Técnicas para la ensefanza reciproca 19 — TECNICA DE APRENDIZAJE COLABORATIVO 9 La pecera Caracteristicas “Tamafo del grupo 3-5 ENEBL INTERIOR EL RESTO DE LOS ALUMNOS EN EL EXTERIOR “Tiempo de abajo 15-20 MINUTOS: DIALOGO; 10-15 MINUTOS: ANALISIS Duraciin de los grupos UNA CLASE Aplicacinen Internet, Descripcién y finalidad En Lapecera, un cfroulo exterior de estudiantes se sienta alrededor de otro circulo interior mas pequeno de alumnos. Los estudiantes del circulo interior participan en un dilogo en profundidad, mientras los que estan en el circulo exterior examinan lo que se dice y cémo se dice. Esta TAC se ha llamado también “Circulos interior y exterior’. Se reta a los estudiantes del circulo interior a que participen en un diélogo de alto nivel mientras los del circulo exterior escuchan el didlogo y critican el contenido, ta légica y Ia interac- cién en el grupo. Por tanto, esta técnica cumple dos finalidades: proporcionar a los estudiantes una estruc- tura para el didlogo en profundidad y darles la oportunidad de que ejemplifiquen u observen los procesos de grupo en un ambiente de dialogo. Preparacion Decida si va a facilitar el dialogo de! cfrculo interior, se sentard con el cfrculo exterior o se va a distan- ciar con el fin de poder observar ambos circulos. En clase, en el tiempo de preparacién, tiene que hacer que los estudiantes se distribuyan en los ofrou- los y darles las instrucciones. Necesitara sillas movibles y suficiente espacio para formar los circulos. Si las limitaciones fisicas del aula no permiten mover las sillas para formar los cfrculos, piense en la posibilidad de que el circulo interior de alumnos se siente simplemente en sillas en la parte delantera de la clase y par- ticipe en el didlogo, Procedimiento 1. Pida a un pequefio numero de alumnos (por regia general, entre tres y cinco) que forme un circulo en clase y solicite a los restantes que formen otfo circulo mas grande alrededor del primero, 2. Dé a los estudiantes las siguientes orientaciones: Sélo hablaran los alumnos del circulo interior; los del circulo exterior seran “observadores’ y tomaran notas sobre el contenido y los procesos de gru- Po; aunque los observadores no hablen durante el didlogo de La pecera, tendran oportunidad de abordar las cuestiones que surjan en el didlogo de seguimiento. 3. Dé a los estudiantes la instruccién inicial para el diélogo. 4. Diga a los alumnos que informen en el didlogo de toda la clase, pidiéndoles que aborden las cues- tiones de contenido y que comenten los procesos de grupo. © Eallones Mora, 8.120 “Técnicas do aprendizale colaborativo Ejemplos Biologia general La profesora Ann Virement estructur6 su clase incluyendo con regularidad sesiones menores de pequefios grupos. Cuando observ6 los dislogos de los pequefios grupos, se dio cuenta de que la partici- pacién de los alumnos no era uniforme: en cada grupo, unos aportaban cosas mientras que otros perma neefan en silencio. Decidi6 utilizar el dislogo de La pecera para ejemplificar una interacci6n eficaz. de ‘grupo, asf como reunir todos los elementos de una unidad ya tratada de la asignatura sobre las causas y Jos efectos de la destruccidn de la capa de ozono. Seleccion6 un grupo de cinco alumnos que estimaba se sentirfan c6modos siendo el centro de atencién y les pregunt6 antes de la clase si estaban dispuestos a par- ticipar en un didlogo que observarfan otros alumnos. Después, les dijo que pusieran las sillas en efrculo en la parte delantera del aula, iniciando el didlogo con Ia pregunta siguiente: Por qué nos preocupan los cambios de la capa de ozono? Los cinco alumnos iniciaron un diflogo sobre el tema mientras los demés escuchaban y observaban. Cuando el grupo finalizé su didlogo, pidié a los observadotes que affadieran las ideas que quisieran sobre el contenido, Después, solicits a los estudiantes del cfrculo interior que comentaran sus interacciones, reguntindoles qué habfa ido bien en el proceso y qué cosas podrian mejorarse. También pidié a los “observadores que comentaran los procesos de grupo. Para concluir la actividad, solicit6 a todos los alum- nos que reflexionaran sobre su propia participacién en grupos y que anotaran