neurólogo, el psicopedagogo, en
ocasiones psiquiatra, el fonoaudiólogo, etc. ya que muchas veces, la consulta es por
mal rendimiento escolar, inquietud, problemas con pares, baja autoestima, agresividad,
problemas de lectura y escritura etc. etc.

En el curso de las intervenciones de los otros profesionales, se pierde información, los

padres no son claros para informar al profesional sobre el motivo de la consulta.
Ejemplo de padres enviados al neurólogo para evaluación neurológica: “Me mandó el
psicólogo para que me diera un informe...” es habitualmente el discurso que trae la
familia. El llevar una interconsulta escrita del derivante, facilita, optimiza y coordina el
trabajo en equipo.

El caso del niño con SDA que es enviado al neurólogo por el psicólogo, puede ser
ilustrativo de las situaciones no deseadas que se producen al enviar a los sin
comunicarse con el profesional:

 Que no vayan
 Que no sepan informarle al médico, cual es el motivo por el cual están ahí “nos
mandaron del colegio”, “el psicólogo nos dijo que nos tenía que hacer un
informe”
 Que el neurólogo indique fármaco, pero que el psicólogo no se entere. La
familia decide no darle medicamento por temor, prejuicio u otro motivo
 Que efectivamente le administren el fármaco y consideren que eso arreglará el
problema. No regresan donde el psicólogo para manejo ambiental del síndrome
 Que el médico no indique medicamento, entonces la familia considere que el
niño “no tiene problemas”

Estos y muchos más son los que se originan al no haber vías de comunicación entre
los profesionales. Se espera que el profesional a quién se envía un paciente en
interconsulta, responda con una nota, un informe diagnóstico u otra forma. Aún cuando
no hay normas formales para redactar una interconsulta, e incluso puede ser
reemplazada por una simple nota escrita, o por un llamado telefónico, el tener un
esquema pre impreso, organiza de mejor manera la información que se quiere trasmitir
y se formaliza una vía de comunicación con el otro profesional
Ejemplo

MEMBRETE
Nombre o institución
que pide la interconsulta

Interconsulta

I Datos de identificación del paciente

Nombre
Fecha de nacimiento
Curso
Escolaridad
Colegio
Fecha

Si se trata de un adulto, los datos deben incluir estado civil, ocupación, etc.

II Antecedentes relevantes

Se hace un punteo, de antecedentes relevantes para el profesional a quien se deriva

el caso. Si es al fonoaudiólogo, puede ser relevante informarle de los antecedentes de
desarrollo temprano de lenguaje que hayamos podido recabar, de los problemas que
está teniendo el niño en el colegio, de la impresión clínica que uno se ha formado, etc.
También se le puede informar del resultado de alguna evaluación previa.

Ej:
 Inteligencia normal con rendimiento interescalar homogéneo
 Mal rendimiento escolar desde el inicio de su escolaridad
 La madre informa que el niño tuvo un desarrollo de lenguaje tardío y que
comienza a hablar después de los 3 años, aunque comprendía más de lo que
hablaba
 Actualmente cursa segundo año básico y no ha aprendido a leer
 Familia funcional

III Se solicita

En este punto se anota el motivo del envío del niño a interconsulta. En este caso,
podría ser:

 Evaluación fonoaudiológica
 Indicaciones de manejo
 Informe de resultado de la evaluación

Otra forma:

Agradeceré informarme por escrito sobre el resultado de su evaluación, su opinión

profesional e indicaciones de manejo.

IV Hipótesis diagnóstica

En algunos casos, resulta útil consignar en este punto cuál es la hipótesis de trabajo
que se maneja sobre la dificultad del niño, porque puede ser de utilidad para la
interconsulta. Se acostumbra ponerla con signos de interrogación.

Ej, ¿Inmadurez? ¿retraso de lenguaje?

