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TEMA 45. EL TRABAJO COOPERATIVO Y LA INTERACCION SOCIAL.

TÉCNICAS DE ANÁLISIS Y ABSTRACCIÓN GRUPAL.

- ESQUEMA-RESUMEN DE DESARROLLO

- INFORMACIÓN

Diferentes fuentes documentales

Aportaciones personales

PSICOPEDAGOGO: Fernando de la Fuente


TEMA 45

El trabajo cooperativo y la interacción social. Técnicas de análisis y


abstracción grupal.

A. EL TRABAJO COOPERATIVO Y LA INTERACCIÓN SOCIAL

A.1. INTERACCIÓN SOCIAL


Concepto
Medios
Procesos
Efectos

A.2. EL TRABAJO COOPERATIVO


Concepto
Condiciones
Métodos
Organización social en las actividades de aprendizaje
Ventajas del trabajo cooperativo

B. TÉCNICAS DE ANÁLISIS Y ABSTRACCIÓN GRUPAL

B.1. NECESIDAD DE CONOCIMIENTO DEL ESTADO DE INTERACCION


La clase como grupo
Organización interna y pautas de funcionamiento
Influencias en el aprendizaje y desarrollo personal y social

B.2. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE ANÁLISIS


Grupo operativo
Observación
Entrevista
Instrumentos específicos

B.3. RESISTENCIAS DEL PROFESORADO


Aislamiento
Estereotipos
Desconocimiento de técnicas de dinamización
Autopercepción del profesorado
ESQUEMA - RESUMEN

A. EL TRABAJO COOPERATIVO Y LA INTERACCIÓN SOCIAL

A.1. Interacción Social


Concepto: Interrelación profunda entre las personas de un grupo
Desarrollo humana interactivo: satisf.de necesidades, identidad personal,
contenidos culturales, socialización
Medios: Familia, escuela, amigos (pandilla)
Efectos: Proceso de socialización roles comportamentales. Imitación e identificación
Control de los impulsos agresivos establecimientos de mecanismos reguladores
Relativización de los puntos de vista comprender otros puntos de vista
Incremento de las aspiraciones y del rendimiento académico ( alum. en desventaja)
por conflicto de puntos de vista, por adquisición de estrategias, ...

A.2. El trabajo cooperativo


Concepto Subgrupos de alumnos heterogéneos realizan un trabajo con distribución de
tareas e implicaciones mutuas en el desarrollo global
Condiciones: Grupo heterogéneo
Relaciones interpersonales de confianza, respeto y responsabilidad
Trabajo conjunto de forma solidaria
Trabajo bien definido y estructurado: objetivos y criterios de evaluación
Gratificaciones individuales y de grupo
Métodos: Grupos de investigación
Torneos de equipos
Rompecabezas
Equipos de aprendizaje por divisiones

Organización social en el aula: estructura cooperativa


Posibles estructuras ( Johnson): cooperativa, competitiva, individualista
La ayuda de los compañeros ( Webb): mayor elaboración mayor beneficio
Proceso de un planteamiento cooperativo ( Ovejero):
Objetivos del profesorado
Aspectos organizativos
Explicación de la tarea
Proporcionar información necesaria
Asignación de Roles
Clarificación de la interdependencia
Explicar criterios de evaluación
Explicación de las conductas adecuadas
Seguimiento del grupo
Evaluación: individual y grupal
Análisis conjunto del funcionamiento
Funciones del profesor: Planificación y organización
Seguimiento del proceso grupal
Intervenir para lograr los objetivos de las personas,
grupo y tarea.
Evaluar el proceso y los resultados.

Ventajas del trabajo cooperativo


Proporciona gran motivación
Fomenta una actitud más activa
Todos se sienten útiles.
Estimula la percepción de autoeficacia
Favorece el sentido de responsabilidad y la capacidad de cooperación.
Ayuda al proceso de socialización
Favorece la integración de los alumnos de minorías y desventajas sociales.
Provoca confrontación de ideas y conflictos cognitivos generadores de progreso
Potencia el desarrollo integral: componentes cognitivos, afectivos y sociales
Método práctico y atractivo

B. TÉCNICAS DE ANALISIS Y ABSTRACCION GRUPAL

B.1. Necesidad de conocimiento del estado de interacción del grupo-clase


La clase es un grupo de personas en interacción importante su conocimiento

B.2. Algunas técnicas de análisis


Grupo operativo (Pichon Riviere) Esquema referencial individual y del grupo
Observación Implicaciones: Concretar los ámbitos, precisar los aspectos nucleares,
determinar personas e instrumentos, concretar
condiciones.
Instrumentos: escalas, rejillas, anecdotario, grabaciones
Análisis y tratamiento de la observación registrada
Entrevista Instrumentos específicos
Sistema para el Análisis de la lnteracción de Flanders (FIAC).
Sistema Categorial do Withali,

B.3. Resistencias del profesorado


Estereotipos: Profesor considera a los alumnos pasivos,
desinteresados e impertinentes
Alumno considera a los profesores autoritarios, represivos y
censuradores
Aislamiento El profesor se encuentra sólo ante el control y temeroso ante los
fenómenos grupales.
Desconocimiento de la concepción de Dinámica de Grupo
Autopercepción del profesorado como especialistas en lugar de como educadores
INFORMACIÓN
CONSULTA PARA LA ELABORACIÓN PERSONAL

