RELAÇÕES INTERPESSOAIS

UNIASSELVI-PÓS
 CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI – UNIASSELVI
UNIASSELVI-PÓS

RELAÇÕES INTERPESSOAIS

Pró-Reitor da Pós-Graduação EAD: Prof. Carlos Fabiano Fistarol

Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Norberto Siegel

Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD: Profa. Bárbara Pricila Franz

Profa. Cláudia Regina Pinto Michelli
Prof. Ivan Tesck
Profa. Kelly Luana Molinari Corrêa

Autora: Kelly Luana Molinari Corrêa

Indaial
2015
Sumário
1 APRESENTAÇÃO ....................................................................................... 4

2 DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA SOCIAL E DAS RELAÇÕES

INTERPESSOAIS ......................................................................................................... 4

3 CONTEXTOS E DEMANDAS DE HABILIDADES SOCIAIS ........................ 5

3.1.1 Contexto Familiar ............................................................................ 6

3.1.2 Relações conjugais ......................................................................... 6

3.1.3 Relações entre pais e filhos ............................................................ 8

3.2 Contexto Escolar .................................................................................. 9

3.3 Contexto de trabalho ............................................................................ 9

4 HABILIDADES SOCIAIS PARA UMA NOVA SOCIEDADE ....................... 10

4.1 Aprendendo a aprender: a automonitoria ........................................... 11

4.2 Habilidades sociais de comunicação .................................................. 11

4.2.1 Fazer e responder perguntas ........................................................ 12

4.2.2 Gratificar e elogiar ......................................................................... 13

4.2.3 Receber e dar feedback ................................................................ 14

4.2.4 Iniciar, manter e encerrar conversação ......................................... 15

5 REFERÊNCIAS......................................................................................... 16
1 APRESENTAÇÃO

Caro(a) pós-graduando(a),

O conceito de relacionamento interpessoal deriva dos campos da Sociologia e

da Psicologia e significa relação entre dois ou mais indivíduos. Essa relação ocorre em
vários contextos em que o indivíduo está inserido: familiar, escolar, de trabalho.
Dependendo do contexto em que se desenvolve esse processo de interação,
as variáveis desse relacionamento são diferentes, podendo conter vários níveis e
envolver diferentes sentimentos, como amor, amizade, solidariedade, entre outros. O
relacionamento interpessoal pode ser marcado também por características e
situações, como competência, transações comerciais, inimizade, etc. Conflitos podem
surgir por uma divergência entre dois ou mais indivíduos, o que pode determinar e
alterar o relacionamento.
Nossa vida é repleta de relações interpessoais, estamos em constante
interação com o outro e, muitas vezes, podem surgir dúvidas, como: Como vou agir
em determinada situação? Como esperam que eu atue em situações específicas? Por
que as pessoas interpretam de modo errôneo meus atos e palavras?
A convivência humana foi, desde sempre, muito complexa. Para que possamos
melhorar nossos relacionamentos interpessoais, veremos neste material vários
aspectos que o auxiliarão em seu desenvolvimento pessoal.

2 DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA SOCIAL E DAS RELAÇÕES

INTERPESSOAIS

Na área do Treinamento de Habilidades Sociais, os estudos demonstram que

os indivíduos “socialmente competentes tendem a apresentar relações pessoais e
profissionais mais produtivas, satisfatórias e duradouras, além de melhor saúde física
e mental e bom funcionamento psicológico” (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008, p.
30). Em contrapartida, a insuficiência de habilidades sociais está frequentemente
associada a dificuldades e conflitos na relação com outros indivíduos, à qualidade de
vida inferior e a vários tipos de transtornos psicológicos.
Segundo Del Prette e Del Prette (2008, p. 31):

O termo habilidades sociais se diferencia tanto do termo desempenho

social como de competência social. O desempenho social refere-se à
 emissão de um comportamento ou sequência de comportamentos em
uma situação social qualquer. Já o termo habilidades sociais refere-
se à existência de diferentes classes de comportamentos sociais no
repertório do indivíduo para lidar de maneira adequada com as
demandas das situações interpessoais. A competência social tem
sentido avaliativo que remete aos efeitos do desempenho social nas
situações vividas pelo indivíduo.