 Nombre del profesional que pide la interconsulta
Calificación profesional para solicitarla
Firma

El informe escolar

La comunicación con el colegio debe ser fluida y expedita de manera de sumar los
esfuerzos para mejorar el rendimiento y el bienestar psicológico del niño. En especial,
cuando se está realizando un diagnóstico, la opinión y la información que podamos
recabar desde el colegio, es un punto clave para realizarlo en buena forma.

Una forma eficiente de conseguirla, es solicitar a la profesora jefe que responda el

siguiente cuestionario:
.......

Membrete

INFORME ESCOLAR

Señor profesor:

El trabajo conjunto entre el colegio, la familia y el equipo multidisciplinario del Centro

de Atención Psicológica de la UAHC es fundamental para mejorar el rendimiento, la
adaptación y el bienestar del niño. Para ello, es nuestro interés mantener canales
permanentes de comunicación con el colegio, de manera de optimizar y potenciar el
esfuerzo de cada uno.

La información que puedan proporcionarnos sobre varios aspectos del desempeño

escolar del niño es central para nosotros. Por lo tanto, le rogamos responder a la
brevedad posible el siguiente cuestionario, agregando los comentarios que estime
pertinentes.

Nombre del niño............................................................................................

Curso...........................................................................................................

Repitencias No Si (indique cursos) .........................................................

Nombre del profesor que responde el cuestionario.............................................

Tiempo que conoce al niño.............................................................................

Nivel de rendimiento (respecto del grupo curso) (Marque con una cruz lo que
corresponde)

Fecha...........................................................................................................

Area Inferior Igual Superior

Lectura y Escritura --------- -------- ---------

Matemáticas --------- ------- ---------
Técnico-manual -------- -------- --------
Educación Física -------- ------- --------
Asistencia -------- ------- --------
Puntualidad -------- ------- ---------

A continuación aparece una lista de afirmaciones. En cada afirmación que describa al

alumno tal como es frecuentemente ahora o desde hace algún tiempo, si la afirmación
describe cómo es el alumno algunas veces, siempre o nunca presenta la conducta,
haga una cruz en la columna correspondiente/
 CONDUCTA OBSERVADA SIEMPRE A/V NUNCA

1 Actúa como si fuera menor que su edad

2 Es muy dependiente de los adultos
3 Llora por cosas sin importancia
4 Demanda atención constante
5 Se queja o siente que no lo quieren
6 Deambula por la sala
7 No trae sus útiles
8 No hace sus tareas
9 No termina las cosas que comienza
10 Inquieto en el asiento
11 Manipula objetos constantemente
12 Se muestra ansioso
13 Se muestra inseguro o miedoso
14 Parece cansado o somnoliento
15 Es enfermizo (dolor de cabeza, de estómago)
16 Se muestra apático o desmotivado
17 Es tímido
18 Parece triste o deprimido
19 Se muestra preocupado en exceso por
agradar
20 Es rechazado por sus compañeros
21 No le gusta la escuela
22 Roba
23 Se presenta desaseado a clases
24 No demuestra arrepentimiento
25 Su actitud es desafiante con los adultos
26 Tiende a mentir u ocultar la verdad
27 Es agresivo con sus compañeros
28 No acata normas
29 Destruye sus útiles o los de sus compañeros
30 Es cruel con los animales

Por favor, refiérase a cualquier problema o cualidad que tenga el niño y que no
aparezca en el
cuestionario---------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Si es posible, anote cuál considera usted que es la causa principal de los problemas
del niño
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------
3. Evaluación (INFORMAL) de Trastornos Específicos del Aprendizaje

El diagnóstico diferencial de este grupo de trastornos , debe ser realizado por el

profesional competente, en este caso, el Psicopedagogo o el profesor especialista en
trastornos del aprendizaje. No obstante, no siempre existe la posibilidad de derivación
para solicitar el diagnóstico. Por otra parte, puede ser útil contar con algunas pruebas
que permitan al psicólogo detectar la posible presencia del trastorno, a fin de realizar
una oportuna y correcta derivación al profesional especialista.