en sus apuntes las buenas practicas de dislogo aprendidas en la actividad La pecera. Les pidié que pusieran una estrella al lado de. tuna estrategia (por lo menos) que planearan implementar en futuros trabajos en grupo. Administracién de educacién superior En este seminario de nivel graduado, la profesora implie6 a los estudiantes en un didlogo de toda la clase que se celebraba con regularidad, pero querfa variar la forma en que se hacia para mantener el interés de la asignatura, Tras varias semanas de examinar los origenes y fines de la educacién superior, la profesora dividié la clase en dos mitades y pidié a los alumnos de una mitad que formaran parejas y par- ticiparan en la TAC I: Piensa, forma una pareja y comenta, respondiendo a la instruccién inicial: ¢En qué sentidos la educacién superior es una industria? Hizo que los estudiantes de Ia otra mitad formaran también parejas, pero éstas responderian a la ins- truccicn inicial: ¢En qué sentido no es una industria la educacién superior? ‘Después de que los estudiantes pusieran en comin y comentaran sus ideas, la profesora seleccion6 a cuatro estudiantes (dos de cada mitad) para que participaran en un didlogo de La pecera en el centro det aula, mientras los demas alumnos criticaban el contenido y el proceso de grupo del didlogo. A continua- cidn, la profesora propuso un diglogo de toda la clase, pidiendo a los observadores que aportaran ideas adicionales sobre el contenido y el proceso, Cine estadounidense En una asignatura de primer ciclo de historia del cine, el profesor pidi a los estudiantes que partici- paran en los didlogos encadenados semanales del foro, pero le frustraba el nivel superficial de la mayor de las intervenciones. Observ6 que s6lo algunos alumnos daban respuestas interesantes y profundas a las preguntas de las instrucciones iniciales; daba la sensacién de que la mayorfa expresaba comentarios ripi- dos, como: “Estoy de acuerdo” o “Buena observacién”, aparentemente sin leer todos los comentarios pre- cedentes y sin aportar nada que hiciera avanzar el dilogo. El gran ntimero de comentarios superficiales en medio de algunos comentarios més reflexivos tendia a diluir su calidad. Varios estudiantes se quejaron de que leerlo era una pérdida de tiempo. Asf, el profesor decidi utilizar una serie de peceras para garan- tizar unos dilogos més centrados en el tema y més profundos. Como ejercicio final de una unidad sobre el papel de la mésica en las peliculas, seleccion6 a cinco de sus mejores alumnos y les dijo que le gustaria {que participaran —y ejemplificaran— un dislogo reflexivo que respondiera a la pregunta iniial: :De qué © Ecoles Moras,lie ‘Técnicas para a ensonianza reciproca 21 forma ilizan la misica los compositores de la partitura de una pelicula para apoyar el desarrollo del ‘argumento? Pidi6 al resto de los alumnos que “miraran” y leyeran los textos que se pusieran en el foro, sin res- onder a ellos. Cuando el didlogo se habéa desarrollado hasta un nivel satisfactorio, el profesor dio a los ‘mirones” la oportunidad para poner comentarios significativos y nuevos con los que quisieran aportar algo. Utilizando como modelo el didlogo sobre las partituras, seleccioné un nuevo grupo de cinco estu- diantes para participar en el circulo interior para realizar un foro sobre la siguiente unidad y a otros cin- 0 alumnos para el dislogo de la semana siguiente, llamando asf de forma sistemética, al resto de los alumnos. Bsta técnica ayudé a crear unos foros reflexivos, minuciosos y centrados en la materia. Ademis, contribuy6 a hacer més mancjables los temas y més féciles de entender. Para asegurarse de que Jos “mirones” siguieran con detenimiento el dislogo, aiiadié algunas preguntas a sus hojas de trabajo ue proponfan a los estudiantes diversas preguntas de sintesis y de evaluacién sobre las intervenciones en el didlogo. Implementacién en Internet Como los didlogos de toda la clase pueden acabar siendo ingobernables y, a menudo, repetitives, La pecera es una técnica til para estructurar estos didlogos en las clases por la red. En un entorno sincréni- 0, como en una sesién de chat, asigne a los estudiantes a unos circulos "virtuales" interior