Pode-se exemplificar do seguinte modo: um indivíduo possui as habilidades, no

entanto, não as utiliza no desempenho social por várias razões, como ansiedade,
crenças equivocadas e dificuldade de interpretação dos sinais do ambiente. Nas
interações, as habilidades sociais pertencem aos fatores de um desempenho social
competente. A competência social diz respeito à capacidade do indivíduo de
sistematizar pensamentos, sentimentos e ações, em razão de seus objetivos e
valores, associando-os às demandas imediatas e mediatas do ambiente.

3 CONTEXTOS E DEMANDAS DE HABILIDADES SOCIAIS

Estamos inseridos em diferentes contextos, os quais contribuem, de alguma

maneira, para a aquisição de desempenhos sociais que dependem de um conjunto de
habilidades sociais. Pode-se citar como exemplos de habilidades sociais aprendidas a
“decodificação dos sinais sociais, explícitos ou sutis, para determinados
desempenhos, a capacidade de selecioná-los e aperfeiçoá-los e a decisão de emiti-los
ou não” (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008, p. 46), elas nos auxiliam a lidar com as
diversas demandas sociais a que somos diariamente expostos.
Segundo Del Prette e Del Prette (2008, p. 46 e 47):

As demandas são produtos da vida em sociedade regulada pela

cultura de subgrupos. Quando algumas pessoas não conseguem
adequar-se a elas (principalmente as mais importantes) são
consideradas desadaptadas, provocando reações de vários tipos. [...]
Quando, por alguma razão, um contexto provê aprendizagem de
determinadas habilidades sociais, mas não cria oportunidade para
que sejam exercidas, as necessidades afetivas a elas associadas
podem não ser satisfeitas.

Ao nos defrontarmos com as diversas demandas sociais, é necessário, em um

primeiro momento, interpretá-las para, depois, optarmos por reagir ou não, avaliando
nossa competência para isso. Segundo Del Prette e Del Prette (2008, p. 47):

a) atenção aos sinais sociais do ambiente (observação e escuta); b)

controle da emoção nas situações de maior complexidade; c) controle
 da impulsividade para responder de imediato; d) análise da relação
entre os desempenhos (próprios e de outros) e as consequências que
eles acarretam.

A identificação dos sinais é algo complexo, pois, a cada momento, eles indicam
demandas para desempenhos extremamente elaborados. Diferentes tipos de
demandas interpessoais podem se apresentar sob combinações variadas. Algumas
combinações, todavia, parecem específicas de determinados ambientes e requerem
conjuntos de habilidades sociais que podem ser essenciais para a qualidade dos
relacionamentos desenvolvidos naquele contexto (DEL PRETTE; DEL PRETTE,
2008).
O contexto mais relevante da vida para a maioria dos indivíduos é o familiar,
pois é nesse âmbito que iniciam as primeiras relações interpessoais. Podem-se
destacar outros contextos, como o escolar, o do trabalho, o do lazer, o da religião e o
do espaço usual do cotidiano (ruas, praças, lojas, etc.).
Vamos analisar, a seguir, os contextos familiar, escolar e de trabalho, que
abrangem muitas das habilidades sociais requisitadas nos demais âmbitos.

3.1.1 Contexto Familiar

A vivência familiar se constitui por diversos tipos de relações (marido-mulher,

pais-filhos, entre irmãos, entre parentes) que solicitam uma ampla diversidade de
demandas interpessoais. Para Del Prette e Del Prette (2008, p. 48) “o desempenho
das habilidades sociais para lidar com essas demandas pode ser uma fonte de
satisfação ou de conflitos no ambiente familiar”. Os conflitos no contexto familiar são
inevitáveis, todavia, para que sejam solucionados de modo saudável, muitos deles
dependem da maneira que serão abordados e resolvidos, o que se refere, em último
caso, à competência social dos envolvidos.

