1 Formacao em Psicologia Escolar, Realidades e Perspectivas

FORMAÇÃO EM
PSICOLOGIA ESCOLAR
Realidades e perspectivas
Herculano R. Campos
organizador
A
A
A
AA
Alínea
E D I T O R A
DIRETOR GERAL
Wilon Mazalla Jr.
COORDENAÇÃO EDITORIAL
Willian F. Mighton
COORDENAÇÃO DE REVISÃO
Helena Moysés
REVISÃO DE TEXTOS
Lilian Moreira Mendes
EDITORAÇÃO ELETRÔNICA
Fabio Diego da Silva
CAPA
Ivan Grilo
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Formação em psicologia escolar: Realidades

e perspectivas / Herculano Ricardo Campos,
organizador. - - Campinas, SP:
Editora Alínea. 2007.
Bibliografia.
1. Psicologia escolar 2. Psicólogos escolares -

Formação profissional I. Campos, Herculano
Ricardo.
07-1418 CDD - 371.713
Índices para catálogo sistemático:

1. Psicólogos escolar: Formação: Educação
371.713
ISBN 978-85-7516-195-1
Todos os direitos reservados à
Editora Alínea
Rua Tiradentes, 1053 − Guanabara − Campinas-SP
CEP 13023-191 − PABX: (0xx19) 3232.9340 e 3232.2319
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Impresso no Brasil
SUMÁRIO
Apresentação ................................................................................................5
Sobre os autores............................................................................................9
Parte I
Desafios e alternativas para a formação do psicólogo escolar.....................15
Capítulo 1.
A psicologia escolar nas diretrizes curriculares:
espaços criados, desafios instalados .................................................................17
Claisy Maria Marinho-Araujo
Capítulo 2.
Formação inicial em psicologia escolar:
questões apontadas por alunos de graduação....................................................49
Marisa Maria Brito da Justa Neves
Capítulo 3.
Psicologia escolar: perspectivas e compromissos na formação continuada ......69
Claisy Maria Marinho-Araujo
Marisa Maria Brito da Justa Neves
Capítulo 4.
A educação e a educação do psicólogo:
idéias e práticas de pesquisa-ação-formação.....................................................89
Sônia Maria Rocha Sampaio
Parte 2
Atuação e formação em psicologia escolar: uma articulação desejada.....107
Capítulo 5.
O psicólogo escolar e os processos
de implantação de políticas públicas: atuação e formação .............................109
Albertina Mitjáns Martinez
Capítulo 6.
A formação do psicólogo escolar e a atuação
em instituições infantis: da história às práticas atuais .....................................135
Celia Vectore
Eulália H. Maimoni
Capítulo 7.
Reflexões a respeito da atuação do psicólogo
no campo da psicologia escolar/educacional em uma perspectiva crítica .......149
Marilene Proença Rebello de Souza
Capítulo 8.
Psicólogos recém-formados:
oportunidades de trabalho e atuação na área educacional ...............................163
Alacir Villa Valle Cruces
Maria Regina Maluf
Parte 3
Psicologia escolar e educação inclusiva:
novas demandas teórico-práticas ..............................................................211
Capítulo 9.
A pessoa com deficiência mental entre os muros da educação.......................213
Alexandra Ayach Anache
Capítulo 10.
Como estranhos no ninho:
o diferente jeito de viver das pessoas com a Síndrome de Asperger ...............245
Eliana Rodrigues Araújo
Herculano R. Campos
APRESENTAÇÃO
A denominação de um dos mais antigos e atuantes grupos de

trabalho da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em
Psicologia – ANPEPP –, traduz o processo de reflexão que tem
caracterizado toda a Psicologia no Brasil, mas muito particularmente
os avanços que se observam no contexto particular da área de
Psicologia Escolar. Inicialmente denominado GT de Psicologia
Escolar: pesquisa, formação e prática, foi a abrangência da atuação dos
psicólogos nesse campo, associada com as questões emergentes dos
trabalhos realizados na fronteira com a Educação, que requereram a
atualização do nome para GT de Psicologia Escolar e Educacional.
Atualmente constituído por dez professores doutores, todos
membros de Programas de Pós-graduação de diferentes
universidades de diferentes regiões brasileiras, o GT caracteriza-se
pela abordagem de importantes questões teóricas e práticas
pertinentes à interface da Psicologia com a Educação, como a
formação do psicólogo para o trabalho em contextos educativos,
sua atuação na diversidade desses espaços – notadamente na escola
–, à formação do psicólogo para o trabalho em contextos
educativos, bem como pela pesquisa e produção de conhecimento
científico neste campo.
As discussões vêm sendo alimentadas pelos estudos
desenvolvidos por cada um dos docentes que compõem o GT, de
modo que suas investigações conformam um sensível instrumento de
detecção da realidade na área, suas tendências, seus desafios. Em
decorrência, no mesmo movimento em que identifica e discute essas
questões, caracteriza-se o Grupo por buscar dar direção a elas,
notadamente por sua produção teórica, mas também pelo do conteúdo
da participação dos seus membros em diversos fóruns de discussão.
Um dos resultados mais palpáveis dos debates efetuados
durante a X Reunião da ANPEPP, em 2004, foi o livro Psicologia
Escolar e Compromisso Social. Naquela oportunidade, as atenções
do GT se voltaram mais especificamente para o sentido que estava
sendo emprestado às práticas então desenvolvidas pelo psicólogo
escolar/educacional, cotejando-as com as propostas de uma
intervenção socialmente comprometida. Avaliou-se que os discursos
se mostravam mais avançados que as práticas efetivadas, suscitando
uma interrogação a respeito do papel que cabia à formação
acadêmica – inicial e continuada – nesse quadro, notadamente
quando crescia o movimento de adaptação dos currículos às novas
diretrizes, e quando se sabia da dificuldade para contemplar nos
novos currículos, nas novas ênfases, os conteúdos pertinentes à área
da Escolar/Educacional.
A publicação que no momento disponibiliza-se aos
interessados por essa área de intersecção é decorrência, portanto,
das discussões abrigadas sob o tema da Formação em Psicologia
Escolar: realidades e perspectivas. Ela reflete as respostas do GT
aos seguintes objetivos de trabalho, desenvolvidos durante o XI
Simpósio da Associação:
a. Discutir, a partir da experiência e reflexão dos participantes,
apresentadas na forma de produção científica, aspectos da
realidade da formação do psicólogo escolar no Brasil;
b. Analisar as tendências de tais experiências, consideran-
do-as em relação às especificidades dos contextos educa-
tivos e da realidade social brasileira;
c. Identificar os desafios que se apresentam para uma
formação que conduza à análise crítica do contexto
socioeconômico do país, notadamente aqueles concernentes
à dimensão pessoal da formação;
d. Apontar alternativas de formação que possam resultar em
um exercício profissional mais comprometido com a
maioria da população brasileira e em temas de
investigação que venham subsidiar tais ações;
e. Analisar a possibilidade de articular ações conjuntas de
pesquisa e de formação profissional que potencializem os
resultados do trabalho do GT, visando incrementar sua
contribuição ao desenvolvimento da Psicologia
Escolar/Educacional no país.
Ao longo dos dez capítulos desta publicação, encontram-se
reflexões a respeito da formação acadêmica do psicólogo escolar, e
do papel que nela exerce a pesquisa científica; da atuação
profissional, inclusive da realidade peculiar dos psicólogos
recém-formados; da articulação entre formação e atuação, em que
se problematiza a pertinência e adequação de uma para com a outra;
e também dos desafios que representam para os profissionais que
atuam nos espaços educativos as práticas de educação inclusiva,
tanto teoricamente quanto sob o ponto de vista da adequação da
política pública.
A expectativa maior e a intenção são que o movimento,
principiado pelas questões de ordem teórico-prática a respeito da
Psicologia na sua intersecção com a Educação, contemple a
reflexão cuidadosa a respeito da contribuição do psicólogo escolar
para a construção de uma sociedade mais justa.
O organizador
SOBRE OS AUTORES
ALACIR VILLA VALLE CRUCES

