Contenido

Resumen ................................................................................................................. 2
Introducción ............................................................................................................. 2
Capítulo I: Marco Metodológico ............................................................................... 3
1.1 Planteamiento del Problema ...................................................................... 3
1.2 Objetivo General ........................................................................................ 3
1.3 Objetivos Específicos ................................................................................. 4
1.4 Técnicas e Instrumentos de Medición ........................................................ 4
1.5 Universo y/o Muestra ................................................................................. 5
1.6 Justificación o Relevancia Del Estudio ....................................................... 6
1.7 Hipótesis .................................................................................................... 7
1.8 Tipo de Investigación ................................................................................. 7
Capítulo II: Marco Teórico ....................................................................................... 9
2.1 Que es la realidad virtual............................................................................ 9
2.2 Antecedentes de la realidad virtual ............................................................ 9
2.2.1 Historia de la Realidad Virtual ................................................................ 10
2.3 Caracteristicas de la realidad virtual......................................................... 12
2.3.1 Simulación interactiva ............................................................................ 12
2.3.2. Interacción implícita .............................................................................. 13
2.3.3 Inmersión sensorial ................................................................................ 14
2.4 Realidad Virtual y Tecnología Educacional .................................................. 14
2.4.1 Técnicas de Enseñanza ......................................................................... 15
2.4.2 Relación de la Realidad Virtual con las Técnicas de Enseñanza .......... 16
2.5 Objetivos Educativos y Estilos de Aprendizaje............................................. 17
2.5.1 Relación de la Realidad Virtual con los Objetivos Educativos y los Estilos
de Aprendizaje ................................................................................................ 19
2.6 Cuándo usar la Realidad Virtual en la Enseñanza ....................................... 20
2.7 Idioma inglés ................................................................................................ 22
2.7.1 Importancia del Idioma Ingles ................................................................ 23
2.7.2 Los beneficios de estudiar inglés ........................................................... 24
2.7.3 Aprendizaje del Inglés como Segundo Idioma ....................................... 26
2.7.4 ¿Cómo deben aprender los estudiantes? .............................................. 27
2.7.5 Lenguaje social y académico ................................................................. 28
 2.8 Estructuras Gramaticales ............................................................................. 29
2.8.1 Los fonemas .......................................................................................... 29
2.8.2 Los morfemas ........................................................................................ 30
2.8.3 Sintaxis .................................................................................................. 30
2.8.4 Semántica .............................................................................................. 31
2.8.5 Pragmática ............................................................................................. 31
2.9 Estrategias de enseñanza aprendizaje del inglés como lengua extranjera .. 32
2.9.1 Las estrategias de enseñanza ............................................................... 32
2.9.2 Estrategias de aprendizaje .................................................................... 34
2.9.3 Diferencia entre estrategia de enseñanza y estrategia de aprendizaje.. 36
2.9.4 Estrategias de aprendizaje de una lengua extranjera ............................ 36
Capítulo III: Procedimiento y Análisis de la Información de Campo ...................... 39
3.1 Análisis ......................................................................................................... 40
3.2 Diseño .......................................................................................................... 41
Diagrama de Casos de Uso .................................................................................. 45
Diagrama de secuencia ......................................................................................... 47
Diagrama de estado .............................................................................................. 47
Diagrama de Actividades....................................................................................... 48
3.3 Codificación ................................................................................................. 50
3.4 Pruebas ........................................................................................................ 51
3.5 Implementación ............................................................................................ 53
3.5 Mantenimiento.............................................................................................. 56
Conclusiones ......................................................................................................... 57
Referencias ........................................................................................................... 58

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Resumen

Históricamente, la realidad virtual ha sido una tecnología que se encontraba al alcance de unos
pocos. Sin embargo, en los últimos años ha ido mejorando y ofreciendo nuevas posibilidades de uso.
Debido al avance de esta tecnología y gracias a que los dispositivos móviles disponen de mayor
capacidad de procesamiento e incluyen cámaras digitales, sensores de última generación y sistemas
de localización global, ha sido posible desarrollar sistemas más precisos y asequibles de realidad
aumentada.

Esta tecnología permite algo que hasta hace bien poco era impensable, mezclar información digital
con escenarios reales. Actualmente, y cada vez más, es habitual encontrar aplicaciones que
funcionan en teléfonos móviles y que son capaces de mezclar lugares de interés con información
digital relevante, visualizar contenidos adicionales en museos, tales como reconstrucciones, y un
largo etcétera de ejemplos. Vistas las posibilidades de trabajo que ofrece la realidad aumentada,
este proyecto ha realizado un estudio de esta tecnología, analizando los procesos que se llevan a
cabo en los sistemas de realidad aumentada. Conceptos como técnicas de enseñanza, métodos de
evaluación y realidad virtual en la enseñanza son analizados en los primeros capítulos de la presente
tésis.

Introducción

La presente tesis pretende analizar el uso de la realidad virtual como una herramienta de apoyo
dentro del aprendizaje de un nuevo idioma, en este caso el idioma inglés. Al igual que cualquier otro
idioma, el idioma inglés consta de cuatro habilidades básicas para dominarlo: Hablar, escribir,
escuchar y leer. Para llegar a estas habilidades, es necesario conocer diferentes aspectos como son:
Vocabulario, Reglas Gramaticales y Tiempos.

Para aprender los aspectos antes mencionados, es necesario el uso de diferentes métodos de
enseñanza, pero antes de entrar en este tema, primero definiremos, ¿qué es una metodología?.
Puede entenderse a la metodología como el conjunto de procedimientos que determinan una
investigación de tipo científico, aunque es aplicable a todas las áreas del conocimiento.

Cabe mencionar que lograr esto hace tiempo no era tan posible, puesto que el aprendizaje de
idiomas se ha encontrado con grandes deficiencias dentro del sistema educativo. Hasta hace poco,
una minoría de la población era la que podía salir al extranjero o pagarse clases para completar la
formación que en la escuela no se les proporcionaba.

Actualmente esta situación está cambiando, pues la formación de los docentes es tomada más en
cuenta tanto en un inicio como a través del tiempo, ahora existen proyectos bilingües para incorporar
desde la escuela primaria hasta la preparatoria, existen becas para ayudar a salir del país a los
alumnos y que experimenten nuevos ambientes, culturas, idiomas, etc. Todo esto está ayudando a
mejorar el aprendizaje de idiomas en el país.

El objetivo es enfocar que la tecnología no es la clave, sino lo que se puede hacer con ella y en el
ámbito de los idiomas es un medio que tiene grandes ventajas, diferentes usos y donde todo lo que
se necesita para crear clases de calidad, interactivas, didácticas y atractivas sin que el estudiante lo
encuentre monótono.

2
Capítulo I: Marco Metodológico

1.1 Planteamiento del Problema

El idioma inglés es de suma importancia en las actividades empresariales, es por eso que muchos
padres deciden preparar a sus hijos desde pequeños para el dominio de un idioma distinto a la lengua
materna.

Empezar el aprendizaje de un nuevo idioma a temprana edad resulta efectivo en cierta parte de la
población que lo estudia, por otro lado, la parte de la población que no empieza este tipo de estudios
desde pequeños se enfrentan en el camino con algunas dificultades, debido a que en muchos de los
casos se da por sentado en las clases que el estudiante trae consigo ciertos aspectos o
conocimientos previos del idioma en aprendizaje, y no solo conocimiento gramatical sino también,
experiencias o incluso conocimientos culturales de la proveniencia del idioma.

Muchas veces este tipo problemas pueden eliminarse si se detectan a tiempo, aunque cabe señalar
que en algunos de los casos puede confundirse con un problema de aprendizaje empeorando aún
más el problema puesto que este tipo de alumnos requiere cierta ayuda especial por parte de los
maestros, además de la enseñanza regular en el aula para poder tener éxito en el aprendizaje.

Dicho esto, tenemos otro tipo de obstáculo en el camino hacia un nuevo conocimiento, los
profesores. ¿Cómo saber si el profesor posee o no las cualidades para ayudar a un estudiante que
presenta alguno de los casos anteriores?

El punto antes mencionado puede, en ciertos casos, llegar a ser verdad o no, debido a que existen
algunos profesores que pueden intimidar a los alumnos, haciéndolo retraídos o inseguros para
exponer frente al grupo sus dudas con respecto a los temas y, con esto generando una desventaja
con respecto a sus compañeros de clase.

Cuando todos, o algunos, de estos aspectos se juntan siempre van acompañados de un desinterés
hacia el aprendizaje, que va en crecimiento por parte de los alumnos, esto puede ser debido a la
poca productividad en clase, pues en muchos de los casos llega a ser más teórica que practica, es
decir, enfocada más a aspectos gramaticales y no a aspectos del habla o prácticos como puede ser,
lugares donde el vocabulario visto en clase se utiliza y como interactuar con las personas de dichos
lugares o inclusive con los objetos mismos.

1.2 Objetivo General

Una vez ubicada la importancia del idioma ingles en los estudiantes e identificando la falta de
soluciones que existen para hacer más interesante el aprendizaje de un nuevo idioma, tomando en
cuenta que muchas veces no se cuenta con el tiempo suficiente en clase para el ejercicio oral del
idioma, o cuando lo hay, las pocas conversaciones son solo repeticiones de frases o vocabulario
nuevo, se ha llegado a la opción de emplear el uso de nuevas tecnologías como lo es la realidad
virtual, para hacer posible que la enseñanza sea más divertida y dinámica dentro y fuera del salón
de clases.

3
Se desarrollara una aplicación de realidad virtual que ayudara a la mejor comprensión del idioma, de
esta forma los usuarios recordaran más y se familiarizaran con palabras nuevas para ellos.

De esta forma, registraran un mayor conocimiento y transformaran los ya obtenidos en aspectos

fáciles de usar dentro de una conversación cotidiana siempre de una forma expresiva y divertida.

Así a través de esta aplicación que está basada en una enseñanza orientada a la práctica, se
persigue que el usuario alcance una mayor fluidez, potenciando su destreza y capacidad de
comprensión del inglés.

Dentro de este ámbito (aprendizaje del idioma ingles), se pueden distinguir muy pocas aplicaciones,
y en las existentes se puede criticar el hecho de pasar mucho tiempo frente a un ordenador del
mismo modo que si estuvieras en una clase.

Dado esto, la aplicación pretende ser desarrollada para dispositivos móviles y ser usada en
combinación con unos lentes de realidad virtual de libre distribución, logrando con esto que la
aplicación sea lo más dinámica posible.

1.3 Objetivos Específicos

Se programaran ejercicios simples de búsqueda de objetos o personas. Estos consistirán en darle

al usuario una serie de características de algo o alguien en inglés, para que este posteriormente las
busque en un ambiente virtual.

La aplicación empleara instrucciones en inglés para que el usuario las siga, este será libre de
moverse por un escenario virtual buscando su objetivo.

La aplicación involucrara diferentes niveles de dificultad para practicar diferentes aspectos de la

gramática inglesa.

1.4 Técnicas e Instrumentos de Medición

Encuesta. - La encuesta es una técnica de adquisición de información de interés sociológico,

mediante un cuestionario previamente elaborado, a través del cual se puede conocer la opinión o
valoración del sujeto seleccionado en una muestra sobre un asunto dado. Permite explorar la opinión
pública y los valores vigentes de una sociedad, temas de significación científica y de importancia en
las sociedades democráticas. Es una búsqueda sistemática de información en la que el investigador
pregunta a los investigados sobre los datos que desea obtener, y posteriormente reúne estos datos
individuales para obtener durante la evaluación datos agregados.

La encuesta debe contener una serie de preguntas respecto a una o más variables a medir
básicamente se consideran dos tipos de preguntas: cerradas y abiertas.

4
  Las preguntas cerradas contienen categorías fijas de respuesta que han sido delimitadas, la
respuesta está ya acotada en el propio cuestionario. Las respuestas pueden incluir dos
posibilidades o incluir varias alternativas.
 Las preguntas abiertas no delimitan de antemano las alternativas de respuesta, se utiliza
cuando no se tiene información sobre las posibles respuestas. No circunscriben las
respuestas a alternativas predeterminadas por lo que el encuestado expresa personalmente
su respuesta.

La encuesta debe contemplar ciertos requerimientos:

 Tienen que ser claras y comprensibles para quien responde;

 Debe iniciar con preguntas fáciles de contestar;
 No deben incomodar; deben referirse preferentemente a un solo aspecto;
 No deben inducir las respuestas; no hacer preguntas innecesarias;
 No pueden hacer referencia a instituciones o ideas respaldadas socialmente ni en evidencia
comprobada;
 El lenguaje debe ser apropiado para las características de quien responde;
 De preferencia elaborar un cuestionario de instrucciones para el llenado;
 Elaborar una carátula de presentación donde explique los propósitos del cuestionario;
garantizar la confiabilidad y agradecer al que responde.

No todas las encuestas se referirán a hechos objetivos, sino que, en ocasiones, se planteará la
recogida de información de carácter subjetivo (opiniones, valoraciones). Para acceder a la
información y la medición de las actitudes.

1.5 Universo y/o Muestra

Estableciendo nuestra unidad de análisis que hace referencia a personas que estudian el Idioma
Ingles de manera tradicional, es decir de forma presencial en un salón de clases con un maestro al
frente, acompañado de libros, otros estudiantes y las demás características que acompañan al
estudio de forma habitual. Este tipo de enseñanza ha sido y sigue siendo muy usada en todo el
mundo, pero va acompañada de algunas desventajas que son parte de las diferentes circunstancias
que se pueden presentar en los distintos lugares donde se ejerce la educación, desventajas que
buscamos apoyar a que sea menos frecuentes con el desarrollo de la aplicación.

Como lo mencionamos antes buscamos apoyar a la educación, en este caso el aprendizaje del
idioma ingles en los niveles básicos a través de una aplicación que sea dinámica y que apoye a las
dudas, inconvenientes o a la practica en el uso del lenguaje.

Entonces podemos hablar que de manera general la Población que está delimitada para nuestro
proyecto se centra a los estudiantes de la UPIICSA que cumplen con las características antes
mencionadas en nuestra unidad de análisis.

Para la elaboración de nuestra investigación tomaremos como muestra a los estudiantes de la

UPIICSA que cursen alguno de los 15 niveles del idioma ingles en el CELEX-UPIICSA, esto para

5
que nos apoyen con su aportación, opinión, valoración y diferentes criterios que nos apoyen a la
realización de la aplicación.

1.6 Justificación o Relevancia Del Estudio

El proyecto se enfoca principalmente en la integración de tecnologías de información y, en este caso,

del ámbito de la Realidad Virtual para mejorar el aprendizaje del idioma ingles en alumnos de niveles
básicos.

Esto es de gran importancia, debido a que hoy en día en el sector laboral es cada vez más productivo
contar con conocimientos del idioma ingles y aun mas práctico el poder usarlos correctamente en
diferentes situaciones de la vida laboral cotidiana, es por este motivo que algunas personas acuden
a centros especializados en idiomas para aprender el idioma o bien perfeccionarlo o incluso recibir
documentos que comprueben el dominio de este para obtener mejores rangos de trabajo que, a su
vez, incluyen mejores salarios.

