Tipos de Apego

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Cantón, Duarte, José, and Cortés, David Cantón. Desarrollo socioafectivo y de la personalidad, Difusora Larousse - Alianza Editorial, 2014.
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José Cantón Duarte
M.ª del Rosario Cortés Arboleda
David Cantón Cortés
Desarrollo socioafectivo
y de la personalidad
Alianza Editorial
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Edición electrónica, 2014

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© José Cantón Duarte, M.ª del Rosario Cortés Arboleda y David Cantón
Cortés, 2011
© Alianza Editorial, S. A. Madrid, 2014
Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027 Madrid
ISBN: 978-84-206-8916-6
Edición en versión digital 2014
A mis padres, José y Trinidad,
cuyo ejemplo y sacrificio
guiaron mi trabajo
y desarrollo personal.
M.ª Rosario
A mis padres, Antonio y María,

in memoriam.
José
Índice
Prólogo .......................................................................................................... 13
1. Teoría y evaluación del apego, José Cantón Duarte y M.ª del Rosario
Cortés Arboleda ..................................................................................... 17
1. La teoría del apego de John Bowlby ...................................................... 17
2. Aportaciones de Mary Ainsworth .......................................................... 22
3. Fases en el desarrollo del apego ............................................................ 23
4. Evaluación de las conductas de apego ................................................... 26
4.1 El procedimiento de la Situación Extraña....................................... 26

4.1.1 Fundamentos teóricos y secuencia para la valoración del apego 26
4.1.2 Principales tipos o pautas de apego ..................................... 27
4.1.3 El apego desorganizado/desorientado.................................. 29
4.2 Conductas de apego en el hogar .................................................... 30
4.3 Conductas de apego en preescolares y escolares ............................. 30
5. Representaciones internas de apego en niños .......................................... 31
6. Representaciones del apego adulto ........................................................ 34
7. Autoinformes de apego en jóvenes y adultos .......................................... 36
8. Distribución de las clasificaciones de apego ........................................... 38
9. Diferencias sexuales en apego .............................................................. 39
10. El padre como figura de apego .............................................................. 41
Resumen, Actividades propuestas y Lecturas recomendadas ................................. 43
2. Antecedentes, estabilidad y transmisión del apego, M.ª del Rosario

Cortés Arboleda y José Cantón Duarte ................................................. 47
1. Conductas de crianza y apego ............................................................... 47
2. Revisión de estudios empíricos sobre apegos seguros/inseguros ............... 48
2.1 Amamantamiento y apego ........................................................... 48
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
2.2 Sensibilidad ................................................................................ 49

2.3 Investigación microanalítica ......................................................... 50
2.4 Madres depresivas ....................................................................... 51
3. Origen de los apegos inseguros organizados ........................................... 52
3.1 Apego de evitación ...................................................................... 52
3.2 Apego ambivalente (de resistencia o ansiedad) ............................... 52
3.3 Apego desorganizado .................................................................. 53
4. Antecedentes del apego al padre ........................................................... 57
5. Características del niño y apego ............................................................ 58
5.1 Temperamento ............................................................................ 58
5.2 Autismo ..................................................................................... 59
5.3 Síndrome de Down ...................................................................... 60
5.4 Efectos relativos de la madre y del niño ......................................... 60
6. Ambiente familiar y relaciones de apego................................................ 61
7. Crianza en otros contextos.................................................................... 62
8. Estabilidad y continuidad del apego ...................................................... 64
9. Transmisión intergeneracional del apego y de la adaptación ..................... 67
10. Procesos de apego desde la adolescencia a la etapa adulta ....................... 69
10.1 La transferencia del apego a figuras no parentales .......................... 69
10.2 Procesos de apego en adolescentes y adultos .................................. 70
3. Consecuencias e intervención en el apego, José Cantón Duarte y M.ª del

Rosario Cortés Arboleda ....................................................................... 75
1. Apego y competencia socioafectiva ....................................................... 75
1.1 Modelos internos......................................................................... 75
1.2 Regulación emocional ................................................................. 76
1.3 Apego y competencia social ......................................................... 77
1.4 Estudio Minnesota de familias en desventaja.................................. 78

1.5 Efectos interactivos del apego y crianza......................................... 79
1.6 Consecuencias del apego al padre ................................................. 79
2. Representaciones de apego adulto, apego sentimental y competencia socio-
afectiva ......................................................................................................... 81
3. Apego y sintomatología ....................................................................... 83
3.1 Teoría del apego y psicopatología evolutiva ................................... 83
3.2 Inseguridad y problemas internalizantes ........................................ 83
3.3 Inseguridad y problemas externalizantes ........................................ 84
3.4 Apegos inseguros organizados y problemas de conducta ................. 85
3.5 Secuelas del apego desorganizado/desorientado.............................. 86
3.6 Apego y trastornos clínicos en adolescentes y adultos ..................... 87
4. Programas de intervención basados en el apego ...................................... 90
4.1 Bases teóricas y objetivos de la intervención .................................. 90
4.2 Sensibilidad y apego .................................................................... 91
4.3 Programas más relevantes ............................................................ 92
4.3.1 Child-Parent Psychotherapy ............................................... 92
4.3.2 Minding the Baby Program ................................................ 94
4.3.3 El Circle of Security Program ............................................ 94
8
Índice
4.3.4 Skill Based Treatment ....................................................... 95

4.3.5 Video Feedback Intervention to promote positive parenting .. 95
4.4 Institucionalización versus acogimiento ......................................... 97
4. Desarrollo y consecuencias de la competencia emocional, M.ª del Ro-

sario Cortés Arboleda ............................................................................ 101
1. Emociones y competencia emocional .................................................... 101
2.
Desarrollo de la comunicación emocional en niños pequeños según Saar-
ni y colaboradores ............................................................................... 102
3. Desarrollo de la expresión emocional .................................................... 105
3.1 Surgimiento de las emociones....................................................... 105
3.2 El llanto ..................................................................................... 106
3.3 La sonrisa ................................................................................... 107
3.3.1 Sonrisa neonatal y temprana .............................................. 108
3.3.2 Sonrisa social ................................................................... 108
3.3.3 Atención conjunta y sonrisa anticipatoria ............................ 109
3.4 El miedo .................................................................................... 110
3.5 Emociones autoconscientes .......................................................... 111
4. Reconocimiento y comprensión de las emociones ................................... 112
4.1 Reconocimiento de expresiones faciales ........................................ 113
4.2 Comprensión de las emociones ..................................................... 114
5. Desarrollo de la autorregulación emocional ............................................ 117
6. Respuesta a las emociones de los otros: simpatía y empatía ..................... 119
7. Las emociones durante la adolescencia .................................................. 120
8. Consecuencias de la competencia emocional .......................................... 122
8.1 Comprensión emocional y ajuste psicológico y social ..................... 122
8.2 Regulación emocional y adaptación .............................................. 125
8.3 Emociones y depresión ................................................................ 128

5. Antecedentes e intervención en la competencia emocional, José Can-

tón Duarte .............................................................................................. 131
1. Características del niño y competencia emocional................................... 131
1.1 Expresión de emociones............................................................... 131
1.2 Reconocimiento y comprensión de emociones................................ 132
1.3 Regulación emocional ................................................................. 133
2. Socialización de las emociones ............................................................. 136
2.1 Papel de los padres, hermanos e iguales ......................................... 136
2.1.1 Importancia de las figuras parentales .................................. 136
2.1.2 Importancia de los hermanos e iguales ................................ 137
2.2 Socialización de las emociones por los padres ................................ 137
2.2.1 Creencias de los padres sobre las emociones........................ 138
2.2.2 Conversaciones padres-hijos .............................................. 139
2.2.3 Reacciones negativas y prácticas de crianza inadecuadas ...... 140
2.2.4 Clima emocional de la familia ............................................ 142
2.2.5 Entrenamiento de apoyo .................................................... 143
9
Maltrato, sucesos traumáticos y competencia emocional..........................