Esta evaluación (informal) no reemplaza al diagnóstico del especialista, pero permite

avanzar. Requiere de algunos elementos, tales como tests más o menos objetivos, de
fácil aplicación e interpretación de resultados. Los resultados de estas pruebas,
sumadas a un conocimiento cabal de la etapa de desarrollo evolutivo del niño, de las
características teóricas y clínicas de los trastornos, de las condiciones socioculturales,
familiares, escolares, de la presencia o ausencia de cuadros emocionales o cognitivos
asociados, permite al profesional no especialista formarse una opinión y formular un
informe descriptivo de lo observado, que puede ser muy valioso para el profesional al
que se derive el niño a tratamiento, o en caso de solicitársele una interconsulta.

A continuación, encontrará algunas pruebas que pueden ayudarle a reconocer

algunas dificultades del niño que pueden afecta específicamente algunas áreas
de su aprendizaje y/o rendimiento escolar

3.1Pauta de observación de la lectura

Como su nombre lo indica, consiste en un instrumento que orienta la observación,

dirigiendo la atención hacia puntos críticos en la conducta lectora del niño. Las
características a observar, están agrupadas en áreas, las que a su vez se dividen en
ítemes a calificar en términos de la frecuencia de su presentación en la lectura.

Sin duda, esta pauta sólo puede diferenciar buenos de malos lectores (siempre en
relación a lo esperado para la edad) y describir ordenadamente las dificultades
lectoras que presenta el niño, pero no podría ser utilizada o interpretados sus
resultados en vías a hacer un diagnóstico diferencial de Dislexia.

Una vez que el niño ha leído en voz un trozo adecuado para su edad, se sugiere que
lea un trozo en voz baja, ya que esta actividad también entrega información importante

Para emitir un informe descriptivo, bastará con consignar las observaciones:

“Juanito presenta dudas y vacilaciones en su lectura oral, agrega y omite palabras,

confunde, no utiliza el contexto como clave de reconocimiento de palabras....etc.”

Nota: la palabra miscue (error) es considerada un buen error, cuando el niño sustituye
la palabra leída, por otra que tiene el mismo significado, por ejemplo, sustituye “zorzal”
(palabra difícil de deletrear) por pájaro, y continúa leyendo, sin perder la comprensión
de lo leído. Un error malo es el cometido por el niño que, por ejemplo, en vez de
zorzal, lee salsa, lo que está indicando que no está comprendiendo el texto.
Para seleccionar un trozo de lectura cuya complejidad sintáctica y semántica esté al
alcance del niño, se sugiere utilizar el libro de lectura o lengua que usa en el colegio
de acuerdo a su curso.

3.2 Test Exploratorio de Dislexia Específica (TEDE)

Se trata de una prueba clásica para detectar trastornos de lectura. Tiene la ventaja de
que puede evaluar nivel lector, en términos de que presenta las letras y combinaciones
de letras en una sucesión de complejidad creciente, y por lo tanto, el nivel al que
llegue el niño, será el máximo nivel del código que maneja (hasta el ítem 15)

La segunda parte corresponde a los ítemes 16 al 21 y se supone está destinada a

detectar dificultades específicas de lectura que apuntarían a una posible dislexia en el
niño, también dependiendo de la edad.

La prueba tiene varias limitaciones. Entre ellas, se puede señalar que para poder
aplicar la segunda parte, el niño deberá manejar el código alfabético completo. En
segundo lugar, las palabras y sílabas se presentan descontextualizadas, por lo que el
niño no tiene oportunidad de autocorregir basado en la comprensión del contexto que
está teniendo.

No obstante, cualitativamente da orientaciones interesantes para el evaluador, en los

extremos de la curva. De un niño que no comete ningún error en los ítemes de la
segunda parte, puede esperarse que sea un buen lector (siempre que no se trate de
una hiperlexia), mientras de otro que comete los errores que detecta el test en forma
persistente, puede pensarse que es un mal lector.