A. EL TRABAJO COOPERATIVO Y LA INTERACCIÓN SOCIAL

A.1. Interacción Social


La relación entre las personas se lleva a cabo de forma interactiva, de manera que cualquier
actitud o intervención, por pequeña que sea, incide poderosamente en el resto de personas de un grupo
o sistema. Podríamos afirmar que en ningún caso se da la pasividad. El desarrollo del ser humano es un
desarrollo social interactivo. A través de la relación con los demás, se va formando la identidad
personal, se adquieren los contenidos básicos culturales, se canalizan las necesidades de comunicación,
se interiorizan los principios y normas de socialización, etc. La interacción es la interrelación profunda
que se establece entre las personas de un grupo.
La escuela como sistema al que pertenece el niño, es el primer grupo humano, distinto de la
familia, donde va a desarrollar multitud de interacciones, en un ambiente de comunicación constante
entre el profesor y el alumno y entre los alumnos. En un grupo con un buen nivel de interacción los
alumnos serán capaces de expresar sus ideas, opiniones y sentimientos libremente y aceptarán las
expresiones de los demás.
Las interacciones de los compañeros constituyen una de las más importantes competencias para
el desarrollo cognitivo, afectivo y social. A través de la interacción con los iguales el alumno irá
progresando desde el egocentrismo hacia estructuras afectivas y sociales de colaboración, aceptación y
entrega. El nivel de interacción social determina la cohesión del grupo, favoreciendo la libertad y
fluidez de comunicación, la colaboración, un buen nivel de aceptación, integración y respeto de todos
sus componentes, una buena disposición a la participación y ayuda mutua, etc.
Las relaciones sociales en el contexto escolar son determinantes para:
El proceso de socialización.
Son numerosas las investigaciones que muestran la importancia crucial de las relaciones entre
iguales para la socialización del niño (Hartup, 1976; Lacy, 1978; Schmuck, 1971, 1978, 1985;
Boggiano et al., 1986; LeMare y Rubin, 1987).
Schmuck afirma que los iguales conforman el medio ambiente inmediato que causa mayor
impacto sobre el alumno en la escuela, puesto que, en comparación con la interacción profesor-
alumno, la interacción entre iguales es mucho más frecuente, intensa y variada. Así, mediante la
simulación de roles sociales en los juegos con los iguales, los niños aprenden estos roles y tienen la
oportunidad de elaborar pautas de comportamiento comunicativo, agresivo, defensivo y cooperativo
que serán esenciales en su vida adulta. Mediante los procesos de imitación e identificación que tienen
lugar en las relaciones entre iguales, los niños y los adolescentes aprenden las habilidades y
comportamientos que deben adquirirse y exhibirse en un ambiente determinado, el modo de hablar, el
tipo de indumentaria, el estilo del corte de pelo, la música que se prefiere, lo que es definido como
agradable y desagradable, etc.
La adquisición de competencias sociales.
Los resultados de algunas investigaciones realizadas en este ámbito coinciden en señalar la
relación entre la falta de competencias sociales y el aislamiento social de los individuos, así como el
hecho de que la interacción constructiva con el grupo de iguales favorece e incremento las habilidades
sociales de los niños. Por mencionar sólo un ejemplo, Forman, Rahe y Hartup (citados por Johnson,
981b) identificaron una serie de preescolares clasificados como socialmente aislados, los aparejaron
con otros niños de su edad o más jóvenes y los colocaron en una sala con juguetes destinados a
estimular el juego cooperativo durante 10 sesiones. Los niños socialmente retraídos fueron observados
posteriormente en su aula habitual, comprobándose que las sesiones de juego cooperativo,
especialmente en el caso de los niños que habían sido aparejados con otros más jóvenes, habían
incrementado significativamente la frecuencia de las interacciones sociales que establecían con sus
compañeros; además, los niños retraídos reforzaban positivamente a sus iguales con mayor frecuencia,
proporcionando ayuda y aceptando sugerencias y consejos y participando en los juegos cooperativos.
Los investigadores concluyen que las sesiones de juego habían proporcionado a los niños la
oportunidad de tener experiencias que raramente podían tener en las aulas.
El control de los impulsos agresivos.
En un trabajo de Hartup (1978) se muestra cómo los niños aprenden a controlar los impulsos
agresivos en el contexto de las relaciones entre iguales. En este marco, surgen ocasiones para
experimentar la agresividad a través de juegos que promueven la adquisición de un repertorio de
comportamientos agresivos efectivos, al mismo tiempo que se establecen mecanismos reguladores
imprescindibles para modular el efecto del comportamiento agresivo. Además, hay que tener en cuenta
que en las diferentes culturas estudiadas las conductas agresivas tienen lugar con mayor frecuencia en
la interacción entre niños que en la interacción adulto-niño.
La relativización de los puntos de vista.
La relativización del punto de vista propio es un elemento esencial del desarrollo cognitivo y
social que se relaciona con la capacidad de presentar adecuadamente la información, la solución
constructiva de los conflictos, la disponibilidad para transmitir la información, la cooperación, las
actitudes positivas hacia los demás, el juicio moral autónomo, el juicio intelectual y cognitivo y el
ajuste social. La relativización del punto de vista propio puede ser definida como la capacidad para
comprender cómo una situación es vista por otra persona y cómo esta persona reacciona cognitiva y
emocionalmente a dicha situación. Se opone al egocentrismo, que se refiere a la incapacidad de
adoptar el punto de vista de los demás ante una situación o un problema. Existen trabajos empíricos
qué muestran cómo la relativización del punto de vista propio y la reducción del egocentrismo se
relacionan con la interacción entre iguales. Por ejemplo, Gottman, Gonso y Rasmusen (1975)
concluyen un estudio sobre el particular afirmando que los niños más capaces de adoptar los puntos de
vista de los demás son también los más activos socialmente y los más competentes en los intercambios
sociales.
El incremento de las aspiraciones y del rendimiento académico.
La interacción entre iguales tiene gran influencia sobre las aspiraciones y el rendimiento escolar
de los alumnos, según muestran diversos estudios. Alexander y Campbell (1964), por ejemplo,
encontraron que es más probable que un estudiante aspire a cursar la enseñanza superior si su mejor
amigo planea hacer lo mismo. En una investigación realizada con alumnos de enseñanza primaria y
procedentes de familias desfavorecidas, Stallings y Kaskowitz (1974) encontraron una relación
negativa entre el rendimiento académico y la elevada frecuencia de estudio individual; por el contrario,
encontraron una correlación positiva entre el tiempo dedicado al trabajo con el grupo de iguales, o con
grupos amplios bajo la dirección y control del profesor, y el rendimiento académico. Estos resultados
sugieren que cuando los alumnos son jóvenes y tienen unos hábitos de estudio pobres, la interacción
entre iguales puede incrementar significativamente su rendimiento escolar.
Los trabajos realizados sobre la interacción entre iguales (Coll, 1984) han puesto de manifiesto
que, bien sea porque se produce un conflicto de puntos de vista que incita al sujeto a reestructurar el
suyo propio, bien sea porque el sujeto adquiere además herramientas de tipo verbal que te permiten
regular su propia actividad cognitiva en relación con la tarea, bien sea porque se produce una
interiorización de las estrategias de solución de problemas que han aparecido en la interacción, lo
cierto es que ésta puede favorecer el aprendizaje con independencia de la estructura y, con ello,
estimular la motivación posterior al facilitar la experiencia del incremento de la propia competencia y
al centrar la atención del sujeto en los procesos seguidos al realizar la tarea.