Psicóloga, psicopedagoga, mestre em Psicologia da Educação pela
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e doutora pelo Programa de
Pós-graduação em Psicologia Escolar e Desenvolvimento Humano da
Universidade de São Paulo. Professora nas áreas de Psicologia Educacional e
Escolar, do Desenvolvimento e da Aprendizagem em cursos de graduação e
de pós-graduação. Coordenadora do curso de Psicologia do Centro
Universitário de Santo André de agosto de 2000 a agosto de 2004. Participa
constantemente de congressos nacionais e internacionais com apresentação
de trabalhos e diversas publicações centrados na formação e atuação do
psicólogo na área da Educação e na História da Psicologia no Brasil sempre
em suas interfaces com a Educação. É membro de sociedades e associações
nacionais e internacionais de Psicologia.
ALBERTINA MITJÁNS MARTÍNEZ

Psicóloga pela Universidade de Havana, pós-graduada pela Universidade
Estadual de Moscou e doutora em Ciências Psicológicas na Universidade da
Havana, onde foi vice-reitora e diretora da Faculdade de Psicologia e
coordenadora do Grupo de Estudos da Mulher. Foi professora visitante do
Instituto de Psicologia da Universidade de Brasília de 1995 a 1999 onde,
atualmente, é professora da Faculdade de Educação. Foi coordenadora do
Grupo de Trabalho Psicologia Escolar/Educacional da Associação Nacional
de Pesquisa e Pós-graduação em Psicologia no biênio 2002-2004 e
organizadora do livro Psicologia Escolar e Compromisso Social: novos
discursos, novas práticas.
ALEXANDRA AYACH ANACHE
Psicóloga, mestre e doutora em Educação. Doutora em Psicologia Escolar
e do Desenvolvimento Humano pelo Instituto de Psicologia da Universidade
de São Paulo − USP. Professora adjunta do Departamento de Ciências
Humanas – Centro de Ciências Humanas e Sociais − da Universidade Federal
de Mato Grosso do Sul.
E-mail: alexandra.anache@brturbo.com.br
CELIA VECTORE
Psicóloga, mestre e doutora em Psicologia Escolar pelo Programa de
Pós-graduação em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano do
Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. Pós-doutora pela
Facoltà Degli Studi di Ferrara, Itália e pela Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo. Professora do Instituto de Psicologia da
Universidade Federal de Uberlândia nos níveis de graduação e
pós-graduação, coordenadora do curso de especialização em psicopedagogia
(lato sensu) e dos laboratórios: de Estudos Avançados em Desenvolvimento
Humano e, de Estudos da Criança e do Brincar do IPUFU, onde também é
orientadora do Programa de Pós-graduação em Psicologia Aplicada. Membro
do Grupo de Trabalho da ANPEPP, Psicologia Escolar/Educacional.
Atualmente é líder do grupo de pesquisa do CNPq intitulado Psicologia e
Desenvolvimento da Aprendizagem: contextos institucionais e coordenadora
de pesquisa financiada pela FAPEMIG.
E-mail: vectore@ufu.br
CLAISY MARIA MARINHO-ARAUJO

Graduada e doutora em Psicologia pela UnB/DF, onde atua como
professora e pesquisadora do Programa de Pós-graduação Desenvolvimento
Humano e Saúde e do Departamento de Psicologia Escolar e do
Desenvolvimento. Coordenadora do GT Psicologia Escolar e Educacional da
Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Psicologia – ANPEPP
(biênio 2006-2008), coordenadora do Projeto de Extensão Permanente junto
à Secretaria de Educação do Distrito Federal. Assessora nas áreas de
Formação de Professores e de Psicologia Escolar.
Consultora de organismos internacionais e de programas
governamentais voltados à capacitação de professores, aos programas de
educação à distância e aos processos de avaliação da educação superior.
Consultora em Avaliação da Educação Superior – especialista em
Psicologia – Projeto UNESCO-MEC/INEP/DEAES (Diretoria de
Estatísticas e Avaliação da Educação Superior); consultora em Educação à
Distância – especialista em Psicologia – em programas de formação de
professores – PNUD (ONU – MEC/FUNDESCOLA).
Laureada pela Academia Paulista de Psicologia – Prêmio2004-2006 e
recebeu o Prêmio UnB de Pesquisa 2006. Membro de conselho editorial
de periódicos científicos e autora de diversas publicações na área de
Psicologia e Educação.
ELIANA RODRIGUES ARAÚJO

Pedagoga, especialista em Psicopedagogia pela Universidade Federal
do Rio Grande do Norte. Fundadora e coordenadora da APACE –
Associação de Pais, Amigos e Profissionais de Crianças Especiais.
Pesquisadora de estratégias e práticas pedagógicas para uma educação
inclusiva de pessoas com transtornos invasivos do desenvolvimento, com
recorte à interações sociais das pessoas com a Síndrome de Asperger.
EULÁLIA H. MAIMONI
Doutora em Psicologia Escolar pela Universidade de São Paulo,
docente do Mestrado em Educação da Universidade de Uberaba (MG), é
responsável pela representação de Minas Gerais junto à ABRAPEE.
Presidente da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional
(ABRAPEE) no biênio 2004-2006. Docente aposentada da Universidade
Federal de Uberlândia (UFU). Publicou capítulo nos livros: A Escola e a
Família (Cabral Ed, 2003.) e Formação de Professores en América
Latina: diversos contextos sócio-políticos (Bogotá: Antropos, 2003). Faz
parte do Grupo de Pesquisa: Os professores e suas práticas (CNPq).
HERCULANO R. CAMPOS
É psicólogo e doutor em Educação pela Universidade Federal do Rio
Grande do Norte. No Departamento de Psicologia da UFRN atua, na
graduação, como supervisor de estágio em Psicologia Escolar, e como
professor e orientador no Programa de Pós-graduação, Mestrado, em
Psicologia.
É, também, membro-pesquisador do Núcleo de Estudos Socioculturais da
Infância e Adolescência – NESCIA; coordenador do Curso de Especialização
em Psicopedagogia; atual vice-coordenador do Programa de Pós-graduação em
Psicologia – Mestrado; e vice-coordenador do Curso de Especialização sobre
Crianças e Adolescentes: aspectos legais e sociais. É assessor da Pró-reitoria
de Planejamento e Coordenação Geral, na qual preside a comissão
responsável pela implementação da auto-avaliação institucional.
É membro da Comissão Assessora do MEC/INEP na área de Formação
de Professores. Tem atuado junto a várias ONGs no acompanhamento de
projetos destinados à infância e adolescência com sujeitos em situação de
vulnerabilidade pessoal e social. Presta assessoria na área de formação de
professores para a inclusão educacional.
MARIA REGINA MALUF

É doutora em Psicologia pela Universidade de Louvain (Bélgica). É
professora de Psicologia do Desenvolvimento e da Educação do Programa
de Pós-graduação em Psicologia da Educação da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo e professora de Psicologia do Desenvolvimento no
Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. Coordenadora do
Grupo de Pesquisa Escolarização Inicial e Desenvolvimento Psicológico.
Possui numerosas publicações em periódicos científicos e capítulos de
livros, sobre temas de Psicologia da Educação e do Desenvolvimento.
Ampla experiência em cursos de pós-graduação, realizando pesquisas e
orientando teses e dissertações em duas áreas principais: desenvolvimento
infantil, com ênfase na aquisição inicial da escrita na pré-escola e ensino
fundamental; formação do psicólogo, com ênfase no trabalho com
educação. Membro de Sociedades Científicas Nacionais e Internacionais.
Membro da Academia Paulista de Psicologia.
E-mail marmaluf@ajato.com.br
MARILENE PROENÇA REBELLO DE SOUZA