3.1.2 Relações conjugais

Na sociedade atual, os indivíduos já possuem um conhecimento razoável de

seu parceiro antes de escolher por uma vida em comum, no entanto, “com o passar do
tempo, pode ocorrer a deterioração de alguns comportamentos mutuamente
prazerosos (reforçadores) e o aparecimento ou maximização de outros de caráter
aversivo” (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008, p. 49).
 Ao iniciar um relacionamento novo, cada indivíduo procura expor ao outro o
melhor de si mesmo, porém, ao longo do tempo, na rotina doméstica, esse repertório
pode se alterar totalmente. Além disso, a maioria dos indivíduos, “ao se casarem,
possuem algumas ideias românticas sobre o amor que, além de não se concretizarem,
dificultam a identificação e o enfrentamento das dificuldades conjugais” (DEL PRETTE;
DEL PRETTE, 2008, p. 49). A qualidade e a duração de um relacionamento conjugal
dependem do quanto os cônjuges se dedicam ao seu desenvolvimento, ambos
necessitam aprimorar suas habilidades sociais conjugais, dessa forma garantem, em
parte, a qualidade e a continuação dessa relação.
Gottman e Rusche (1995 apud DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008, p.49 e 50):

Em uma revisão da literatura de pesquisas sobre Terapia Conjugal,

identificaram algumas habilidades essenciais para a qualidade do
relacionamento conjugal, destacando aquelas associadas à
aprendizagem e ao controle dos estados afetivos que desencadeiam
conflitos e reduzem a capacidade de processamento de informações.
Tais habilidades incluem: acalmar-se e identificar estados de
descontrole emocional em si e no cônjuge, ouvir de forma não
defensiva e com atenção, validar o sentimento do outro, reorganizar o
esquema de interação do casal de modo a romper o ciclo queixa-
crítica-defensividade-desdém. As situações de conflito geralmente
exigem outras habilidades como as de admitir o erro, desculpar-se ou
pedir mudanças de comportamento.

Além das habilidades sociais supracitadas, pedir e dar feedback favorece uma
avaliação conjunta. Em situações em que o comportamento do outro se desenvolve
favoravelmente à qualidade do relacionamento, é relevante que os cônjuges
evidenciem de forma clara esses aspectos, através da habilidade de dar um feedback
positivo.
Outro fator significante na manutenção de um relacionamento conjugal é o
compartilhamento de decisões tomadas pelo casal. Esse partilhar produz um equilíbrio
nas relações de poder, desse modo, ambos decidem e são, igualmente, responsáveis
pelo êxito ou fracasso de todo o projeto.
Segundo Del Prette e Del Prette (2008, p. 51) existe ainda:

Um subgrupo particularmente relevante de habilidades sociais

conjugais é representado pelas de relacionamento íntimo. Nesta
categoria, os desempenhos sociais possuem características
singulares, com o padrão não verbal tendo um peso considerável na
interação. O conteúdo (o que se diz), a forma (como se diz) e a
ocasião (quando se diz) são componentes importantes e precisam ser
bem dosados e ajustados às preferências das pessoas envolvidas.
 Veremos, no tópico quatro, as características de cada uma das habilidades
sociais mencionadas neste item.