A.2. El Trabajo Cooperativo: métodos y técnicas.


Fruto de un análisis sobre las influencias de la interacción social en desarrollo humano surge el
trabajo cooperativo en la escuela norteamericana e israelí como una forma de organización del trabajo
en grupo.
El trabajo cooperativo es una etiqueta utilizada para designar una amplia gama de enfoques que
tienen en común la división del grupo clase en subgrupos o equipos de hasta cinco o seis alumnos que
desarrollan una actividad o ejecutan una tarea previamente establecida. Los miembros de los equipos
suelen ser heterogéneos en cuanto a la habilidad para ejecutar la tarea y, aunque en algunos casos se
produce una distribución y reparto de roles y responsabilidades, esto no suele dar lugar a una
diferencia de status entre los miembros. El aprendizaje cooperativo, por tanto, se caracteriza en
principio por un elevado grado de igualdad.
Condiciones:
El impacto favorable de la relación entre los alumnos sobre las variables mencionadas -la
adquisición de competencias y destrezas sociales, el control de los impulsos agresivos, el grado de
adaptación a las normas establecidas, el nivel de aspiración, el rendimiento escolar, etc.- no es
constante, sino que se produce únicamente en determinadas circunstancias. Para que se de una
situación de trabajo cooperativo no es suficiente que los alumnos estén juntos, no basta con dejar que
los alumnos interactúen o con promover la interacción entre ellos para obtener de forma automática
unos efectos favorables sobre el aprendizaje, el desarrollo y la socialización. Lo importante no es la
cantidad de interacción, sino la calidad de la misma. Para que se produzcan interacciones entre los
alumnos particularmente ricas y constructivas en cuanto a sus efectos, se deben cumplir una serie de
requisitos o condiciones que satisface el trabajo cooperativo:
-Debe ser un grupo heterogéneo, cada grupo será en lo posible una representación de lo que es la
clase en general, es decir, que en cada grupo haya alumnos de diferente nivel de rendimiento, de sexo
opuesto, de distintas razas o grupos sociales y en los que puedan estar alumnos con necesidades
educativas especiales, si los hay.
-Un nivel de relaciones interpersonales fluidas, de confianza, respeto y compromiso mutuos.
-Han de tener un trabajo conjunto, con la finalidad de aprender, en el que todos los componentes del
grupo son corresponsables del aprendizaje propio y el de los restantes miembros. Todos los miembros
del grupo serán capaces de trabajar y participar de forma solidaria.
-El trabajo asignado al grupo debe estar altamente estructurado de forma que se conozcan, de
antemano, los objetivos a conseguir por el equipo y los criterios de evaluación preestablecidos.
-Se determinarán gratificaciones al grupo y a los individuos, con igualdad de oportunidades para todos.

Métodos de aprendizaje cooperativo


Los métodos de aprendizaje cooperativo son estrategias instruccionales, sistemáticas y
estructuradas, que se pueden usar en distintas edades y materias escolares. Mayoritariamente han sido
ideadas y desarrolladas en Estados Unidos e Israel, donde son evaluadas con frecuencia y comparadas
entre sí.
Englobamos todas las técnicas cuyo elemento motivacional reside en el interés intrínseco de la
tarea a realizar y en las interacciones que se producen entre los estudiantes que los obliga a poner en
juego sus habilidades de comunicación, de negociación y de resolución de problemas. En estas
técnicas la estructura de recompensas puede ser, o no, independiente.

Grupos de investigación ( Group-investigation. G.I. )


Un grupo de investigación cooperativo implica:
a) Los alumnos eligen subtemas específicos dentro de un tema o problema general, que usualmente es
delineado por el profesor. Los equipos, entonces, se subdividen en pequeños grupos en función de los
aspectos a estudiar.
b) Los estudiantes y el profesor planifican las metas concretas que se proponen y los procedimientos
para aprender los temas seleccionados en el paso a).
c) Desarrollo del plan. Los alumnos desarrollan el plan descrito en el paso anterior, mientras que el
profesor sigue el progreso de cada grupo y presta la ayuda que le requieren.
d) Análisis y síntesis. Los alumnos analizan y evalúan la información obtenida durante el paso c) y
planifican cómo resumirla para presentarla a sus compañeros de una forma atractiva.
e) Presentación del trabajo. Cada equipo, o una parte de ellos, presenta a sus compañeros el trabajo
realizado, para que todos tengan de nuevo una visión global del tema general propuesto inicialmente.
f) Evaluación. Alumnos y profesores evalúan la contribución a la clase como conjunto de cada trabajo
de grupo.

Se puede utilizar para realizar investigaciones cooperativas sobre contenidos interrelacionados


y susceptibles de diferentes puntos de vista. A través de este método se desarrollan estrategias de
búsqueda y tratamiento de la información ( análisis, síntesis, elaboración de informes, etc. ), se aprende
a argumentar y defender las ideas o posiciones desde el respeto y consideración de las de los demás.