Psicóloga, doutora em Psicologia Escolar pelo Programa de
Pós-graduação em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano do
Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. Professora do
Departamento de Psicologia da Aprendizagem, do Desenvolvimento e da
Personalidade do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo nos
cursos de graduação em Psicologia e de pós-graduação em Psicologia Escolar
e do Desenvolvimento Humano. Coordena o Serviço de Psicologia Escolar e
o LIEPPE – Laboratório de Interinstitucional de Estudos e Pesquisa em
Psicologia Escolar. Participou de vários congressos e atividades científicas na
área de Psicologia, sempre apresentando trabalhos e pesquisas desenvolvidos
na área de Psicologia Escolar/Educacional.
É pesquisadora e orientadora do Programa de Pós-graduação em Psicologia
Escolar e do Desenvolvimento Humano do IPUSP desde 1997, tendo orientado
neste período 11 projetos de iniciação científica, 14 dissertações de mestrado e
três teses de doutorado na linha de pesquisa Psicologia Escolar e Educacional. É
líder do Grupo de Pesquisa do CNPq intitulado Psicologia Escolar e
Educacional: processos de escolarização e atividade profissional em uma
perspectiva crítica. Atuou como editora responsável pela Revista Psicologia
Ciência e Profissão (2001-2004), do Conselho Federal de Psicologia e,
atualmente, é editora adjunta da Revista Psicologia Escolar e Educacional. É
co-editora de várias publicações na área de Psicologia Escolar, destacando
os trabalhos: Psicologia escolar em busca de novos rumos, juntamente com
Adriana Marcondes Machado, atualmente na 4ª edição e de Psicologia e
Educação: desafios teórico-práticos com Elenita Tanamachi e Marisa Lopes
da Rocha, ambas publicadas pela Casa do Psicólogo Editora. É conselheira do
Conselho Regional de Psicologia de São Paulo, coordenando a Comissão de
Direitos Humanos (gestão 2004-2007). Ocupa o cargo de Presidente da
ABRAPEE – Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional,
biênio 2006-2008.
MARISA MARIA BRITO DA JUSTA NEVES

Psicóloga, doutora em Psicologia pela Universidade de Brasília, professora
da Secretaria de Estado da Educação do Distrito Federal e do Departamento de
Psicologia Escolar e do Desenvolvimento do Instituto de Psicologia da
Universidade de Brasília. Professora orientadora nos Programas de
Pós-graduação lato sensu e stricto sensu do IP/UnB, pesquisadora nas áreas de
Psicologia do Desenvolvimento e de Psicologia Escolar, com interesse especial
no estudo das queixas escolares.
E-mail: marisa.brito.neves@uol.com.br
SÔNIA MARIA ROCHA SAMPAIO

Pós-doutorada em Ciências da Educação da Universidade Paris 8.
Professora adjunta do Departamento de Psicologia e do Programa de
Pós-graduação em Psicologia da UFBa. Coordenadora de Educação,
Diversidade e Ações Afirmativas da Pró-reitoria de Assuntos Estudantis e
Ações Afirmativas da UFBa. Professora visitante (2004) e pesquisadora
associada ao Expérice/Paris 8, dirigido atualmente pelo Prof. Remi Hess.
Coordena o Grupo de Pesquisa Aproximações: a perspectiva ethno em
psicologia do desenvolvimento. Atua, principalmente, nas seguintes áreas
de pesquisa: a relação pedagógica que se estabelece entre crianças em
risco psicossocial e o adulto-educador, tanto em situações escolares como
extra-escolares; formação do educador social; estudos em etnopsicologia.
DESAFIOS E
ALTERNATIVAS
PARA A FORMAÇÃO
DO PSICÓLOGO ESCOLAR
A PSICOLOGIA ESCOLAR
NAS DIRETRIZES CURRICULARES
Espaços criados, desafios instalados
INTRODUÇÃO
O presente capítulo se propõe a discutir os desafios
instalados no cenário da graduação em Psicologia a partir da
promulgação das Diretrizes Curriculares Nacionais, enfocando o
que se refere especificamente à formação em Psicologia Escolar.
As Diretrizes Curriculares para os Cursos de Psicologia
foram aprovadas em fevereiro de 2004, pelo parecer nº CNE/CES
0062/2004, da Câmara de Educação Superior do Conselho
Nacional de Educação. Após a homologação pelo Ministro de
Estado da Educação em 12 de abril de 2004, a resolução nº 8, de 7 de
maio de 2004, instituiu nacionalmente as Diretrizes.
A partir de então, o tema da formação inicial em Psicologia
na graduação vem motivando estudos, discussões, publicações e
propostas de reestruturações curriculares em todo o país. Esse
cenário também se reflete nas produções teóricas relativas à
Psicologia Escolar, gerando intensas reflexões na busca de maior
criticidade à formação e atuação do psicólogo escolar.
O presente trabalho se propõe a contribuir com tais reflexões,
na medida em que apresenta articulações entre as possibilidades de
formação inauguradas com as Diretrizes e as necessárias
18 CLAISY MARIA MARINHO-ARAUJO
transformações que vêm sendo demandadas para a formação do

psicólogo escolar.
As propostas aqui apresentadas se orientarão a partir de dois
eixos de reflexão: um eixo teórico-conceitual, que discutirá, em
especial, temáticas ligadas ao perfil profissional e a abordagem por
competências; e um eixo operacional, discutindo aspectos do
desenho curricular do curso, considerando os eixos estruturantes, o
núcleo comum e possíveis ênfases.
EIXO TEÓRICO-CONCEITUAL
Perfil profissional como marco orientador da formação em Psicologia

As Diretrizes são consideradas um avanço em relação ao
Currículo Mínimo em vigor até então, pois orientam a construção de
um perfil profissional competente e comprometido historicamente
com as demandas sociais na formação inicial do psicólogo.
Entretanto, sabe-se que as transformações necessárias à
constituição do novo não se concretizarão apenas a partir de
reformulações legais ou institucionais, mas, antes, pela inserção
ativa e interativa de sujeitos conscientes de seus papéis e funções,
da diversidade teórica e metodológica da Psicologia, da
especificidade do conhecimento psicológico nos contextos de
atuação profissional multidisciplinar.
Os limites convencionais da racionalidade técnica, a
hierarquização de conhecimentos e o status acadêmico que
escalonam a apropriação do saber vêm conferindo até agora à
formação inicial, além do distanciamento da realidade e de suas
demandas, uma sobrecarga de informações teóricas comprimidas
no início do curso, a pulverização do conhecimento, a falta de
integração entre as disciplinas, sustentadas por um currículo
normativo que se distancia da compreensão dos múltiplos
contextos de atuação.
As demandas sociopolíticas que clamam a ação do psicólogo
instalam a urgência por uma formação que considere tanto a
complexidade do perfil profissional para o graduando em
A PSICOLOGIA ESCOLAR NAS DIRETRIZES CURRICULARES 19
Psicologia quanto o mergulho em uma prática real, partilhada,

vivificada e ressignificada pelos inúmeros sentidos da experiência e
dos processos relacionais.
Tem-se, no cenário atual das práticas profissionais em
Psicologia, o balizador necessário para se perceber como
indispensável a superação dos limites convencionais da formação
profissional. Acredita-se que seja pela mediação dessa prática que
ganham espaço as alternativas de formação com respostas
curriculares organizadas em torno de competências; de orientações
de ensino que exigem aperfeiçoamento constante, dedicação e
supervisão criativa do corpo docente; de posturas de aprendizagem
que propiciem estudo e aprimoramento permanentes, agilidade,
criatividade, independência, postura inquisitiva, tomada de decisão.
A especificidade e a sutileza próprias da formação em
Psicologia exigem a construção de um perfil profissional atuante e
participativo, proporcionado por uma dimensão formativa ampliada,
configurada pela mobilização de saberes, da ciência e da experiência,
em processos de construção e reconstrução de competências que são
necessárias para o exercício de sua prática profissional.
Acredita-se que o ponto de partida para se planejar a
implantação das Diretrizes Curriculares deva ser o perfil profissional
esperado ao egresso da graduação em Psicologia. É importante que
se considerem, na definição desse perfil profissional, a ênfase em um
aperfeiçoamento constante e o desenvolvimento de posturas de
agilidade, criatividade, independência, tomada de decisão.
A constituição do perfil profissional do psicólogo, e em
especial do psicólogo escolar, configura-se como uma questão
complexa, relacionada e influenciada por muitos aspectos, entre os
quais a história pessoal e o reconhecimento social da profissão. A
formação inicial da graduação em Psicologia deve comprometer-se
com a preparação para esse perfil, fortalecendo o pertencimento a
uma categoria profissional específica, com objetivos, história e
características próprias. Essa formação deve favorecer, de forma
complementar e interdependente, uma articulação entre o campo
específico de atuação da Psicologia e o domínio dos saberes, dos
conhecimentos e das competências que caracterizam as
possibilidades da intervenção profissional.
O atual cenário nacional da Psicologia Escolar demanda o