No es nada difícil identificar cuáles son los principales intereses que tiene un alumno cuando se
encuentra en clases de inglés, hablarlo fluidamente que, en muchos casos es confundido con
hablarlo rápidamente, no trabarse durante alguna conversación y tener una pronunciación buena y
con el mínimo de errores.

Lamentablemente, estos son intereses u objetivos del alumno al inicio del curso, pero, cuando ya
está en este, su aprendizaje se ve interrumpido debido a ciertos temores y en ocasiones limitaciones
que se encuentran no solo en el curso, sino también personalmente.

Debido a las razones antes mencionadas, este proyecto se centró en el desarrollo de una aplicación
que permita al alumno eliminar ciertos problemas como lo son el miedo por opinar en clase y
quedarse con la duda y con esto generando un problema aun mayor al no saber el correcto uso de
la gramática expuesta en clase.

Igualmente se pretende promover el uso de dispositivos electrónicos móviles o portátiles

pertenecientes al alumno para que de esta manera pueda practicar las veces que quiera en el lugar
que el piense más apropiado a cualquier hora que el elija, pues muchas veces el tiempo de clase no
es el suficiente para practicar y obtener la retención de conocimiento deseada.

Los beneficios que se pretenden lograr con este proyecto son: que el alumno obtenga un aprendizaje
significativo en inglés, hacerle consciente de que tendrá que estudiar y practicar durante toda su vida
el idioma para que no le sea olvidado y por el contrario mejore y aumente su vocabulario día con día,
además de promoverle una cultura educativa mediante las tecnologías de información y que no todo
es redes sociales o malos usos.

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1.7 Hipótesis

El presente proyecto da a conocer la siguiente hipótesis de acuerdo a la problemática planteada:

 El uso de una aplicación de realidad virtual para dispositivos móviles mejorara el aprendizaje
del idioma inglés en los alumnos de niveles básicos del CELEX UPIICSA.

Identificación de las variables de acuerdo a la hipótesis.

Variables independientes:

 Aplicación en aspectos cotidianos de vocabulario dentro de un ambiente virtual con la ayuda

de Google CardBoard.

Variables independientes adicionales:

 Diferentes escenarios de acuerdo con el nivel.

 Diferentes temas gramaticales o de vocabulario a abordar.
 Búsquedas guiadas por voz para apoyar la habilidad de escuchar.

Variables dependientes:

 Conocimientos básicos previos, puesto que es una aplicación de reforzamiento.

1.8 Tipo de Investigación

Existen muchos tipos de investigación enfocados a diferentes resultados y que aplican diferentes
metodologías para su desarrollo, así como también el uso de distintas herramientas de medición y
las muestras o universo al que se aplica la investigación. Partiendo de esto entendemos por
investigación a la recopilación de hechos, datos e información para el avance del conocimiento. Esta
actividad académica se entiende a seguir un proceso estructural específico.

Al momento de elegir el tipo de investigación que desarrollaremos, se determinara los pasos a seguir
del estudio, sus técnicas y métodos que puedan emplear en el mismo. En general determina todo el
enfoque de la investigación influyendo en instrumentos, y hasta la manera de cómo se analiza los
datos recaudados.

Para nuestro proyecto realizaremos un tipo de Investigación Aplicada, que busca la generación de
conocimiento con aplicación directa a los problemas de la sociedad, educativo o el sector productivo.
Se basa fundamentalmente en los hallazgos tecnológicos de la investigación básica, ocupándose
del proceso de enlace entre la teoría y el producto.

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La investigación básica tiene como finalidad ampliar y profundizar el conocimiento de la realidad.
Busca el conocimiento, más allá de sus posibles aplicaciones prácticas. Su objetivo consiste en
ampliar y profundizar en el saber de la realidad y en tanto este saber que se pretende construir es
un saber científico, su propósito será el de obtener generalizaciones cada vez mayores (hipótesis,
leyes, teorías). Busca el descubrimiento de leyes o principios básicos que constituyen el punto de
apoyo en la solución de alternativas sociales.

Sin los resultados de la investigación básica, no sería posible realizar investigación aplicada, es por
eso que se trabajan de manera conjunta por lo que se ocuparan los dos tipos de Investigación antes
mencionados Aplicada y Básica en la elaboración de este proyecto.

ENTREVISTA DOCENTES

1. Nombre

2. ¿Cuál es su puesto?

3. ¿Cuánto tiempo lleva laborando en este centro?

4. En su opinión, ¿Qué es lo que causa que a un alumno le cueste trabajo el aprendizaje del
idioma inglés?

5. ¿La edad a la cual se empieza a estudiar un nuevo idioma resulta ser un factor dentro del
aprendizaje?

6. ¿Cuál cree que son los temas más importantes a aprender o bien, que son indispensables?

7. ¿Están estos temas dentro de los más difíciles de explicar? De no ser el caso, ¿Cuáles son
estos?

8. ¿Existen temas que requieran un mayor tiempo para explicación que otros? De ser el caso,
¿Cuál es la diferencia de tiempo?

9. ¿Existen o emplea diferentes técnicas para hacer este tipo de temas no tan tediosos?

10. En su opinión, dentro del centro de idiomas, ¿las clases son en general más prácticas o
teóricas?

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Capítulo II: Marco Teórico

2.1 Que es la realidad virtual

"Realidad virtual: un sistema de computación usado para crear un mundo artificial en el cual el
usuario tiene la impresión de estar y la habilidad de navegar y manipular objetos en él" (Manetta y
Blade).

"La realidad virtual te permite explorar un mundo generado por computadoras a través de tu
presencia en él". (Hodder y Stoughton).

"La realidad virtual es un camino que tienen los humanos para visualizar, manipular e interactuar con
computadoras y con información extremadamente compleja" (Aukstakalnis).

“La Realidad Virtual es una simulación interactiva por computador desde el punto de vista del
participante, en la cual se sustituye o se aumenta la información sensorial que recibe” (Boo).

De acuerdo a lo anterior, definiremos a la realidad virtual como un sistema tecnológico que busca
simular los sentidos, la interacción y la inmersión a través de una computadora programada y
desarrollada para ese fin, recreando un mundo virtual representándolo de manera digital.

2.2 Antecedentes de la realidad virtual

Pérez Francisco describe 4 etapas que representan la historia de la realidad virtual (en adelante
mencionada como RV):

“Primera etapa. Desde que Ivan Sutherland publicó "The Ultimate Display" (1965) en el que describía
el HMD, casco o Head Mounted Display, hasta que Jaron Lanier, CEO del Virtual Planetary
Laboratory, VPL Research, inventó el término “Realidad Virtual" (1989). La NASA y el US Army
(Ejército de los Estados Unidos) fueron algunos de los primeros organismos oficiales en emplear
esta nueva tecnología.

Segunda etapa. Comienzan a producirse películas de cine cuya temática es la RV como “El Cortador
de Césped” (Brett Leonard, 1992). Y también juegos de ordenador que cabe preguntarse, ¿Son
verdadera RV? Más adelante se dará respuesta a esta pregunta.

Tercera etapa. Hacia 1994 aparece un software de formato de archivo estándar para visualizar
modelos 3D en la web llamado Virtual Reality Modeling Language, VRML, (Dave Ragget y Tim
Berners-Lee, el mismo del HTML - HyperText Markup Language - Lenguaje de Marcado de
Hipertexto). Esto sí se considera 3D interactiva, aunque no es inmersiva aún, y funciona vía Internet.
Por otra parte, se deben considerar las limitaciones de memoria del hardware existente en la época
y el escaso ancho de banda para las transmisiones de la información, así como un software aún
incipiente. Estos hechos frenaron este impulso y llevaron la corriente principal de la Realidad Virtual

9
a otras áreas como la “Realidad Aumentada", la “Teleinmersión" y los ambientes artísticos
interactivos.

Cuarta etapa. Y no por ello posterior, pero sí seguirá un camino distinto al no implementarse aún a
través de internet. En el Laboratorio de Visión Electrónica de Chicago (EVL) se inventa el "Computer
Automatic Virtual Environment", CAVE, en el año 1992. Basado en la proyección de imágenes sobre
unas paredes translúcidas, que son pantallas de retroproyección, normalmente opera mediante un
sistema de visión llamado estereoscópico (con sensación de profundidad 3D), de manera que
múltiples usuarios pueden interactuar entre ellos y dentro del entorno virtual compartido” (Martínez,
2011).

2.2.1 Historia de la Realidad Virtual

El concepto de realidad virtual surgirá en 1965, cuando en su artículo Ivan Sutherland dice que “La
pantalla es una ventana a través de la cual uno ve un mundo virtual. El desafío es hacer que ese
mundo se vea real, actúe real, suene real, se sienta real”. Sería él el creador del primer casco visor
de realidad virtual utilizando tubos de rayos catódicos (uno para cada ojo) y de un sistema mecánico
de seguimiento. Posteriormente en 1968 junto con David Evans crearán el primer generador de
escenarios con imágenes tridimensionales, datos almacenados y aceleradores.

Un año más tarde, en 1969, Myron Krueger creó el denominado “Artificial Reality” que permitía la
interacción con elementos creados virtualmente.

La utilización de gráficos a través del ordenador tuvo que esperar aún algún tiempo, y se debe al
trabajo realizado en el MIT por Roberts y Sutherland. Roberts escribió el primer algoritmo para
eliminar superficies oscuras y ocultas de una imagen, abriendo así el camino a la utilización de
gráficos 3D. Por su parte, el trabajo de Sutherland consistió en el desarrollo de algoritmos que
pudiesen realizar esta tarea de manera eficiente. Uno de los frutos de estos esfuerzos se encuentra
en el desarrollo por Henri Gouraud, en el año 1971, de un algoritmo de iluminación que aún es muy
utilizado hoy en día. Este algoritmo hace posible que una superficie formada por polígonos cobre el
aspecto de una superficie suave y continua.

Al principio el campo en el que tuvo una mayor aplicación fue el militar, de hecho en 1971, en el
Reino Unido comienzan a fabricar simuladores de vuelo con displays gráficos, pero será un año más
tarde, en 1972, cuando General Electric desarrolla el primer simulador computarizado de vuelo. Estos
operaban en tiempo real, aunque los gráficos eran bastante primitivos. Y pocos años después en
1979, los militares empezaron a experimentar con cascos de simulación.

En 1977, aparece uno de los primeros guantes documentados Sayre Glove, desarrollado por Tom
Defanti y Daniel Sandin. Este guante, está basado en una idea de Richard Sayre, tenía en cada dedo
un tubo flexible de fibra óptica con un emisor de luz en un extremo y un receptor en el otro. En función
de la cantidad de luz que llegaba al receptor se podía calcular la flexión de los dedos.

A principios de los 80's la Realidad Virtual es reconocida como una tecnología viable. En estos años
Andy Lippman junto con un grupo de investigadores desarrollaron el primer mapa interactivo virtual
de la ciudad de Aspen, Colorado. La grabación fue realizada por medio de cuatro cámaras, tomando

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una foto cada tres metro y las reproducían a 30 fotogramas por segundo, simulando una velocidad
de 330 km/h que más tarde se reduciría a 110 km/h.

En 1981, Thomas Furnes desarrolló la “Cabina Virtual”. Se trataba del primer simulador de la cabina
de avión para entrenar a pilotos. El problema inicial consistía en la creciente complejidad de las
cabinas de estos aparatos, por lo que Furness comenzó a buscar la forma de facilitar la interacción
con los pilotos. La solución fue el desarrollo de una cabina que proporcionaba información 3D a los
pilotos, quienes podían controlar el aparato a través de una representación virtual del terreno con
campo de visión de 120º en horizontal. Encendieron este aparato por primera vez en septiembre de
1981, y ha constituido la base para el desarrollo de los sistemas de entrenamiento militar creados a
partir de ese momento. Este mismo científico solo un año más tarde presentó el simulador de vuelo
más avanzado que existe, contenido en su totalidad en un casco y creado para U.S Army AirForce.

En 1983, el Dr. Gary Grimes, de los Bell Labs, patentó el primer guante que reconocía las posiciones
de la mano con la intención de crear caracteres alfanuméricos y poder sustituir los teclados por estos.
Este guante tenía sensores de flexión en los dedos, sensores táctiles en las yemas de los dedos y
sensores de orientación y posición en la muñeca.

En 1985, Mike Mc Greevy y Jim Humphries junto con la NASA desarrollaron el sistema “Vived”(Visual
Environment Display system), las primeras estaciones de bajo coste dotadas de un campo de visión
amplio, estéreo, con sensores de posición en el casco d RV; cuya utilidad estaba enfocada a los
futuros astronautas en la NASA. Y se construirá también el primer sistema práctico de visores
estereoscópicos.

En 1987, Tom Zimmerman desarrolla el primer guante de RV en ser comercializado.

En 1988, el Dr. Davidson trabaja en la producción de visores de bajo costo.

En 1989, VPL, y después Autodesk hacen demostraciones de sus complejos sistemas de VR, los
cuales eran demasiado caros.

En 1990, surge la primera compañía comercial de software VR, Sense8, fundada por Pat Gelband.

En 1991, la compañía W. Industries desarrollaron los Virtuality, e instalados en los salones

recreativos de EE.UU. El equipo incluía unos cascos y gafas de visionado. En este mismo periodo
aparecerán numerosos modelos emulando cabinas de vuelo o conducción. En este mismo año, sale
el primer programa destinado a los usuarios para la confección de ambientes virtuales 3D. En el
mismo año se estrena un programa infantil en TVE llamado “El rescate del talismán” en el cual los
concursantes debían guiar a un compañero con los ojos vendados por unos escenarios virtuales.

En 1992, SUN hace la primera demostración de su Portal Visual, el ambiente VR de mayor resolución
hasta el momento. En mayo de este mismo año, sale el primer juego cuya perspectiva de los gráficos
era en primera persona Wolfenstein.

11
En 1995, Nintendo saca la primera consola de realidad virtual llamada “Virtual Boy” cuyos gráficos
eran en 3D en rojo y negro. Pero estas serían un fracaso comercial era demasiado grande y frágil,
el continuado durante varios minutos podía producir dolor de cabeza.

Electronic Visualization Lab (EVL) de la universidad de Illinois, Chicago, ideó en 1992, el concepto
de una habitación con gráficos proyectados desde detrás de las paredes y suelo, apareciendo CAVE
(Cave Automatic Virtual Environment).

En 1993, Silicon Graphics (SGI) anunció un motor de Realidad Virtual. En 1994, Antena 3 es la
primera cadena de televisión española en introducir espacios virtuales en sus programas.

En 1995, aparece la primera formulacion del VRML (Virtual Reality Modeling Language. “Lenguaje
para Modelado de Realidad Virtual”).

En 1997, se desarrolla para la US Army's STRICOM un dispositivo que permite caminar, correr y
moverse en un reducido espacio en todas las direcciones posibilitando experimentar el movimiento
real en una cabina.

En 2003, se crea el famoso mundo virtual en 3D "Second Life" donde por medio de un programa pc,
los usuarios o residentes, pueden moverse por él, relaccionarse, modificar su entorno y participar en
su economía.

En 2004, Google compra Earthview, un programa desarrollado en 2001, para crear el Google Earth,
una representación del mundo que combina la potencia de las búsquedas de Google con imágenes
de satélites, mapas, terrenos y edificios 3D.