3.1.3 Relações entre pais e filhos

Os relacionamentos entre pais e filhos apresentam um caráter afetivo, educativo

e de cuidado, que originam diversas demandas de habilidades sociais. A prática
dessas habilidades, frequentemente, é orientada para o equilíbrio entre os objetivos
afetivos imediatos e os objetivos a médio e longo prazo de promover o
desenvolvimento integral dos filhos e prepará-los para a vida. Os pais educam seus
filhos utilizando três estratégias básicas, segundo Argyle (1967; 1994 apud DEL
PRETTE; DEL PRETTE, 2008, p. 52): “a) por meio das consequências (recompensas
e punições), b) pelo estabelecimento de normas, explicações, exortações e estímulos
e c) por modelação”.
Essas estratégias se fundamentam em ações educativas que presumem um
conjunto composto e diversificado de habilidades sociais dos pais. Conforme os filhos
crescem, acabam desenvolvendo interesses, ideias e hábitos que podem causar
conflitos familiares. Pode ser complexo para os pais identificarem os sinais que
direcionam para a iminência de um conflito entre eles e os filhos ou para o início de
uma conduta não aceita no contexto dos valores familiares. Os pais também podem
ter dificuldades em identificar o início de uma atitude desejável, que pode estar sendo
mascarada pelo domínio de outros indesejáveis, pois, muitas vezes, observam-se
mais os comportamentos que perturbam ou quebram normas estabelecidas.
Segundo Del Prette e Del Prette (2008, p. 52):

[...] com frequência os pais buscam interromper esses

comportamentos com medidas punitivas ou corretivas que produzem
resultados pouco efetivos porque os suprimem apenas
momentaneamente e, ainda, podem gerar vários sentimentos
negativos, como a raiva, o abatimento, a revolta etc.

Em situações como essas, o exercício de um conjunto de ações educativas pode

alterar totalmente a qualidade da relação e promover comportamentos mais
adequados nos filhos. Enfatiza-se, ainda, a relevância de apresentar feedback positivo
para os desempenhos considerados adequados assim que eles aconteçam. Elogiar e
fornecer consequências positivas incentivam e fortalecem desempenhos iniciais que,
em etapas posteriores, serão mantidos por consequências naturais (DEL PRETTE;
DEL PRETTE, 2008).
3.2 Contexto Escolar

A escola é um espaço em que ocorre um conjunto de interações sociais

pretensamente educativas. Portanto, a qualidade das interações sociais presentes
nesse contexto constitui um elemento significante na conquista de seus objetivos e no
aprimoramento do processo educacional. Os objetivos e metas da instituição escolar,
contemplam a formação para a vida e para a cidadania, incluindo, naturalmente, o
vínculo entre aprendizagem e desenvolvimento. O desenvolvimento socioemocional
deve ser incluído nesse conjunto a partir das observações da atualidade, em que há
uma elevação da violência atingindo crianças e jovens, manifestando-se, inclusive, no
ambiente escolar.
É relevante que todos os conjuntos de habilidades sociais sejam, igualmente,
desenvolvidos no ambiente escolar. Segundo Del Prette e Del Prette (2008, p. 55)
“habilidades como liderar, convencer, discordar, pedir mudança de comportamento,
expressar sentimentos negativos, lidar com críticas, questionar, negociar decisões,
resolver problemas, etc.”. A difusão competente dessas habilidades pode ser uma
solução relevante para os comportamentos violentos, principalmente “se
desenvolvidos paralelamente às habilidades de expressar sentimentos positivos,
valorizar o outro, elogiar, expressar empatia e solidariedade e demonstrar boas
maneiras” (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008, p. 55).

3.3 Contexto de trabalho

Para o exercício de qualquer profissão é necessário se relacionar com outros

indivíduos, sendo essenciais diversas habilidades sociais que compõem a
competência técnica e interpessoal indispensáveis para o envolvimento em várias
fases de um processo produtivo. Segundo Del Prette e Del Prette (2008, p. 56):

A competência técnica usualmente faz parte dos objetivos

educacionais dos cursos profissionalizantes de segundo e terceiro
graus e dos treinamentos que ocorrem no âmbito das organizações.
No entanto, a competência interpessoal raramente é relacionada
como objetivo de formação profissional ocorrendo, de forma
assistemática, como um subproduto desejável do processo educativo,
por vezes referido como currículo oculto. Tal processo pode ser de
 recepção de itens de tarefa, negociação de contrato, reuniões,
supervisão de atividades, aperfeiçoamento por meio de cursos, etc.