desenvolvimento de um perfil cujos aspectos particularizem e
especifiquem um processo de consolidação profissional tanto
singular e individual, quanto plural e coletivo. A implantação das
Diretrizes requer a construção de um perfil crítico e comprometido
com a transformação das condições sociais e de trabalho que
permeiam o contexto escolar e educacional, articulando-se
coletivamente e defendendo a utilidade das intervenções como
suporte ao reconhecimento social da profissão.
O perfil profissional assim entendido é pautado em uma
construção histórica, pois que revela, de um lado, a expressão da
história de vida da pessoa, de seus valores, vontades, necessidades,
crenças e expectativas pessoais; e, de outro, as diversas relações de
trabalho vinculadas a um momento social e cultural determinados. As
escolhas profissionais e os projetos pessoais não se configuram como
um fenômeno exclusivamente individual ou profissional, mas
interligam-se aos sistemas de relações sociais e a cenários
histórico-culturais constituídos. A formação profissional deve
considerar essa interdependência, possibilitando ao desenvolvimento
individual transformações e ressignificações em função de novas
expectativas e desejos desencadeados no processo de preparação
acadêmica. Assim, é premente que um curso de graduação em
Psicologia, orientado pelo perfil profissional desenhado pelas
Diretrizes Curriculares, considere os aspectos subjetivos e
intersubjetivos presentes nas escolhas, contingências e opções que se
colocam aos sujeitos, e que se redefinem na história de seu tempo
(Araújo, 2003; Marinho-Araujo, 2005b).
Especialmente quanto ao perfil esperado do psicólogo escolar,
é importante que os diferentes sistemas formadores assumam o
compromisso pelo desenvolvimento de competências adequadas e
eficazes para uma atuação melhor preparada a lidar com os inúmeros
fenômenos desafiadores que esse profissional enfrenta. Acredita-se
que as exigências atuais para essa atuação orientem a Formação em
Psicologia Escolar a partir das transformações sobre as concepções
cristalizadoras acerca do desenvolvimento humano, da mudança de
foco do fracasso escolar para uma cultura de sucesso escolar, da
substituição do paradigma da doença para o da saúde psicológica, da
construção de estratégias de intervenção que visem à promoção da
saúde e do bem-estar dos sujeitos (Araújo, 2003; Marinho-Araujo &

Almeida, 2005; Guzzo, 2001).
O redirecionamento dos caminhos de formação, desvelados
pelas Diretrizes Curriculares, tendo em vista uma atuação
psicológica mais específica às demandas dos contextos educativos,
deve pautar-se em novos desenhos e novas trajetórias formativas à
construção de um perfil atuante e participativo, valorizando a
especificidade de seu trabalho e de seu grupo profissional.
Os indicadores presentes nas Diretrizes Curriculares
sinalizam algumas características gerais que podem orientar o
desenvolvimento do perfil profissional do psicólogo para que ele
atue em contextos educativos, de forma abrangente e pluralista,
visando: ampliar o potencial de inserção; incorporar inovações no
campo de trabalho; atender às necessidades regionais e locais;
favorecer a multiqualificação.
Entende-se que essas características deverão orientar todo o
percurso de formação inicial do psicólogo escolar para atuar em
contextos educativos, integrando conhecimentos e práticas ao
longo do curso, nos diversos momentos previstos nas Diretrizes
(núcleo comum, ênfases e estágios).
Enfatiza-se, ainda, que a formação em pesquisa deve
comparecer, transversalmente, nas características a serem
contempladas para esse perfil. Já desde o núcleo comum, a
verticalização nas orientações para a pesquisa deve encorajar o
desenvolvimento de habilidades para produção de conhecimentos,
redirecionando o foco para um perfil criador, inovador, produtor e
transformador da e na sua profissão.
Desenvolvimento de competências:
o foco das mudanças na formação do psicólogo
Na construção das trajetórias de formação profissional, a
abordagem por competência surge como estratégia privilegiada e
útil, tanto ao desenvolvimento pessoal do psicólogo, quanto à
preparação para os papéis e funções que ele poderá desempenhar
nos contextos de atuação e intervenção.
Entretanto, para alguns, adotar uma formação ancorada na

abordagem de competências pode sugerir um viés tecnicista e
mercadológico impregnando a trajetória profissional. Como
contraponto, acredita-se que remeter a formação profissional
inicial à construção de competências não significa colocar-se refém
das demandas econômicas do mercado, mas, ao contrário, levar em
conta as contradições do mundo do trabalho, os contextos
econômicos e político-ideológicos, as transformações técnicas e
organizacionais, os impactos socioambientais, os laços coletivos e
de solidariedade, os princípios e as lutas dos cidadãos.
A definição de competência é complexa e possui múltiplas
dimensões, ancorada em diferentes matrizes teórico-conceituais
que orientam sua definição e os conseqüentes desdobramentos.
Ao longo dos anos, desde a Idade Média, o conceito de
competência foi sendo vinculado, de forma mais geral, a uma
capacidade reconhecida de ação ou de expressão sobre
determinados assuntos. Porém, uma competência não se define
apenas em termos de prontidão para o desempenho de uma ação,
mas, antes, constrói-se no cotidiano, nas situações do dia-a-dia que
exigem dos seus atores a identificação dos conhecimentos
pertinentes e a mobilização de recursos, configurados em uma
postura ativa e eficaz diante dos desafios ou problemas.
A noção de competência é, portanto, polissêmica e permite
evocar simultaneamente uma multiplicidade de conhecimentos, de
saberes, de habilidades e diversos outros recursos internos, quando
colocados ou não em prática nas atividades, situações ou relações.
As inúmeras mudanças ocorridas nas condições sociais,
econômicas, históricas e culturais das últimas três décadas
influenciaram as relações e as situações de trabalho, redefinindo
perfis profissionais e estabelecendo novas organizações do
trabalho. A complexidade da questão da competência cresceu em
extensão nesse novo cenário. Surgiram critérios de competências,
categorias de saberes, conceitos particulares que geraram
terminologias associadas às competências: performance,
know-how, qualificação e inúmeras definições para saberes,
adquiridos por hábito ou por aprendizagem formal ou informal.
Especialmente no mundo do trabalho, a noção de competência
adquiriu contornos diversos, a partir das influências históricas e

econômicas (Araújo, 2003; Marinho-Araujo, 2005a).
O conceito de competências alterou-se, portanto, à medida
em que o contexto sociohistórico e econômico se modificou,
gerando maior complexidade aos processos de trabalho, exigindo
aprofundamento no conhecimento científico-tecnológico e a
utilização de capacidades cognitivas complexas, desenvolvidas por
meio de relações sistematizadas com o conhecimento teórico
formal. As demandas por melhoria da qualidade dos produtos e
flexibilização dos processos de produção e de trabalho
exacerbaram a competição e acabaram por utilizar a educação e a
formação escolar como meios de incrementar ou adaptar aquisições
individuais às suas exigências (Araújo, 2003).
O termo competência se universalizou na medida em que
apoiou a modalidade de trabalho estruturado, exigindo domínio de
conhecimentos científicos e tecnológicos articulados a desenvolvi-
mento psicomotor, cognitivo e afetivo (fazer, saber e ser). Esse
novo cenário direcionou a questão das competências para defini-
ções operacionais, observáveis, aparentes, manifestas, que, para
Depresbiteris (2002), não seriam suficientes para orientar a
compreensão e o desenvolvimento de competências.
Dessa forma é que, especialmente no contexto das
organizações ou empresas, o termo competência foi sendo
associado a uma variedade de atributos como capacidades,
aptidões, qualificações que seriam adequados e esperados à
execução de determinadas atividades profissionais. Essa
diversidade na utilização do termo contribuiu para que o conceito
de competência fosse sendo desassociado da idéia de uma
especialidade de alto nível, adquirindo mais flexibilização e um uso
mais constante, especialmente no sistema educativo. A referência
às competências aparece no discurso contemporâneo ligada aos
meios psicológicos, quer se trate da prática profissional
psicológica, da pesquisa ou do ensino da ciência psicológica.
A noção de competência se ampliou à medida em que a
exigência do domínio de conhecimentos científicos e tecnológicos
foi articulada a outros aspectos do desenvolvimento humano,
especialmente, às dimensões socioafetivas. A influência social nos
mecanismos de atribuição de sentidos às ações individuais ou
coletivas é, portanto, considerada fundamental no bojo dos