En 2005, se anuncia el lanzamiento de WII de la empresa Nintendo, (con el nombre en clave de

"Revolution") la videoconsola que nace con la idea de conseguir una interacción antes nunca
experimentada en una videoconsola entre el jugador y el videojuego. Así como "Virtual Boy" fue un
fracaso, WII a día de hoy ha sido un éxito rotundo

2.3 Caracteristicas de la realidad virtual

2.3.1 Simulación interactiva

“Una aplicación de realidad virtual es una simulación en el sentido de que se recrea un mundo virtual
que sólo existe como una representación digital en la memoria de un ordenador. El hecho de que la
simulación sea interactiva es lo que distingue la realidad virtual de una animación. En una animación,
al igual que en el cine, los espectadores son individuos pasivos en el sentido que no pueden alterar
el contenido de las imágenes que ven: éstas han sido grabadas previamente desde un determinado
punto de vista o siguiendo una determinada trayectoria. En cambio, en un sistema de realidad virtual,
el usuario puede escoger libremente su movimiento por la escena y, por tanto, sus acciones afectan
de forma directa a las imágenes que verá. Además, el usuario puede improvisar su movimiento sobre

12
la marcha, sin necesidad de tener que establecer un guion previo, pues el sistema de realidad virtual
responderá en tiempo real (es decir, con un tiempo de respuesta despreciable) a sus acciones” (Boo).

Dado que la trayectoria que seguirá el participante es imprevisible, y que hay infinitos puntos de vista
diferentes, los sistemas de realidad virtual requieren tener una representación geométrica 3D del
entorno virtual, de forma que puedan calcular la imagen correspondiente a un punto de vista
arbitrario. Además de este modelo geométrico, los sistemas de realidad virtual también requieren
utilizar algoritmos de visualización realista (algoritmos de síntesis de imágenes) para poder generar
las imágenes a partir de estas representaciones digitales de la escena.

2.3.2. Interacción implícita

La realidad virtual utiliza la interacción implícita en contraposición a la interacción explícita o

interacción clásica. En la interacción clásica, cuando un usuario quiere llevar a cabo una determinada
acción (pongamos que quiere ver la parte del mundo virtual que tiene detrás) tiene que comunicar
de forma explícita su voluntad al computador.

Para esta tarea, el usuario utiliza el esquema de comunicación determinado por la interfaz de la
aplicación, ya sea una interfaz basada en comandos o una interfaz gráfica de tipo W. I. M. P. (window-
icon-menu-pointing device), que es como se denominan los sistemas basados en ventanas e íconos.
En cualquiera de estos casos, el usuario tiene que realizar un pequeño esfuerzo, para recordar o
buscar el comando o el elemento gráfico asociado a la acción que quiere realizar, y debe hacer llegar
al ordenador esta orden a través de los dispositivos de interacción clásica, fundamentalmente el
teclado y el ratón (Boo).

A pesar de que en los últimos años las interfaces gráficas en mejorado mucho la comunicación del
hombre con el computador, la comunicación de acciones repetidas (como la trayectoria que quiere
seguir el usuario) no deja de suponer un esfuerzo, y normalmente requiere de un cierto tiempo de
entrenamiento o formación.

En cambio, en la realidad virtual el sistema captura la voluntad del usuario implícita en sus
movimientos naturales. El ejemplo más claro es el control de la cámara virtual: en un sistema de
realidad virtual, la cámara se actualiza en función de los movimientos de la cabeza del usuario. Si el
usuario quiere ver la parte de mundo virtual que tiene detrás, no tiene que utilizar ningún comando
ni mover el ratón, sino que simplemente, debe hacer el mismo gesto natural (girar la cabeza) que
haría en el mundo real:

Otro ejemplo es la interacción con los objetos de la escena. Si el usuario quiere abrir una puerta o
mover un objeto, lo único que tiene que hacer es coger la puerta o el objeto y llevar a cabo con la
mano los mismos movimientos que haría con un objeto real.

Como podemos ver, tanto en interacción clásica como en interacción implícita se utilizan dispositivos
periféricos para la entrada de datos, pero la diferencia fundamental es la percepción que tiene el
usuario de estos dispositivos. La revolución de la realidad virtual en la interacción hombre-máquina
radica en que el usuario deja de percibir los dispositivos (incluso deja de percibir el propio ordenador)
para pasar a interactuar directamente con los objetos de la escena. La diferencia psicológica es que
el usuario deja de mirar por una ventana y pasa a estar dentro del entorno virtual.

13
2.3.3 Inmersión sensorial

El tercer elemento fundamental de todo sistema de realidad virtual es la inmersión sensorial.

La palabra inmersión tiene significados muy variados según el contexto en que se utilice, pero en
realidad virtual es un concepto muy claro. Podemos definir la inmersión sensorial como la
desconexión de los sentidos del mundo real y la conexión al mundo virtual. Como consecuencia, el
usuario deja de percibir el entorno que le rodea y pasa a estar inmerso dentro del mundo virtual que
recrea el computador en tiempo real. De los diferentes órganos de los sentidos, la vista es el que
nos proporciona una mayor cantidad de información y a la vez es la que da una mayor sensación de
presencia. Por este motivo, todo sistema de realidad virtual debe proporcionar estímulos adecuados
como mínimo para el sentido de la vista (es decir, debe generar las imágenes correspondientes al
mundo virtual), a pesar de que a menudo los sistemas de realidad virtual proporcionan también
inmersión acústica (Boo).

A menudo se dice que un sistema de realidad virtual crea el efecto de que los objetos del entorno
virtual existen con independencia del dispositivo de visualización. Cuando miramos un modelo en
una pantalla de un computador (sin realidad virtual), claramente distinguimos que los objetos están
proyectados en la superficie de la pantalla, y no tenemos ninguna sensación que estos objetos
tengan una existencia material, por más realista que sean las imágenes.

En cambio, la utilización de los dispositivos de visualización de realidad virtual crea en el usuario el

efecto que los objetos no están proyectados en ninguna superficie, sino que se encuentran a
diferentes distancias “flotando” en el espacio que envuelve al observador, como si tuviesen existencia
material propia. La clave de este proceso es la visión estereoscópica. La visión estereoscópica se
basa en proporcionar dos imágenes ligeramente diferentes del mundo virtual, una por cada ojo, de
forma que el sistema visual humano deduce la profundidad de los objetos a partir de las diferencias
en las imágenes. La visión estereoscópica es un elemento imprescindible en todo sistema de realidad
virtual, pues es el único medio para hacer que los objetos tengan una fuerte presencia espacial. La
visión estereoscópica también es una herramienta muy útil para aplicaciones que no se pueden
considerar de realidad virtual, ya que permite ubicar espacialmente los objetos de forma mucho más
precisa, gracias a que la escena se percibe en relieve.

2.4 Realidad Virtual y Tecnología Educacional

La Tecnología Educacional (Técnicas de Enseñanza, Estilos de Aprendizaje, Diseño instruccional...)

es la herramienta con la que cuentan los educadores/instructores para diseñar entornos educativos
efectivos. Cualquier intento de construir medios educativos debe tomar en cuenta la Tecnología
Educacional y el medio tecnológico a utilizar. Tal es el caso de los Entornos Virtuales Educativos. En
los próximos párrafos describiremos dos aspectos tecnológicos educativos importantes, como lo son
las Técnicas de Enseñanza y los Estilos de Aprendizaje, y discutiremos su relación con la Realidad
Virtual.

14
2.4.1 Técnicas de Enseñanza

Cuando desarrollamos software instruccional es importante tener en cuenta las distintas técnicas
pedagógicas que pueden ser usadas como apoyo a los procesos de enseñanza/aprendizaje que
serán implementados en forma de software. La tabla nº 1 muestra una descripción de estas técnicas
(Tachi, 1997).

Modificación de la Después de que un objetivo es establecido, las acciones favorables son

conducta premiadas para que el objetivo se refuerce positivamente mientras que las
acciones desfavorables se penalizan.

Disertación y Los estudiantes adquieren pasivamente la información que proporciona el

exposición profesor. Cuando esta información es puramente verbal, la técnica es
llamada disertación, y si es reforzada con medios visuales, se dice que es
de exposición.

Caso de estudio El uso de casos como vehículos educativos da a los estudiantes la

oportunidad de aportar de sí mismos en la búsqueda de una solución a un
problema.

Proyecto creativo Se ajusta a la capacidad y creatividad del estudiante. Diseñar las

asignaturas de acuerdo a las necesidades de los estudiantes y sus
aspiraciones, y monitorear y guiar constantemente al estudiante.

Ejercitación repetida Desarrollo del rendimiento en términos de velocidad y exactitud

y constante automática. Un ejemplo simple es la tarea de aprender las tablas de
multiplicación.

Aprendizaje casual Los estudiantes aprenden el material en forma implícita usando medios
lúdicos.

Experimentación en La aplicación práctica de la teoría mediante la observación, la

laboratorio investigación y la experimentación. El más común de los ejemplos es un
laboratorio de química en el que los estudiantes mezclan sustancias
químicas y observan resultados

Aprendizaje en base El estudiante avanza al siguiente paso sólo después de haber dominado
a pre-requisitos el o los anteriores. En las demostraciones geométricas se parte por
presentar un nuevo teorema después de que se haya dominado uno más
básico

15
 Juego de roles Los estudiantes actúan bajo una nueva identidad.

Estudiante profesor Los estudiantes enseñan a otros estudiantes.

Tabla 1: Descripción de las Técnicas Educativas (Tachi).

Estas técnicas se pueden aplicar a un grupo o en forma individual, y pueden ser implementadas en
uno o más períodos de clases. No hay duda que habrá variaciones de acuerdo al tamaño del grupo
y a la duración de la actividad, trayendo como consecuencia que estas técnicas puedan producir
experiencias educativas diferentes. Un profesor comúnmente mezcla varias de estas técnicas según
las necesidades de la clase. La mezcla no solamente puede ser conceptual sino también temporal.

2.4.2 Relación de la Realidad Virtual con las Técnicas de

Enseñanza

Como se ha comentado, cuando desarrollamos aplicaciones instruccionales es importante tener en

cuenta las Técnicas de Enseñanza y su relación con este tipo de aplicaciones, ya que de esta manera
se pueden satisfacer los objetivos de aprendizaje planteados. Por ejemplo, si se desea que los
alumnos aprendan las tablas de multiplicar, o la nomenclatura de los elementos químicos (Tabla
periódica, en química), una técnica de enseñanza apropiada podría ser la “Ejercitación repetida y
constante”. Así entonces, es necesario conocer qué técnicas de enseñanza se pueden asociar mejor
con los tipos de aplicaciones instruccionales para lograr nuestros objetivos de enseñanza. Taichi
(1997) hace una clasificación de las aplicaciones instruccionales y describe su relación con las
técnicas de enseñanza que podrían apoyar. La tabla nº 2 muestra esta clasificación y la relación con
tales técnicas. En esta tabla se ha incorporado una columna que relaciona la clasificación de Taichi
con la Realidad Virtual.

Tipo de Descripción Técnicas de Enseñanza Realidad Virtual

Aplicación que apoyan
Tutorial Interrogan al usuario Ejercitación repetida y Un mundo virtual dónde se
con preguntas y, según constante. muestran las
la respuesta, interrogan Modificación de la características físicas y
al usuario nuevamente. conducta. químicas de los
(Permiten medir el elementos.
progreso más fácilmente Cambio de niveles de
ya que el estudiante y el complejidad en el mundo
profesor saben dónde virtual, con mayor detalle,
están ubicados) más información, y
Aprendizaje en base a relaciones más complejas.
prerrequisitos.
Exploratoria Los estudiantes dirigen Estudio de Casos Mundos Virtuales donde el
sus propios (El estudiante analiza alumno puede modificar
aprendizajes a través de cuidadosamente sus las características de los
un proceso de decisiones antes de objetos y/o procesos de
descubrimiento o sintetizar una solución, acuerdo a sus
mediante conocimientos o criterios.

16
 descubrimientos para ello usa su propio Laboratorios virtuales de
guiados. conocimiento) Anatomía, Química,
Experimentación en Física... donde pueda
laboratorio llevar a cabo sus
Juego de roles experimentos.
Comunidades Virtuales.
Generadora Los estudiantes tienen Estudio de casos Generadores de Mundos
el control para crear sus (Planificar la generación Virtuales.
propios mundos. de un libro en base al
(En el proceso de crear análisis de procesos
un libro el estudiante tradicionales).
necesita planificar La técnica de juego de
cuidadosamente su roles es apoyada cuando
organización literaria,el estudiante crea cosas
así como también su ficticias, por ejemplo,
aspecto). puede asumir el rol de un
pintor si el generador es un
graficador. El aprendizaje
casual puede ocurrir
porque en el proceso de
generación de un libro
sobre el WEB, los
estudiantes pueden
aprender HTML.
Tabla 2: Clasificación de las aplicaciones instruccionales (Tachi).

2.5 Objetivos Educativos y Estilos de Aprendizaje

Para enseñar más efectivamente, se deben tener claros los objetivos educativos que se persiguen
una vez que los estudiantes hayan recibido la instrucción (Bell). En apoyo a la definición de los
objetivos educativos, los educadores utilizan la taxonomía de Bloom para juzgar la profundidad y el
aprendizaje logrado a lo largo del curso. La taxonomía de Bloom se muestra en la tabla nº 3.

Conocimiento Capacidad básica para recordar información sin requerir un entendimiento del
material que está siendo tratado.

Comprensión Capacidad para entender e interpretar material o situaciones, y para extrapolar

lo entendido a áreas no cubiertas por el planteamiento original.

Aplicación Capacidad para determinar qué conocimiento es relevante para una situación
particular, y aplicar correctamente ese conocimiento para producir una solución
correcta al problema en cuestión.

Análisis Capacidad para descomponer un problema o una situación compleja en sus

partes, y reconocer las relaciones entre las partes y la organización de éstas.

17
 Síntesis Capacidad para crear una única entidad nueva, trazando los diferentes aspectos
del conocimiento y entendimiento, tal que el resultado es más que simplemente
la suma de sus partes componentes.

Evaluación Capacidad para juzgar el valor de las ideas, soluciones, métodos, etc. Este nivel
es considerado el tope de la jerarquía cognitiva porque el estudiante debe
emplear todos los niveles anteriores más un criterio de evaluación apropiado
para determinar el valor general del material que está siendo examinado.

Tabla 3: Taxonomía de Bloom (ver (Bell)).

Por otra parte, todas las personas aprenden a través de diversos mecanismos cuyos métodos
particulares pueden variar significativamente de individuo a individuo. Muchos investigadores han
estudiado los diferentes estilos de aprendizaje que utilizan los individuos y han desarrollado
esquemas de clasificación para determinar los estilos individuales de enseñanza/aprendizaje
preferidos por instructores y estudiantes. Por ejemplo, Felder y Silverman (ver (Bell)) han
desarrollado un esquema de clasificación que mide los estilos de aprendizaje preferidos en base a
una escala de cinco dimensiones. Esto se muestra en la tabla nº 4.

Sensorial/ Los aprendices sensoriales prefieren información y experimentación, tienen cuidado

Intuitivo y paciencia con los detalles, pero pueden ser lentos. Los intuitivos prefieren
conceptos, principios, y teorías, y pueden ser rápidos pero descuidados.