y exterior. Los alumnos dei circulo interior participan activamente, respondiendo a la instruccién inicial, mientras que | los del circulo exterior se limitan a mirar y a observar. Una vez acabado el didlogo, se invita (0 se obliga) a los estudiantes del ciroulo exterior a hacer sus comentarios. | No obstante, es probable que La pecera sea més eficaz si se desarrolla de forma asincrona, Para ello, cree la instruccién inicial, explique los criterios de callficacién, sefiale qué estudiantes participarén en el Circulo interior y determine el marco temporal (por ejemplo, los alunos del cfrculo interior intervendran durante una semana; los del circulo exterior lo haran la semana siguiente). Cree dos foros, uno denomina- do “Circulo interior" y el otro, *Circulo exterior’. Si el software lo permite, considere la posibilidad de hacer que el foro del circulo interior sea protegido, de manera que solo puedan poner respuestas los miembros del circulo interior. Si los estudiantes del circulo interior necesitan que les hagan alguna advertencia o si hace falta reorientar el didlogo, considere la posibilidad de enviar un mensaje privado a los participantes. Durante el didlogo del cfrculo exterior, deje ambos foros abiertos, para que los estudiantes puedan avanzar y retroceder al leer las intervenciones, Variantes y ampliaciones + En vez de una gran pecera, considere la posibilidad de utilizar varias peceras de entre cuatro y sels estudiantes, con dos o tres alumnos en cada uno de los circulos. + Tras el didlogo inicial de La pecera, pida a los alumnos que intercambien sus sitios, de manera que el circulo exterior pase a ser el interior y viceversa, Permita a los estudiantes del circulo exterior que accedan al interior, tocando en el hombro a uno de los miembros de éste e intercambiando con él sus puestos. Es una estrategia divertida para crear entusiasmo y mantiene activos ¢ involucrados a un mayor nimero de estudiantes. Tenga en cuenta, no obstante, que algunos alumnos y algunas culturas y religiones no admiten de buen grado que se toque a una persona, por lo que puede decirles que, si quieren entrar a un grupo o salir de él, levan. ten la mano. También puede dar una ficha de entrada y salida, como una tira de papel. + Pida alos alumnos que realicen una tarea, como resolver un problema o adquirir una nueva compe- tencia, en vez de dialogar sobre alguna cuestign. + Lleve a un grupo de expertos para que formen el circulo interior. Observaciones y consejos Como esta poniendo en apuros a algunos estudiantes, conviene que haya establecido cierto nivel de confianza en el aula y que sepa quiénes estan dispuestos y preparados para constituir el centro de aten- cién. Asegurese de que los estudiantes estan preparados para este trabajo dandoles una tarea de lectura © icine Mort, 8.122 Técnicas de aprendliaie colaboratve fuera del aula, utilizando esta técnica al final de una unidad o dejéndoles unos minutos en clase para refie- xionar antes de comenzar la técnica. Dado que unos estudiantes estén mas cémodos que otros al hablar en un foro pblico, pida voluntarios © solicite la participacién de aquellos que, probablemente, se encuentren bien en esta situacién. Por otra parte, esta estrategia puede seguir recompensando a los mismos estudiantes que siempre hablan en cla- se; trate, en cambio, de ofrecer una oportunidad de comunicar sus pensamientos a los que son menos pro- picios a hablar. Participe en el didlogo dnicamente si es necesario, con el fin de estimular la conversacién, 0 reorientar- la hacia su objetivo. Considere la posibilidad de realizar un folleto con preguntas especificas para que las respondan los observadores durante o después de la actividad de La pecera. Por ejemplo, pida a los alumnos que hagan Un seguimiento del orden, del tipo (informacién nueva 0 elaboracién) y de la duracién de la participacion de los estudiantes. Las preguntas de seguimiento podrian pedir a los alumnos que aportaran sus puntos de vista o que sintetizaran el diélogo, suponiendo que el “oyente” es un compariero que no ha podido asis- tira clase ese dia. Recursos clave Kacan, S. (1990). “The structural approach to cooperative