Pode-se perceber no dia a dia das organizações que praticamente nenhum

trabalho acontece no isolamento social total e que existem, ainda, atividades em que a
efetuação da tarefa ocorre quase que totalmente na relação com o outro, ou seja, elas
são mediadas por interações sociais. Podem-se citar como exemplos as funções de
vendedor, de secretária, de professor, de médico, de assistente social, de psicólogo,
entre outras.
Os novos modelos organizacionais têm priorizado os processos de trabalho
que estão diretamente ligados com a qualidade das relações interpessoais. Além da
especialização profissional, as organizações têm valorizado o trabalho em equipe, a
intuição, a criatividade e a autonomia na tomada de decisões. Preocupam-se ainda
com a qualidade de vida, com a autoestima e com o ambiente e cultura
organizacionais.
Essas mudanças nas demandas organizacionais exigem dos indivíduos
habilidades como:

[...] coordenação de grupo, liderança de equipes, manejo de estresse

e de conflitos interpessoais e intergrupais, organização de tarefas,
resolução de problemas e tomada de decisões, promoção da
criatividade do grupo, etc. As inovações constantes e o
desenvolvimento organizacional no mundo do trabalho requerem,
ainda, competência para falar em público, argumentar e convencer na
exposição de ideias, planos e estratégias. O trabalho em pequenos
grupos mostra a necessidade de habilidades de supervisão e
monitoramento de tarefas e interações relacionadas ao processo
produtivo que, para ocorrerem adequadamente, exigem competência
em requisitos como os de observar, ouvir, dar feedback, descrever,
pedir mudança de comportamento, perguntar e responder perguntas
entre outras. (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008, p. 57).

O diverso repertório de habilidades sociais disponível não garante,

necessariamente, um desempenho socialmente competente, no entanto, é uma das
condições para que isso aconteça. É relevante considerar que algumas habilidades se
complementam e podem garantir os resultados que caracterizam a competência social
e a qualidade das relações interpessoais.

4 HABILIDADES SOCIAIS PARA UMA NOVA SOCIEDADE

Conforme estudamos até o momento, existem ambientes com demandas de

desempenhos sociais específicos e também diferentes contextos com demandas para
classes semelhantes de desempenho social. Vamos conhecer agora cada uma dessas
habilidades sociais, que podem ser desenvolvidas em todos os contextos em que
estamos inseridos.

4.1 Aprendendo a aprender: a automonitoria

A automonitoria pode ser descrita como uma habilidade “metacognitiva e afetivo-

comportamental pela qual a pessoa observa, descreve, interpreta e regula seus
pensamentos, sentimentos e comportamentos em situações sociais” (DEL PRETTE;
DEL PRETTE, 2008, p. 58). A partir das relações interpessoais, surgem oportunidades
frequentes para a aprendizagem de habilidades sociais relevantes na adaptação do
indivíduo. Nessas situações, quando monitora o seu desempenho, ele aumenta a
possibilidade de atingir uma boa competência social. Pessoas com pouca habilidade
na automonitoria de desempenhos sociais tendem a agir de modo automático aos estí-
mulos internos e externos, demonstram, ainda, serem incapazes de identificar e
nomear seus sentimentos e pensamentos ou descrever suas ações.
Podem-se citar, no mínimo, quatro requisitos para o desempenho da
automonitoria: controle da impulsividade, observação do outro, introspecção e
reflexão. Aqueles indivíduos que aprenderam automonitoramento têm conhecimento
de suas emoções, pensamentos e comportamentos, além de conhecerem seus pontos
fortes e fracos, planejam metas apropriadas aos seus recursos e modificam seu
desempenho, quando isso se faz necessário.
Constata-se que a habilidade de automonitoria, segundo Del Prette e Del Prette
(2008) é a melhoria da percepção das emoções próprias e do outro; vivência direta da
relação emoção-pensamento-comportamento; maior chance de sucesso em situações
difíceis; análise e entendimento dos relacionamentos; aumento da autoestima e da
autoconfiança; auxílio a outros indivíduos na solução de problemas interpessoais.