Visual/ Los aprendices visuales prefieren pinturas, diagramas, dibujos, películas,

Verbal demostraciones, y exhibiciones. Los verbales prefieren palabras, explicaciones,
fórmulas, y ecuaciones.

Inductivo/ Los aprendices inductivos desarrollan principios y generalidades a partir de

Deductivo observaciones: el enfoque natural de aprendizaje humano. Los deductivos parten
con principios establecidos y entonces desarrollan aplicaciones: el enfoque natural
de enseñanza

Activo/ Los aprendices activos aprenden haciendo y practicando. Los reflexivos aprenden
Reflexivo pensando o ponderando introspectivamente (son pasivos).

Secuencial/ Los aprendices secuenciales toman una situación paso a paso, y son parcialmente
Global efectivos con un entendimiento parcial. Los globales deben comprender la situación
en su totalidad para que todo tenga sentido, y no son efectivos hasta que
comprenden la situación completamente.

Tabla 4: Las cinco dimensiones de los estilos de aprendizaje de Felder y Silverman (ver (Bell)).

18
2.5.1 Relación de la Realidad Virtual con los Objetivos Educativos
y los Estilos de Aprendizaje

Como se describió anteriormente, los estudiantes aprenden a través de diversos mecanismos,

muchos de los cuales no son adecuados en los métodos educativos tradicionales. En la tabla nº 5
se muestra cómo la Realidad Virtual puede ayudar a resolver esta dificultad.

La Realidad Virtual provee capacidades para desarrollar aplicaciones en los niveles altos de la
taxonomía de Bloom. La tabla nº 6 muestra estas capacidades.

Estilos Realidad Virtual

Sensorial/ La mayoría de la información escrita hace énfasis en conceptos y teorías. Los

estudiantes buscan información concreta, datos, experimentos, y una forma de
relacionar el material revisado con la situación “real”. La Realidad Virtual puede
Intuitivo proveer una representación tangible de objetos tales como una superficie
matemática sobre la que los estudiantes pueden caminar, o un mundo donde los
conceptos abstractos toman propiedades físicas.

Visual/ La Realidad Virtual es altamente visual, aunque la narración verbal es también una
componente valiosa. En la Realidad Virtual, las señales auditivas (el sonido de una
puerta cerrando) proveen una contribución muy importante al realismo. Estas
Verbal señales pueden ser extendidas para proveer señales educativas, tal como el sonido
de la ruptura de una cadena en una reacción molecular.

Inductivo/ La Realidad Virtual es un medio natural para las exploraciones de formato libre y
aprendizaje por medio de la experiencia que proporciona la observación.

Deductivo

Activo/ La Realidad Virtual es altamente activa e inmersiva. Estas características sitúan al

usuario en el interior de una simulación haciéndolo así un participante activo.

Reflexivo

Secuencial/ La Realidad Virtual puede ayudar a dirigir las necesidades de los aprendices
globales quienes requieren un panorama completo de una cierta situación. Por
ejemplo, esto se puede lograr mostrando las interrelaciones de la matemática y los
Global conceptos abstractos con la realidad física que describen éstos.

Tabla 5: Relación de la Realidad Virtual con los Estilos de Aprendizaje (ver (Bell)).

19
 Nivel Realidad Virtual

Análisis Un Mundo Virtual que permita explorar una planta química y su funcionamiento con
el fin de determinar cómo interaccionan todos sus componentes, o tal vez para
establecer un proceso no operativo.

Síntesis Un Mundo Virtual emula un conjunto de equipamientos, operaciones unitarias y

teorías químicas, que deberán ser “mezclados” para generar un proceso que
proporcione el producto deseado.

Evaluación Un Mundo Virtual que permita explorar y comparar dos procesos diferentes que
generen el mismo producto, y así contrastar el beneficio de cada proceso. En base
a esto, se puede proponer un tercer proceso tomando ventajas de lo aprendido de
los dos primeros y del material cubierto en clase.

Tabla 6: Relación de la Realidad Virtual con los Objetivos Educativos (ver (Bell)).

2.6 Cuándo usar la Realidad Virtual en la Enseñanza

Se propone un conjunto de indicaciones para decidir sobre la aplicación o no de la Realidad Virtual

en la Enseñanza y el Entrenamiento (Pantelidis). A continuación, se listan tales indicaciones.

“Utilizar cuando:

 Se pueda usar una simulación.

 La enseñanza o al entrenamiento en el mundo real pueda ser:
 Peligrosa. Por ejemplo, cuando el aprendiz y/o instructor puedan sufrir algún daño.
 Imposible. Por ejemplo, cuando la situación real no permite experimentación (viajar
en un cuerpo humano a Marte, el movimiento molecular...).
 Inconveniente. Por ejemplo, problemas éticos y morales asociados a la clonación
humana, problemas de coste.
 Pudieran suceder errores significativos por parte del alumno o aprendiz en el mundo real.
Errores que pudieran ser:
 Devastadores y/o desmoralizadores para el alumno/aprendiz.
 Perjudiciales para el ambiente.
 Causantes de averías al equipo.
 Costosos.
 El modelo del entorno en cuestión enseñará/entrenará tan bien como la situación
real.
 La interacción con el modelo es igual o más motivador que la interacción con la situación
real. Por ejemplo, cuando se usa un formato de juego.
 La realización de una clase atractiva requiere viajes, dinero y/o logística.
 Se desean lograr experiencias compartidas en un grupo.
 Se desea crear un entorno simulado para lograr los objetivos de aprendizaje.

20
  Es necesario hacer perceptible lo imperceptible. Por ejemplo, usar y mover figuras sólidas
para ilustrar choques.
 Se desean desarrollar entornos participativos y de actividades, los cuales pueden ser
generados sólo por computadora.
 Se desea enseñar tareas que involucran destrezas manuales o movimientos físicos.
 Es esencial hacer el aprendizaje más interesante y divertido. Por ejemplo, trabajar con
material aburrido o con estudiantes que tienen problemas de atención.
 Es necesario proporcionar al discapacitado la oportunidad de realizar experimentos y
actividades que de otra manera éste no podría realizar.
 Existe otro mecanismo más efectivo para la enseñanza/aprendizaje de la situación real.
 La interacción con los humanos reales es necesaria.
 El entorno virtual pudiera ser físicamente dañino.
 El entorno virtual pudiera ser emocionalmente dañino.
 El entorno virtual pudiera resultar en un síndrome de “literalización”. En este caso, el usuario
podría confundir el modelo con la realidad.”

Además, se propuso un modelo para decidir cuándo y cómo incorporar la Realidad Virtual en algún
curso como apoyo instruccional (Pantelidis). En este modelo se proponen 10 pasos, los cuales son:

1) “Definir los objetivos para el curso;

2) Marcar los que podrían usar una simulación;
3) Poner los objetivos no seleccionados en un archivo para futuras consideraciones según
evoluciona la Tecnología de Realidad Virtual;
4) Inspeccionar cada objetivo elegido para determinar cuál podría usar una simulación
generada por computadora. Los objetivos no seleccionados en este paso, enviarlos al paso
#3;
5) Examinar los objetivos elegidos para determinar cuáles podrían usar simulaciones 3D. Los
objetivos no seleccionados es este paso, enviarlos al paso #3;
6) Decidir sobre el nivel de realismo, tipo de interacción, tipo de entrada y salida sensorial
requerida, para los objetivos elegidos;
7) Elegir el software de Realidad Virtual y hardware más apropiado para los objetivos,
basándose en los resultados del paso #6;
8) Diseñar y construir el Entorno Virtual;
9) Evaluar usando un grupo piloto;
10) Modificar de acuerdo a los resultados de la evaluación.”

Un análisis del modelo de Pantelidis nos permite observar que éste no incorpora guías en relación a
las Técnicas de Aprendizaje, los Objetivos Educativos y los Estilos de Aprendizaje, bajo la
perspectiva que se ha comentado en la sección tres. En base a esto se sugieren algunas
modificaciones al modelo que cubrirían estos aspectos. Así entonces, sería deseable que la
aplicación virtual a diseñar considerara tales aspectos en función de las características del alumno
objetivo, es decir, de su Estilo de Aprendizaje, del nivel de profundidad y aprendizaje que requiere
(Objetivos Educativos), y de las Técnicas de Enseñanza más apropiadas. Al considerar estos
aspectos en el modelo, nos estaremos centrando en el alumno y no sólo en el contenido como lo
plantea Pantelidis. En la figura nº 1 se muestra el modelo con las modificaciones sugeridas.

Cabe destacar que, además, se han asociado los pasos según correspondan al análisis, desarrollo,
evaluación o mantenimiento. Es así que los primeros 8 pasos sugieren una actividad de análisis
pedagógico, donde se determinen los requisitos en términos de objetivos que utilicen simulaciones
3-D en un mundo virtual, características del grupo objetivo, y características de la Tecnología de
Realidad Virtual necesaria para las simulaciones y el perfil del grupo. Después, en función de lo

21
establecido en el análisis pedagógico, se sugiere desarrollar la aplicación instruccional, continuando
con una evaluación usando para ello un grupo piloto con las características del grupo objetivo y,
finalmente, el mantenimiento de acuerdo a los resultados de dicha evaluación.

Figura 1: El modelo de Pantelidis modificado.

2.7 Idioma inglés

El idioma inglés es una lengua germánica occidental que surgió en los reinos anglosajones de
Inglaterra y se extendió hasta el norte, en lo que se convertiría en el sudeste de Escocia, bajo la
influencia del Reino de Northumbria.

Debido a la influencia política, económica, militar, científica y cultural de Gran Bretaña y el Reino
Unido desde el siglo XVIII, por medio del Imperio británico y los Estados Unidos de América desde
mediados del siglo XX, el inglés se ha difundido ampliamente por todo el mundo y es el idioma
principal del discurso internacional y lengua franca en muchas regiones. De la misma forma es

22
utilizado de manera general como lengua franca entre hablantes de idiomas distintos en la mayor
parte de los países del mundo. Se enseña también como segunda lengua en muchos sistemas
educativos, que con el paso del tiempo ha proporcionado un estatus de superioridad cultural a sus
hablantes no nativos, a causa de la influencia de los países anglosajones en el mundo. La lengua
inglesa es la lengua oficial de muchos países de la Commonwealth, es ampliamente estudiada como
segunda lengua y es una de las lenguas oficiales de la Unión Europea y de numerosas
organizaciones mundiales.

Históricamente, el inglés moderno se originó a partir de la evolución de diversos dialectos

germánicos, ahora llamados de manera colectiva anglosajón, que fueron llevados a la costa este de
Gran Bretaña por colonizadores germánicos, los anglosajones, hacia el siglo V d. C. La palabra inglés
deriva del término ænglisc aplicado a los anglos. El idioma inglés recibió después las influencias del
nórdico antiguo debido a las invasiones vikingas de Gran Bretaña en los siglos VIII y IX. En cambio
la mayoría de las palabras del inglés derivan de raíces latinas, pues esta fue la lengua franca del
cristianismo y de la vida intelectual europea durante siglos. Además, la conquista normanda de
Inglaterra en el siglo XI dio lugar a importantes préstamos lingüísticos del idioma normando (de raíz
latina), y las convenciones de vocabulario y ortografía comenzaron a darle una apariencia superficial
de proximidad con las lenguas romances, a lo que para entonces se había convertido en el inglés
medio. El gran desplazamiento vocálico que comenzó en el sur de Inglaterra en el siglo XV es uno
de los hechos históricos que caracterizan la emergencia del inglés moderno a partir del inglés medio.

Debido a la importante incorporación de palabras de varias lenguas europeas a lo largo de la historia,

el inglés moderno contiene un vocabulario muy amplio. El Oxford English Dictionary contiene más
de 250 000 palabras distintas, sin incluir muchos términos técnicos, científicos y de jergas. El inglés
es el tercer idioma del mundo en número de hablantes que lo tienen como lengua materna (entre
300 y 400 millones de personas), así como el tercero más hablado, por detrás del mandarín y el
español, si se cuenta también a quienes lo tienen como segunda lengua, que son 200 millones de
personas más.

2.7.1 Importancia del Idioma Ingles

El inglés es considerado actualmente el idioma más importante a nivel mundial, ya sea para aquellos
que lo hablan como primera lengua o aquellos que lo hablan como segunda lengua, es decir como
lengua secundaria luego de la lengua maternal. Si bien los angloparlantes de tipo nativo (aquellos
que lo hablan como lengua oficial del país en el que nacieron) no son tantos como los de otros
idiomas tales como el español o el chino, el inglés gana absolutamente toda batalla cuando se habla
de personas que hablan o dominan el inglés como segunda lengua.

En este sentido, se puede decir que el idioma inglés está presente en casi todo el mundo y es
considerado el principal elemento de comunicación entre culturas muy diversas que comparten
pocos o ningún rasgo en común. El fenómeno del idioma inglés es interesante porque también puede
relacionarse con un debate sobre su presencia en todo el mundo, sus razones y consecuencias.

En los últimos tiempos, especialmente desde fines del siglo XIX y a lo largo de todo el siglo XX el
inglés se ha transformado progresivamente en el idioma más difundido mundialmente. Así, ha
desbancado a idiomas como el francés o el italiano, incluso el alemán, que eran tradicionales de
algunos ámbitos científicos o artísticos. Aquí ha sido de gran relevancia la globalización como medio
a través del cual el inglés ha crecido infinitamente.

23
El fenómeno de la globalización ha contribuido en gran manera a convertir al inglés en el idioma más
importante y necesario de la actualidad, siendo que es entendido como el idioma de los países
dominantes a nivel mundial (sobre todo, Estados Unidos e Inglaterra). A través del consumo cultural
(películas, series, música) y también desde ámbitos políticos, diplomáticos, económicos, el inglés ha
ido avanzando sobre las lenguas nativas de cada lugar, ocupando desde pequeños lugares con
palabras coloquiales o circunstanciales hasta permitir que se adopten modismos, frases y conceptos
abstractos incluso en lugares donde la población no habla ni domina por completo el inglés.

Así, hoy en día es esencial capacitarse en el nivel de inglés no sólo por cuestiones laborales (contar
con un buen nivel de inglés es sin duda alguna una buena puerta de ingreso a mejores puestos
laborales) sino también para comunicarse, para poder acceder a mayor conocimiento e información,
para estar actualizado, etc.

2.7.2 Los beneficios de estudiar inglés

Do you speak English? Es la pregunta a la que actualmente se enfrentan la casi totalidad de los
estudiantes y profesionales en la búsqueda de un empleo. Se ha convertido así en una condición
sine qua non a la que es imposible escapar, independientemente de tu perfil académico o profesional.
Por esa razón, hoy repasaremos algunos de los beneficios de estudiar inglés en la Universidad.

Además de una mayor proyección académica y laboral, y en teoría unos ingresos más altos, saber
inglés es una obligación para moverse en el mercado laboral del siglo XXI. A continuación,
repasamos varios de sus beneficios.

Aumenta tu confianza

Superar la inseguridad que produce hablar inglés en el inicio del aprendizaje es un acto de valentía.
Y comprobarás como esa valentía también es reconocida por los que te rodean. Tu propio progreso
con el idioma hará que se multiplique tu confianza y tu seguridad en tu capacidad para comunicarte
en un idioma diferente. Y lo mejor es que esa seguridad se extrapolará a otros ámbitos de tu vida
que afrontarás con más valor que antes.