3. 144
3.1 Maltrato ..................................................................................... 144
3.2 Acontecimientos traumáticos ........................................................ 145
4. Intervención........................................................................................ 145
4.1 Programas centrados en los padres ................................................ 145
4.2 Programas dirigidos a profesores y niños ....................................... 147
6. Desarrollo de la personalidad y del rol de género, David Cantón Cor-

tés, José Cantón Duarte y M.ª del Rosario Cortés Arboleda ................ 153
1. Perspectivas teóricas ............................................................................ 153
2. Estructura de la personalidad ................................................................ 155
2.1 Rasgos temperamentales .............................................................. 155
2.2 Rasgos disposicionales de personalidad ......................................... 156
3. Consistencia y cambio en temperamento y personalidad .......................... 158
3.1 Tipos de cambio .......................................................................... 158
3.2 Cambios en los Cinco Grandes ..................................................... 159
3.3 Desarrollo de la personalidad positiva: adaptación y madurez .......... 162
4. Correlatos del temperamento y de la personalidad .................................. 164
4.1 Antecedentes .............................................................................. 164
4.1.1 Principales enfoques ......................................................... 164
4.1.2 Evidencias empíricas ........................................................ 164
4.2 Efectos directos e indirectos de la personalidad .............................. 166
4.2.1 Efectos directos ................................................................ 166
4.2.2 Efectos interactivos ........................................................... 167
5. Desarrollo del yo ................................................................................. 168
5.1 El yo emergente .......................................................................... 168
5.2 Representaciones del yo y autoconcepto ........................................ 169
5.2.1 Infancia ........................................................................... 169

5.2.2 Adolescencia .................................................................... 171
5.2.3 Etapa adulta ..................................................................... 173
5.2.4 Cambios normativos en autoestima..................................... 177
6. Desarrollo del rol sexual ...................................................................... 178
6.1 Actitudes y conductas típicas del sexo ........................................... 178
6.2 Perspectivas teóricas.................................................................... 182
7. Desarrollo moral y de la conducta prosocial y agresiva, M.ª del Rosa-

rio Cortés Arboleda y José Cantón Duarte ........................................... 187
1. Perspectivas sobre moralidad ................................................................ 187
1.1 Psicoanálisis y conductismo ......................................................... 187
1.2 Enfoque cognitivo evolutivo......................................................... 188
1.2.1 Teoría de Piaget ................................................................ 188
1.2.2 Teoría de Kohlberg ........................................................... 190
1.2.3 Modelo de Turiel .............................................................. 193
2. Cuestiones relacionadas con la moralidad .............................................. 194
2.1 Interiorización de las normas morales ............................................ 194
10
Índice
2.2 Interacciones sociales y desarrollo moral ....................................... 194

2.3 Empatía y desarrollo de la moralidad............................................. 195
2.4 Género y moralidad ..................................................................... 195
2.5 Toma de decisiones morales: honestidad y derechos ....................... 196
2.6 Contexto cultural y moralidad ...................................................... 196
3. La conducta prosocial .......................................................................... 197
3.2 Tendencias evolutivas .................................................................. 197
3.3 Correlatos de la empatía y conducta prosocial ................................ 198
4. La conducta agresiva ........................................................................... 203
4.2 Surgimiento, estabilidad y cambio ................................................ 203
4.3 Correlatos de la conducta agresiva ................................................ 205
4.3.1 Antecedentes .................................................................... 205
4.3.2 Consecuencias .................................................................. 209
8. Desarrollo socioafectivo en el contexto familiar, M.ª del Rosario Cor-

tés Arboleda, José Cantón Duarte y David Cantón Cortés ................... 213
1. Transición a la parentalidad .................................................................. 213
1.1 Cambios durante la transición ....................................................... 213
1.2 Factores de resistencia y vulnerabilidad ......................................... 215
1.3 Modelos teóricos sobre el deterioro de la relación e intervención ..... 216
2. Interacciones padres-hijos .................................................................... 217
3. Perspectivas teóricas sobre la socialización ............................................ 220
4. Estilos educativos, interacciones y consecuencias en el desarrollo ............ 224
4.1 Métodos de disciplina y estilos educativos ..................................... 224
4.2 Estilo interactivo y desarrollo socioafectivo ................................... 228
4.3 Prácticas de crianza y competencia emocional ................................ 232

5.
Especificidad de la relación socialización-desarrollo y variables intervi-
nientes ............................................................................................... 233
6. Antecedentes de las estrategias de socialización en la familia................... 235
7. Transmisión intergeneracional de las prácticas de crianza ........................ 238
8. Relaciones de pareja, coparentalidad y adaptación de los hijos ................. 240
9. Relaciones entre hermanos ................................................................... 243
9.1 Características de las relaciones entre hermanos ............................. 243
9.2 Transiciones vitales y relaciones entre hermanos durante la etapa adulta 245
9.3 Consecuencias de las relaciones entre hermanos ............................. 247
10. Intervención familiar ........................................................................... 248
10.1 Tipos y estrategias de intervención familiar.................................... 248
10.2 Programa de Crianza Positiva (Triple P) ........................................ 249
10.3 Programa de Apoyo Personal y Familiar (APF) .............................. 251
10.4 Intervención con hermanos........................................................... 254
9. Relaciones entre iguales y desarrollo socioafectivo, José Cantón

Duarte, M.ª del Rosario Cortés Arboleda y David Cantón Cortés........ 259
11
Características, estabilidad y cambio de las experiencias con los iguales ...

1. 259
1.1 Interacciones, amistades, conflictos y maltrato ............................... 259
1.1.1 Interacciones en la infancia ................................................ 259
1.1.2 Amistades en la infancia y preadolescencia ......................... 261
1.1.3 Objetivos, relaciones sentimentales y secretos con los padres
en la adolescencia ............................................................. 262
1.1.4 Conflictos entre iguales ..................................................... 265
1.1.5 Victimización entre iguales ................................................ 266
1.2 Grupos de iguales ........................................................................ 267
1.2.1 Cambios en las interacciones grupales ................................ 267
1.2.2 Estatus en el grupo ............................................................ 268
1.2.3 Segregación sexual ........................................................... 269
2. Determinantes de la competencia y experiencias sociales entre iguales ..... 271
2.1 Antecedentes de la competencia social .......................................... 271
2.1.1 Características del niño ..................................................... 271
2.1.2 Caractarísticas del ambiente familiar .................................. 272
2.2 Antecedentes de la amistades ....................................................... 274
2.2.1 Antecedentes de la amistad y de su continuidad ................... 274
2.2.2 Diferencias sexuales y conductuales en la estabilidad de la
amistad ............................................................................ 276
2.3 Precursores de los conflictos ........................................................ 277
2.4 Determinantes del maltrato entre iguales ....................................... 277
2.4.1 Mecanismos sobre agresores y víctimas .............................. 278
2.4.2 Predictores comunes y específicos y papel moderador de la edad . 279
2.4.3 Cognición, rechazo y maltrato ............................................ 280
2.5 Antecedentes del estatus entre los iguales ...................................... 281
2.5.1 Temperamento, conducta y estatus...................................... 281
2.5.2 Rendimiento académico y estatus ....................................... 282
2.5.3 Papel del grupo en el rechazo ............................................. 283