learning". Educational Leadership, 47(4), pags. 12-15, Tioenius, F. (1995), Small group teaching: A trouble-shooting guide. Toronto: OISE Press, pag. 25. © Ecilonas Mora §.. | | | | | |Tonics para ia ensenanza reciproca tea a TECNICA DE APRENDIZAJE COLABORATIVO 10 Juego de rol Caracteristicas ; Tamafo del grupo 25 “Tempo de trabajo 15-45 MINUTOS Duracién de los grupos UNA CLASE 0 SESION Aplicacién en Internet ALTA Descripcién y finalidad El Juego de rol es una situacién creada en la que los estudiantes representan o asumen deliberada- mente personalidades o identidades que, normalmente, no admitirfan para aleanzar determinados objetivos de aprendizaje. El Juego de ro! facilita un entorno de acoién para que los alumnos experimenten las res- puestas emocionales e intelectuales de una identidad asumida o una circunstancia imaginada. En esencia, el Juego de rol es un ejemplo de “aprender haciendo”. La palabra rol indica que los estudiantes deben apli- car sus conocimientos, competencias y comprensién para hablar y actuar satistactoriamente desde una perspectiva asignada y diferente. El término juego indica que los alumnos utilizan su imaginacion y se divierten, representando su parte en un entorno protegido. Asi, el Juego de ro! implica a los estudiantes en una actividad creativa y participativa que les exige aplicar los conceptos de la asignatura cuando asu- men identidades ficticias 0 se imaginan en situaciones poco habituales. Preparacién Es fundamental dedicar un tiempo de reflexién al disefiar el ambiente para su Juego de rol. Los esce- narios adecuados requieren la interaccién de los interesados con miitiples perspectivas. En consecuencia, identifique estas perspectivas y defina el tipo y numero de personajes y el marco de sus acciones, Ademas de los roles para quienes participen en la accién, considere la posibilidad de asignar roles de proceso de grupo, como el moderador (que, por ejemplo, puede intervenir si una persona se sale de su personaje) o el observador (que interpreta y comenta la accién). Al configurar el argument basico, es mejor iniciar la accién con un hecho critico Sobre el que los jugadores tengan que responder, como el comentario de uno de los actores 0 un incidente que acabe de producirse. Determine los materiales (si hace falta alguno) para cada uno de los roles y decida cémo acabard la actividad. Por ejemplo, fara un limite de tiempo o dejar que la escena termine de forma natural? Procedimiento 1. Pida alos estudiantes que formen grupos con suficientes miembros en cada uno para asumir todos los roles. 2. Presente la escena y deje tiempo para hablar de la situacién problematica. Es importante que cuen- ten con tiempo suficiente para que los estudiantes hagan preguntas sobre los aspectos de la esce- na que no estén claros. 3. Asigne o pida a los alumnos que asuman cada uno un rol. Si asigna roles de proceso de grupo, ‘como moderador u observador, asegtirese de que los alumnos tengan claras sus tareas. © acione Mort, 5.124 4. “Técnicas de aprenclalecolabocativo Informe a los estudiantes del limite de tiempo u otros parémetros que supongan el final de la acti- vidad. Instruya a los alumnos para representar el juego de rol. Este debe desarrollarse sdlo hasta que que- de clara la conducta propuesta, se haya realizado la caracteristica pretendida o puesto en practica la competencia en cuestién. ‘Acontinuacién del juego de rol, promueva un didlogo en los pequefios grupos y, si procede, con toda la clase. El didlogo debe centrarse en las interpretaciones de los estudiantes de los roles, las moti vaciones de sus acciones y las consecuencias de las mismas. Considere la posibilidad de pedir a los alunos que vuelvan de representar el juego de rol, cam- biando los personajes o redefiniendo la escena, manteniendo después otro dialogo. Ejemplos Psicologia del prejuicio La finalidad de esta asignatura es ayudar a los estudiantes a comprender los patrones psicolégicos complejos que se desarrollan en distintos grupos mayoritarios y no mayoritarios y que se derivan de los efectos de la discriminacién abierta y encubierta, Con el fin de zumentar la consciencia de sus alumnos acerca de la naturaleza de las