Torneos de Equipos de aprendizaje ( Games-Teams-Tournamen, T.G.T. )


Los componentes principales de este método son: equipos de cuatro-cinco alumnos y "torneos
de aprendizaje". Los equipos son elementos cooperativos del T.G.T. El profesor asigna los alumnos a
los equipos maximizando la heterogeneidad en cuanto a niveles de habilidad, sexo, raza, etc. La
función primaria del equipo es preparar bien a sus miembros para hacerlo bien en el torneo.
El trabajo empieza con una presentación inicial por parte del profesor. Después éste da a los
equipos distintas "fichas" que cubren los contenidos, similares a los que serán incluidos en los torneos.
Los miembros de los equipos estudian juntos y se "examinan" unos a otros para estar seguros de que
todos los miembros del equipo están preparados.
Después de este período de preparación, los miembros de los equipos deben demostrar lo
aprendido en el torneo, que normalmente se hace una vez a la semana. Para el torneo, los alumnos se
asignan a "mesas de torneo" de tres personas cada una. La asignación se realiza de forma que la
competición en cada mesa sea justa; los tres alumnos que alcanzaron las puntuaciones más altas en el
último torneo, en la mesa número 1; los tres segundos en la mesa número 2, y así sucesivamente. Los
alumnos compiten en cada mesa en representación de su equipo y sobre los temas tratados por el
profesor y preparados en el grupo. Dado que los alumnos están asignados a grupos de capacidad más o
menos homogénea, cada estudiante tiene la misma posibilidad de contribuir a la puntuación global de
su equipo, al igual que lo hacen "los más listos", ya que cada mesa aporta exactamente los mismos
puntos.
Después del torneo, el profesor debe reconocer "públicamente los equipos que mejores
resultados han obtenido y cómo quedarán organizados los equipos para próximos torneos, para seguir
respetando el criterio de adscripción homogénea.

Rompecabezas ( JIGSAW)
La técnica de aprendizaje cooperativo llamada rompecabezas utiliza grupos heterogéneos de
cuatro o cinco alumnos. Cada miembro del grupo de trabajo recibe una parte de la información del
tema que en su conjunto está estudiando el equipo. Después de que cada uno de los estudiantes ha
leído y preparado su parte, se reúne con los compañeros de otros grupos que están tratando esa misma
parte en "grupos de expertos" donde se discute la información. Después, cada estudiante vuelve a su
grupo y enseña a sus compañeros lo que ha aprendido. Cada estudiante tiene, por lo tanto, una pieza
del "rompecabezas", pero también debe aprender el resto de la información que poseen sus
compañeros.
Al final puede completarse con un examen para toda la clase o con un trabajo, con objeto de
dar una nota individual a cada alumno. No existe, por lo tanto, una nota o puntuación para el equipo
como tal. En este sentido, en tanto que el grupo no tiene una meta formal, se podría pensar que el
grupo no es recompensado; pero sin embargo, dado que cada alumno debe aportar a los demás de su
grupo la información que él posee para que estos puedan obtener buenos resultados en los exámenes
individuales (que son sobre toda la materia, no sólo sobre "su" parte), se puede asegurar que la
recompensa cooperativa existe.
En este método ningún alumno es capaz de alcanzar todos lo objetivos sin la ayuda de los
demás componentes. Cada uno tiene la información sobre una parte importante, pero debe aprender el
resto de los otros. Se mejora considerablemente la competencia individual y la relación y valoración de
todos los miembros.

Equipos de aprendizaje por divisiones ( Student Teams-Achievement División, S.T.A.D.)


El método S.T.A.D. utiliza grupos heterogéneos de cuatro-cinco alumnos. El profesor asigna
los alumnos a los equipos maximizando la heterogeneidad en cuanto a niveles de habilidad, sexo,
raza, etc. La función primaria del equipo es preparar bien a todos sus miembros para hacerlo bien en el
torneo.
El trabajo empieza con una presentación inicial por parte del profesor. Después este da a los
equipos distintas “fichas” que cubren los contenidos, similares a los que serán incluidos en el examen.
Los miembros de los equipos estudian juntos y se examinan unos a otros para estar seguros de que
todos los miembros del equipo estarán preparados.
Los estudiantes realizan exámenes sencillos de unos quince minutos después de haber
estudiado en sus respectivos grupos. Las puntuaciones de los exámenes se traducen a puntuaciones de
equipo mediante un sistema llamado “ rendimiento por divisiones”.
Se comparan las puntuaciones en los exámenes de los seis mejores alumnos en la anterior
ocasión, y el que está a la cabeza de este grupo ( su “divisor”) gana ocho puntos para su equipo, el
segundo gana seis puntos y así sucesivamente. A continuación se comparan las puntuaciones en los
exámenes de los seis segundos mejores, procediendo a igual distribución de puntos para sus equipos
respectivos, y así sucesivamente.
De esta forma se comparan los rendimientos de los alumnos sólo con los de un grupo de
referencia de semejante nivel y no con toda la clase. Los alumnos saben a que división pertenecen,
pero no interactúan con ningún miembro de ella. Este esquema posibilita que cada alumno pueda
contribuir igualmente a su grupo, pero en función de sus posibilidades.
Es un método eficaz para tareas en las que los contenidos sean concretos e independientes.
Algunos profesores suelen poner objeciones al proceso de comparación social y personal (
torneos y sistema de puntuaciones ) por considerar demasiado explícita la comparación y por la
posibilidad de producirse actitudes negativas en cada componente y en los compañeros, cuando no se
gana en el torneo. Sin embargo la comparación, al darse entre iguales, sirve para fomentar la
motivación, para apreciar el progreso individual y la competencia personal y adaptarse a la realidad.
Este sistema de comparación es más explícita, pero proporciona más ventajas que la comparación que
se da en las estructuras organizativas individuales y competitivas, en las que siempre se toma como
referencia el grupito de los compañeros que más destacan, con el consiguiente efecto, para muchos
alumnos, de disminución de autoestima académica y pérdida de motivación.

Nota: Otras técnicas de trabajo en equipo tienen características semejantes y también pueden
contribuir a la participación y cooperación ( Ver técnicas de Dinámica de Grupo )
Hacer una síntesis de las más apropiadas a la cooperación

La organización social de las actividades de aprendizaje en el aula: estructura cooperativa