3. Relaciones entre iguales y adaptación psicológica................................... 284
3.1 Amistades y desarrollo psicosocial ................................................ 284
3.1.1 Importancia de tener y mantener las amistades..................... 284
3.1.2 La influencia de amistades problemáticas ............................ 286
3.2 Conflictos entre iguales, maltrato y adaptación ............................... 287
3.2.1 Impacto de los conflictos ................................................... 287
3.2.2 Consecuencias del maltrato por iguales ............................... 288
3.3 Estatus entre los iguales y adaptación psicológica ........................... 290
3.3.1 Rechazo y problemas de conducta ...................................... 290
3.3.2 Consecuencias de la segregación sexual .............................. 292
4. Intervención para mejorar las relaciones entre iguales ............................. 293
4.1 Bases teóricas de la intervención................................................... 293
4.2 Programas preventivos ................................................................. 294
4.2.1 El proyecto Fast Track ...................................................... 294
4.2.2 Otros programas preventivos ............................................. 296
Bibliografía.................................................................................................... 299
12
Prólogo
La psicología del desarrollo investiga los cambios en la conducta y los pro-

cesos implicados en ella. El desarrollo implica cambio, y se cambia desde
el momento de la concepción hasta la muerte o coincidiendo con determi-
nados periodos vitales. Overton lo definió como transformación o disconti-
nuidad (cambios cualitativos relativamente permanentes e irreversibles y de
naturaleza secuencial) y como variación o continuidad (cambios cuantitati-

vos indicando mayor precisión).
La investigación evolutiva actual está fuertemente orientada hacia los
procesos o razones por las que se produce el desarrollo (mecanismos del
cambio) y los contextos socioculturales en que tiene lugar y que le afectan.
En palabras de Damon, el objeto de estudio es el individuo como elemento
integrado en un ambiente sociocultural con sus normas, actitudes, valores
y evaluaciones. La forma de pensar, sentir, actuar y reaccionar se desarrolla
en estrecha interacción con el ambiente físico y sociocultural. En el estudio
de la interacción persona-ambiente Magnusson y Stattin destacaban el pa-
pel del ambiente que el individuo percibe e interpreta a partir del real, y la
presencia de sucesos únicos, significativos, que impactan profundamente
en el curso vital de la persona.
El funcionamiento del organismo se caracteriza por una plasticidad in-
herente que hace posible superar déficits tempranos. Esto explica, según
Cairns y Cairns, que los estudios evolutivos se ocupen cada vez más de las
necesidades sociales, así como el surgimiento de una ciencia evolutiva
aplicada producto de la investigación empírica y cuidadosamente evaluada.

Además, la ciencia evolutiva actual considera que todo el ciclo vital humano
está sujeto a cambios evolutivos. Los procesos de desarrollo implican rela-
ciones de influencia mutua entre organismo activo y ecología cambiante.
Es posible, por tanto, diseñar programas que promuevan un curso más posi-
tivo del desarrollo a lo largo de la vida, y, como señala Lerner, contribuir
así al fortalecimiento de la justicia social.
En esta obra se presenta un compendio de los principales conocimientos
actuales sobre el desarrollo socioafectivo y de la personalidad a lo largo del
ciclo vital. Aunque se mencionan trabajos clásicos, el énfasis se sitúa en los
cambios e investigaciones más recientes en el área. Pretende ofrecer una
visión amplia y lo más exacta posible del estado actual del conocimiento
(teoría e investigación) sobre el desarrollo socioafectivo. La teoría de los
sistemas dinámicos ha ido ganando cada vez más relevancia en la psicolo-
gía evolutiva, al igual que los enfoques del ciclo vital, la interacción perso-
na-contexto o la psicología cultural.
El libro abarca los temas considerados más relevantes, incluidos el ape-
go, la emoción, el temperamento y personalidad, el desarrollo moral, y los
contextos familiar y del grupo de iguales. Evidentemente no se trata de
áreas independientes, sino mutuamente interconectadas. En la investigación
de la conducta y del pensamiento humano las emociones ocupan un lugar
central. El sentimiento de seguridad emocional depende de la naturaleza de
las relaciones tempranas con los cuidadores y los modelos internos de tra-
bajo que el niño construye influyen en su desarrollo posterior.
La perspectiva funcionalista enfatiza el papel adaptativo de las emocio-
nes en la actividad humana con funciones motivacionales y reguladoras;

cognición y emoción funcionan conjuntamente, sin contraponerse. Las emo-
ciones surgen de la valoración que el individuo realiza de sucesos a partir
de sus objetivos o necesidades. Y experiencias afectivas y sentimientos re-
currentes llevan a trayectorias diferentes de desarrollo.
El yo y la identidad están sujetos a cambios y, al mismo tiempo, son
agentes activos de cambio y de desarrollo. Imbuido culturalmente, sus fun-
ciones dependen del papel asumido como actor, agente o autor. Como seña-
lan Freund y Lamb, el yo y su organización en el contexto social llevan a
una visión integrada de la moralidad, del desarrollo positivo y de la capaci-
dad para funcionar de las personas. La capacidad para adaptarse y afrontar
el ambiente depende de las creencias y confianza del individuo en sus pro-
pias capacidades. En palabras de Magnusson y Stattin, «un niño con alta
autoestima es confiado, curioso, con iniciativa, tolerante a la frustración y
adaptado a los cambios ambientales». Los estudios actuales sobre tempera-
mento y personalidad coinciden sobre sus principales dimensiones. Sin em-
bargo, aunque el desarrollo positivo enfatiza procesos de crecimiento y de
14
Prólogo
adaptación, la investigación se ha centrado fundamentalmente en los prime-

ros años del ciclo vital. Las teorías e investigación evolutiva han abordado
tres componentes básicos de la moralidad: afectivo, cognitivo y conductual.
El desarrollo individual adquiere sentido en el contexto del ambiente
familiar (clima afectivo, crianza, relaciones de pareja, hermanos), cobrando
especial relevancia la diferenciación entre los estilos democrático y autori-
tario, y la contraposición control y apoyo parental. La investigación actual
enfatiza la unión persona-situación, la bidireccionalidad de las relaciones
entre padres e hijos, y cuestiones como la transmisión intergeneracional o
la definición del sistema familiar global. Cada miembro representa una
parte activa, integrada del sistema familiar y contribuye a su contexto so-
cial. Además, las conductas y actitudes de los padres cambian con el nivel
evolutivo de los hijos, y están influidas por otros factores como la situación
económica, otras instituciones y entramados sociales y el contexto socio-
cultural más amplio. La forma en que los padres reaccionan a la conducta
de sus hijos tiene mucho que ver también con estas otras experiencias.
Finalmente, en las relaciones con los iguales surgen nuevas conductas
durante la infancia y adolescencia, revistiendo especial importancia las
amistades del adolescente. La investigación sobre el papel de los iguales en
los procesos evolutivos se ha centrado en la conducta, habilidades y estatus
entre los iguales; características y funcionamiento del grupo (reciprocidad
de las amistades y similitud de las variables sociodemográficas, actitudes y
conductas); y el contexto del grupo (ambiente sociocultural como marco en
el que emergen, se estructuran y funcionan los grupos de iguales).
José Cantón Duarte,

enero de 2011
15
1. Teoría y evaluación
del apego
José Cantón Duarte
y M.ª del Rosario Cortés Arboleda
1. La teoría del apego de John Bowlby
La teoría del apego la constituye el trabajo conjunto de John Bowlby y Mary