interacciones marcadas por los prejuicios, asf como ayudatlos a identificar las formas adecuadas de responder, el profesor Watts D. Matta utiliza con frecuencia en su clase el Juego de rol. El profesor Matta organiza 4 sus alumnos en grupos de tres y asigna uno de estos roles a los miem bros de cada grupo: hablante con prejuicios, persona que responde y observador social. Durante el perfo- do académico, crea diversas situaciones simuladas y personajes que representan distintas perspectivas que asumen los estudiantes (€tnica, racial, de género, de origen socioeconsinico, de discapacidades fisi- cas). Por ejemplo, en una situacién, crea tuna escena de reunién de negocios en la que un directivo que hace una observacién racista ofensiva, la persona que responde es un subordinado que representa la raza aludida que debe determinar una respuesta apropiada y el observador social describe sus sentimientos cuando presencia Ia escena. Al final de la actividad, los estudiantes ponen en comin sus reacciones, pri ‘mero con sus grupos y después con toda la clase, criticando la respuesta y la reaccién, Seguidamente la clase participa en un didlogo después del ejercicio que se centra en una serie de temas derivados del inter- cambio (PLOUS, 2000). Ensefanza de un idioma como segunda lengua. Competencias de comunicacién oral 1 La profesora Ann Glish sabfa que a muchos estudiantes les daba vergiienza hablar en su clase inicial del idioma habitual como segunda lengua. Como hablantes no nativos, procedian de paises de todo el mundo y temian cometer errores y que los compaiieros no los entendiesen. Sin embargo, era esencial que Jos alumnos practicaran mucho con el fin de desatrollar el vocabulario, a precisiGn gramatical y una pro- rnunciacién clara, Descubrié que, si les pedfa que simularan ser otra persona, se reducta en parte su ansie- dad. Ademés, si asumfan un rol en una escena que creara, basada en situaciones cotidianas, los motivaba, porque vefan de inmediato Ia utiidad de los ejercicios. Creé escenas, como pedi Ia comida en un restau- rante o preguntar Ia direccién de la biblioteca principal del campus, que acentuaba el idioma ordinatio. Después, formé pequeiios grupos para que los estudiantes tuvieran més oportunidades de practicar el idioma y que el contexto le resultara menos amenazador que hacerlo ante toda la clase. & Historia de la Guerra de Vietnam En esta clase hibrida sobre Ia Guerra de Vietnam, el profesor crefa importante utilizar el tiempo de clase para impartir lecciones magistrales, pero también querfa que sus alumnos comprendieran la com- plejidad de la guerra y que fuesen capaces de empatizar con los puntos de vista de los diversos implica- © Eciciones mora 6.ee “Téerieas para a ensefanzarociproca 125 dos en el conflicto, Este objetivo era, para él, particularmente importante, dado que sabfa que su clase atraia a muchos estudiantes que habfan tenido experiencia personal de la guerra. Por ejemplo, habia excombatientes y alunos inmigrantes de Vietnam, estudiantes adultos que regresaban a Ta universidad ¥ que habian protestado activamente contra la guerra o padres cuyos hijos habian muerto o sido heridos, Alli Asf, muchos estudiantes tenfan sentimientos fuertes y creencias previas acerca de las cuestiones de Ja guerra, El profesor trabajé con el departamento de tecnologia de su institucién para establecer un entomo de realidad virtual (ERV) * para su clase y cre6 después unos escenarios correlacionados con los, temas de sus lecciones magistrales. En vez de unos roles individuales, elabor6 categorias genéricas de roles, como el “soldado estadounidense” y el “campesino sudvietnamita”, Cada alumno seleccioné un rol y después adopté un nombre adecuado. El profesor retuvo el papel de moderador para poder interve- nit si los intercambios resultaban demasiado emocionales 0 inadecuados. Ofreci6 a los alumnos la ‘opcién de entrar de forma anénima en el ERV pero, si querian ganar réditos de participacidn, tenfan que cnviarle un mensaje privado con el alias que hubieran asumido en el Juego de rol. En los intervalos regu- lares y programados a lo largo del trimestre, dedicé el tiempo de clase a dialogar sobre los