Abrirá tu mente

Aprender inglés y entender a otras personas te servirá también para entender el mundo y la realidad
que te rodea con una perspectiva diferente. Hablar un idioma y formar parte de una determinada
cultura implica ver el mundo de una manera concreta. De modo que, al igual que sucede cuando se
viaja, aprender otro idioma como el inglés y toda la cultura que lo rodea te puede ayudar a ser más
tolerante y abierto al expandir tus conocimientos y tu capacidad para ver el mundo desde otras
realidades.

Dominarás el idioma internacional

Ya sabemos que el chino mandarín es el idioma que más personas hablan en el mundo, pero se
habla poco fuera de China. Sabemos que el español tiene más hablantes como lengua materna que

24
el inglés (y nos encanta que sea así porque amamos nuestro idioma). Pero también es bien sabido
que el inglés es el idioma más elegido para estudiar como segunda lengua y que, a día de hoy, es
el idioma internacional y de los negocios. Una razón por sí misma más que importante para dominarlo
y aprovechar sus ventajas.

Multiplica tus perspectivas de empleo

Tampoco es ningún secreto que saber inglés te ayudará a progresar profesionalmente. Conseguirás
llegar más lejos y llegar más rápido. Trabajar con otras personas que no hablen tu idioma, en otras
ciudades y países abrirá tu mente y multiplicará tus perspectivas de empleabilidad, ya que todas las
grandes empresas, en una sociedad globalizada como el mundo en el que vivimos hoy, operan
internacionalmente y necesitan que sus empleados sean capaces de comunicarse en un ámbito
internacional. Además, las personas que hablan más de un idioma suelen tener mejores salarios.

Puedes aprender y divertirte al mismo tiempo

Aprender inglés no debes asociarlo con aburrimiento. Todo lo contrario. Ver series y películas (en
versión original con subtítulos en inglés), escuchar música (repasando sus letras), leer blogs y libros
en inglés, jugar a videojuegos… La oferta de entretenimiento y ocio en inglés es muy amplia.
Sumérgete y disfruta. Tu tiempo de ocio también puede ser muy provechoso.

Disfrutarás más cuando viajes

La forma de viajar cambia si conoces el idioma del país que visitas y sabiendo inglés tienes la
posibilidad de desenvolverte sin problemas en multitud de lugares, pudiendo mezclarte con la
población local e integrarte en la vida de las ciudades y pueblos que visites. El conocimiento del
idioma también implica que tengas la posibilidad de conocer con más profundidad las culturas
estadounidense y británica, su historia y sus grandes autores.

Aprender otro idioma favorece la prevención de enfermedades cognitivas

Muchos estudios demuestran que hablar otro idioma favorece la memoria y la prevención de
enfermedades que afecten a las funciones cognitivas. Se cree que es una buena forma de mantener
lejos enfermedades como el Alzheimer. Una especie de gimnasio para tu cerebro, que la mente, al
igual que el cuerpo, también se cuida y se entrena.

Beneficia tu vida social

Saber otro idioma te permitirá hablar y conocer a otras personas que no hablen tu lengua materna,
por lo que te ayudará a hacer crecer tu red social, crear lazos de amistad con personas de otras
culturas que enriquecerán tu vida e incluso, por qué no, encontrar el amor de tu vida. A muchas
personas un acento extranjero les parece muy atractivo, por lo que hablar otra lengua te puede
ayudar a ser más sexy y especial.

25
2.7.3 Aprendizaje del Inglés como Segundo Idioma

Según los demógrafos, para el decenio del 2030, los estudiantes que aprenden inglés como segundo
idioma (ELL-English Language Learners) totalizarán aproximadamente el 40% de la población de
edad escolar en los Estado Unidos. En algunas regiones ya se excede esta extrapolación, por
ejemplo, en California el 60%-70% de los escolares hablan un idioma que no es el inglés como su
idioma principal.

Durante el periodo 1995-2005, se calcula que la población de origen asiático aumente con mayor
rapidez que ningún otro grupo en todas las regiones de los Estados Unidos, principalmente en la
región occidental del país. La población hispana ocupará el segundo lugar en términos de aumento
poblacional.

Estos hechos tienen gran influencia en la manera en que los niños aprenden, y en la manera en que
los patólogos del habla y el lenguaje (también llamados en español logopedas, fonoaudiólogos o
terapeutas del habla) efectúan su trabajo.

En un ejemplo típico, se envía a una niña a un patólogo del habla y el lenguaje porque tiene
dificultades académicas. En opinión de la maestra, la niña no está aprendiendo inglés al paso
previsto, y está rezagada en sus destrezas académicas comparada al resto de sus compañeros de
habla inglesa. ¿Experimenta la estudiante una discapacidad de aprendizaje del lenguaje, o
simplemente está manifestando indicaciones típicas del proceso normal de adquisición de un
segundo idioma?

Fenómenos normales

Es en extremo importante que los patólogos del habla y el lenguaje comprendan los procesos y
fenómenos normales de la adquisición de un segundo idioma para evitar casos de diagnóstico "falso
positivo"

Interferencia

Los niños que aprenden inglés como segundo idioma pueden manifestar interferencia o transferencia
de su primera lengua al inglés. Esto quiere decir que el niño puede cometer errores en inglés debido
a la influencia directa de una estructura de L1. Por ejemplo, en español, "esta casa es más grande"
quiere decir "this house is bigger". Sin embargo, la traducción literal sería "this house is more bigger".
Un niño de habla hispana que diga "this house is more bigger" estaría manifestando transferencia
del español al inglés. Esto constituye un fenómeno normal, la indicación de una diferencia lingüística
y no de un trastorno de lenguaje.

Periodo silente

Los niños pueden también exhibir un fenómeno común de la adquisición de un segundo idioma
denominado periodo silente. Cuando el niño encara por primera vez un segundo idioma, con
frecuencia se concentra en escuchar y comprender. Estos niños son con frecuencia muy callados,

26
hablan poco ya que se concentran en entender el nuevo idioma, de manera muy similar a la del
adulto que viaja en el extranjero. Mientras más joven el niño, más tiempo tiende a durar el periodo
de silencio. Los niños mayores pueden permanecer en el periodo silente durante varias semanas o
varios meses, mientras que los preescolares pueden permanecer relativamente silentes durante un
año o más.

Cambio de código

Muchos niños que aprenden inglés también exhiben un comportamiento conocido como cambio de
código (o alternancia entre las dos lenguas). Esto quiere decir cambios de idioma en medio de frases
u oraciones. Por ejemplo, una persona de habla hispana podría decir "Me gustaría manejar-I'll take
the car!" ("Me gustaría manejar-Me llevo el auto"). O una persona de origen filipino podría decir "With
my teacher, I have utang ng loob because she has been so good to me" (Con mi maestra, tengo
deuda de gratitud porque se ha portado tan bien conmigo). Esto constituye un fenómeno normal
común entre muchos hablantes bilingües en el mundo entero.

Pérdida de la lengua natal

Algunos niños que aprenden inglés experimentan el fenómeno conocido como pérdida de la lengua
natal. A medida que aprenden inglés, van perdiendo las destrezas y la facilidad de palabra en su
primera lengua si no la mantienen y practican. Esto se denomina bilingüismo sustractivo, y puede
resultar muy perjudicial tanto en lo cognoscitivo como en lo lingüístico para el aprendizaje del niño y
para su vida familiar (en especial si los padres hablan sólo su lengua materna y no inglés). Lo ideal
sería que el niño experimentara bilingüismo aditivo, y aprendiera inglés mientras se le ayudara a
mantener y practicar su lengua y cultura natales.

Los beneficios del bilingüismo

Numerosos estudios e investigaciones citan los beneficios cognitivo-lingüísticos de hablar dos

idiomas con facilidad. Los expertos han descubierto que los niños que hablan con facilidad dos
idiomas obtienen mejores resultados en las pruebas de conocimientos metalingüísticos que los que
hablan un solo idioma.

Además, a medida que el mundo se hace más pequeño y se internacionaliza cada vez más el
comercio, los niños verdaderamente bilingües podrían representar un recurso potencial de enorme
valor para la economía de los Estados Unidos. La mayoría de los estadounidenses hablan sólo
inglés, y descubren con cada vez mayor frecuencia la ventaja que sería en sus vidas profesionales
hablar un segundo idioma.

2.7.4 ¿Cómo deben aprender los estudiantes?

Con frecuencia se coloca a los niños que están aprendiendo el idioma en un aula en la que sólo se
habla inglés y donde no entienden nada de lo que oyen. En esta situación en la que se les abandona
por completo a su suerte, muchos fracasan. Imagínese viajar a Beijing y tomar una clase de estudios
sociales que se impartiera sólo en mandarín. Sería en extremo difícil aprender. Sin embargo,

27
esperamos que nuestros estudiantes automáticamente descifren el inglés y tengan éxito académico
en una situación análoga.

Esta idea de "mientras más inglés mejor" es errónea y puede en efecto demorar de manera
considerable el aprendizaje del niño. Thomas y Collier (1998) indican que el angloparlante promedio
adquiere alrededor de diez meses de progreso académico durante un año académico de diez meses.
Los estudiantes que aprenden inglés como segunda lengua han de efectuar logros mucho más
rápidos que los estudiantes cuyo idioma materno es el inglés, realizando un progreso de 1.5 años
en inglés por cada seis años escolares sucesivos. Así, para contar con conocimientos equivalentes
a los de los angloparlantes, los estudiantes de inglés como segundo idioma han de efectuar el
progreso de nueve años en seis. No resulta sorprendente que muchos de estos estudiantes fracasen,
no porque sufran trastornos de aprendizaje del lenguaje, sino porque se les coloca en situaciones
de aprendizaje sumamente difíciles en nuestras escuelas.

En condiciones ideales, se impartiría a los estudiantes de inglés la instrucción en su lengua materna

el 90% del tiempo y en inglés el 10% del tiempo en kindergarten y primer grado. De manera gradual,
a medida que aprendieran más inglés, se les impartiría instrucción en su lengua materna el 50% del
tiempo y en inglés el 50% del tiempo para cuando llegaran al sexto grado. Los estudios han mostrado
que los niños a los que se les imparte instrucción de esta manera tienen mejor aprovechamiento que
aquéllos a los que se les imparte instrucción principalmente en inglés desde principios de sus
estudios. Los niños que se hallan en esta situación ideal de aprendizaje bilingüe muestran excelente
aprovechamiento porque entienden lo que oyen y pueden, por lo tanto, establecer las bases
subyacentes conceptuales y lingüísticas necesarias para el aprendizaje.

2.7.5 Lenguaje social y académico

El ritmo de aprendizaje para el lenguaje social es distinto del ritmo de aprendizaje del lenguaje
académico. En condiciones idóneas, el aprendiz promedio de un segundo idioma tarde dos años en
adquirir destrezas de comunicación interpersonal básicas (BICS-Basic Interpersonal Communication
Skills). Estas destrezas entrañan el lenguaje diario de contexto integrado que ocurre entre
interlocutores. Por otra parte, se tarda entre cinco y siete años, bajo condiciones idóneas, en cultivar
la competencia lingüística académica cognoscitiva (CALP-Cognitive Academic Language
Proficiency) o lenguaje académico de escaso contexto, a un nivel equivalente al de los que estudian
en su lengua natal.

Muchos de los estudiantes de inglés como segundo idioma se encuentran, por consiguiente, entre
la espada y la pared. Puede que parezcan dominar de manera adecuada el inglés conversacional
para la comunicación diaria. Pero aún tienen dificultades con la competencia lingüística académica
cognoscitiva y en áreas como la lectura, la escritura, la ortografía, las ciencias, los estudios sociales
y demás asignaturas en las que existe escaso contexto para respaldar el lenguaje que se escuche o
se lea. Este fenómeno denominado la " disparidad BICS-CALP" (por sus siglas en inglés) lleva a los
profesionales a suponer erróneamente que estos niños sufren discapacidades de aprendizaje del
lenguaje.

Con frecuencia se utiliza los exámenes de aptitud de lenguaje en las escuelas para evaluar el nivel
de dominio que los niños tienen del inglés. Después de haber administrado estas pruebas a los niños,
se les asigna clasificaciones como "dominio limitado del inglés" o "dominio completo del inglés". El
problema del que no están al tanto numerosos patólogos del habla y el lenguaje es que estos
exámenes de aptitud sólo evalúan las destrezas de comunicación interpersonales básicas en inglés;

28
no evalúan la competencia lingüística académica cognoscitiva. Se puede determinar erróneamente
que el niño tiene completo dominio del inglés basado en su capacidad de contestar preguntas como
"¿Cuáles son tus comidas favoritas?" o de ser capaz de responder a la solicitud "Cuéntame algo
sobre tu familia".

Los patólogos del habla y el lenguaje y los demás profesionales que trabajan con estos niños en las
escuelas ven la clasificación de "dominio completo del inglés" y suponen que es aceptable
administrar pruebas estandarizadas a estos niños, ¡ya que después de todo tienen completo dominio
del inglés! En realidad, estos niños todavía están tratando de desarrollar la competencia lingüística
académica cognoscitiva, y por tanto el uso de exámenes estandarizados en inglés redunda en
detrimento de ellos. Cuando se administra estos exámenes estandarizados, los niños que están
aprendiendo el inglés como segundo idioma obtienen puntuaciones muy bajas, y se les atribuye
discapacidades de aprendizaje del lenguaje. En consecuencia, se les asigna erróneamente a clases
de educación especial.

Los patólogos del habla y el lenguaje cometerán menos errores al clasificar las aptitudes de los niños
que aprenden inglés como segundo idioma si están al tanto de los fenómenos y procesos normales
asociados con el aprendizaje de un segundo idioma. Lo ideal sería que apoyáramos las lenguas y
culturas natales de estos niños y los animásemos al mismo tiempo a dominar ambos idiomas. No
sólo mejoraría así su aprovechamiento académico, sino que también tendrían mayor oportunidad de
convertirse en prósperos ciudadanos que representaran una invaluable adición a nuestra sociedad
y a nuestra economía.

2.8 Estructuras Gramaticales

La Estructura del Lenguaje

¿Podemos pensar sin usar el lenguaje? La investigación sobre imágenes mentales indica que si
podemos. Pero, sin lenguaje, cada uno de nosotros viviríamos en un mundo en gran medida solitario
y aislado, incapaces de comunicarnos o recibir una mayor cantidad de información. Los científicos
definen el lenguaje como un medio de comunicar pensamientos y sentimientos, mediante un sistema
de símbolos socialmente compartidos, pero arbitrarios (sonidos, signos, o símbolos escritos)
dispuestos de acuerdo a las reglas de la gramática.

La Psicolingüística es el estudio de cómo el lenguaje se adquiere, se produce, se utiliza y cómo los

sonidos y los símbolos del lenguaje se convierten en significado. La psicolingüística dedica muchos
esfuerzos al estudio de la estructura del lenguaje y las normas que rigen su uso. Estos componentes
vitales del lenguaje son los fonemas, morfemas, la sintaxis, la pragmática y la semántica.