Ainsworth. El primero formuló los supuestos fundamentales de su teoría
a partir de conceptos etológicos, del procesamiento de la información, de la
psicología evolutiva y del psicoanálisis. Por su parte, la metodología inno-

vadora de Mary Ainsworth no sólo hizo posible comprobar empíricamente
algunas de las ideas de Bowlby, sino que también ayudó a ampliar la pro-
pia teoría y, de hecho, constituye la base de muchas de las nuevas directri-
ces que se siguen en la actualidad. Ainsworth contribuyó de manera decisi-
va al concepto de la figura de apego como base segura a partir de la cual el
niño explora su mundo, así como a la formulación del concepto de sensibi-
lidad materna a las señales del hijo y su papel en el desarrollo de los tipos
de apego.
En 1928, después de graduarse en psicología evolutiva en la Universidad
de Cambridge, John Bowlby comenzó a trabajar como voluntario en una es-
cuela hogar para niños desadaptados. El contacto con dos de estos internos,
un adolescente marcado por el aislamiento y una personalidad carente de
afectividad (nunca tuvo una relación estable con una figura materna) y un
niño de ocho años con un alto nivel de ansiedad, marcará su orientación teó-
rica: adquirió la firme convicción de que las relaciones familiares tempranas
influyen fuertemente en el desarrollo de la personalidad (Cassidy, 2008).
El impacto de sus trabajos sobre las experiencias familiares de los niños

carentes de afectividad llevó a la Organización Mundial de la Salud a en-
cargarle un informe sobre la salud mental de los niños sin hogar de la Euro-
pa de la posguerra. Bowlby concluyó que el desarrollo normal requiere que
el niño experimente una relación afectiva, íntima y continua con su madre
(o figura sustitutiva permanente), en la que ambos se encuentren satisfe-
chos y disfruten.
Durante las tres décadas siguientes Bowlby fue desarrollando su teoría
definitiva, publicada en tres textos clásicos. En el primer volumen, Attach-
ment (1969/1982), enfatiza la necesidad innata de interacción social que
todos los seres humanos tenemos y que como mejor se satisface al princi-
pio es mediante el contacto físico con el cuidador. Las personas, especial-
mente durante la primera infancia (pero también en etapas posteriores), ne-
cesitan la protección y el apoyo de otros, sobre todo de los que tienen un
interés especial por su bienestar. La evolución soluciona el problema de las
necesidades de protección y apoyo equipando al individuo con un sistema
conductual de apego. Se trata de un sistema organizado de emociones y
conductas de apego que promueven la proximidad a la figura de apego.
Estas conductas no están constantemente operativas, sino que hay una equi-
valencia funcional entre ellas, de manera que tienen un significado y fun-
ciones similares (todas buscan la aproximación a la figura principal), eli-
giendo el niño las más útiles según las circunstancias. El objetivo es el
mantenimiento de la distancia deseada con respecto a la figura principal,
según las circunstancias.
El vínculo afectivo de apego con el cuidador actuaría como un sistema
de control de la conducta encargado de regular la búsqueda de proximidad

y la conducta exploratoria según el momento y la situación. No es diádico,
sino una característica del individuo, un vínculo que establece con otro al
que percibe como más fuerte y deseado. La mera presencia de una conduc-
ta de apego no implica la existencia de esta vinculación (protección y segu-
ridad en momentos de estrés), aunque pueda estar presente un componente
de apego (e.g., niño consolado por un extraño o igual), ya que su pérdida
no tiene el mismo efecto devastador. Los criterios que definen una vincula-
ción de apego son la persistencia, con una persona específica, una relación
significativa emocionalmente, el deseo de mantenimiento de proximidad o
contacto, estrés por la separación y búsqueda de seguridad y confort en la
relación con esa persona (Cassidy, 2008). Con respecto a este último crite-
rio, los investigadores utilizan los términos vínculos parentales con los hi-
jos y apego del niño a los padres. La inversión de roles buscando el adulto
seguridad en el niño casi siempre significa patología, pudiendo afectar gra-
vemente al niño; excepto cuando se trata de hijos adultos que asumen cui-
dados de unos padres dependientes (ver Magai, 2008).
18
1. Teoría y evaluación del apego
Las emociones actúan como un mecanismo regulador de las relaciones

de apego (Cassidy, 2008). El niño realiza continuas valoraciones compa-
rando la necesidad que siente de contacto/proximidad y su posición real
con respecto a la figura de apego, ajustando sus respuestas para acercarse o
mantener la proximidad al cuidador (sistema de conductas corregidas hacia
la meta) y conseguir así un nivel adecuado de sentimiento de seguridad. Se-
gún Bowlby (1969/1982) (ver Allen, 2008; Kerns, 2008), el niño se apega-
rá a aquellas personas que respondan de un modo consistente y apropiado a
sus señales y conductas de búsqueda de proximidad. Desarrollará un apego
seguro cuando tenga una representación mental de la figura de apego como
disponible y que responde cuando la necesita. La flexibilidad en el ambien-
te de cuidados contribuirá a las variaciones en la calidad del apego (Cas-
sidy, 2008). Además, el grado de proximidad/contacto buscado variará en
función de factores exógenos (por ejemplo, la familiaridad del ambiente) y
endógenos (enfermedad, fatiga). Una vez apegado utiliza a la figura princi-
pal como base segura para la exploración del ambiente y como refugio al
que retornar ante una situación de peligro.
Los teóricos del apego utilizan el término figura principal de apego para
sugerir que existe una jerarquía, aunque el niño manifiesta una clara prefe-
rencia por una de esas figuras cuando se encuentra en situaciones estresan-
tes y acude a las otras si no está disponible la principal. No obstante, el nú-
mero de figuras de apego es limitado (no más de tres o cuatro), y no trataría
a todas ellas de forma equivalente, es decir, no son intercambiables. Prefie-
re a la figura principal a la hora de buscar confort y seguridad y experimen-
ta menos estrés cuando se separa de figuras secundarias. La presencia de
estas figuras no compensa la pérdida de la principal (Cassidy, 2008).

La primera persona con la que establece una relación de apego suele ser
la madre, ya que en la mayoría de las sociedades son las madres las que se
encargan de alimentar y cuidar a los hijos pequeños. Sin embargo, la figura
primaria también puede ser el padre, un abuelo, un hermano o incluso su
cuidador en la guardería, es decir, personas estrechamente vinculadas a
sus cuidados. Más tarde, cuando en la infancia media pasa más tiempo con
otros fuera de casa, surgen oportunidades de nuevos apegos; y los adoles-
centes y jóvenes desarrollan apegos a sus parejas. Aunque el apego a los
padres normalmente se mantiene, los apegos posteriores pueden llegar a
ser más centrales en la vida adulta. La concordancia o no entre los apegos
a las diversas figuras es una cuestión aún por aclarar (ver Berlin, Cassidy y
Appleyard, 2008). Se debate también si los efectos del apego a la figura
principal tiene una mayor influencia o si ésta varía en función del área del
desarrollo (ver Van IJzendoorn y Sagi-Schwartz, 2008).
En el segundo volumen, Separation: Anxiety and Anger (1973), Bowlby
revisó la teoría de Freud sobre la ansiedad y presenta una perspectiva alter-
19
nativa a la teoría motivacional freudiana, formulando un modelo teórico so-