temas que hubieran surgido, Z£ Practicas de administracién de empresas Un profesor que impartia una asignatura en Internet decidi6 utilizar un juego de rol para ensefiar con- ceptos y contenidos. Forms seis grupos de cuatro alumnos cada uno. Cada grupo representaba una empresa y cada estudiante asumia uno de los roles siguientes: consejero delegado, director financiero, director de operaciones 0 ejecutivo de marketing. Las empresas compotian entre si, completando el jue- | go que se extendfa a las tres fases de los ciclos de vida de las compaffas (creaciGn, crecimiento e inde- | pendencia). BI juego simulaba nueve affos durante nueve semanas del curso, Cada aifo, los estudiantes “empleados” en cada empresa establecfan unos datos fundamentales iniciales, como precio, publicidad, compras, produccién, tamaio del departamento de ventas, eteétera. El profesor los recogia y recopilaba para el juego, creando unos datos de salida para cada empresa, constituidos por unidades vendidas, tera de pedidos, cuota de mercado, resultado operativo, impuesto sobre la renta, beneficio neto, eteétera El profesor evaluaba las empresas basdndose en los resultados al cabo de nueve afios. Cada empresa cele- braba asambleas periédicas en las que los empleados comentaban los datos. En otra reuni6n, denomina- da “rine6n de los directivos”, los estudiantes participaban en conversaciones relacionadas con la gesti6n (adaptado de Hsu, 1989). Implementacién en Internet Las sesiones de chat o los entornos de realidad virtual son marcos ideales para implementar el Juego de rol en Internet. Una sesién tipica de chat se desarrolla en tiempo real, mientras que el ERV oftece la posibilidad de que la interaccién sea sincrénica 0 asincrona. Como los profesores pueden dar a los estu- diantes la opcién de asumir roles de forma anénima, se elimina asi la timidez que a veces acompafia el jue- go de rol cara a cara. Si le parece que esta TAC se ajusta bien a sus objetivos de ensefianza, considere la Posibilidad de investigar los programas informaticos que se han creado para disefiar e implementar juegos de rol en Internet. En este campo, el mercado es dindmico y, por tanto, la mejor estrategia consiste en rea- lizar una bésqueda en Internet (comenzando con expresiones clave sencillas, como “juego de rol” + ‘ensefianza”™”) utilizando un motor de biisqueda como Google.com, 0 consultar a los asesores tecnoldgi cos de su campus. * Em inglés Virval Realty Environment (VRE). (N. del T.) “+ En el original inglés, la expresién clave que aparece para la busqueda recomondada es: “role play” + ‘teaching’. Si se sigue el consejo, #8 conveniente utlizar también la expresin inglesa, por la mayor cantidad de paginas web que pueden apare- cr (N. del T.) © clones Moras, S|126 “Técnicas do aprendaje colaboratva Variantes y ampliaciones + Deje que los estudiantes ayuden a determinar el escenario, identifiquen a los principales interesados y creen los roles. + Después de practicar, haga que los alumnos realicen el juego de rol ante la clase. En vez de tener muchos grupos que participen en los juegos de rol, puede considerar también la posibilidad de que un solo grupo desarrolle el juego de rol ante el resto de la clase. Asigne cometidos especificos a los observadores para interpretar la accién y el didlogo del juego de rol. + Combine esta actividad con La pecera, haciendo que un grupo realice el Juego de rol mientras otro grupo observa, diciéndoles después que los grupos intercambien sus puestos. + Sobre todo en ERY, piense en la posibilidad de crear roles que permitan manipular el entorno a los estudiantes. Por ejemplo, un “demonio manipulador” pone obstaculos y desafia a los personajes; el “cuentacuentos improvisador" amplia el escenario, adaptandolo a giros imprevistos de la accién (sin autor citado, recogido el 4 de diciembre de 2003 de: http://adulted.about.comllibrary/weekly! 