recursos mobilizados na construção de competências.
A competência passou a ser entendida como recurso e
ferramenta que habilitam o sujeito a atuar, com intencionalidade e
segurança, em contextos técnicos e complexos, diante dos quais ele
pode fazer opções éticas, conscientes e transformadoras.
Para além das concepções taxonômicas ou cognitivistas
acerca da compreensão de competências, autores contemporâneos
têm buscado uma ampliação conceitual a partir da qual entende-se a
competência como um complexo processo auxiliar no
enfrentamento de uma realidade mutável e histórica, que exige
escolhas e decisões.
A ampliação da noção de competência retira-a da explicação
limitada de um “saber fazer”, expressa por meio de "resolver
problemas” ou “desenvolver determinados trabalhos”, ancorada
em esquemas operatórios mentais e domínios cognitivos superiores
na mobilização de certos conhecimentos, habilidades ou atitudes.
O desenvolvimento de competências focando apenas
habilidades ou estruturas cognitivas que o sujeito mobiliza diante
de seus objetivos e potencialidades reduz a concepção de
competências a uma característica individual, um atributo esperado
do indivíduo, sem implicar um caráter coletivo à combinação de
competências demandadas a um contexto profissional específico
ou a uma determinada categoria profissional.
Assim, construir competências em um processo formativo
pressupõe considerar, de forma preponderante, o conjunto de
influências históricas, sociais e culturais e o impacto das práticas
sociais na vida pessoal e profissional.
Autores como Wittorski (1998), Paquay (2001), Perrenoud
(2002), consideram a influência social nos mecanismos de
atribuição de sentidos às ações individuais ou coletivas, e
especialmente o impacto das práticas sociais na identificação das
competências.
Ao vincular a noção de competência aos contextos sociais,
produzidos em espaços e tempos histórico-culturais, pretende-se
articulá-la a parâmetros de atividades coletivas, com objetivos
compartilhados em prol de metas comuns. Caracterizar a
competência, e especialmente a competência profissional, nessa
dimensão significa incorporar uma historicidade organizacional e

coletiva à consolidação de um processo identitário competente,
configurado na perspectiva de constantes construções e
reconstruções para a compreensão do mundo e sua transformação. A
ênfase em processos coletivos não minimiza interesses, expectativas,
projetos e aspirações dos sujeitos; ao contrário, favorece a autonomia
no sentido de emancipação das relações alienantes, fortalece opções
solidárias e articula a dimensão profissional à dimensão sociopolítica
(Araújo, 2003; Marinho-Araujo, 2005a).
Assim, competência não se define apenas como um conjunto
de habilidades ou capacidades utilizadas para um determinado fim.
Ser competen te caracteri za-se po r, di ante d e uma
situação-problema, mobilizar recursos disponíveis que deverão ser
articulados aos pontos críticos identificados da situação, para que
seja possível tomar decisões e fazer encaminhamentos adequados e
úteis ao seu enfrentamento, especialmente em contextos relacionais
(Araújo, 2003).
Aprender a identificar, mobilizar e utilizar recursos
(habilidades, saberes, conhecimentos, comportamentos e outros
processos psicológicos) é o que leva a construir a visibilidade de uma
competência, entendendo-a como uma dimensão do processo de
desenvolvimento humano. Os diversos recursos a serem mobilizados
constituem-se como conteúdos simbólicos diferenciados de
atividades que serão transformados, reflexiva e intencionalmente,
em novos conteúdos de atividades mais complexas e diversificadas
(Stroobants, 1993). Essa perspectiva torna a abordagem por
competência fértil mediação entre a construção do saber e a
transposição desse saber para ações cotidianas.
A concepção de competência, assim revisitada, aproxima-se
de uma perspectiva mais ampliada, na medida em que busca a
construção e a mobilização não só de conhecimentos, habilidades,
atitudes e valores, em uma dimensão técnica especializada, mas
também de afetos, práxis e atributos de comunicação e de
inter-relações, na dimensão histórico-cultural.
Deve-se considerar, portanto, no bojo dos recursos
mobilizados na construção de competências, o conjunto de
influências históricas, sociais e culturais que, inseridas em um
processo formativo e de inserção social amplo, se materializam nas
instabilidades sociais, nas circunstâncias político-ideológicas, nas

contradições sociais e intersubjetivas, nas negociações dinâmicas
presentes nas redes relacionais.
Considerar as competências humanas contextualizadas,
historicamente definidas, individual e coletivamente constituídas,
acompanhadas da mobilização dos saberes gerados nas atividades e
relações de trabalho (conhecimentos, valores, histórias e saberes da
experiência), auxilia na ampliação da noção de competência.
Como sugerem Wittorski (1998) e Le Boterf (1998), o locus
privilegiado para o desenvolvimento de competências seriam as
situações de trabalho coletivo, a partir de contextos cujos
objetivos provocassem o comparecimento de ações e operações
intencionais, originando atividades condizentes e favoráveis à
construção de uma identidade profissional adequada às
exigências das situações concretas, tanto individuais, quanto
coletivas, no contexto de trabalho.
Uma forte exigência do processo de construção de
competências é a utilização de conhecimentos – quer sejam
aprofundados, sistematizados, advindos da experiência pessoal,
elementares e superficiais, quer sejam complexos e organizados
por meio de redes. Entretanto, quanto mais as ações humanas
exigem o aprofundamento ou a organização de conhecimentos,
mais tempo se necessita para o desenvolvimento de competências.
Para Tardif (2002), construir competências pressupõe
considerar, de forma preponderante, a dimensão histórica da vida
pessoal e profissional. É no processo temporal de construção de
competências que o profissional domina progressivamente os
conhecimentos necessários à realização da sua atividade laboral;
que ressignifica crenças, representações e certezas sobre sua
prática; que amalgama habilidades, saberes e conhecimentos nas
contradições, dilemas e tensões oriundos das diversas fontes que
diversificam, historicamente, as competências (Araújo, 2003;
Marinho-Araujo, 2005a).
A competência agrega, portanto, uma característica de
temporalidade ao seu desenvolvimento, pois requer apropriação e
integração progressivas de recursos, conhecimentos, saberes, além das
possíveis transformações de crenças, representações, valores. A
consolidação das competências na trajetória profissional pressupõe
uma dimensão histórica, ressignificada durante o desenvolvimento do

sujeito, no interjogo das relações sociais partilhadas. Assim, trabalhar
competências é prever processos de continuidade e de rupturas
transformando-se complementarmente, em função das inúmeras
situações que vivenciamos. È importante que as pessoas tenham tempo
de viver suas experiências e de analisá-las para ponderar sobre a
utilização de seus recursos e habilidades, aspectos mobilizadores das
competências (Araújo, 2003).
Em associação com a característica de temporalidade, as
competências devem ser compreendidas como expressão da
orquestração de inúmeros e variados elementos, que se mobilizam em
função de demandas contextualizadas e relacionais. A competência se
constitui, portanto, na possibilidade de ampliação, de integração e de
complementação desses elementos, a partir do valor de uso que eles
possam apresentar em uma determinada ação. Mobilizar esses
elementos significa apoiar-se neles, compreendê-los como
componentes de uma competência, mas não se limitar a eles,
especialmente por entender que nenhum deles pertence
exclusivamente a uma competência, na medida em que podem ser
mobilizados por diversos outros recursos, em muitos contextos e
relações e a partir de inúmeras intenções diferentes (Araújo, 2003).
A competência ultrapassa, portanto, os saberes e conheci-
mentos, mas não se constitui sem eles. Assim, conhecimentos e
competências são processos que se articulam, mas não se identifi-
cam, não se confundem; por isso, não se deve abrir mão de trans-
mitir conhecimentos ao se comprometer com o desenvolvimento
de competências, pois que as ações humanas impregnam-se de
algum tipo de conhecimento. Quando mobiliza conhecimentos
para uma atuação competente, o sujeito não os utiliza em níveis
equivalentes e nem da mesma forma, privilegiando alguns e consi-
derando outros como periféricos ou secundários; nesse sentido,
em um processo de construção de competências, há que se ter
clareza dessa escolha, dos seus motivos e desdo bramentos
(Araújo, 2003; Kuenzer, 2002).
Para Kuenzer (2002, 2003), há uma dimensão práxica no
conceito de competência que articula as especificidades da teoria e
da prática: nem só o conhecimento teórico e nem o agir
simplesmente são suficientes para o desenvolvimento de
competências. A autora utiliza-se do conceito de práxis como