Un factor clave en la organización grupal de las actividades de aprendizaje en el aula es la
interdependencia entre los alumnos que participan en las mismas respecto a la tarea a realizar o el
objetivo a conseguir. Existen básicamente tres tipos de estructuras: cooperativa, competitiva e
individualista.
Siguiendo la teoría de Lewin, Johnson (198l) precisa la existencia de diferentes relaciones en la
adquisición de los objetivos de los alumnos de la clase según sea la estructura organizativa. En la
estructura cooperativa los objetivos que persiguen los participantes están estrechamente vinculados
entre sí, de tal manera que cada uno de ellos puede alcanzar sus objetivos si, y sólo si, los otros
alcanzan los suyos. En una organización cooperativa de las actividades de aprendizaje, los resultados
que persigue cada miembro del grupo son igualmente beneficiosos para los restantes miembros con los
que está interactuando cooperativamente. En una estructura competitiva, los objetivos o metas de los
participantes están relacionados de manera que existe una correlación negativa entre su consecución
por parte de los implicados; a saber, un alumno puede alcanzar la meta que se ha propuesto si, y sólo
si, los demás alumnos no pueden alcanzar la suya. Así pues, cada participante persigue resultados que
son beneficiosos personalmente, pero que son perjudiciales para los demás alumnos con los que se
está competitivamente asociado. Y en la estructura individualista no existe relación alguna entre el
logro que se proponen alcanzar los participantes.
A la hora de optar por una estructura cooperativa en la dinámica de clases, entre otras muchas
consideraciones de interés aportadas por Webb, como resultado de una serie de investigaciones (1983;
1985; 1989) merece la pena detenernos sobre el factor de la ayuda de los compañeros en el
aprendizaje.
El que recibe la ayuda de sus compañeros se beneficiará en su proceso de aprendizaje en la
medida que se cumplan las siguientes condiciones: 1) que necesite realmente la ayuda ofrecida; 2) que
la ayuda se corresponda con la necesidad de quien la recibe, es decir, que sea relevante para la
dificultad encontrada; 3) que la ayuda se formule en un nivel de elaboración ajustado al nivel de
elaboración de la dificultad; 4) que se proporcione tan pronto como se manifiesta la dificultad; 5) que
el receptor pueda entenderla; 6) que el receptor tenga una oportunidad para utilizar la ayuda recibida y
que aproveche esta oportunidad.
El que ofrece ayuda a sus compañeros obtendrá progresos dependiendo del tipo de elaboración de
la ayuda que preste. La ayuda con un alto nivel de elaboración correlaciona casi siempre
positivamente con el rendimiento; pero esta correlación desaparece cuando la ayuda ofrecida es de un
bajo nivel de elaboración. La explicación de este resultado reside probablemente en las exigencias que
plantea el hecho de ofrecer ayudas muy elaboradas. En efecto, un participante que ofrece este tipo de
ayudas está obligado previamente a aclarar, profundizar y reorganizar sus propios conocimientos,
descubriendo de este modo lagunas o incomprensiones que se ve impelido a resolver.
En resumen, el nivel de elaboración de las aportaciones es con toda seguridad uno de los factores
determinantes de la interacción que se establece entre los miembros de un grupo que realizan una
actividad colaboradora y, en consecuencia, uno de los factores determinantes del aprendizaje realizado
por cada uno de ellos.

Proceso de un planteamiento cooperativo.


Para procurar un verdadero trabajo cooperativo, según Ovejero (1990), se debe:
. Especificar los objetivos que el profesor pretende conseguir: académicos, desarrollo de habilidades
sociales, ...
. Tomar decisiones organizativas:
Tamaño del grupo en atención a: la experiencia del grupo , nivel de capacidades y preparación
de los componentes y recursos disponibles.
Asignación de los componentes de forma que resulte un grupo heterogéneo en capacidades,
habilidades, nivel de comunicación, entrenamiento en estrategias, y preparación general en
relación al planteamiento de trabajo.
Responsabilidad y competencia en la asignación de componentes ( profesor- alumnos- de forma
compartida, etc.)
Tiempo de permanencia del grupo. El tiempo de duración de un grupo de trabajo cooperativo
debe ser adecuado a la tarea y debe superar pequeñas dificultades de funcionamiento.
Disposición del aula a favor de la comunicación y la presencia física directa y visual.
Planificar el material y la presentación de la información de forma que provoque o sugiera la
interdependencia y la colaboración entre los sujetos y los grupos : una sola copia, un libro por
partes, una ficha a cada alumno,... , en atención a la información a transmitir..
. Explicar la tarea de forma clara y precisa con los objetivos a conseguir y los procedimientos a seguir .
. Ofrecer la información relevante y necesaria
. Asignación de roles complementarios y necesarios para la consecución del producto total y final
. Clarificar la interdependencia en el funcionamiento y en la consecución de los objetivos, siendo todos
responsables del éxito del grupo y del de cada uno de los componentes. Interdependencia
fundamentada en la responsabilidad y cooperación individual.
. Explicar los criterios y procedimientos de valoración que se van a utilizar a nivel individual y a nivel
grupal.
. Especificar las conductas propias de un grupo cooperativo: animar, participar, respetar, escuchar con
interés y respeto, etc.
. Observar y seguir de cerca el proceder de los grupos, la dinámica individual y grupal, informando
sobre los progresos y estimulando a la superación de las dificultades.
. Evaluar individual y grupalmente de acuerdo a los criterios fijados.
. Análisis conjunto del funcionamiento del grupo.

Funciones del profesor


El profesor es el máximo responsable del funcionamiento de la clase y como tal, con respecto
al trabajo cooperativo, le corresponde la organización de los puntos anteriores, la supervisión del
funcionamiento y la animación y estimulación constante. Por lo tanto se requiere una buena capacidad
organizativa, un talante de respeto y confianza en sus alumnos, conocimiento de los métodos de
aprendizaje cooperativo y dinámicas de grupo, serenidad y calma ante las dificultades, entusiasmo por
la cooperación , manifestando él mismo una actitud cooperativa, y una visión positiva de la evolución
de los grupos.
En relación con el trabajo cooperativo el profesor debe realizar las siguientes funciones:
-Planificar y organizar los grupos, la tarea, el espacio, el tiempo y los materiales.
-Realizar un seguimiento de los procesos grupales y un buen diagnóstico de las dificultades o
problemas del grupo y de las personas que lo integran.
-Intervenir para lograr que se alcancen los objetivos de las personas, del grupo y los que están
ligados a la tarea.
-Evaluar tanto el proceso como los resultados.
Merece destacar el papel importante que tiene la evaluación del proceso. Acabado ya el trabajo
de los diferentes subgrupos, el profesor organizará una sesión–discusión entre todos los alumnos
respecto a la manera cómo vivieron ese trabajo, la forma cómo se relacionaron entre ellos, cómo
tomaron las decisiones, qué roles se adoptaron, qué normas rigieron su comportamiento, el nivel de
autonomía que percibieron en relación con el profesor, etc., y dificultades y satisfacciones.