4a092502b.htm*), Utilice el Juego de rol para ayudar a los estudiantes a desarrollar competencias de habla y de escu- cha en una técnica denominada Triad Listening** (Luotro y Stott, 1996). Cada uno de los miembros de un grupo de tres alumnos desempefia por turno y de forma sucesiva, tres roles especificos (el que habla, el que escucha de forma reflexiva y el Arbitro). Empieza el primero, tratando de enunciar sus ideas del modo més conciso posible y, a continuacién, amplifica y clarifica la idea con un ejemplo. Después, el que escucha lo repite, pero con sus propias palabras. Trata de evitar la simple repeticién con los mismos términos y debe utilizar en cambio, su creatividad para recoger la esencia de lo dicho por el primero. El Arbitro garantiza que los miembros del grupo se ajusten a las reglas. Si al érbitro 0 al que enuncid la idea, le parece que el resumen del que escuchaba es inexacto, lo interrumpen y le ayudan a aclarar el malentendido. Observaciones y consejos Antes de la actividad, dedique tiempo suficiente a asegurarse de que los estudiantes entienden la fina- lidad del Juego de rol. Si no comprenden los objetivos de aprendizaje, es posible que los alumnos acaben perdiéndose 0 el juego pierda relieve y parezca artificioso. Los estudiantes deben comprender también la naturaleza y la personalidad de los roles que asumen. Si saben quiénes son, desempefiaran su papel con mas eficacia. Si el rol es complicado, puede que necesi- ten tiempo para reflexionar o realizar alguna investigacién antes de representar su papel. ‘Aunque muchos estudiantes abordaran con entusiasmo esta TAC, otros se mostraran timidos y estaran incémodos a la hora de asumir un rol. Pueden resistirse a la actividad, diciendo que les parece una tonteria. Para reducir la incomodidad, procure crear un ambiente que no resulte amenazador y considere la posibili- dad de preparar a los alumnos al principio del trimestre con actividades orientadas a romper el hielo (véa- se el Capitulo Il: ‘Orientar a los estudiantes’). Ademés, resalte a los alumnos que, aunque la representa- cién sea importante en esta TAC, no se trata de desarrollar las competencias dramatticas, sino de alcanzar determinados objetivos de aprendizaje, Por Ultimo, considere la posibilidad de permitir a estos alumnos que asuman roles de observadores. La conclusion de esta actividad es muy importante, Dedique el tiempo necesario para comentar las lec- ciones aprendidas mediante la experiencia. No espere que los alumnos alcancen una comprensién profun- da de las situaciones humanas tras un contacto limitado con ellas en un Gnico juego de rol. Ayude a los estudiantes a relacionarlo con su propia vida, utiizando una técnica de evaluaci6n con Application Cards (TEA 24, ANGELO y Cross, 1993, pags. 236-239). El valor real del Juego de rol se desvela cuando los estudiantes se forman opiniones generales acerca de los conceptos del curso que ha desarrollado e interiorizado como consecuencia de la asuncién de una nueva identidad o de la representacién en una situaci6n nueva. Esta TAC puede ser eficaz pero, como con cualquier estrategia de ensefianza, procure no utilizarla en exceso. Si se emplea demasiado, puede acabar siendo tediosa y resultando artificiosa y tonta. * La direccién sefialada teva a esta pagina: http//adulted.about.comicsitechnologyla/onlineroleplay_2.htm, relacionada con los juegos de ral en linea como forma de aprender, (N. del T,) ** Dejamos el nombre en inglés porque no se encuentra una dnica denominaci6n del elercicio en castellano, Podtia traducise, por ejempio, como “Triada de oyentes” o "Tres oyentes".(N. det T.) © Ectolonas Moras, §.Técnicas para la enconanea relproca 27 Para evaluar 0 calificar el Juego de rol, piense en la posibilidad de grabarlo en video o de hacer que los estudiantes creen su propia grabacién. Los grupos pueden ver esta grabacién y comentar los problemas concretos 0 los principios generales revelados en ella, resumiendo y sintetizando quiz sus observaciones en un ensayo. Puede optar también por que la clase vea una o mas de las grabaciones y comente las cues- tiones o temas criticos que surjan. Recursos clave Natou, S., Ip, A. y LINSER, Fi. (2000). "Dynamic goal-based role-play simulation on the Web: A case study”. Educational Technology and Society 3/3), pags. 190-202. PLous, S. (2000). "Responding to overt displays of prejudice: A role-playing exercise". Teaching of Psychology 27(3), pags. 198-200. © ationes Mra §,