fundamento do processo de conhecimento, defendendo que não se
conhece ou se transforma a realidade exclusivamente por uma ação
do pensamento, mas sim por meio da atividade crítico-prática.
A relação teoria e prática, presente na práxis, oferece aos
processos de formação humana a possibilidade de integralizar a
dimensão da reflexão e dos “fazeres” em resultados ou produtos nos
atos ou conjuntos de atos. Ainda que o trabalho intelectual esteja,
sempre que possível, articulado à práxis, ele por si só, é insuficiente
para o desenvolvimento de competências; a produção teórica e o
saber tácito tomam um novo significado quando mediados por
processos sociais e produtivos.
A práxis não substitui os fenômenos ou a realidade, mas
legitima a processualidade pela qual o uso de teorias e técnicas se
subordina às possibilidades geradoras dos pensamentos e das
escolhas socioafetivas. O conceito de práxis torna-se indicador para
o desenvolvimento de competências, invertendo uma lógica,
pragmática e dicotômica, da prevalência dos artefatos ora teóricos
ora práticos convertidos em referenciais universais às soluções para
as situações enfrentadas pelo profissional. O conceito de práxis
permite encarar os desafios do cotidiano profissional enquanto
situações abertas, historicamente realimentadas ou redirecionadas,
práticas de conhecimentos sem uma significação final,
questionamentos teóricos materializados na ação, ressignificados
pelos afetos (Araújo, 2003; Kuenzer, 2002).
Entender, então, a noção de competência em sua dimensão
histórica e cultural a coloca em uma perspectiva para além da
construção social de seus significados, considerando-a como
estratégia multidimensional presente no trabalho enquanto uma
atividade humana, cumprindo o papel de recompor identidades
pessoais e promover saltos qualitativos na história do
desenvolvimento psíquico dos sujeitos.
O repertório socioafetivo também deve ser considerado
como mais um dos recursos psíquicos integrados e mobilizados
pelas competências; deve-se lançar mão dos processos
socioafetivos como recursos básicos e eficazes ao enfrentamento
das diversas situações de trabalho ou de não-trabalho.
Entende-se que, a partir dessas análises e reflexões, torna-se

imprescindível enfrentar alguns desafios teórico-conceituais e
tomar a ressignificação da noção de competência como tarefa
necessária e, até certo ponto, urgente, de tal forma que essa
abordagem responda às transformações histórico-culturais, ao
mundo do trabalho e aos sujeitos-profissionais.
Competências nas Diretrizes Curriculares

É possível que o psicólogo faça parte de uma categoria
profissional diferenciada, que mais do que se adaptar ao ambiente de
trabalho, necessite: negociar com seus próprios saberes, abdicar de suas
onipotências, intervir nas relações enquanto aprende a se relacionar,
transgredir expectativas, transversalizar conflitos – desafios cotidianos
de um profissional querendo ser e se fazer psicólogo.
Nessa trajetória, além de buscar dominar conteúdos técnicos
ou científicos e transformá-los à luz penetrante (e às vezes
incômoda) da realidade social e cultural em que vivem, os
psicólogos, e em especial os psicólogos escolares, devem ter a
oportunidade, ao longo de sua graduação, de ir validando saberes
práticos e habilidades pessoais que os ajudem a criar novas formas
de entender a realidade a partir da ciência psicológica, dependendo
das situações e dos desafios que ocorrem.
Exercitar competências necessárias para a resolução dos
problemas comuns presentes no trabalho do psicólogo que atua na
escola é articular, de forma intencional e planejada, os
conhecimentos formais às habilidades e saberes, incorporando-os à
sua atuação e ao seu processo identitário profissional,
compreendendo como e quando utilizá-los (Araújo, 2003).
As Diretrizes Curriculares, ao optarem pela ênfase no
desenvolvimento de competência para subsidiar a construção do
perfil profissional do psicólogo, não se afastam do desafio de
apontar quais competências seriam mais adequadas ao exercício
profissional contemporâneo desse profissional.
Nos artigos 4º, 8º e 9º, há, de forma ampla, a orientação para
as competências gerais e as habilidades específicas esperadas na
construção do perfil profissional do psicólogo. Nesses artigos, as
Diretrizes apontam tanto para o desenvolvimento de um conjunto
de conhecimentos teóricos e técnicos, quanto para o

aprimoramento de outros saberes, no sentido de preparar o futuro
psicólogo para a ressignificação de diferentes sentidos na sua
atuação profissional.
Considerando a especificidade da formação do psicólogo
escolar, o foco no desenvolvimento de competências na graduação
deve visar a preparação mais segura, sistematizada e fundamentada
do psicólogo para atuar nos complexos contextos educativos.
No sentido de conferir maior visibilidade à formação da
identidade profissional do psicólogo escolar durante a graduação,
sugere-se, nesse capítulo, um detalhamento e ampliação das
competências e habilidades gerais apontadas nas Diretrizes. Essa
ampliação está calcada, para além da dimensão teórica da ação
profissional e dos aspectos cognitivos individuais, em competências
técnicas, pessoais, interpessoais e éticas, construídas na trajetória de
formação acadêmica a partir das definições do perfil profissional
esperado, dialeticamente concebido entre as expectativas e
demandas da atuação e da formação profissional.
É nessa perspectiva que se propõe, especialmente para a
formação do psicólogo escolar, uma dimensão categorial para
orientar e sistematizar os recursos provenientes de diferentes fontes e
processos (cognitivos, afetivos, comportamentais, psicológicos,
relacionais).
Assim, apresenta-se, a seguir, a proposta de categorização dos
saberes, conhecimentos e habilidades, como base de competências a
serem desenvolvidas, acompanhadas das definições, dos recursos e
comportamentos esperados. Essa categorização é baseada no
trabalho de Araújo (2003) e articula-se às competências e habilidades
previstas nas Diretrizes Curriculares.
Competências Diretrizes Proposta de Ampliação
Domínio de teorias, conceitos e metodologias da Psicologia para intervenções psicológicas de caráter
TÉCNICAS Conhecimentos e Artigo 4º ,
preventivo, individual ou coletivo, em contextos educativos.
outros recursos metodológicos e item a;
Capacidade de análise, aplicação, reelaboração e síntese do conhecimento psicológico em contextos
operacionais, articulados aos Artigo 8º, itens
educativos.
conhecimentos teórico-conceituais, a,b,c,d,e,f,g,
Conhecimentos sobre planejamento, execução e avaliação de práticas psicopedagógicas.
que permitirão atuar na realidade k,l,m,o;
Clareza da relação entre as concepções teóricas sobre o conhecimento psicológico e o trabalho a ser
profissional. Art 9º
adotado.Habilidade e postura de escuta, referendadas por aportes teóricos da ciência psicológica.
PESSOAIS Disponibilidade para rever conhecimentos, crenças e pontos de vista, a partir de novas orientações ou
Artigo 4º,
Características e recursos atualizações.
itens b,e,f; Artigo
pessoais disponibilizados como Habilidade em persistir e perseverar em ações planejadas, a despeito de insucessos circunstanciais.
8 º,
metas de desenvolvimento pessoal Habilidade para elaborar projetos individuais de estudo e de aperfeiçoamento profissional.
A PSICOLOGIA ESCOLAR NAS DIRETRIZES CURRICULARES
itens n,o
e profissional. Capacidade de autonomia frente a situações de conflito ou decisões.
Disponibilidade para socializar saberes, promover a circulação de informações, estimular a participação
coletiva e o diálogo em equipes profissionais e multiprofissionais, compartilhando metas e objetivos comuns.
INTERPESSOAIS Características
Facilidade para coordenação de estudos, tarefas e trabalhos coletivos.
e recursos favoráveis ao
Artigo 4º, itens Sensibilidade para integrar, nos processos relacionais, saberes e conhecimentos, ouvindo o outro,
relacionamento interpessoal,
c,d,e; Artigo 8º, respeitando diferentes pontos de vista, abrindo-se para o novo, disponibilizando conquistas pessoais em prol
promovendo a construção de
itens b,h,i, de projetos coletivos.
espaços de interlocução férteis à
Facilidade para buscar alternativas de resolução de problemas, por meio de habilidades comunicativas e
atuação profissional.
cooperativas.
Sensibilidade para integrar saberes e conhecimentos na relação com o outro.
ÉTICAS Sensibilidade para considerar a singularidade de cada situação diante de decisões e avaliações.
Características e recursos que Habilidade para o questionamento e a interrogação reflexivos, críticos e constantes sobre suas próprias
permitam exercitar o discernimento Artigo 4º, decisões, ações e posturas.
entre várias verdades e princípios item c. Sensibilidade e habilidade para trabalhar com o pluralismo e a diversidade.
presentes na intersubjetividade Compromisso político-social com a transformação da realidade social.
das relações. Disponibilidade para revisão de critérios, guias e referências em função de novos dados ou argumentações.
Figura 1 . Categorização de competências na formação do psicólogo escolar.
31
Entendendo que as competências deverão permear a