2.8.1 Los fonemas

Las unidades más pequeñas de sonido en una lengua hablada se conocen como fonemas. Los
fonemas forman los bloques de construcción básicos de un lenguaje hablado. Tres fonemas juntos
forman el sonido de la palabra cat (gato) la c (la cual suena como k), una a, y t. Los fonemas no
suenan como las letras individuales del alfabeto a medida que los recitamos, a,b,c,d,e,f,g, sino como
los sonidos de las letras tal y como se utilizan en las palabras, como la b en book, la p en pan, y así

29
sucesivamente. El sonido del fonema c en la palabra cat (gato) es diferente del sonido del fonema c
en la palabra city (ciudad).

Las letras combinadas para formar palabras, tales como th en the o ch en child, también son
fonemas. El mismo sonido (fonema) puede ser representado por diferentes letras en palabras
diferentes, como una a en stay o una ei en sleigh. Y, como se vio con c, la misma letra puede servir
como fonemas diferentes. La letra a, por ejemplo, suena como cuatro fonemas diferentes en day,
cap, watch y law.

¿Cómo cuántos fonemas hay? Cerca de 100 más o menos diferentes sonidos podría servir como
fonemas, pero la mayoría de los lenguajes tienen mucho menos. El inglés utiliza cerca de 45
fonemas, mientras que algunos idiomas pueden tener tan sólo 15 y otros tantos como 85 (Solso,
1991). Sin embargo, los fonemas no aportan significado. El significado es transmitido por el siguiente
componente del lenguaje, los morfemas.

2.8.2 Los morfemas

Los morfemas son las más pequeñas unidades de significado en un lenguaje. En casi todos los casos
en el idioma inglés, un morfema es de dos o más fonemas. Pero unos pocos fonemas también sirven
como morfemas, como por ejemplo el artículo "a" y el pronombre personal en inglés "I". Muchas
palabras son de un solo morfema: Book (libro), Learn (aprender), Reason (razonar) y así
sucesivamente. Al añadirse a palabras raiz, los morfemas pueden ser prefijos (como re- en relearn)
o sufijos (por ejemplo -ed, para mostrar el tiempo pasado, como en learned). La palabra "reasonable"
(razonable) consiste en dos morfemas: "reason" y "able". La adición del prefijo un- (otro morfema)
forma "unreasonable", invirtiendo el significado. La letra s le da un significado plural a una palabra,
por lo que es un morfema. Book, un morfema (en singular) se convierte en dos morfemas, Books,
(en plural).

Por lo tanto, los morfemas, por separado y en combinación, forman las palabras en un lenguaje y le
dan significado. Pero las palabras por sí solas no constituyen un lenguaje. Un lenguaje también
requiere de reglas para la estructuración, o armar, las palabras frases de manera ordenada y con
sentido. Aquí es donde entra la sintaxis en el cuadro.

2.8.3 Sintaxis

La Sintaxis es el aspecto de la gramática que especifica las reglas para la organización y la

combinación de las palabras en las frases y la formulacion de oraciones. Por ejemplo, una regla
importante de la sintaxis en inglés es que los adjetivos suelen preceder a los sustantivos. Una
persona de habla inglesa se refiere a la residencia del Presidente de los EE.UU. como "The White
House." Pero en español, el sustantivo por lo general se presenta antes del adjetivo, y los
hispanohablantes dirían, "la Casa Blanca" (The House White). En inglés se pregunta: "Do you speak
German?" (literalmente: "hace usted habla aleman?"). Sin embargo, los hablantes de alemán
preguntan: "Sprechen sie Deutsch?" (¿Habla usted alemán?). Por lo tanto, las reglas del orden de
las palabras o la sintaxis, difieren de un idioma a otro.

Es importante señalar aquí que la gramática incluye las reglas para la combinación de los morfemas
y las que regulan la sintaxis. Por ejemplo, las reglas para la combinación de morfemas determinan

30
la diferencia entre "sock" (un morfema) y "socks" (dos morfemas). ¿La diferencia entre “Is it here?"
(¿Es aquí?) y "Here it is." (Aquí está.) consiste en la sintaxis (la forma en que se posicionan las
palabras en la oración). Ambos tipos de reglas contribuyen a la gramática de un lenguaje.

2.8.4 Semántica

La semántica se refiere al significado derivado de los morfemas, palabras y frases. La misma palabra
puede tener diferentes significados, dependiendo de cómo se usa en las oraciones: "I don't mind"
(No me importa), "You mind your manners" (cuida tus modales), "He lost his mind" (Él ha perdido la
razón).

El notable lingüista teórico y creativo Noam Chomsky (1986, 1990) sostuvo que la capacidad de
obtener un mensaje significativo a partir de una frase, se almacena en un área diferente del cerebro
que las palabras que se usan para componer la frase. Por otra parte, distinguió entre la estructura
superficial y la estructura profunda de una oración. La estructura de la superficie de una frase se
refiere a las palabras literales que están escritas o habladas (o en señas). La estructura profunda es
el significado fundamental de la oración.

En algunas frases, la estructura superficial y la estructura profunda son los mismos. Este es el caso
de la frase "Lauren lee el libro." Pero si esta frase se vuelve a escribir en la voz "pasiva" El libro fue
leído por Laura", los cambios son en la estructura de la superficie, sin embargo, la estructura
profunda es la misma. Por otra parte, una sola frase puede tener una o más estructuras profundas
diferentes. Por ejemplo, en la frase "John enjoys charming people", dos estructuras profundas que
compiten producen ambigüedad. ¿Juan disfruta de las personas que son encantadoras, o disfruta el
ejercicio de su encanto hacia otras personas?

2.8.5 Pragmática

¿Cómo sabes si una persona está haciendo una afirmación o una pregunta? Las características
pragmáticas de la lengua ayudarán a notar la diferencia. La pragmática se define como las
características de la lengua hablada que te ayudan a descifrar el significado social de los enunciados.
Por ejemplo, uno de los aspectos de la pragmática es la prosodia o entonación. Cada idioma tiene
sus reglas prosódicas que se siguen cuando producimos declaraciones o preguntas. En inglés, las
declaraciones decaen en la entonación al final, mientras que las preguntas elevan la entonacion al
final. Por lo tanto, si alguien se sienta cerca de ti en un aeropuerto y te dice: "Newspaper?"
(¿Periódico?), con la entonación al final de la palabra, tu sabes que te está diciendo "Would you like
this newspaper?" (¿Quieres este periódico?) Otras señales no verbales pueden acompañar a la
pregunta. Puede estar acercando un periódico hacia ti o hacerte un gesto hacia una mesa donde
está el periódico.

Piensa por un minuto acerca de cómo el lenguaje es realmente increíble. Nos permite formar y
comprender un número virtualmente infinito de oraciones con sentido. Si este no fuera el caso, nos
limitaría a la mera repetición de las declaraciones que hubiésemos oído o leído. Por otra parte, el
lenguaje no está limitado por el espacio o el tiempo. El lenguaje permite que nos comuniquemos
acerca de cosas que son abstractas o concretas, presentes o no presentes, y sobre lo que ha sido,
es ahora, o posiblemente podría ser. Gracias al lenguaje, podemos aprovechar la experiencia, el
conocimiento y la sabiduría de otros, y podemos beneficiar a otros con la nuestra. El lenguaje hace
disponible la sabiduría de las épocas de todos los rincones del mundo.

31
2.9 Estrategias de enseñanza aprendizaje del inglés como lengua
extranjera

Un profesor de idioma inglés como lengua extranjera, en países donde la lengua materna es el
español, le debe preocupar ver como educadores dedicados a la enseñanza de un idioma no
identifican lo que es una estrategia de enseñanza y una estrategia de aprendizaje.

Investigar, leer, descubrir, aplicar nuevas estrategias para alcanzar un aprendizaje significativo o de
mayor calidad en nuestros alumnos debe ser una meta que nos motive a leer, a escribir a escudriñar
nuevas investigaciones.

Al hablar de estrategias de enseñanza y de aprendizaje del idioma inglés, tenemos primero que
comenzar por establecer diferencia y definir que es una estrategia, a qué llamamos estrategias de
enseñanza y a qué llamamos estrategias de aprendizaje, que diferencias existe entre estrategias de
enseñanza y estrategias de aprendizaje.

Cuando hablamos de estrategias de enseñanza hay que comenzar por establecer que estas son
utilizadas por el docente desde el acto mismo de planificación. Las estrategias de enseñanza trazan
rutas, organizan y contribuyen al buen desarrollo de los contenidos.

Es por esta razón que se definen como: “como el conjunto de decisiones que toma el docente para
orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones
generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar considerando qué queremos que
nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué”. (Rebeca Anijovich Silvia Mora).

2.9.1 Las estrategias de enseñanza

Hablar de estrategias de enseñanza hoy día, implica no solo un enfoque a los métodos
tradicionalistas y a las investigaciones realizadas en el pasado, esto también implica una mirada
hacia el futuro de la enseñanza y el aprendizaje. Hoy con los avances tecnológicos, las estrategias
de enseñanza van más allá de un plan en el cual se trazan pautas.

En los momentos actuales el educador tiene que tomar en cuenta que los estudiantes se caracterizan
por lo que se ha denominado una mente virtual. La escuela y los docentes no pueden desconocer
las nuevas formas de leer e interpretar el mundo con las que los estudiantes actuales abordan los
contenidos y las tareas escolares.

Aquí se identifica y explica algunas características de este nuevo grupo:

Manejan una variedad de recursos para obtener información: páginas webs, discos rígidos, teléfonos
celulares, comunidades virtuales, etcétera; utilizan y decodifican diferentes tipos de lenguaje que,
además, no se presentan secuencialmente, sino en forma simultánea, como animaciones,
fotografías, gráficos, textos, hipertextos; crean nuevas producciones a partir de partes de otros

32
productos (copiar-pegar); son relativistas por excelencia; por un lado, porque la web se actualiza
permanentemente, y por el otro, porque toda información es considerada válida.

Por esta razón al definir las estrategias de enseñanza y las estrategias de aprendizaje tenemos que
tomar en cuenta todos estos factores, que van de la mano con los tiempos modernos.

“Ya desde años anteriores se consideran las Estrategias de Enseñanza como procedimientos que el
agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes en
los alumnos.” (Mayer, 1984; Shuell, 1988; Farmer & Wolf 1991).

“Las estrategias de enseñanza son también consideradas como medios o recursos para prestar la
ayuda pedagógica. Por esta razón el docente debe poseer un bagaje amplio de estrategias,
conociendo qué función tienen y cómo pueden utilizarse apropiadamente. “(Frida, A.B & Hernández,
R.G. 1999), otras definiciones de estrategias de enseñanza se basan más en la labor docente, un
ejemplo de esto es la definición presentada por Rebeca Anijovich & Sivia Mora, al definir las
estrategias de enseñanza como un “conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la
enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos”. Aquí se presentan más bien como
orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido considerando qué queremos que
nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué.

De acuerdo a Nuria Rajadell Puigross, en su artículo Los procesos Formativos en el aula: Estrategias
de Enseñanza-Aprendizaje; “Una estrategia de enseñanza equivale a la actuación secuenciada
potencialmente consciente del profesional de la educación, del proceso de enseñanza en su triple
dimensión de saber, saber hacer y ser.”

Es importante señalar que las estrategias de enseñanza inciden en los alumnos de diferentes formas
tales como: en los contenidos que se les transmiten a los alumnos, el trabajo intelectual que estos
realizan, los valores que se ponen en juego en la situación de clase, el modo de comprensión de los
contenidos sociales, históricos, científicos, artísticos, culturales, entre otros.

Al momento de aplicar las estrategias de enseñanza se hace necesario tomar en cuenta algunos
aspectos o factores, los cuales los define Frida Días Barriga como aspectos esenciales, estos son:

1) Consideración de las características generales de los aprendices, tales como nivel de

desarrollo cognitivo, factores emocionales, conocimientos previos.
2) Tipo de dominio del conocimiento general y del contenido curricular en particular.
3) La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y pedagógicas
que debe realizar el alumno para conseguirla.
4) Vigilancia constante del proceso de enseñanza, así como el progreso y aprendizaje de los
alumnos.
5) Determinación del contexto intersubjetivo (ejemplo, el conocimiento ya compartido) creado
con los alumnos hasta ese momento.

Cada uno de estos factores constituye un importante argumento para identificar cómo y cuándo
utilizar determinada estrategia.

33
2.9.2 Estrategias de aprendizaje

Una de las metas del proceso educativo tanto a nivel nacional como internacional, durante muchos
años, es fomentar en el alumno/a un aprendizaje autónomo, en el cual el aprendiz no necesite de un
instructor de manera constante.

Todo esto nos lleva a identificar inmediatamente las herramientas, estrategias y métodos a emplear
para formar individuos independientes y auto motivados para controlar su propio proceso de
aprendizaje, captar las exigencias de las tareas y responder consecuentemente, trazarse estrategias
de estudios para cada situación y de esta forma que valoren los logros alcanzados corrigiendo ellos
mismos sus errores.

Quizás como preámbulo, nos preguntaríamos ¿qué tipo de aprendiz es este?, Este se podría definir
como un aprendiz que aprendió a aprender. ¿Cómo logramos todo esto en un aprendiz? Usando y
motivando estos al uso de estrategias de aprendizaje que se ajusten a las diversas situaciones y
conocimientos. Ahora bien ¿Qué son las estrategias de aprendizaje?, ¿Cuáles son?, ¿Cómo se
aplican?, ¿Cómo se clasifican estas?

Las estrategias de aprendizaje, han sido definidas con una gran variedad de conceptos, los cuales
coinciden en diferentes consideraciones y puntualizaciones tales como: el hecho de que son
actividades voluntarias, son procedimientos, pueden ser abiertas, se realizan flexiblemente, entre
otras.

Así las estrategias de aprendizaje las definen como “procedimientos que un aprendiz utiliza o emplea
de forma consciente, controlada e intencional como instrumento flexible para aprender y solucionar
problemas.” (Díaz Barriga, Castañeda y Lule 1986; Gaskins & Eliot, 1998).

Una definición muy útil aportada por Rebecca Oxford quien considera a las estrategias de
aprendizaje de una lengua como “…acciones específicas, comportamientos, pasos o técnicas que
los estudiantes (con frecuencia de manera intencional) utilizan para mejorar su progreso en el
desarrollo de sus habilidades en la lengua extranjera.” Y sigue planteando que:

“Estas estrategias pueden facilitar la internalización, el almacenamiento, la recuperación o el uso de

la nueva lengua. Las estrategias son herramientas necesarias para el desarrollo de habilidades
comunicativas.” (Lessard-Clouston, M 1992 /1993, ctdo p. 18).

Según Weistein y Mayer 1986, “las estrategias de aprendizaje pueden definirse como conductas o
pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intención de influir en su proceso
de descodificación.”

Para otros autores como Danserau 1985, Nisbet y Schucksmith 1987, “las estrategias constituyen
secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la
adquisición, almacenamiento y la utilización de la información.”

34
Para Beltrán, García – Alcaniz, Moraleda, Calleja y Santuiste (1987), “las estrategias de aprendizaje
son operaciones mentales que se emplean para facilitar el conocimiento.” Ellos le añaden dos
características que son directa o indirectamente manipulables y que tengan un carácter intencional
o propósito.