Ventajas del trabajo cooperativo


El trabajo cooperativo aplicado al proceso educativo proporciona grandes ventajas:
-Proporciona una motivación doble: por un lado, experimentar que uno ha conseguido algo útil;
por otro, la experiencia de saber que uno ha contribuido al logro de los demás. La motivación del
sujeto es intrínseca, se busca incrementar la propia competencia, si bien la conducta también se ve
influida en este caso por el deseo de ayudar a los demás.
-En cuanto a las expectativas, todos tienen algo que aportar. Fomentan una actitud más activa,
aumentando la productividad y mejorando el rendimiento en comparación con los sistemas
tradicionales de trabajo individualizado y de competición. En atención a la consecución de resultados,
estimula la percepción de autoeficacia. Nadie se siente inútil.
-En opinión de Webb (1982) la recompensa grupal que define el sistema cooperativo parece
influir de manera más favorable en los comportamientos de ayuda y, a través de ellos, en el
aprendizaje, que la situación de trabajo en grupo sin más.
-Favorece el sentido de responsabilidad y la capacidad de cooperación. Ayuda al proceso de
socialización.
-Favorece la integración de los alumnos de minorías y desventajas sociales.
-Provoca confrontación de ideas y conflictos cognitivos que fuerzan la adquisición de nuevas
estructuras.
-Potencia el desarrollo integral del alumno puesto que incluye componentes y procesos
cognitivos, sociales y efectivos.
-Resulta práctico y atractivo para alumnos y profesores.

B. TÉCNICAS DE ANALISIS Y ABSTRACCIÓN GRUPAL

B.1. Necesidad de conocimiento del estado de interacción del grupo/clase


Todo grupo es el resultado de las relaciones que se establecen entre sus integrantes.
La clase es un grupo formado por los profesores y alumnos con una organización interna y
pautas de funcionamiento que tienen gran influencia en el clima escolar, en el proceso de aprendizaje
y sobre la conducta de los alumnos. Las conductas de los alumnos están influenciadas y, en ocasiones
determinadas, por la presión que el grupo ejerce. En una dinámica interactiva del aula los alumnos
desarrollan, además de los contenidos culturales, actitudes, valores y habilidades comportamentales y
de relación, mediante procedimientos que pueden ser muy complejos y variados, imitación,
identificación, presión y sumisión etc.
Conviene pues conocer lo que ocurre dentro del aula, la dinámica del grupo clase, las acciones
que se dan entre los alumnos cuando están en grupo, cómo se producen aprendizajes cuando entre ellos
interactúan. La comprensión de la situación del grupo nos permitirá diseñar estrategias más eficaces
para el trabajo cooperativo.

B.2. Algunas técnicas de análisis


Independientemente de la técnica que utilicemos para el análisis y conocimiento del
funcionamiento del grupo, deberemos atender a: grado y formas de comunicación, grado de
cohesión, las normas y códigos de funcionamiento (explícitas e implícitas), roles asumidos por el
profesorado y por los alumnos, el estilo de liderazgo, tipo de relaciones prioritarias (cooperación-
competitividad, empatía-antipatía, autonomía-dependencia, actividad-pasividad, igualdad-
desigualdad).
Para llevar a cabo este análisis nos pueden servir las siguientes técnicas: Seguimiento de los
grupos operativos, la observación , la entrevista , instrumentos específicos .

Grupo operativos
En la técnica de grupos operativos, propuestos por Pichon Riviere (1982), se analiza el
“esquema referencial” en el que el grupo se mueve. Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje los
alumnos aportan experiencias, afectos y conocimientos que les influyen y condicionan su modo de
actuación y relación con los demás.
En un grupo operativo se debe crear un esquema referencial del propio grupo que sea
dinámico y flexible, que permita la identificación de fenómenos o elementos distorsionantes y la
actuación como equipo cohesionado.
Los componentes tendrán libertad de participación espontanea y sin censura para aportar sus
esquemas referenciales y así poder ser integrados en una realidad más amplia, el esquema referencial
del grupo.
En esta dinámica el profesor deberá estar muy alerta a la aparición de numerosas dificultades
como temores, inseguridad, contrariedades, etc. y establecer un marco de seguridad y confianza que
permita la continuidad hacia el marco referencial de grupo. En la dinámica de los grupos operativos se
dan unos contenidos manifiestos, formado por la tarea a desarrollar o el la información a aprender,
pero también existen unos contenidos latentes, las ideas, las experiencias y los afectos, que es
conveniente descubrir y atender.

La observación
La observación planificada y sistematizada, con diferentes instrumentos para la recogida de
información y procedimientos para el tratamiento y análisis posterior, requiere:
-Seleccionar y concretar los ámbitos de funcionamiento a observar
-Precisar los aspectos fundamentales o nucleares del ámbito
-Determinar las personas y los instrumentos a utilizar
-Concretar las condiciones de forma que permitan posteriores confrontaciones
Existen variedad de instrumentos a utilizar para la realización de la observación que pueden y
deben ser complementarios ya que aportan visiones diferentes; mientras unos son diseñados para una
observación específica, otros reflejan una visión más general.. Entre ellos tenemos:
Escalas de Observación
Se trata de documentos previamente elaborados de forma precisa sobre los aspectos más
importantes a registrar en el ámbito o ámbitos elegidos.
Han de ser instrumentos sencillos de utilización y que se ajusten a la mayor objetividad posible
para que posteriormente faciliten la confrontación de las observaciones. Son instrumentos difíciles de
elaborar por la precisión que exigen pero son muy útiles por la facilidad que proporcionan para el
proceso de registro y extracción de información.
Rejillas de categorías
Una vez elegido el ámbito o ámbitos a observar se estructura en una serie de categorías y se
elabora una rejilla de filas y columnas donde se registra la frecuencia de cada categoría.
Se contrasta la observación entre los observadores y posteriormente se ofrece una valoración y
comprensión en presencia de profesores y alumnos.
Anecdotario de clase
En el anecdotario se registran los aspectos más destacados que en cada clase han llamado la
atención del observador, así como aquellos aspectos que mejor evidencian la actuación interactiva de
los agentes de la clase: como expresiones del discurso del profesor, comportamientos y expresiones no
verbales, etc. Podríamos decir que refleja una síntesis de la realidad del grupo tal como la percibe el
observador.
Grabaciones en vídeo o magnetofón
Las grabaciones son poderosos instrumentos de observación ya que registran la realidad de
forma directa, tal cual se produce, sin contaminación del observador. Al no sentirse observado el
grupo, permiten el registro de su dinámica en estado más natural Son de gran utilidad para
complementar y contrastar los otros instrumentos citados. Son más efectivas las grabaciones de vídeo
pues registran aspectos gestuales ( expresión de la cara, posiciones, ademanes, etc. ) que enriquecen la
comunicación verbal y reflejan, en múltiples ocasiones los contenidos latentes, tan importantes para la
interacción grupal.
Permiten un análisis pormenorizado de lo que acontece en el grupo y proporcionan una
información que se puede reproducir cuantas veces sea necesario.
Presentan la dificultad de extracción de los contenidos o categorías elegidas.