bre el desarrollo de la personalidad. Existen dos tipos distintos de estímulos
que producen miedo en los niños: la presencia de señales de peligro no
aprendidas o adquiridas culturalmente y/o la ausencia de una figura de ape-
go. El sistema conductual de apego se activará ante señales de peligro o es-
trés, unas relacionadas con el propio niño (enfermedad, fatiga, dolor) y
otras con estímulos amenazantes del ambiente, especialmente los relativos
a la ausencia, retraimiento o rechazo de la figura de apego (Cassidy, 2008).
Los humanos estamos motivados para mantener un equilibrio dinámico en-
tre las conductas reductoras del estrés, preservadoras de la familiaridad
(apego a personas protectoras y lugares familiares) y las conductas de ex-
ploración y de búsqueda de información.
El sistema del apego interactúa con otros sistemas conductuales de base
biológica (exploratorio, miedo, sociabilidad, cuidados), aunque son los sis-
temas conductuales exploratorios y del miedo los más relacionados con el
del apego de los niños pequeños. La activación de cualquiera de estos sis-
temas se relaciona con la activación del sistema de apego. Por ejemplo, la
activación del miedo fortalece la activación del apego, mientras que la del
sistema exploratorio, en determinadas circunstancias, la reduciría. El equi-
librio dinámico entre los sistemas de apego y exploratorio es más importan-
te para el desarrollo que cualquiera de los dos por sí solo. La mejor forma
de entender esta relación es la utilización que el niño hace de la figura de
apego como base segura para explorar. La mayoría equilibra ambos siste-
mas respondiendo con flexibilidad a la situación concreta, después de haber
evaluado las características del ambiente y la disponibilidad y probable
conducta del cuidador. No sólo importa la presencia de la figura de apego,

sino también la creencia de que estará disponible cuando la necesite. El
apego no interfiere en la exploración, sino que la fomenta (Cassidy, 2008).
Por otra parte, la función biológica del sistema conductual del miedo es
también la de protección. Determinados estímulos naturales, que no son
inherentemente peligrosos, pero que aumentan la probabilidad de peligro
(oscuridad, ruidos fuertes, soledad, movimientos amenazantes repentinos)
activan el sistema conductual del apego. No obstante, la presencia o ausen-
cia de la figura de apego desempeña un papel importante en la activación
del sistema del miedo, ya que la disponibilidad de la figura hará al niño
menos susceptible de experimentarlo (ver Kobak y Madsen, 2008).
Bowlby se replanteó también el concepto freudiano de mundo interior
basándose en la teoría cognitiva moderna y utilizando el concepto de mo -
delo interno operativo (o de trabajo). Los modelos internos se definen
como concepciones que el sujeto construye sobre la naturaleza, caracterís-
ticas y comportamiento esperado del mundo y lo que contiene. Los de la
figura de apego y del yo revisten especial importancia. Los niños construyen
20
modelos internos operativos de sus figuras de apego (representación de las

características del adulto), especialmente de su sensibilidad y receptividad,
a partir de los patrones de interacción personal. Además, los modelos de la
figura de apego y del yo son complementarios. Si el progenitor reconoce
las necesidades de confort y de protección del hijo, al tiempo que respeta su
necesidad de exploración independiente del mundo, entonces es probable
que desarrolle un modelo interno del yo muy positivo (se siente valorado y
con autoconfianza). Además, los modelos internos le sirven para predecir el
probable comportamiento de la figura de apego y planificar sus propias res-
puestas. Es decir, utiliza los modelos internos para seleccionar la(s) con-
ducta(s) específica(s) de apego que conviene utilizar en una situación con-
creta con una persona determinada (Cassidy, 2008).
En el último volumen, Loss (1980), Bowlby utilizó la perspectiva del pro-
cesamiento de la información para explicar la creciente estabilidad de los
modelos internos operativos, así como sus distorsiones defensivas. Los mo-
delos internos se van volviendo menos accesibles a la conciencia al hacerse
habituales y automatizarse y, como los patrones antiguos de pensamiento y
acción guían la atención y procesan la información de forma selectiva, es
normal e inevitable un cierto grado de distorsión informativa. En determina-
das condiciones en las que el acceso a la experiencia almacenada provocaría
un grado significativo de ansiedad, se puede producir una exclusión defensi-
va antes de su procesamiento. La conducta de apego y los sentimientos aso-
ciados a ella son especialmente vulnerables a esta exclusión: cuando el siste-
ma del apego se activa intensamente y no alcanza su objetivo con frecuencia
o durante un tiempo prolongado se suele producir una exclusión defensiva,
como sucede en el caso de los niños con apego de evitación.

Excluir información de la conciencia con una finalidad defensiva puede
perjudicar la adecuación de los modelos internos a los cambios evolutivos
y ambientales que se hayan producido. Aunque la exclusión defensiva pro-
tege al individuo de un dolor mental insoportable, de la confusión o del
conflicto, interfiere en la acomodación de sus modelos internos operativos
a la realidad externa. Los modelos representacionales funcionarán mejor
cuando sean un reflejo relativamente exacto de la realidad, requiriendo un
procesamiento consciente su comprobación, revisión y mantenimiento ac-
tualizado (ver Bretherton y Muholland, 2008).
La cuestión de los procesos defensivos conduce directamente al tema
que más preocupó a Bowlby durante los últimos diez años de su vida: la uti-
lización psicoterapéutica de la teoría del apego. Un objetivo básico de la
terapia debe ser la reevaluación de los modelos operativos inadecuados del
yo en la relación con las figuras de apego. La tarea conjunta de terapeuta y
cliente es llegar a comprender los orígenes de los modelos internos disfun-
cionales del cliente con respecto al yo y las figuras de apego. Para conse-
21
guirlo, el terapeuta tiene que servirle de base segura a partir de la cual ex-
plore y reelabore sus modelos internos. Debe asumir temporalmente el pa-
pel de figura de apego nueva y diferente, con una mayor sensibilidad y
capacidad de respuesta, de manera que con su ayuda el cliente pueda explo-
rar y reconstruir sus modelos de relaciones.
El problema de estos modelos es que tienen su origen en unas experien-
cias atípicas e inadecuadas que constituyen un fundamento inapropiado
para las relaciones posteriores. Un niño no querido por sus padres, por
ejemplo, es probable que piense no sólo que no lo quieren ellos, sino que
no lo quiere nadie. Aunque desde el punto de vista de la lógica estas sobre-
generalizaciones puedan parecer absurdas, lo cierto es que son la regla y
que una vez adoptadas nunca se cuestionan. El niño con un modelo negati-
vo del yo y de las figuras de apego probablemente se convertirá en un ado-
lescente o adulto desconfiado en sus relaciones, esperando que los iguales
sean crueles, negligentes o impredecibles como lo fueron sus padres.
2. Aportaciones de Mary Ainsworth
La asistencia de Ainsworth a un curso impartido por Blatz en la Univer-

sidad de Toronto la familiarizó con su teoría de la seguridad sobre el de-
sarrollo de la personalidad. El supuesto básico era que los niños pequeños
tienen que desarrollar una dependencia segura con sus padres antes de in-
troducirse en situaciones no familiares. En 1950 viajó a Londres y se incor-
poró al equipo de investigación de Bowlby, centrado en los efectos de la
privación materna temprana sobre el desarrollo de la personalidad. A fina-