4.2 Habilidades sociais de comunicação

A comunicação é uma habilidade de suma importância para a sociedade, pois

ela é responsável pela formação de redes de troca social que preservam e modificam
a cultura e, consequentemente, a realidade social.
Podem-se classificar as habilidades de comunicação interpessoal como verbais
e não verbais, ambas sempre presentes nos contatos face a face. Conforme Del
Prette e Del Prette (2008, p. 64):
 A comunicação verbal é mais consciente, explícita e racional,
dependendo, entre outros fatores, do domínio da língua e das normas
sociais de seu uso. A comunicação não verbal complementa, ilustra,
regula, substitui e algumas vezes se opõe à verbal. Grande parte da
decodificação das mensagens ocorre no plano não verbal mais do
que verbal. Posturas, gestos, expressões faciais e movimentos do
corpo adquirem diferentes significados em função do contexto verbal
e situacional em que ocorrem.

Muitas vezes, nossa comunicação é falha, não conseguimos transmitir ao outro

exatamente o que estamos pensando. Você pode estar se perguntando: mas como
melhorar minha comunicação?
Entre outros aspectos, uma boa comunicação requer do indivíduo, segundo
Minicucci (2013, p. 55): “a) aprender a melhorar sua transmissão; que palavras, ideias,
sentimentos realmente são enviados aos outros indivíduos. b) aprender a aperfeiçoar
sua própria recepção; o que nós percebemos das reações emitidas pelo outro”.
Vamos conhecer, a seguir, algumas das principais habilidades de
comunicação: como fazer e responder perguntas, gratificar e elogiar, dar e receber
feedback e iniciar, manter e encerrar conversação.

4.2.1 Fazer e responder perguntas

A habilidade de formular perguntas é relevante em muitas situações e pode ser

considerada fundamental em algumas atividades, como em uma entrevista, por
exemplo. Apesar de parecer simples, essa habilidade envolve discernimento e
flexibilidade, para que o indivíduo seja capaz de utilizar as perguntas com diferentes
formas, conteúdos e funções. Referente à forma, “aspectos não verbais e
paralinguísticos, como entonação, volume da voz, expressão facial e gesticulação
podem dar diferentes funções a uma pergunta, tais como pedido, sugestão, ordem e
intimidação” (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008, p. 65).
Podem-se classificar as perguntas em abertas ou fechadas, difusas (a qualquer
indivíduo) ou dirigidas (a um indivíduo específico). Conforme Del Prette e Del Prette
(2008, p. 65)
As perguntas abertas tendem a gerar maior quantidade de
informação; as fechadas podem gerar respostas mais objetivas e
precisas, mas restringem-se à informação nelas indicada. As difusas
estimulam apenas as pessoas que apresentam maior prontidão e
agilidade verbal para responder; as dirigidas garantem a fonte de
informação selecionada.

Além desses aspectos, as alterações no conteúdo das perguntas podem

atribuir-lhes diferentes funções, como:
 a) avaliativas: que buscam verificar o conhecimento ou compreensão
do ouvinte; b) estimuladoras da verbalização ou do pensamento
crítico do outro que podem funcionar como um tipo de ajuda verbal
mínima (maiêutica); c) retóricas, cujo objetivo é o de dar
encaminhamento ao próprio discurso e manter a atenção ao ouvinte;
d) esclarecedoras, de ampliação ou complementação da própria
verbalização; e) confrontadoras, visando apontar contradições em
uma exposição. As perguntas avaliativas podem ainda variar
conforme a expectativa de maior ou menor elaboração da resposta
requerida, respectivamente: a) análise, síntese, interpretação,
avaliação ou exemplificação de algum aspecto ou b) apenas a
reprodução ou repetição de um conteúdo já disponível a um ou a
todos os interlocutores. (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008, p. 65 e
66).