orientação para todo o percurso de formação (incluindo os
estágios), a categorização sugerida acima pode servir como suporte
à indicação de competências tanto para o núcleo comum (artigos 6º
e 7º) quanto para as ênfases, que, segundo o artigo 12, parágrafo 2º,
devem ser acompanhadas pelo detalhamento das competências que
darão suporte às habilidades e conhecimentos que as definem.
Assim, o desenvolvimento de competências deve ser pensado
sob o foco de práticas pedagógicas integrativas entre os conhecimentos
incorporados ao longo do curso, desde seu início, perpassando os
diversos momentos: núcleo comum, ênfases e estágios.
EIXO OPERACIONAL
Os resultados e conclusões de estudos e pesquisas recentes
(Marinho-Araujo, 2003; Neves, 2001) apontam para a gênese de uma
epistemologia da ação enquanto sustentação para a compreensão do
movimento dialético entre conhecimento e ação, no qual o
conhecimento se inspira e se transforma na ação e esta se converte, de
forma intencional, em novas fontes de produção de conhecimento.
Utilizar a epistemologia da ação em um processo de formação
profissional inicial requer o desenvolvimento de uma metacognição
do conhecimento que emerge da reflexão na e sobre a ação, por meio
da análise e interpretação das conseqüências da ação enquanto é
realizada, implicando um olhar retrospectivo e prospectivo sobre o ato
concretizado. Gerar um conhecimento ligado à ação e adquirido pelo
contato com a prática é instalar novos paradigmas no cenário da
formação do psicólogo escolar (Araújo, 2003).
O desenho da abordagem formativa inaugurado pelas
Diretrizes Curriculares deve contemplar, entre suas metas, a
reflexão sobre a prática, fazendo surgir novos saberes e enfrentando
as limitações da perspectiva prioritariamente técnica como fio
condutor de uma ação de formação na graduação.
Ao se pensar na epistemologia da ação orientando uma
formação profissional mais qualificada, espera-se, também, que o
contexto formativo acadêmico encontre sustentação em uma nova
organização curricular e metodológica, mais comprometida com as
exigências de uma atuação dinâmica, histórica e transformadora. Um

currículo que não considere tais dimensões pode distanciar-se muito
do momento social concreto presente nos diversificados espaços
profissionais, a ponto de fomentar um marco identitário frágil,
gerando a desestabilização da confiança dos futuros profissionais em
seus conhecimentos, suas habilidades e capacidades.
Na busca da superação desse risco, as Diretrizes Curriculares
apresentam possibilidades para novos cenários de interlocução, que
visem congregar profissionais, instituições formadoras, sistemas
educacionais em uma formação dinâmica e atualizada,
contextualizada pelas diferentes demandas sociopolíticas e
favorecida por uma prática reflexiva constantemente alimentada pela
produção científica da área. Ao sugerir uma formação ampla para o
psicólogo, as Diretrizes consideram e respeitam a multiplicidade
teórico-metodológica presente nos distintos paradigmas da ciência
psicológica, apontando a necessária articulação com a diversidade de
suas práticas e contextos de atuação.
Para orientar a complexidade e diversidade da ciência
psicológica, as Diretrizes definem eixos estruturantes cuja
finalidade é articular conhecimentos, habilidades e competências,
garantindo a coerência interna dos cursos, considerando seus
pressupostos e fundamentos epistemológicos, históricos,
teórico-metodológicos, seus procedimentos e práticas e as
interfaces entre áreas afins.
Nessa direção, o art. 5º das Diretrizes Curriculares sugere os
seguintes eixos estruturantes:
a. Fundamentos Epistemológicos e Históricos;
b. Fundamentos Teórico-metodológicos;
c. Procedimentos para a Investigação Científica e a Prática
Profissional;
d. Fenômenos e Processos Psicológicos;
e. Interfaces com campos afins do Conhecimento;
f. Práticas Profissionais.
De acordo com o art. 18 das Diretrizes, os eixos estruturantes
do curso deverão desdobrar-se em conteúdos curriculares e
atividades acadêmicas, com objetivos de ensino, programas e
procedimentos específicos de avaliação, com vistas a assegurar a
apropriação dos conhecimentos, estudos e pesquisas já

sedimentados no campo da Psicologia.
Tentando contribuir para a verticalização das reflexões sobre
a Psicologia Escolar, esse capítulo apresenta um exercício de
articulação entre os eixos estruturantes sugeridos nas Diretrizes
Curriculares e seu desdobramento na especificidade da formação
do psicólogo escolar. Para tanto, sugere-se que os eixos
estruturantes gerais da formação em Psicologia sejam organizados
em núcleos temáticos, que teriam a função de integrar as bases e
fundamentos do conhecimento psicológico às especificidades da
psicologia escolar.
Os eixos estruturantes (a) Fundamentos Epistemológicos e
Históricos; (b) Fundamentos Teórico-metodológicos e (d) Fenômenos
e Processos Psicológicos poderiam ser operacionalizados por meio do
núcleo temático Fundamentação Conceitual, Teórica e metodológica
em Psicologia Escolar, no qual seria oportunizado o aprofundamento
das concepções epistemológicas, conceituais, teóricas e
metodológicas que sustentam a articulação Psicologia-Educação,
verticalizando-se questões atuais na pesquisa psicológica, como: a
influência das relações socioafetivas na gênese do desenvolvimento
psicológico humano, o desenvolvimento dos processos psicológicos
complexos a partir da interferência histórico-cultural nas relações
intersubjetivas; as teorias contemporâneas sobre desenvolvimento e
aprendizagem humanos. Também esse núcleo temático orientaria
reflexões sobre a história da Psicologia Escolar, especialmente no que
se refere aos percursos de formação e atuação da área.
Os eixos estruturantes (c) Procedimentos para a Investigação
Científica e a Prática Profissional; e (f) Práticas Profissionais
contariam, na formação em Psicologia Escolar, com a especificidade
do núcleo temático Formação Ética-profissional, por meio do qual se
evidenciariam o compromisso do psicólogo e a conscientização
acerca do seu papel nas transformações sociais. Os conhecimentos,
competências e habilidades ligados a esse núcleo deveriam
proporcionar uma compreensão crítica da interdependência entre
psicologia e educação, bem como aproximações a novas formas de
atuação e intervenção psicológica adequadas à diversidade dos
contextos educativos.
Um terceiro núcleo temático contemplaria a Contextualização