Análisis y tratamiento de la observación registrada


Así como interesa que haya distintos observadores, también es conveniente que se utilicen
instrumentos diferentes e incluso paralelos para una misma observación.
Los observadores, en atención a los registros realizados, analizarán y contrastarán sus
observaciones de forma que lleguen a puntos de encuentro y conclusiones comunes. Resultarán de
gran utilidad para esta fase final las grabaciones realizadas. Con los aspectos consensuados se
elaborará un informe sobre la situación y funcionamiento del grupo en relación a los ámbitos elegidos;
con aquellos otros en los que no hayan llegado a un consenso los observadores, si se consideran de
interés, se incluirán en una nueva observación.

La entrevista.
Es esta otra técnica que nos puede servir para comprender el estado y funcionamiento del
grupo.
Esta técnica se puede utilizar como complementaria a otras más observacionales y objetivas.
La comunicación interpersonal puede proporcionar contenidos ocultos que están determinando o
condicionando el funcionamiento del grupo en cualquiera de los ámbitos citados ( interacción,.
cohesión, competitividad, etc. ) Aplicada al mismo ámbito de la estructuración grupal puede utilizarse
para contrastar los resultados de otras técnicas y para comprobar el grado de coherencia o
incoherencia. El entrevistador, centrado en el ámbito del funcionamiento grupal que se desee analizar,
preparará la entrevista de forma que responda a los objetivos propuestos y que al mismo tiempo se
desarrolle en un clima distendido y de confianza.
Es conveniente que la entrevista se realice a varias componentes del grupo ( profesores y
alumnos ) y que se registren las informaciones obtenidas ( durante o después , según la práctica del
entrevistador).

Instrumentos específicos .
Se trata de instrumentos elaborados para valorar las relaciones interpersonales de la clase y su
relación con la educación .
. Sistema para el Análisis de la lnteracción de Flanders (FIAC).
Su finalidad consiste en investigar las relaciones entre las acciones de clase y el rendimiento de
los alumnos.
Su limitado número de categorías facilita su desarrollo.
. Sistema Categorial de Withali,
Hace hincapié en siete conductas docentes que miden el clima socioemocional de la clase.

B.3. Resistencias del profesorado a analizar la clase como un grupo


En no muchas ocasiones y más en las etapas de educación secundaria, se da una verdadera
resistencia a analizar la clase como grupo debido a los estereotipos de los alumnos y de los profesores,
a la percepción de aislamiento que pueden tener los profesores, al desconocimiento de técnicas de
análisis y dinámica de grupos, y a la autopercepción del profesorado como especialistas más que como
educadores.
Estereotipos
Puesto que la permanencia de los estereotipos constituye una barrera frente al intento de analizar
cualquier realidad, consideremos en primer lugar los estereotipos existentes, tanto del alumnado como
de] profesorado.
A través de algunos estudios efectuados sobre la percepción que los estudiantes tienen de los
profesores y de la de éstos sobre aquéllos, se ha llegado a establecer que los profesores y profesoras
suelen considerar que los alumnos y alumnas, salvo excepciones, tienden a la pasividad y demuestran
escaso interés hacia el estudio, al tiempo que, a menudo, se comportan de manera impertinente;
alumnos y alumnas, por su parte, suelen considerar que el profesorado es autoritario y represivo y
vienen a manifestar que la función que éste realiza con mayor fruición no es ayudarles a aprender sino
descubrir lo que no saben.
Así las cosas, parece natural que muchos docentes se consideren aislados ante la clase a la que
perciben como un peligro potencial y que alumnas y alumnos se defiendan ante el docente.
Por ello no debe extrañarnos que la concepción de la clase como grupo y la del docente como
miembro integrante de ese grupo, aunque con un status diferente al de los alumnos, sea relativamente
reciente y vaya ligada a las corrientes pedagógicas que han hecho posible la modificación del
estereotipo al que hacíamos referencia al principio, para dar lugar a una percepción más ajustada del
docente, al que se considera como delegado de la sociedad para facilitar y conducir el desarrollo de los
estudiantes, ayudándolos a adquirir los hábitos y los conocimientos necesarios para realizarse a nivel
individual y llegar a ser socialmente útiles.