A habilidade de responder perguntas está vinculada à interpretação de sua

forma, conteúdo e função. O receptor necessita detectar, em seu repertório, a
acessibilidade da resposta e decidir se:

a) responde ao que foi explicitamente perguntado; b) responde ao

que foi implicitamente colocado (no caso de funções mais sutis como
a de confronto e provocação); c) ignora a pergunta, como um todo ou
parte dela, em função das avaliações anteriores; d) expressa a pró-
pria dificuldade em responder. (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008, p.
66).

Desse modo, o receptor pode escolher o silêncio, recusando-se a responder, o

humor, como forma de esquivar-se da pergunta, a devolução, que pode ser de desvio
do assunto, entre outras possibilidades. A decisão sobre a alternativa mais
competente irá depender dos objetivos, da interpretação do contexto e das demandas
presentes.

4.2.2 Gratificar e elogiar

A competência para gratificar está frequentemente associada a indivíduos

carismáticos, populares e líderes. Trata-se de um componente significativo nas
relações sociais satisfatórias e equilibradas. Segundo Del Prette e Del Prette (2008, p.
67) “nas relações profissionais e educativas, a eficiência do instrutor, do professor, dos
pais e dos agentes educativos em geral, enquanto modelos de condutas, cresce com
essa habilidade”.
O elogio é compreendido como qualquer comentário positivo direcionado a e
sobre outro indivíduo ou a algo feito por ele. Em nossa sociedade, o elogio
habitualmente é considerado positivo quando entendido como sincero e apropriado, no
entanto, pode ter um caráter negativo quando tem o intuito de manipular ou adular.
Consequentemente, a competência em fazer elogio envolve uma conexão entre o
pensar, o sentir e o agir e depende de uma primorosa diferenciação sobre o que, a
quem, como e quando elogiar.

4.2.3 Receber e dar feedback

Receber e dar feedback são habilidades fundamentais para regularmos nossos

desempenhos e os dos indivíduos com quem convivemos, objetivando relações
saudáveis e satisfatórias.
Nas relações sociais, o feedback pode ser compreendido como um instrumento
de ajuste de desempenhos que geram determinados resultados, sendo “acionado em
caso de desequilíbrio entre o processo (conjunto de desempenhos) e o produto
(resultados)” (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008, p. 68). Nesse caso, o feedback
oportuniza a correção, continuidade e aperfeiçoamento da relação processo-produto.
Segundo Moscovici (2012), no processo de desenvolvimento da competência
interpessoal, o feedback auxilia nas mudanças de comportamento; na comunicação
com um indivíduo ou grupo, com o intuito de fornecer informações sobre como sua
atuação está afetando outros sujeitos. O feedback, para ser eficaz, deve auxiliar o
indivíduo (ou grupo) a aperfeiçoar seu desempenho, alcançando seus objetivos.
O feedback é utilizado de modo intencional, podendo ser compreendido como
uma descrição verbal ou escrita sobre o desempenho de um indivíduo. Como
processo de ensino-aprendizagem, o feedback possibilita que o indivíduo que está em
treinamento compreenda como se comporta e como esse comportamento afeta seu
interlocutor.
É interessante considerar a substituição do feedback negativo pelo positivo,
porque, segundo Del Prette e Del Prette (2008, p. 69):

a) evita ressentimentos e reações defensivas, comumente associadas

ao feedback negativo; b) dispõe a pessoa a ouvir com mais atenção
as observações feitas pelo interlocutor, ampliando seu conhecimento
sobre o próprio desempenho e/ou os resultados dele decorrentes; c)
motiva a pessoa a investir no aperfeiçoamento dos aspectos
valorizados; d) aumenta a probabilidade dos desempenhos
valorizados voltarem a ocorrer.