En todo caso, la prueba es coherente con el sustrato teórico en el que se basa, y que
corresponde a la concepción teórica de la Dislexia, como resultado de un problema
perceptivo y de discriminación visual. La idea es que esta prueba se utilice como
complemento de la Pauta de Observación

Modo de usar:

Se le presenta al niño la página que comienza con las consonantes básicas del
alfabeto y se le pida primero que diga cómo suenan las letras de la primera línea y
luego, cómo se llaman las de la segunda.

Las anotaciones se hacen en el protocolo correspondiente

Modo de puntuar e interpretar los resultados

Las normas aparecen en el libro La Dislexia de M. Condemarín y M. Blonquist. No

obstante, no son muy válidas en la actualidad. Interesa más la descripción y la
frecuencia de los errores cometidos. Si el niño no comete errores en la parte de nivel
lector, y en comparación, comete muchos errores en la segunda, se debe considerar
como un indicio de posible DX.

3.3 Prueba Exploratoria de Evaluación de la Escritura

Esta prueba permite una evaluación de posibles problemas disgráficos. Consiste en

una pauta de evaluación de la calidad gráfica del trazo, que permite identificar errores
que de acuerdo a la cantidad en aparezcan (en relación a lo esperado para la edad
del niño) , pueden estar indicando una disgrafía, o por lo menos una severa dificultad
en la escritura.

La prueba consiste en pedirle al niño que copie, primero a velocidad normal y luego
pidiéndole que lo haga con la mayor velocidad que pueda, las frases que aparecen en
el encabezamiento de la hoja. La ejecución con exigencia de velocidad, no le permite
al niño corregir o emplear demasiado tiempo en la escritura, recurso que podría utilizar
para enmascarar errores.

La contabilización de errores se efectúa en la hoja en que el niño copia un párrafo (“A

Juan y María, etc....”)

Los puntajes obtenidos permiten situar al niño dentro de un puntaje estándar, lo que
permite comparar su desempeño con el de sus pares.

Se debe tener en cuenta que los errores asociados a dislexia (confusiones de letras,
omisiones, escritura en carro (con problemas en la unión o separación de palabras) no
se contabilizan como errores disgráficos

A modo de ejercicio, se incluyen algunos ejemplos de escritura disgráfica en niños.

Conviene realizar el ejercicio de evaluar la calidad de la escritura y de diferenciar los
errores propiamente disgráficos, de aquellos secundarios a dislexia específica.

......
3.4 Evaluación de expresión escrita, calidad de la escritura y comprensión

Una forma simple y efectiva de evaluar las competencias de lectura y escritura del
niño, es pedirle que lea un texto de contenido simple (puede ser tomado de algún
texto de estudio del curso correspondiente). Un par de párrafos es suficiente. Mientras
lo lee en voz alta, se puede evaluar la calidad de la lectura oral. A continuación, se le
pide que cuente lo que recuerde de lo que leyó (se sugiere anotar literalmente lo que
dice). Una vez que concluya el relato, pedirle que lo escriba.

El análisis del relato que el niño hace de lo que leyó, al compararlo con el texto, me
informa de manera directa de cuánto es lo que comprende y retiene de lo leído. El
comparar el relato con lo que escribe, me permite evaluar cuanta información pierde al
expresar por escrito sus ideas.

Se trata claramente de un examen informal, pero se trata de una evaluación directa

de las competencias de lectoescritura que el niño tiene, por lo tanto su validez reside
en que evalúa exactamente lo que se quiere evaluar. La dificultad reside más bien en
la expertice del evaluador para saber cuándo las falencias que el niño muestra,
sobrepasan el rango de lo esperado para la edad.