Como se observa Beltrán, presentan las estrategias de aprendizajes como un proceso interno, a
diferencia de otros autores que presentan estas de una forma más amplia en la cual incluyen la
influencia de todo un proceso. Sin embargo, todos estos autores coinciden en el hecho de que es el
aprendiz quien ejecuta dichas estrategias, estas no son ejecutadas por el educador o instructor.

Por tanto, según Justicia y Cano (1993): “las estrategias son acciones que parten de la iniciativa del
alumno (Palmer y Goetz, 1988), están constituidas por una secuencia de actividades, se encuentran
controladas por el sujeto que aprende, y son, generalmente, deliberadas y planificadas por el propio
estudiante” (Garner, 1988).

Por su parte Monereo (1994) considera las estrategias de aprendizaje como “proceso de toma de
decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera
coordinada, los conocimientos que necesita para complementar una determinada demanda u
objetivo, en dependencia de las características de la situación educativa en que se produce la
acción.”

Pozo y Postigo (1993), consideran lo siguiente de los rasgos característicos más notorios de las
estrategias de aprendizaje, señalan los siguientes.

1) La aplicación de éstos no se considera automática, sino controlada. En ese sentido precisan

planificación y control de la ejecución y se relacionan con la meta cognición.
2) Precisan un uso selectivo de los recursos propios y de las capacidades disponibles, es decir,
que para que un estudiante ponga una estrategia en marcha debe disponer de recursos
alternativos u otros que el considere más adecuados.
3) Todas (las estrategias) se componen de elementos mucho más simples, las que se llaman
“tácticas de aprendizaje”, por lo tanto, el uso eficaz de estas estrategias depende de estas
“tácticas”.

Es importante resaltar que hay rasgos característicos que están incluidos en la mayor parte de las
definiciones sobre estrategias de enseñanza, estos rasgos se pueden presentar de la siguiente
forma: Las estrategias son acciones que parten de la iniciativa del alumno, están constituidas por
una secuencia de actividades, se encuentran controladas por el sujeto que aprende, y son,
generalmente, deliberadas y planificadas por el propio estudiante.

Después de ver todas estas definiciones se puede concluir que las estrategias de aprendizaje, son
el conjunto de actividades y técnicas que se planifican o se incluyen en el proceso de enseñanza de
acuerdo con las necesidades de los estudiantes, con la finalidad de hacer efectivo el proceso de
aprendizaje; pero es importante resaltar que estas estrategias siempre serán utilizadas por el
individuo que aprende.

35
2.9.3 Diferencia entre estrategia de enseñanza y estrategia de
aprendizaje

Es bueno saber que existe una diferencia muy marcada entre una y otra. La estrategia de enseñanza
es utilizada como un medio o un recurso a través del cual se ofrece una ayuda pedagógica, es
aplicada por un educador, instructor o guía, en el proceso de aprendizaje; mientras que la estrategia
de aprendizaje internaliza un proceso en el /la alumno/ a ya que, son más bien conductas que facilitan
el aprendizaje, y para ello utilizan una gran cantidad de recursos, actividades y medios.

2.9.4 Estrategias de aprendizaje de una lengua extranjera

Las investigaciones relacionadas con las estrategias de aprendizaje de una lengua extranjera tienen
sus antecedentes desde los años sesenta del pasado siglo como resultado de los avances
alcanzados por la Psicología cognitiva, siendo el interés principal identificar lo que los buenos
aprendices de una lengua extranjera reportaban que hacían para aprenderla y, en algunos casos, se
recurría a su observación durante el proceso de aprendizaje.

De esta forma podemos observar que en el 1966 se publica The Method of Inference in Foreign
Language Study de Aaron Carter, obra que constituyó el primer intento relacionado con el tema de
estrategias de aprendizaje de una lengua extranjera (Hismanoglou 2000: 1 Estrategias de
aprendizaje y sus particularidades en lenguas modernas).

Más adelante en los años setenta, ochenta y noventa se realizaron las Revista Iberoamericana de
Educación, M. & García-Merás, E.: Las estrategias de aprendizaje y sus particularidades en lenguas
extranjeras. Además, de estos estudios otros especialistas han realizado sus aportes como son:
Tarone (1983), O’Malley y Chamot (1990) y Rebecca Oxford (1990, 1992, 1993) (Lessard Clouston
1997).

Es bueno destacar que estos investigadores definen las estrategias de aprendizaje de una lengua
extranjera como “un intento por desarrollar la competencia lingüística y sociolingüística en la lengua
de llegada para incorporar estas dentro de su competencia interlingua.

Para Rubin (1987, ctdo en Lessard-Clouston 1997), las estrategias de aprendizaje son “estrategias
que contribuyen al desarrollo del sistema de la lengua que el aprendiz construye y afectan
directamente el aprendizaje”. O’Malley y Chamot (1990: 1) definen las estrategias como
“pensamientos o comportamientos especiales que los individuos usan para ayudar a apropiarse,
aprender o retener nueva información.”

De igual forma Rebecca Oxford presenta una definición la cual hace su aporte a esta temática, de
acuerdo con Rebeca las estrategias de aprendizaje de una lengua son

“…acciones específicas, comportamientos, pasos o técnicas que los estudiantes (con frecuencia
de manera intencional) utilizan para mejorar su progreso en el desarrollo de sus habilidades en la
lengua extranjera.” Y sigue planteando que: “Estas estrategias pueden facilitar la internalización, el

36
almacenamiento, la recuperación o el uso de la nueva lengua. Las estrategias son herramientas
necesarias para el desarrollo de habilidades comunicativas.” (Oxford 1990, p. 18).

De acuerdo con Rubin Joan y Chamot U. Anna (1985), “Las estrategias de aprendizaje en una lengua
extranjera se consideran un conjunto de pasos, rutinas, planes que utilizan los estudiantes con el
propósito de facilitar la obtención, recuperación, almacenamiento y uso de una lengua extranjera.
Estos autores consideran que las estrategias de aprendizaje de una lengua extranjera se dividen en
estrategias cognitivas, meta cognitivas y socio-afectivas.”

Las estrategias cognitivas son consideradas como procesos por medio de los cuales se obtiene el
conocimiento, por lo tanto, estos relacionan las estrategias cognitivas con el proceso de aprender
una lengua extranjera.

Dentro de este grupo de estrategias se pueden mencionar las siguientes:

 Clasificación y verificación: este tipo de estrategias son utilizadas para confirmar la

comprensión de la lengua.
 Predicción, inferencia inductiva: El estudiante hace uso de su lengua materna para inferir
significado, por lo tanto, hace uso de conocimientos previos tanto lingüísticos como
conceptuales en la lengua.
 Razonamiento Deductivo: en este tipo de estrategias el estudiante usa un patrón general
para resolver su problema de aprendizaje, en esto caso hace uso de analogías, síntesis.
 Práctica: en esta el punto principal en el estudiante es la exactitud en la lengua, a través de
ensayo, error, repetición, imitación.
 Memorización: en este tipo de estrategia de aprendizaje lo principal en el estudiante es
retener la información.
 Monitoreo: esta ocurre cuando el estudiante mismo es capaz de dar seguimiento e identificar
las partes fuertes y débiles en su aprendizaje.
 Contextualización: aquí el alumno busca por sí mismo dar sentido a la frase que quiere
aprender en secuencia.
 Toma de nota: con este tipo de estrategia el estudiante busca llevar a cabo un control de las
ideas principales o informaciones que el /ella considera necesario para aprender.
 Las estrategias meta cognitivas: le permiten al alumno guiar o regular su propio proceso de
aprendizaje. Dentro de este grupo o sub-clasificación podemos encontrar.
 Organizadores previos: ocurre cuando se hace por anticipado una revisión del material por
aprender.
 La atención dirigida: cuando se decide atender a determinada tarea o material dentro de un
contenido general.
 Atención selectiva: ocurre cuando el alumno decide retener o atender a detalles específicos
sobre determinado material con el fin de retener un material específico.
 Autoadministración: cuando el alumno determina identificar las condiciones de aprendizaje
que le permitan aprender.
 Autoevaluación; con ella el alumno busca identificar utilizando sus propios métodos que
tantos avances a obtenido en determinado lapso de tiempo.
 Las estrategias socio-afectivas; le permiten al individuo practicar la lengua e intercambiar
información. Esta se puede presentar en dos grupos.
 Cooperación; cuando trabaja junto a otros para obtener retroalimentación.
 Aclarar dudas; aquí el alumno ignora algún detalle, pero es claro en buscar la información
concreta sobre determinado contenido.

37
Al observar las diferentes definiciones, posiciones de otros investigadores, podemos ver que esta
lucha por identificar, clasificar y definir y quizás aplicar la mejor estrategia de enseñanza y llevar a
los alumnos la mejor estrategia para un buen aprendizaje no es un tema nuevo. Solo basta con ver
las citas anteriores y escudriñar un poco más.

Basta con sentir el deseo de ver cuales estrategias se están aplicando como docente, ¿cuándo?,
¿Por qué las aplico?, ¿para qué? e inmediatamente se encenderá esa chispa del saber que nos
llevará a escudriñar y ver cuantas estrategias maravillosas a veces pasamos por alto o utilizamos de
una forma mecánica.

De esta forma aquí se puede apreciar una importante clasificación de las estrategias, que nos
ayudaran como profesores del idioma ingles a obtener mayores avances en el proceso de enseñanza
aprendizaje, así pudimos ver la percepción de otros investigadores, los cuales han dejado un legado
a la enseñanza con sus grandes aportes.

38
Capítulo III: Procedimiento y Análisis de la Información de Campo

En este apartado se da una visión general de las fases seguidas a lo largo de la realización del
proyecto, que son las correspondientes a la mayoría de un desarrollo software, así como la
metodología utilizada para el desarrollo de este.

Para el ciclo de vida del proyecto se ha decidido trabajar el modelo iterativo que básicamente es un
desarrollo incremental en el cual el proyecto se planifica en diversos bloques temporales llamados
iteraciones. El modelo iterativo a diferencia de algunos otros modelos de desarrollo de software nos
demuestra que obtener todos los requerimientos al comienzo del proyecto es complicado, debido a
la falta de conocimiento de las necesidades del usuario.

El desarrollo contara con las siguientes fases:

• Análisis: Definición de requisitos con el objetivo de dilucidar exactamente qué es lo

que se desea construir.
• Diseño: Tras finalizar la fase de análisis, y con el listado de requisitos bien definido, se
procede a diseñar la arquitectura de la aplicación.
• Codificación: Programación de la aplicación móvil en las herramientas para crear la
Realidad Virtual y Realidad Aumentada.
• Pruebas: Una vez finalizadas todas las fases anteriores, se hace necesario la
realización de una fase de pruebas generales para comprobar la calidad y efectividad
del software desarrollado.
• Implementación: Es la última fase del desarrollo de sistemas. En esta fase se hace
la instalación de la aplicación.
• Mantenimiento: En este proyecto puede no tener mucha cabida, pero se orienta a
un trabajo futuro con bastante proyección con el fin de mejorar y ampliar la aplicación.

Metodología

Definir una metodología y su contenido, servirá como guía que ira indicando qué hacer y cómo actuar
en cada etapa del desarrollo del proyecto. Para el desarrollo de este proyecto en concreto, se utilizó
la metodología SCRUM.

SCRUM es un marco de trabajo para la gestión y desarrollo de software basada en un proceso

iterativo e incremental utilizado comúnmente en entornos basados en el desarrollo ágil de software.
Además define un conjunto de prácticas y roles, y que puede tomarse como punto de partida para
definir el proceso de desarrollo que se ejecutará durante un proyecto. Durante cada sprint, un periodo
entre una y cuatro semanas, el equipo crea un incremento de software potencialmente entregable
(utilizable).

Es por esto que se eligió la metodología SCRUM ya que nos permite revisar las actividades
realizadas durante todo el proyecto y brinda interacción permanente con el usuario para una correcta

39
retroalimentación , al generar entregables en cada sprint y al realizar reuniones periódicas mostrando
los avances del proyecto para poder realizar las correspondientes correcciones y mejoras, además,
es una metodología ágil, que permite observar los errores y posibles mejoras mediante su ejecución
por medio de los prototipos al cabo de cada Sprint, de esta forma el grupo de trabajo va revisando
el progreso del proyecto y realizando constantes mejoras y correcciones.

Además de que cada sprint está limitado por un tiempo permitiendo que los logros propuestos para
ese sprint sean más fáciles de alcanzar, por último el sprint nos enseña, si con el avance de cada
uno de ellos se están cumpliendo los objetivos y el tiempo establecido para el proyecto se está
llevando correctamente.

3.1 Análisis

La fase de análisis permite identificar las necesidades del producto a desarrollar mediante la
obtención de los requisitos funcionales y no funcionales, ayudando al desarrollador a comprender la
naturaleza del producto a construir, así como detectar las funcionalidades requeridas.

Definición de Requerimientos

Los requerimientos funcionales de un sistema describen la funcionalidad o los servicios que se

espera que éste provea. Son entendidos como capacidades que debe exhibir una aplicación con el
fin de resolver un problema. Vamos a proceder a señalar las funcionalidades que nuestra aplicación
proporciona a los usuarios del mismo, para cumplir su objetivo.

El software que se desarrollara consiste en una aplicación móvil nativa para el sistema operativo
Android, la cual pretende estimular de manera sencilla y practica el aprendizaje del idioma inglés, a
alumnos del CELEX de UPIICSA, teniendo en cuenta el vocabulario y ejercicios de comprensión.

Requerimientos Funcionales

 La aplicación deberá permitir iniciar una nueva lección siempre que el usuario lo desee.
 La aplicación deberá ofrecer la posibilidad al usuario de continuar con una lección guardada.
 La aplicación deberá disponer de un apartado donde se muestren las estadísticas que ha
acumulado el usuario.
 La aplicación almacenará la situación actual, así como sus estadísticas cada vez que el
usuario salga de la aplicación.
 La aplicación mostrará al usuario los diferentes ejercicios de inglés, que se encuentran en la
aplicación.
 La aplicación deberá obtener y comprobar la respuesta obtenida en cada uno de los
ejercicios que realice el usuario
 La aplicación ofrecerá la capacidad al usuario de cerrar y salir de la aplicación cuando él lo
desee.
 La aplicación dispondrá de un menú principal desde donde el usuario podrá elegir entre las
siguientes opciones: Nueva lección, continuar, estadísticas y salir.
 La aplicación deberá mostrar ejercicios de tipo Listening, Reading y Vocabulary.

40
  La aplicación guardará las estadísticas de la última sesión realizada cuando se cierre la
aplicación.
 La aplicación dispondrá de varias lecciones que aumentarán en dificultad según los vaya
superando el usuario.

Requerimientos No Funcionales

Rendimiento
 El sistema ofrecerá respuesta al usuario en tiempo real.
 El tiempo de respuesta promedio de la aplicación no debe superar los 5 segundos.

Seguridad
 Requisito de conexión.
 El sistema no contendrá ninguna conexión abierta de acceso a internet.

Fiabilidad
 Que el sistema sea 90% fiable, es decir, que la aplicación de cada 10 ejecuciones las 9 no
tengan ningún error de compilación.