les de 1953, familiarizada ya con las ideas etológicas de Bowlby, dejó la
clínica Tavistock para marchar a Uganda, donde realizó el primer estudio
empírico del apego. La investigación consistió en observar durante nueve
meses, a razón de dos horas cada dos semanas, a veintiséis familias con ni-
ños de entre uno y veinticuatro meses de edad. El objetivo principal era el
inicio de las señales y conductas de aproximación preferente del bebé a la
madre. Especial relevancia para sus trabajos posteriores tuvo el concepto
de sensibilidad materna a las señales del hijo. Observó, además, tres patro-
nes de relaciones: seguras (el niño lloraba poco y parecía contento exploran-
do en presencia de la madre), inseguras (lloraba con frecuencia, incluso
cuando la madre lo cogía, y exploraba poco) y no apegadas (no manifesta-
ba aún una conducta diferencial). Además, la sensibilidad materna se rela-
cionaba de forma significativa con el apego seguro.
Inmediatamente después inició otro estudio observacional, el Proyecto
Baltimore, con veintiséis familias norteamericanas a las que realizó diecio-
cho visitas de cuatro horas de duración desde que los niños cumplieron el
22
primer mes hasta los cuatro años y medio. La investigadora y su equipo ana-
lizaron la relación madre-hijo en distintos contextos: alimentación, interac-
ción cara a cara, llanto, conductas de saludo y seguimiento, equilibrio entre
conductas de exploración y de apego, obediencia, contacto corporal estre-
cho, búsqueda de la proximidad y contactos afectuosos. El análisis de los
datos reveló que durante los tres primeros meses iban surgiendo patrones ca-
racterísticos de interacción. Había importantes diferencias entre las madres
en sensibilidad y grado de respuesta rápida y apropiada a las señales del
hijo. Además, la sensibilidad predecía unas relaciones posteriores más ar-
moniosas. Los niños cuyas madres habían respondido más adecuadamente a
su llanto tendían a llorar menos, a ser más expresivos facial y gestualmente
y a vocalizar más. Además, buscaban menos el contacto con ella, aunque
cuando se producía resultaba más afectuoso y gratificante. Por otra parte, los
patrones de interacción se relacionaban con la conducta del hijo en el proce-
dimiento de laboratorio conocido como la Situación Extraña, diseñado para
analizar el equilibrio entre las conductas de apego y de exploración en con-
diciones de bajo y alto estrés. Como se esperaba, los niños exploraban más
la habitación y los juguetes cuando estaban solos con la madre que después
de entrar el extraño o de marcharse ella. Durante los reencuentros con las
madres se produjeron dos patrones de conducta especialmente llamativos:
unos niños se encolerizaban con sus madres, lloraban y mantenían un com-
portamiento ambivalente sobre el contacto; otros parecían querer evitarlas,
incluso aunque las hubieran estado llamando al producirse la separación. El
análisis de los datos reveló que los dos grupos habían tenido una relación
menos armoniosa con sus madres en el hogar que los niños que durante el
reencuentro buscaban la interacción, la proximidad o el contacto.
3. Fases en el desarrollo del apego
Según Bowlby, las relaciones de apego del niño con el cuidador principal
van cambiando siguiendo una secuencia de cuatro fases (ver Marvin y Brit-
ner, 2008).
1. Fase de Orientación y señalización social indiscriminadas (hasta la

duodécima semana)
En este primer estadio el bebé no diferencia claramente a unas personas de
otras, limitándose a aceptar a todo el que le proporciona comodidad, emi-
tiendo de forma indiscriminada sus señales. Aunque puede identificar la
voz y el olor de la persona que le cuida, no la identifica y discrimina visual-
mente de manera global.
23
2. Fase de Sociabilidad discriminante (desde los 3 meses hasta los 6-9)

El desarrollo de la percepción visual e intermodal permite al bebé integrar
las percepciones de la cara, el olor, la voz y otras características de la per-
sona que lo cuida y, por tanto, reconocer a la figura de apego, aunque aún
no rechaza a los desconocidos (López y Ortiz, 2008).
Durante esta fase el niño manifiesta ya una preferencia por las personas
familiares y comienza a orientar su repertorio conductual de un modo más
exclusivo hacia la figura principal. Hay ya una búsqueda activa de interac-
ción, en vez de limitarse a responder; asume un papel cada vez más activo
en la búsqueda y mantenimiento del contacto e interacción, así como en su
control. Sin embargo, aún no puede concebir una figura de apego como al-
guien que existe con independencia de su experiencia, de manera que no
protesta cuando se marcha.
3. Fase de Mantenimiento de proximidad con una figura discriminada

mediante locomoción y señales (desde los 6-9 meses hasta los 3 años)
Es ahora cuando realmente se consolida el apego al cuidador, con cambios
organizativos de conducta. La locomoción le permite controlar la proxi-
midad a la figura de apego y explorar, asociándose esta nueva habilidad a
cuatro conductas de apego: aproximación diferencial, a las 28 semanas, so-
bre todo en los reencuentros; seguimiento diferencial cuando la madre se
marcha, a las 24 semanas; utilización como base segura para explorar, a las
28 semanas; y regreso hacia la madre como lugar seguro ante señales de
peligro, a las 34 semanas. Hacia los 8 meses se aflige y protesta cuando se
marcha el cuidador e intenta seguirlo. Entre el octavo-décimo mes aparece

el miedo a los extraños.
En general, durante el segundo y la mayor parte del tercer año no dis-
minuye ni la frecuencia ni la intensidad de la conducta de apego. El niño
de dos años mantiene el mismo nivel (o incluso más) de proximidad a la
madre que el de un año, aunque explora más. No sólo vigila los movimien-
tos de la madre, sino incluso su atención; y ante una separación no deseada
se sigue estresando igual, aunque recurre más a llamarla y buscarla que al
llanto. A los tres años se estresan menos por las separaciones breves, y ne-
cesitan menos el contacto físico para volver a explorar, pero la mayoría
busca la proximidad en el reencuentro. Sin embargo, los de cuatro años, es-
pecialmente los varones, es menos probable que la busquen.
4. Fase de Implicación recíproca en la organización conductual del apego

Durante la fase cuatro se producen dos cambios organizativos importantes.
El primero tiene que ver con la capacidad de los preescolares de menos
24
edad para inhibir la conducta de apego y acoplar sus planes de proximidad

con los del cuidador, resultando una «reciprocidad emergente». El segundo
cambio se refiere a la capacidad de los preescolares mayores para operar
internamente sobre los objetivos y planes del yo y del otro a la vez. Las
evidencias empíricas han demostrado que, en efecto, hacia el tercer cum-
pleaños tiene lugar una importante elaboración de los modelos internos
operativos, manifestándose en un sistema más complejo de esquemas y en
una mayor capacidad para inhibir la conducta, permitiéndole integrar sus
objetivos y conductas con los de la figura de apego. Por otra parte, la re-
ciente capacidad de los niños de cuatro años para operar simultáneamente
desde su perspectiva y la del cuidador, les permite funcionar en una rela-
ción que no dependa tanto de la proximidad y del contacto. Sus modelos
operativos del yo y del cuidador se han desarrollado hasta el punto de per-
mitirles mantener una relación basada en objetivos, planes y sentimientos
compartidos (Marvin y Britner, 2008).
La organización del sistema de apego cambia entre los tres y los cinco
años, de manera que los niños de cuatro años no experimentan estrés ante
separaciones breves cuando han negociado o planificado de común acuer-
do la separación y la vuelta; los de tres años lo aceptan o protestan, pero
no negocian un plan compartido. Además, la proximidad y el contacto físi-
cos pierden importancia a la hora de diferenciar entre estrategias de apego
a partir del preescolar. Cobran cada vez más importancia otras formas de
interaccionar, como la orientación física, el contacto ocular, las expresiones
no verbales y el afecto, así como las conversaciones sobre asuntos persona-
les (la separación en la reunión, sentimientos y actividades compartidos y
los planes) (Marvin y Britner, 2008).