3.4 Pruebas Dinámicas

La teoría psicogenética de Jean Piaget plantea que la adquisición del pensamiento es

producto de un proceso evolutivo que pasa por diferentes períodos o estadios que se
caracterizan por tener un orden se sucesión que no implica una cronología estricta y
cuyos alcances (no así el orden de sucesión) pueden variar en los niños por distintas
razones de orden neuropsicológico, sociales y afectivas. Estos estadios se
caracterizan también por la forma especial en que los esquemas cognitivos se
combinan y se coordinan entre sí formando estructuras. Para adquirir el conocimiento
el niño debe realizar grandes reestructuraciones cognitivas en algunas de las cuales la
percepción de la realidad puede ser errónea. No obstante, se trata de errores
constructivos, ya que permiten conocer el tipo de operatividad que está realizando el
niño, es decir la forma como enfrenta y conoce la realidad

Más que obtener resultados numéricos, lo que se busca es conocer los procesos
cognitivos del niño, la forma en que soluciona los problemas a los que se le enfrenta,
la forma en que explica lo que ha hecho, etc. Interesa fundamentalmente conocer las
explicaciones que el niño ofrece sobre los errores que comete, la fuerza de sus
argumentos, la capacidad y flexibilidad con que puede cambiar de opinión, la
capacidad de descentrarse y de tener un pensamiento reversible.

Importa también observar si el niño es capaz de fijar su atención a más de una

variable antes de emitir un juicio.

En casos en que las pruebas clásicas de evaluación de C.I. estén contraindicadas,

estas pruebas representan una herramienta muy útil, en la medida en que no son sólo
los resultados lo que interesa, sino que los procesos mentales a través de los cuáles el
niño soluciona los problemas que se plantean.

Se presenta un set de las pruebas más comunes utilizadas en evaluación del

pensamiento del niño. Estas pruebas tienen sentido en la medida que haya un
conocimiento acabado de las teorías piegetanas en términos de la secuencia de
estadios de pensamiento y de lo esperado para cada una de ellas. Su objetivo es
observar la génesis de las respuestas y la determinación a través de ellas de las
variables cognitivas e intelectuales que utiliza el niño en la resolución de problemas.

Las pruebas no tienen límite de tiempo. La forma de aplicación es individual y el tipo

de norma, cualitativa.

Las ventajas. Constituyen un punto de referencia para la selección de contenidos

escolares a partir de las capacidades del niño, y para ordenar su presentación
de acuerdo a la jerarquía de las competencias cognitivas que requieren

Las desventajas. Gran variabilidad entre las edades en que se alcanzan las diferentes
estructuras cognitivas. Pueden alcanzar hasta 3 y 4 años en algunos casos,
dependiendo de los niveles culturales y las experiencias vividas.

3.6 Evaluación de las matemáticas

La prueba de evaluación de las matemáticas (adaptación de las Benton y Luria,

realizada por M. Chadwick y M.Fuentes) es una herramienta fácil y rápida para
evaluar el grado en que el niño maneja los contenidos programáticos de la asignatura
que cursa. Es una prueba, en ese sentido, de conocimientos matemáticos y
secundariamente, de razonamiento matemático.

Tiene utilidad práctica para iniciar procesos de reaprendizajes y también remediales.

En términos de interpretar los resultados, la observación de las

La prueba para cada curso, está organizada en secuencias de progresiva dificultad,

desde el conocimiento de los números, los signos, pasando por el cálculo aritmético
hasta llegar a la resolución de problemas.

Para todos los cursos la secuencia de ejercicios es la misma, pero se van

complejizando en la medida que para cada curso se va ampliando en ámbito
numérico, las operaciones y el razonamiento matemático requerido para solucionar los
problemas que se le plantean.

Se sugiere observar cuidadosamente la conducta del niño durante el desarrollo de las

pruebas y consignar las observaciones, para luego hacer un análisis cualitativo tanto
de los aciertos como de los errores
.

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