Disponibilidad
 En funcionamiento normal del sistema estará disponible el 100% del tiempo, esto se obtiene
instalando la aplicación dentro del dispositivo móvil como una aplicación nativa.

Mantenibilidad
 El sistema estará en constante mantenimiento, consecuentemente se estarán actualizando
o agregando nuevas funcionalidades.

Portabilidad
 En el sistema desarrollado ofrece compatibilidad con otras plataformas Android desde la
versión 3.0.
 La aplicación será compatible con diferentes resoluciones de pantalla.

Operabilidad
 Podrá ser operado por personas con poco conocimiento del idioma inglés.

3.2 Diseño

Durante esta fase se plantearon los modelos de presentación y ejecución de cada uno de las
lecciones que contendrá la aplicación. Se estableció como criterio que su acceso y empleo fueran
sencillos e intuitivos para el usuario.

41
El juego está dirigido a estudiantes del CELEX de UPIICSA, con lo que se asume que los usuarios
poseen un nivel básico de inglés. El usuario puede realizar diferentes acciones:

• Realizar las actividades de aprendizaje aumentando así su dominio de la lengua inglesa.

• Levar una estadística de las lecciones cursadas.
• Actualizar el contenido del mismo, siempre y cuando haya una actualización disponible.

Especificación de casos de uso.

Listado de casos de uso.

CU01. Ingresar a la aplicación.

CU02. Visualizar menú de opciones
CU03. Elegir opción deseada
CU04. Visualizar contenido escrito de la opción elegida
CU05. Visualizar contenido gráfico de la opción elegida
CU06. Reproducir y escuchar audio de la opción elegida
CU07. Visualizar contenido de ayuda de la aplicación
CU08. Salir de la aplicación

CU01 Ingresar a la aplicación

Actores Usuario

El usuario ingresa a la aplicación “Aprendamos” previamente instalada en un

Descripción
dispositivo móvil.

01. El usuario solicita ingresar a la aplicación.

Flujo de eventos. 02. El sistema carga la aplicación.
03. El usuario ingresa a la aplicación.

42
CU02 Visualizar menú de opciones

Actores Usuario

Descripción El usuario podrá visualizar las opciones contenidas en el menú.

01. La aplicación muestra su menú de opciones.

Flujo de eventos.
02. El usuario visualiza el menú de opciones.

CU03 Elegir opción deseada

Actores Usuario

Descripción El usuario podrá elegir la opción a la cual desea Ingresar

01. El usuario solicita ingresar a la opción deseada.

Flujo de eventos.
02. La aplicación muestra la opción elegida.

CU04 Visualizar contenido escrito de la opción elegida

Actores Usuario

Descripción El usuario podrá visualizar el contenido escrito de la opción elegida.

01. El usuario ingresa a la opción elegida.

Flujo de eventos. 02. La aplicación muestra el contenido escrito de la opción elegida.
03. El usuario visualiza el contenido escrito de la opción elegida.

43
CU05 Visualizar contenido grafico de la opción elegida

Actores Usuario

Descripción El usuario podrá visualizar el contenido grafico de la opción elegida.

01. El usuario ingresa a la opción elegida.

Flujo de eventos. 02. La aplicación muestra el contenido grafico de la opción elegida.
03. El usuario visualiza el contenido grafico de la opción elegida.

CU06 Reproducir y escuchar audio de la opción elegida

Actores Usuario

Descripción El usuario podrá reproducir el escuchar el audio contenida en la opción elegida.

01. El usuario ingresa a la opción elegida.

Flujo de eventos. 02. La aplicación muestra sus opciones de audio.
03. El usuario reproduce y escucha el audio de la opción elegida.

CU07 Visualizar contenido de ayuda de la aplicación

Actores Usuario

El usuario tiene la posibilidad de acceder a contenido de ayuda que le permitirá

Descripción
comprender el funcionamiento de la aplicación.

01. La aplicación muestra una opción de ayuda.

02. El usuario accede a la opción de ayuda.
Flujo de eventos.
03. La aplicación muestra su contenido de ayuda.
04. El usuario visualiza el contenido de ayuda.

44
CU08 Salir de la aplicación

Actores Usuario

Descripción El usuario tiene la posibilidad de salir de la aplicación cuando lo desee.

01. La aplicación muestra su opción de salida

Flujo de eventos. 02. El usuario solicita salir de la aplicación
03. El sistema cierra la aplicación.

Diagrama de Casos de Uso

Caso de uso General

45
Caso de uso de la pantalla principal

Caso de uso de las lecciones

46
Diagrama de secuencia

Diagrama de estado

47
Diagrama de Actividades.

48
Diagrama sistémico de la aplicación.

Arquitectura de la aplicación

49
3.3 Codificación

Para este tipo de aplicaciones en esta etapa se utiliza la mayor parte del tiempo en hacer los modelos
3D y el contenido educativo, mientras que la programación lleva menos tiempo. Para esto se hicieron
uso de las herramientas de software necesarias para la codificación de la aplicación, y así generar
los ambientes de Realidad Virtual y Realidad Aumentada. Estas herramientas fueron:

UNITY

Es una plataforma de desarrollo flexible y poderosa para crear juegos y experiencias interactivos 3D
y 2D multiplataforma. Unity es un poderoso motor de videojuego que tiene una gran variedad de
herramientas que se pueden utilizar para satisfacer sus necesidades específicas. El editor es intuitivo
y personalizado que permite a tener mayor libertad en el trabajo. Además, ofrece un nuevo y
sorprendente poder artístico. Su eficiencia mejorada hace que el trabajo más difícil sea más fácil, y
con soporte multiplataforma más completo de la industria, ahora es compatible con 21 plataformas.

SDK DE CARDBOARD PARA UNITY

Este SDK te permite usar Unity a fin de crear experiencias de Realidad Virtual para aplicaciones de
Android y iOS que se ejecutan en Google Cardboard.

Los scripts y prefabs del complemento facilitan:

• Comenzar un nuevo proyecto de Realidad Virtual de Unity desde cero

• Adaptar una aplicación 3D de Unity existente a Realidad Virtual
• Crear una aplicación que puede entrar y salir fácilmente del modo Realidad Virtual

La integración con el SDK de Cardboard para Android proporciona:

• Seguimiento de la cabeza del usuario

• Renderización estereoscópica en paralelo
• Detección de entradas de usuario solo para Cardboard como el disparador (trigger)
• Configuración estereoscópica automática para un modelo de Cardboard específico
• Corrección de distorsión para las gafas de Cardboard
• Un marcador de alineación para ayudar a centrar la pantalla debajo de los lentes
• Un botón de configuración que se vincula con la aplicación Cardboard para administrar
los parámetros de los auriculares
• Corrección de desvío de giro automático

VUFORIA

50
Es un SDK que permite construir aplicaciones basadas en la Realidad Aumentada; una aplicación
desarrollada con Vuforia utiliza la pantalla del dispositivo donde se entrelazan elementos del mundo
real con elementos virtuales. La cámara muestra a través de la pantalla del dispositivo, vistas del
mundo real, combinados con objetos virtuales como: modelos, bloque de textos, imágenes, etc.

Una aplicación desarrollada con Vuforia ofrece la siguiente experiencia:

• Reconocimiento de Texto.
• Reconocimiento de Imágenes.
• Rastreo robusto.
• Detección Rápida de los Targets.
• Detección y rastreo simultáneo de Targets.

Una aplicación desarrollada con Vuforia está compuesta de los siguientes elementos:

• Cámara: La cámara asegura que la imagen sea captada y procesada por el Tracker.
• Base de datos: La base de datos del dispositivo es creada utilizando el Target Manager;
ya sea la base de datos local o la base de datos en la nube, almacena una colección de
Targets para ser reconocidos por el Tracker.
• Target: Son utilizadas por el rastreador (Tracker) para reconocer un objeto del mundo real;
los Targets pueden ser de diferentes tipos; entre los principales tenemos:
o Image Targets: Imágenes; tales como: fotos, páginas de revistas, cubierta de
libros, poster, tarjetas, etc.
o Word Targets: Elementos textuales que representen palabras simples o
compuestas: Libros, revistas, etc. Hay dos modos de reconocimiento posible: la
palabra entera o por caracteres.
• Tracker: Analiza la imagen de la cámara y detecta objetos del mundo real a través de los
frame de la cámara con el fin de encontrar coincidencias en la base de datos.

3.4 Pruebas

Una vez terminado el desarrollo de la aplicación y su posterior instalación en dispositivos móviles se

procede a hacer pruebas de funcionamiento. Se comprueba que las opciones del menú sean
funcionales y muestren el contenido gráfico y escrito correctamente, luego procedo a evaluar los
botones de reproducción de audio, así como los botones de volver al menú principal, y finalmente la
opción salir que nos sacara de la aplicación, teniendo como resultado en todas las pruebas un
correcto funcionamiento. Se utilizaron teléfonos celulares y tabletas digitales para hacer las pruebas
finales.

De las pruebas realizadas se detectó que el tamaño de la aplicación implementada; era muy grande
porque se corrigieron los modelos para que estos fueran más pequeños de tamaño, ya que ésta no
deberá de sobrepasar el límite de memoria permitido, de lo contario esta se verá afecta en el
rendimiento del equipo en que se instaló la aplicación.

51
PR-01
Objetivo Iniciar nueva lección.
Precondiciones El usuario debe encontrarse en la pantalla de iniciar una nueva lección
e introducir un nombre.
Postcondiciones Se inicia una nueva lección con el usuario.
Descripción El usuario debe encontrarse la pantalla de iniciar una nueva lección e
introducir un nombre. Si el usuario no introduce un nombre la
aplicación mostrará un mensaje de error, expresando que faltan datos
por introducir. La aplicación mostrará un mensaje de alerta si hubiese
una partida guardada, avisando de que se va a borrar la partida
anterior.

PR-02
Objetivo Continuar lección anterior
Precondiciones El usuario debe encontrarse la pantalla de menú y seleccionar el botón
continuar.
Postcondiciones Se inicia la lección anterior.
Descripción La aplicación ofrece al usuario la posibilidad de continuar con una
lección anterior. Se debe comprobar que todos los objetos y las
estadísticas han sido guardados correctamente.

PR-03
Objetivo Ver estadísticas
Precondiciones El usuario debe encontrarse en el menú principal y seleccionar sobre la
opción estadísticas
Postcondiciones Se mostrarán las estadísticas del usuario.
Descripción Se debe comprobar que las estadísticas mostradas son correctas.

PR-04
Objetivo Ver estadísticas
Precondiciones El usuario debe encontrarse en el menú principal y seleccionar sobre la
opción estadísticas
Postcondiciones Se mostrarán las estadísticas del usuario.
Descripción Se debe comprobar que las estadísticas mostradas son correctas.

52
3.5 Implementación

Una vez terminada la aplicación se genera un instalable para Android llamado APK (Aplicación
Package File) que es un conjunto de archivos empaquetados, usado para distribuir e instalar
componentes en un teléfono celular o tableta digital con sistema operativo Android.

1. Instalación de la aplicación en el entorno móvil

2. Inicie la aplicación pulsando en el icono
3. Una vez dentro de la aplicación colocar el dispositivo dentro del cardboard.

4. Colocar a una posición de 30cm el marcador para su reconocimiento

53
 5. Interactuar con la aplicación mediante los botones virtuales que dicha interfaz contiene.

Una vez abierta la aplicación nos encontraremos con su menú principal con cada opción
representada con una imagen, texto describiendo el contenido en su respectivo botón de acceso.
Una vez elegida la opción deseada podremos acceder al contenido educativo. Se podrá visualizar
los modelos interactivos que hay en cada una las lecciones, donde el usuario podrá identificar las
características de cada elemento contenido en la aplicación, desarrollando su proceso de
aprendizaje.

Una vez seleccionada alguna de las lecciones podemos observar la implementación de realidad
virtual y aumentada de distintos modelos para su interacción.

• El uso principal de nuestra aplicación consiste en la enseñanza a través de distintos

modelos para que la gente pueda aprender lecciones de inglés.
• A través de nuestra aplicación se integra una interfaz para que el usuario pueda interactuar

Podemos observar botones

virtuales para el uso de la interfaz
Modelos Interactivos.

54
55
3.5 Mantenimiento

Una vez terminada la aplicación puede ser publicada en Google Play Store, tienda de aplicaciones
para dispositivos móviles Android, para que usuarios de todo el mundo puedan descargarla y
utilizarla. Su publicación requiere pasar por una serie de pasos para preparar, probar y finalmente
firmar la aplicación con un certificado digital que garantice su uso y distribución.

Para las actualizaciones del contenido didáctico, se ha utilizado un servidor, donde se puede alojar
nuevo contenido que pueden ser accesibles por la aplicación. De esta manera nos permite agregar
más contenido, que podrán ser descargado mediante el botón actualizar del menú principal.

El equipo se encargará de actualizar el contenido de la aplicación, deberán alojar todos los ficheros
correspondientes a la actualización en el servidor. Una vez descargados los ficheros de ejercicios la
aplicación los agregara para al sistema.

56
Conclusiones

El sistema completo se encuentra en la etapa de desarrollo y en un estado de pruebas constante.

Se han definido las lecciones del idioma ingles que tendrá la aplicación, así como los modelos 3d
que serán usados. Ya se han realizado pruebas de interacción con el fin de asegurar la consistencia
de la aplicación, así como las pruebas de rendimiento. Se continúa trabajando en el diseño de la
interfaz y en la funcionalidad del sistema con el propósito de brindar una experiencia de uso acorde
con las necesidades del usuario.

La Realidad Virtual posee un enorme potencial para simular situaciones en diversoscampos del
mundo real, particularmente en el campo de la educación, donde suscaracterísticas de inmersión,
aprendizaje en primera persona, interacción nosimbólica... pueden ser de gran ayuda al proceso de
enseñanza/aprendizaje.

Las características de la Realidad Virtual hacen de ésta una herramienta casi “natural”para el
proceso de enseñanza/aprendizaje; sin embargo, las aplicaciones softwaredeben considerar
además tecnologías tales como Técnicas de Enseñanza, ObjetivosEducativos, y Estilos de
Aprendizaje, con la finalidad de desarrollar aplicacionescentradas en el alumno y no sólo en el
contenido.

57
Referencias

Bell, J. (17 de 02 de 00). The Investigation and Application of Virtual Reality as an

Educational Tool. Obtenido de
http://www.engin.umich.edu/labs/vriche/papers/aseepap2.html
Boo, J. (s.f.). Universidad Politécnica de Catalunya. Obtenido de Departamento de
Ciencias de la Computación:
http://www.cs.upc.edu/~pere/SGI/guions/ArquitecturaRV.pdf
Campbell, L. (1996). Issues in service delivery to african American children.
Martínez, F. J. (2011). Presente y Futuro de la Tecnología de la Realidad Virtual.
Creatividad y Sociedad, 39.
Pantelidis, V. (1999). Suggestions on When to Use and When Not to Use Virtual Reality in
Education. Obtenido de http://www.soe.ecu.edu/vr/sug.htm
Pollok K.e., &. H. (s.f.). Communication development and disorders in African American
children. Baltimore: Paul H. Brookes.
Tachi, S. (Diciembre de 1997). Universidad de Brown. Obtenido de
http://www.cs.brown.edu/people/ST/homepage/edsites.htm visitado el 03/05/98

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