A dificuldade em dar e receber feedback pode ocorrer devido a diversos

elementos, inclusive a ausência de uma prática cultural. Pode-se citar como uma das
maiores dificuldades em receber feedback o excesso de defesa do indivíduo,
revelando o receio da perda da autoestima e do status adquiridos, além de admitir
nossas ineficiências diante do outro. Devido a esse fato, reforça-se que o feedback
não seja utilizado como recurso punitivo nem como comunicação unilateral.
 Entre as dificuldades para dar feedback, pode-se citar a “incapacidade de
compreender as necessidades do outro, a falha em observar e/ou descrever o
comportamento e a pretensão do uso do feedback como forma de exercício de poder”
(DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008, p. 70).
.

4.2.4 Iniciar, manter e encerrar conversação

Nem todos os indivíduos conseguem obter sucesso em suas tentativas de iniciar

uma conversação. As dificuldades podem estar associadas a vários elementos: “a) da
situação (o local onde o contato ocorre); b) do interlocutor (disponibilidade de tempo,
estado de humor); c) da própria pessoa (excesso de ansiedade interpessoal)” (DEL
PRETTE; DEL PRETTE, 2008, p. 70).
O contato pode ser iniciado com um cumprimento, seguido da apresentação
pessoal ou do esclarecimento do objetivo do encontro. A comunicação não verbal,
nessa situação, é muito relevante. Del Prette e Del Prette (2008, p. 71) relatam que:

Entre as habilidades de iniciar conversação destacam-se as de

aproximar-se da pessoa ou grupo no momento mais apropriado,
apresentar-se, observar, ouvir o outro, discriminar seus interesses,
fazer perguntas abertas e fechadas, parafrasear, demonstrar senso
de humor, pedir e expressar opinião, expressar sentimentos positivos,
fazer pedidos ou propostas, apresentar feedback positivo e elogiar.

Diante de uma pergunta, o outro pode revelar informações livres, em que outras
habilidades se tornam relevantes, como as de apresentar e reagir à informação livre,
essas habilidades facilitam explorar os conteúdos de autorrevelação. Por exemplo,
frente à pergunta: “Você mora aqui?”, o indivíduo, em vez de responder sim ou não,
pode oferecer uma informação livre, do tipo: “Sim, no entanto conheço poucas
pessoas e quase não saio de casa”. Desse modo, o interlocutor tem a possibilidade de
explorar esse aspecto, elaborando novas perguntas, dando continuidade à
conversação.
Para muitos indivíduos, encerrar a conversação é uma tarefa muito complexa, que
frequentemente é deixada a cargo do interlocutor. Esse fato pode ocasionar diversos
impasses e situações desconfortáveis quando o outro também exibe essa dificuldade
ou não tem interesse em encerrar o encontro. Frequentemente, os indivíduos
manifestam sinais verbais e não verbais que indicam sua necessidade de encerrar
uma interação e sair de um grupo de conversação. Podem-se observar “gestos,
mudança de postura, alterações na direção do olhar, redução do contato visual,
verbalizações e entonação típica são indicadores reconhecidos na maioria das
culturas” (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008, p. 72). As habilidades de percepção e
interpretação desses sinais auxiliam para criar uma sincronia em que o encerramento
da conversação ocorra espontaneamente.

5 REFERÊNCIAS

ARGYLE, 1967 In: DEL PRETTE, A; DEL PRETTE, Z. A. P. Psicologia das relações
interpessoais: vivências para o trabalho em grupo. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.

DEL PRETTE, A; DEL PRETTE, Z. A. P. Psicologia das relações interpessoais:

vivências para o trabalho em grupo. 7ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.

GOTTMAN, J; RUSHE, R. Communication and social skills approaches to treating

ailing marriages: A recommendation for a new marital therapy called “Minimal Marital
Therapy”. In: DEL PRETTE, A; DEL PRETTE, Z. A. P. Psicologia das relações
interpessoais: vivências para o trabalho em grupo. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.

MINICUCCI, A. Relações humanas: psicologia das relações interpessoais. 6ª ed. São

Paulo: Atlas, 2013.

MOSCOVICI, F. Desenvolvimento interpessoal: treinamento em grupo. 21ª ed. Rio

de Janeiro: José Olympio, 2012.