Aislamiento
Sin embargo, a pesar de que se está produciendo una cierta modificación del estereotipo al que
acabamos de hacer referencia, muchos profesores se sienten aún aislados en sus clases, sometidos a la
vigilancia de sus superiores y de la Administración y controlados por sus colegas, los padres de los
alumnos y la comunidad. Frente a la clase sienten que no tienen otra defensa que pertrecharse en sus
status y mantener entre ellos mismos y el grupo una invisible red protectora. Pero a pesar de esa red,
no dejan de percibir en la clase, entre los estudiantes, una serie de fenómenos -dependencia, alianzas,
luchas, emotividad, rebeldía- ante los que se sienten inermes. Por ello se esfuerzan en considerar a los
alumnos como un todo cosificado y otorgan individualidad sólo a los que sobresalen en conocimientos
escolares, a los que sienten como más peligrosos en relación con el mantenimiento de su rol, y a los
chivos expiatorios, generalmente poco dotados para el estudio, que constituyen el blanco de la
agresividad de la clase entera.
Haciéndolo así, consolidan el peligro de saberse ignorantes de los fenómenos grupales que se
producen en la clase y que permanecen soterrados sólo a causa de que ellos -o ellas- han impuesto un
tipo de actividad y un tipo de comunicación que generalmente hacen imposible que dichos fenómenos
emerjan y se hagan evidentes.
Sin embargo, parece difícil mantener esas actitudes por más tiempo, cuando todas las corrientes
pedagógicas e incluso las orientaciones de las autoridades educativas que controlan el sistema
fomentan un tipo de relación en la clase mucho más abierto y democrático.
Desconocimiento de la Dinámica de Grupo
En primer lugar se impone una consideración: para no estar a la defensiva lo mejor es no tener
miedo y para no tener miedo hay que conocer el terreno que se pisa. Y eso en dos vertientes: la del
conocimiento de la materia o materias que se enseñan y la del grupo de alumnos con el que se trabaja.
En cuanto a lo primero, se supone que las Facultades o Escuelas Universitarias en las que se ha
estudiado han proporcionado al futuro docente el grado de competencia requerido; pero en cuanto a lo
segundo, pocos son los profesores y profesoras que han recibido formación en Dinámica de Grupo
que los habilite para reconocer en el grupo concreto de alumnos con el que van a trabajar el estado de
desarrollo de las características propias de todo grupo –estructura, red de comunicación, emergencia
de normas, cohesión, diferenciación de roles, etc.- y la existencia de fenómenos grupales –
conformismo, constitución de subgrupos, desplazamiento de la agresividad hacia un chivo
expiatorio,...- cuyo conocimiento facilitará sin duda su trabajo al proporcionarle la seguridad de poder
hacer frente a la situación.
Si profesoras y profesores hubieran tenido ocasión de reflexionar acerca de sus motivaciones al
elegir la profesión, si hubieran podido tener la experiencia de ver cómo se forjan las normas en un
grupo, cuáles son los factores de cohesión, qué relación hay entre poder e influencia en los grupos, la
red de comunicación y por qué los diferentes miembros de un grupo van adoptando diversos roles, si
hubieran aprendido a distinguir entre el aspecto superficial de los grupos y su vida oculta, la mayoría
de los temores que les impiden efectuar un análisis lúcido de la situación del grupo-clase habrían
desaparecido.
El problema fundamental radica en que, en muchos casos, el docente no es capaz de reconocer
la realidad de la vida del grupo y, ante la imposibilidad de clarificar las diversas situaciones, recurre a
una actitud defensiva que no promueve la creación de un clima favorable al aprendizaje.

Autopercepción del profesorado


Otra de las dificultades con que tropezamos en relación a la aceptación de la dinámica de grupo
como variable importante a considerar cuando planificamos nuestras tareas docentes es la concepción
que tenemos de nosotros mismos. La mayoría, sobre todo en los niveles de Secundaria y Universidad,
tendemos a considerarnos más como especialistas que como educadores, y valoramos sobre otras
cualidades la del conocimiento exhaustivo de la materia que enseñamos, sintiéndonos incluso
incómodos cuando hemos de hacer de tutores y cuando los estudiantes nos hacen objeto de
confidencias.
Ese rehuir el aspecto más relacional de la profesión y la actitud de defensa constituye una
coraza que dificulta el acceso a los demás, pero también nos impide acceder a nuestros sentimientos y
emociones y nos incapacita para la tarea que la sociedad nos propone y que no es sólo la transmisión
de conocimientos sino la formación integral de las personas que nos confía.
Los docentes que se conocen y aceptan sus sentimientos negativos también pueden aceptar los
de los alumnos en los que ven a personas en evolución cuyos sentimientos, afectos y tendencias son, a
menudo, contradictorios. Y pueden pararse a observar y a escuchar, y pueden comprender; pero, sobre
todo, siendo conscientes de su poder sobre la clase, pueden dirigirla hacia unos objetivos de
aprendizaje significativo y de establecimiento y mantenimiento de relaciones armoniosas y
enriquecedoras.
BIBLIOGRAFIA

FABRA, M.L.. Técnicas de grupo para la cooperación. CEAC,1994


-Información interesante y muy estructurada sobre las técnicas de dinámica de grupos. Aunque no con amplitud,
hace mención expresa al aprendizaje cooperativo. Fácil de consultar.

COLL SALVADOR, C. Aprendizaje Escolar y construcción del conocimiento. Paidos Educador, 1990
-Interesante. Con mucha información referida a la interacción social. Expone muchas experiencias con
comentarios, discusiones, interpretación de resultados y propuestas.

OVEJERO, A. El aprendizaje cooperativo. Una alternativa eficaz a la enseñanza tradicional. P.P.U.


Barcelona 1990
Fácil de consultar y muy acorde con el tema.

OVEJERO, A. Psicología Social y Educación . Aula Abierta.Universidad de Oviedo, 1986


-Dedica un capítulo completo al aprendizaje cooperativo. Algunos aspectos los trata posteriormente y con más
profundidad en “ El aprendizaje cooperativo. Una alternativa eficaz a la enseñanza tradicional “

COLL, C. ; PMACIOS, J. Y MARCHESI, A.: Desarrollo psicológico y educación. II. Alianza, 1 993
-Se trata de un manual consonante con los principios psicopedagógicos de nuestro Sistema Educativo actual.
Bien estructurado y claro, Fácil de consultar.

DIAZ-AGUADO, Mª. J. Programas para favorecer el aprendizaje y la adaptación escolar de alumnos en


desventaja en contextos étnicamente heterogéneos. Volumen II. Universidad
Complutense,1991
-Importante para comprender el valora de los trabajos cooperativos para favorecer la integración , el desarrollo
de la motivación y la autoestima de alumnos en desventaja.

BANDURA, ALBERT. Teoría del aprendizaje Social. Espasa-Calpe ,1982


-Principalmente sobre la interacción social y la conducta o comportamiento. Dada la importancia del autor,
merece la pena hacer una lectura, aunque muchas de sus informaciones las encontramos en las otras obras
citadas.