Aunque la reciprocidad corregida hacia la meta (goal corrected partners-
hip) es la última fase de desarrollo del apego, el sistema conductual continúa
cambiando después de preescolar y a lo largo del ciclo vital. Durante la in-
fancia media los niños continúan usando a sus figuras de apego como base
segura en la exploración, aunque progresivamente van utilizando a otros
adultos y grupos de iguales. Sin embargo, los escolares siguen sin tener el
conocimiento necesario para poder tomar decisiones sobre sus actividades,
supervisión o protección independientemente de sus padres. Tienen que saber
dónde están los padres y tener un sentimiento de seguridad de su accesibili-
dad. El objetivo del sistema de apego en los niños mayores y en los adultos
es la disponibilidad de la figura de apego más que su proximidad física.
La mayoría de los escolares y de los adolescentes desarrolla relaciones es-
trechas con otros niños y adultos, que se convierten en figuras significativas
para ellos. Algunas de estas relaciones se podrían calificar como vínculos,
dada su especificidad y fuerte componente emocional, a pesar de que en mu-
chos casos se trata de relaciones de corta duración (ver Berlin et al., 2008a).
25
Durante la adolescencia y juventud se produce otro cambio, cuando co-

mienzan a buscar una reciprocidad permanente con un igual, normalmente
del sexo opuesto. La función biológica de esta relación es tener hijos y edu-
carlos (vínculo de pareja; ver Zeifman y Hazan, 2008), y no implica el cese
del apego a los padres. Aunque algunos autores (e.g., Mikulincer y Shaver,
2007; ver J. Feeney, 2008) argumentan que hay una correspondencia entre
vínculo de pareja y el tipo de apego anterior a los padres, otros autores han
manifestado su disconformidad al respecto (Marvin y Britner, 2008). Final-
mente, la conducta de apego sigue teniendo una importancia especial en las
personas mayores o padres enfermos con hijos adultos, donde la inversión
de roles resulta apropiada y funcional.
4. Evaluación de las conductas de apego
4.1 El procedimiento de la Situación Extraña
4.1.1 Fundamentos teóricos y secuencia para la valoración del apego
La investigación empírica de las relaciones de apego se inició con el proce-

dimiento de la Situación Extraña para la evaluación del tipo de apego entre
los 12-24 meses. Se fundamenta en el supuesto de Bowlby de que la fun-
ción primordial del sistema conductual del apego es promover la proximi-
dad protectora del adulto en caso de amenaza o alarma y estimular la ex-
ploración en caso contrario. Su objetivo es ir provocando estrés en el niño
de forma escalonada y observar los cambios subsiguientes de conducta con

el cuidador. Implica la introducción de una persona extraña y dos breves
separaciones seguidas de la reunión con la figura de apego; en total consta
de siete episodios de unos tres minutos de duración cada uno.
En el primer episodio el progenitor y el hijo son llevados a una habita-
ción (Situación Extraña) donde se les deja solos; el adulto, sentado, res-
ponde con naturalidad al niño, pero sin ser él quien inicie la interacción.
Transcurridos los tres minutos entra en la habitación una mujer que no co-
nocen y que durante el primer minuto permanece sentada en silencio, du-
rante el siguiente charla con la figura de apego y finalmente intenta jugar
con el niño. Al inicio del tercer episodio el progenitor se marcha, produ-
ciéndose la primera separación; la extraña continúa interesándose por el
niño e intenta tranquilizarlo si es necesario (el episodio se corta cuando el
sujeto experimenta un nivel muy alto de angustia). Transcurridos tres minu-
tos la figura de apego vuelve y la extraña se marcha sin llamar la atención,
produciéndose el primer reencuentro. El cuidador hace notar su llegada ha-
blando antes de entrar en la habitación y, seguidamente, se detiene en la
26
puerta para que el hijo lo reciba. Si es necesario, lo tranquiliza y luego in-

tenta que se vuelva a interesar por los juguetes; se mantiene atento a las se-
ñales del niño. Al iniciarse el quinto episodio la figura de apego se marcha
de la habitación, produciéndose la segunda separación y quedándose solo el
hijo durante tres minutos, transcurridos los cuales entra la extraña y se repi-
te la misma situación del episodio tres. Por último, en el séptimo y último
episodio la extraña se marcha discretamente mientras vuelve el cuidador,
produciéndose el segundo reencuentro.
El objetivo de la Situación Extraña es evaluar el funcionamiento flexible
de la conducta de apego durante los diversos episodios (por ejemplo, si el
niño busca la proximidad del adulto ante el estrés de la separación, pero
juega en su presencia), aunque centrándose especialmente en los dos reen-
cuentros. Se supone que sus reacciones reflejan el grado en que su modelo
interno de trabajo del cuidador le proporciona unos sentimientos de seguri-
dad o confianza. Los niños de apego seguro deberían utilizar al cuidador
como base segura de su conducta exploratoria y como refugio ante el peli-
gro, mientras que los inseguros no podrían confiar en que fuera a propor-
cionarles seguridad ante la adversidad, de manera que evitarían o se resisti-
rían a sus atenciones.
4.1.2 Principales tipos o pautas de apego
La conducta en la Situación Extraña se evalúa a dos niveles. En primer lu-

gar, se identifican y puntúan, sobre una escala de siete puntos, la presencia
de determinadas categorías de comportamiento: búsqueda de proximidad,

búsqueda y mantenimiento del contacto, evitación, resistencia, búsqueda de
la figura de apego durante los episodios de separación e interacción a dis-
tancia con ella y con la extraña. El sistema tradicional de puntuación re-
quiere que se valoren todas las categorías en los distintos episodios, aunque
enfatizando especialmente los reencuentros. A un segundo nivel, los califi-
cadores utilizan las puntuaciones obtenidas en determinadas categorías
(vinculación con el cuidador, exploración, afiliación al extraño y miedo/
recelo) para clasificar a los sujetos en uno de los tres tipos principales de
apego: seguro, de evitación y ambivalente o de resistencia.
Apego seguro (tipo B). Su vinculación afectiva con la figura principal de

apego se refleja en la interacción que mantiene con ella, caracterizada por
el intercambio de objetos, un patrón de alejamiento-proximidad-alejamien-
to y la interacción a distancia. Cuando la madre se ausenta la busca y se
aflige, optando por la inhibición conductual, pero no por el llanto. En el
reencuentro busca el contacto acercándose o a distancia (miradas, sonrisas,
27
vocalizaciones). En cuanto a la conducta exploratoria, utiliza al progenitor

como base segura, estableciéndose una afectividad compartida en la que
busca la proximidad al tiempo que es capaz de distanciarse y mantener un
contacto distante. Además, en el reencuentro se siente reconfortado por la
presencia de la figura de apego, de manera que es capaz de volver a sus ni-
veles normales de juego y exploración más rápidamente que los niños de
los otros dos grupos. Su capacidad de afiliación se pone de manifiesto
cuando la extraña entra en la habitación, y el niño se aproxima al cuidador
para ir respondiendo de forma gradual a la persona extraña, por quien se de-
jará consolar durante la ausencia del progenitor. Su comportamiento gene-
ral es el de recelo normal cuando entran en la habitación o cuando se intro-
duce la extraña, seguido de una implicación paulatina en la exploración del
lugar y de los objetos o en el intercambio social con la persona desconocida.
Apego de evitación (tipo A). Se muestra muy activo con los objetos pero
desvinculado de la figura de apego, sin implicarla en sus juegos. No inter-
actúa con ella, ofrece una imagen general de rechazo o desinterés, e incluso
puede llegar a la evitación activa. Experimenta una escasa o nula ansiedad
por la separación, de manera que no la busca, siendo muy raro que llore en
esta situación. Cuando la figura de apego regresa, la ignora o incluso
expresa su deseo de estar solo; la evitación es especialmente intensa durante
el segundo reencuentro. Por otra parte, explora de forma activa el entorno,
pero sin buscar el acercamiento a la figura de apego ni interactuar a distan-
cia con ella. En cuanto a la afiliación, se muestra amistoso con la extraña
tanto delante del progenitor como en su ausencia. Al final, manifiesta un
escaso recelo hacia la habitación y hacia la persona extraña.
Apego ambivalente o de resistencia (tipo C). Interactúa muy poco con la fi-
gura de apego y cuando lo hace mantiene una conducta ambivalente de
aproximación y rechazo. Al separarse experimenta una angustia muy inten-
sa y llora, pero se muestra muy pasivo y no la busca. En el reencuentro
se resiste al contacto (llegando a empujarla o a golpearla) y difícilmente se
tranquiliza y consuela, de manera que no vuelve a su nivel anterior de juego,
ya de por sí bajo. El llanto se intensifica durante la segunda separación y
reencuentro. Le resulta difícil separarse y cuando lo hace manifiesta una
gran pasividad en sus exploraciones; después de la segunda separación se
muestra incapaz de distanciarse y explorar, no funcionando el adulto como
base segura. La interacción con la extraña es escasa o nula, tanto en presen-
cia del progenitor como en su ausencia; no le responde ni se deja consolar
cuando se queda solo con ella. Tiene miedo y recela de la habitación y de
la persona extraña, en especial durante la segunda separación. En resumen,
el niño con apego ambivalente o de resistencia se caracteriza por una con-
28
ducta de búsqueda de proximidad y de contacto combinada con la resisten-

cia a la figura de apego y por la incapacidad de dejarse consolar y tranquili-
zar por su cuidador.
4.1.3 El apego desorganizado/desorientado
En los primeros estudios con la Situación Extraña ya se detectó un pequeño

porcentaje de casos que no se pudo clasificar en ninguno de los tres patro-
nes de apego, aunque fue varios años después cuando Main y Solomon
(1990), al analizar diversas muestras de niños (clase media, dificultades
económicas, alto riesgo, maltratados) validaron un nuevo tipo de apego que
denominaron desorganizado/desorientado o tipo D.
La conducta del niño con apego D no presenta la consistencia ni la orga-
nización estratégica características de los otros apegos inseguros, sino que
se trata de comportamientos contradictorios, extraños e incoherentes. Son
siete los índices utilizados para evaluar este apego según la Situación Ex-
traña: expresión secuenciada de patrones contradictorios de conducta (ex-
presión de ira y angustia, y de repente vacío afectivo y alejamiento del cui-
dador), expresión simultánea de patrones contradictorios de conducta (se
abraza fuerte al tiempo que aparta claramente la cabeza mirando para otro
lado), movimientos y expresiones sin sentido, mal dirigidos, incompletos o
interrumpidos (teme al extraño delante del progenitor y se aleja apoyando la
frente en la pared; llora cuando el extraño se va e intenta seguirlo; mueve
la mano hacia la madre y rápidamente y sin motivo la retira), movimientos
asimétricos, estereotipias y posturas anómalas (gateo de aproximación

apoyándose en un solo lado; movimientos repetitivos de balanceo; posi-
ción depresiva acurrucándose), rigidez, inmovilidad y lentitud de expresio-
nes y movimientos (mirada perdida, movimientos aletargados, expresión
facial aturdida al dirigirse al cuidador), índices directos de temor al proge-
nitor cuando regresa o lo llama (retroceder, ponerse las manos en la boca,
alejarse rápido, ofrecerle algo con los brazos tensos y a una distancia inu-
sual) y, finalmente, índices directos de desorganización y desorientación
durante los primeros momentos del reencuentro (acercarse con los brazos
abiertos al extraño cuando entra el progenitor, deambular desorientado).
En preescolar tiene lugar un proceso reorganizativo consistente en que
las señales de conflicto, aprensión o indefensión se transforman en conduc-
ta controladora con los padres. Se han identificado tres subgrupos de apego
desorganizado, dos de los cuales implican inversión de roles: controlador
solícito (guiar y entretener a los padres), punitivo (conducta hostil) y otros
inseguros (Moss, Cyr, Bureau, Tarabulsy y Dubois-Comtois, 2005).
29

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Edición electrónica, 2014

A mis padres, Antonio y María,

4.1 El procedimiento de la Situación Extraña....................................... 26

2. Antecedentes, estabilidad y transmisión del apego, M.ª del Rosario

2.2 Sensibilidad ................................................................................ 49

3. Consecuencias e intervención en el apego, José Cantón Duarte y M.ª del

1.4 Estudio Minnesota de familias en desventaja.................................. 78

4.3.4 Skill Based Treatment ....................................................... 95

4. Desarrollo y consecuencias de la competencia emocional, M.ª del Ro-

8.3 Emociones y depresión ................................................................ 128

5. Antecedentes e intervención en la competencia emocional, José Can-

Maltrato, sucesos traumáticos y competencia emocional..........................

6. Desarrollo de la personalidad y del rol de género, David Cantón Cor-

5.2.1 Infancia ........................................................................... 169

7. Desarrollo moral y de la conducta prosocial y agresiva, M.ª del Rosa-

2.2 Interacciones sociales y desarrollo moral ....................................... 194

8. Desarrollo socioafectivo en el contexto familiar, M.ª del Rosario Cor-

4.3 Prácticas de crianza y competencia emocional ................................ 232

9. Relaciones entre iguales y desarrollo socioafectivo, José Cantón

Características, estabilidad y cambio de las experiencias con los iguales ...

2.5.3 Papel del grupo en el rechazo ............................................. 283

La psicología del desarrollo investiga los cambios en la conducta y los pro-

naturaleza secuencial) y como variación o continuidad (cambios cuantitati-

aplicada producto de la investigación empírica y cuidadosamente evaluada.

nes en la actividad humana con funciones motivacionales y reguladoras;

adaptación, la investigación se ha centrado fundamentalmente en los prime-

José Cantón Duarte,

1. La teoría del apego de John Bowlby

La teoría del apego la constituye el trabajo conjunto de John Bowlby y Mary

psicología evolutiva y del psicoanálisis. Por su parte, la metodología inno-

El impacto de sus trabajos sobre las experiencias familiares de los niños

de control de la conducta encargado de regular la búsqueda de proximidad

Las emociones actúan como un mecanismo regulador de las relaciones

estas figuras no compensa la pérdida de la principal (Cassidy, 2008).

nativa a la teoría motivacional freudiana, formulando un modelo teórico so-

conducta del cuidador. No sólo importa la presencia de la figura de apego,

modelos internos operativos de sus figuras de apego (representación de las

como sucede en el caso de los niños con apego de evitación.

2. Aportaciones de Mary Ainsworth

La asistencia de Ainsworth a un curso impartido por Blatz en la Univer-

privación materna temprana sobre el desarrollo de la personalidad. A fina-

reencuentro buscaban la interacción, la proximidad o el contacto.

3. Fases en el desarrollo del apego

1. Fase de Orientación y señalización social indiscriminadas (hasta la

2. Fase de Sociabilidad discriminante (desde los 3 meses hasta los 6-9)

3. Fase de Mantenimiento de proximidad con una figura discriminada

marcha el cuidador e intenta seguirlo. Entre el octavo-décimo mes aparece

4. Fase de Implicación recíproca en la organización conductual del apego

edad para inhibir la conducta de apego y acoplar sus planes de proximidad

los planes) (Marvin y Britner, 2008).

Durante la adolescencia y juventud se produce otro cambio, cuando co-

4. Evaluación de las conductas de apego

4.1 El procedimiento de la Situación Extraña

4.1.1 Fundamentos teóricos y secuencia para la valoración del apego

La investigación empírica de las relaciones de apego se inició con el proce-

de forma escalonada y observar los cambios subsiguientes de conducta con

puerta para que el hijo lo reciba. Si es necesario, lo tranquiliza y luego in-

4.1.2 Principales tipos o pautas de apego

La conducta en la Situación Extraña se evalúa a dos niveles. En primer lu-

de determinadas categorías de comportamiento: búsqueda de proximidad,

Apego seguro (tipo B). Su vinculación afectiva con la figura principal de

vocalizaciones). En cuanto a la conducta exploratoria, utiliza al progenitor

escaso recelo hacia la habitación y hacia la persona extraña.