das Tendências Sociopolíticas, em consonância com o eixo
estruturante (e) Interfaces com Campos Afins do Conhecimento.
Nesse núcleo, além da interface básica e fundamental entre as áreas da
Psicologia e da Educação, poderiam ser desenvolvidas articulações
entre as transformações sociais produzidas por áreas afins do
conhecimento psicológico e seus desdobramentos educacionais,
evidenciando-se os aspectos legais, sociais, políticos, históricos,
antropológicos que influenciam a realidade educacional brasileira.
Para orientar tal desenho curricular, fundamentado nos eixos
estruturantes, as Diretrizes Curriculares objetivam, na formação
generalista, o domínio de conhecimentos, saberes e competências,
subsidiados por um núcleo comum, que prevê uma quantidade
mínima de temas amplos a serem tratados ao longo dos anos de
formação. Esse núcleo comum tem também a função de garantir
uma homogeneidade do curso no país, em termos de procedimentos
e congruência dos projetos pedagógicos sem, contudo, coibir a
diversidade de pressupostos, teorias, métodos de investigação,
técnicas, estratégias e possibilidades de ação que compõem a área
psicológica. A identidade do curso de Psicologia no país teria sua
referência no núcleo comum.
De acordo com os artigos 6º e 7º das Diretrizes, o núcleo
comum é entendido enquanto um conjunto de competências,
habilidades, conhecimentos básicos que pretendem desenvolver no
estudante de graduação em Psicologia tanto o domínio de
conhecimentos psicológicos quanto a capacidade de utilizá-los em
diferentes contextos que demandem investigação, análise,
avaliação, prevenção e intervenção em processos psicológicos.
No que se refere ao campo de conhecimento da Psicologia
Escolar, as Diretrizes se mostram especialmente adequadas às
orientações contemporâneas de formação para esse profissional
quando sugerem que o futuro psicólogo deverá ser preparado para
analisar o campo e o contexto de atuação profissional e seus desafios,
em uma dimensão institucional e coletiva, identificando a dinâmica
das interações entre os agentes sociais bem como suas necessidades
psicológicas. Os processos de intervenção não poderão se
desvincular dos referenciais teórico-conceituais estudados.
Salientando a autonomia dos cursos e a diversidade de

orientações teórico-metodológicas das práticas e contextos de
inserção profissional, o art. 10 das Diretrizes Curriculares
Nacionais prevê, articulada ao núcleo comum, uma parte específica
do curso diferenciada por meio da criação de ênfases curriculares,
entendidas como conjuntos articulados de competências e
habilidades que configuram oportunidades de concentração de
estudos e estágios em algum domínio da Psicologia (Parecer
CNE/CES 0062/2004).
É facultado a cada instituição de ensino superior organizar
essa parte diversificada do curso em ênfases inspiradas nas
Diretrizes ou em outros “recortes inovadores”, a critério da
instituição formadora. São possibilidades de ênfases, de acordo
com o parágrafo 1 º do artigo 12 das Diretrizes:
a. Psicologia e processos de investigação científica;
b. Psicologia e processos educativos;
c. Psicologia e processos de gestão;
d. Psicologia e processos de prevenção e promoção da saúde;
e. Psicologia e processos;
f. Psicologia e processos de avaliação diagnóstica (Parecer
CNE/CES 0062/2004).
O ponto fundamental a ser seguido nas Diretrizes é a
orientação para que as ênfases sejam suficientemente abrangentes
para não constituírem especializações, assegurando o respeito às
singularidades institucionais, às vocações específicas e aos
contextos regionais:
... as diretrizes consideram as inúmeras possibilidades de
desenvolvimento das teorias e técnicas psicológicas,
recursos e estratégias de ação. Valorizam as ações
multidisciplinares, a exploração das interfaces com outras
áreas e profissões e levam em conta a expansão da atuação
profissional para novos contextos. Além disso, acentuam a
dimensão social e ética da profissão e o respeito aos
diferentes fenômenos pessoais, grupais e culturais (Parecer
CNE/CES 0062/2004, p. 3).
Nessa direção, especificamente os itens (b), (c), (d) e (f), do

parágrafo 1º do art. 12, apontam possibilidades de ênfases que poderão
ser úteis ao perfil profissional do psicólogo escolar. Apresentam-se
ainda, neste capítulo, outras sugestões que podem orientar, na escolha
das ênfases, a especificidade da formação em psicologia escolar:
desenvolvimento psicológico humano; pesquisa e intervenção em
promoção da saúde; processo de gestão e compromisso sociopolítico.
No caso da formação do perfil do psicólogo escolar, a
articulação entre conhecimentos teórico-conceituais e as
possibilidades de inserção em práticas, favorecida pelas ênfases,
poderia ocorrer a partir de temas orientadores das ações
acadêmicas, como: relação instituição-comunidade; relações
interpessoais nos contextos profissionais; desenvolvimento e
aprendizagens em contextos educativos diversos; desenvolvimento
adulto; relação família-escola; pesquisa e intervenção; trabalho
coletivo e relacional; atuação institucional multidisciplinar;
desenvolvimento de competências na formação continuada;
contextualização das tendências sociopolíticas; responsabilidade
social; processo de gestão e compromisso sociopolítico.
Tais temas seriam trabalhados de forma dinâmica e
articulada às atividades acadêmicas previstas tanto para o núcleo
comum quanto para as ênfases, pois, segundo o art. 14 nas
Diretrizes Curriculares:
A organização do curso de Psicologia deve, de forma
articulada, garantir o desenvolvimento das competências
do núcleo comum, seguido das competências das partes
diversificadas – ênfases – sem concebê-los, entretanto,
como momentos estanques do processo de formação
(Parecer CNE/CES 0062/2004, p. 10).
Sem indicar o tempo de duração do núcleo comum ou das
ênfases, as Diretrizes chamam a atenção para a dinâmica integrada
entre esses dois momentos da formação que, não sendo estanques,
deverão ser distribuídos ao longo de todo o curso, desde seu início,
no percurso da trajetória de formação do futuro psicólogo.
A carga horária total mínima para os cursos de graduação em
Psicologia, de acordo com o Parecer CNE/CES nº 329/2004, de
11/11/2004, é de 4.000 horas, devendo os estágios e as atividades
complementares não excederem 20% desse total. Nesse sentido, o

limite imposto legalmente, em termos de carga horária
disponibilizada às atividades que poderiam favorecer o que aqui
nesse capítulo defendeu-se com a epistemologia da ação, numa forte
argumentação a favor de atividades que promovam efetivamente a
reflexão na e pela ação, prejudica inovações metodológicas e
desenhos curriculares que privilegiam uma formação assistida em
contextos de práxis profissional, como os que se utilizam, por
exemplo, da metodologia do PBL (Problem Based Learning)1.
Com relação especificamente à delimitação da carga horária
para os estágios, têm-se, de um lado, os avanços expressos nos
princípios e concepções das Diretrizes Curriculares e, de outro,
restrições à ampla autonomia para uma organização curricular que
privilegie, na carga horária do curso, espaço para planos de estudos
e atividades acadêmicas diversificadas capazes de articular, desde o
início do curso, pesquisas e reflexão teórica com o exercício de
práticas profissionais.
Tal incoerência reflete-se em discussões contemporâneas
nas instituições de ensino superior que se organizam para a
implantação das Diretrizes nos seus cursos de graduação em
Psicologia. O risco que se corre vai desde a cristalização e
reprodução de modelos pedagógicos tradicionais, com a dicotomia
habitual entre teoria e pratica, até a utilização das ênfases
curriculares para camuflar especializações clássicas e abordagens
únicas no ensino e na pesquisa da Psicologia.
1. O método PBL (Problem Based Learning) é uma estratégia pedagógico/didática

que privilegia a imersão na prática, articulada a uma base teórica contextualizada,
implicando o aluno ativamente na incorporação do conhecimento. A dinâmica do
processo de ensino e aprendizagem ocorre por grupos com tutores que, através de
situações-problema motivadoras, promovem reflexões sobre os temas do
currículo, levando o aluno a definir objetivos de aprendizado. A adoção do método
ocorreu, pioneiramente, em escolas de medicina de McMaster, no Canadá e de
Maastricht, na Holanda, há aproximadamente 30 anos; mas, na última década,
escolas como Albuquerque, de Harvard, do Hawai, entre outras, adotaram-no. Na
graduação em Psicologia, a experiência pioneira no Brasil foi implantada em 1999,
pela Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Região do Pantanal-MS
– UNIDERP. Para maiores estudos, ver: Dolmans, S.; Snellen-Balendong,
H.(1995); Komatsu, R.S; et al. (1998); Uniderp. (1999); Universidade de
Colima.(1999); University Maastricht. (1999-2000); Venturelli, J.(2000),
Organización Panamericana de Salud, 1997.
O planejamento acadêmico para o projeto do curso de

graduação em Psicologia, proposto nas Diretrizes em seus artigos
14, 15, 16, 17 e, com detalhamento, no art. 19, é orientado para o
desenvolvimento de competências e habilidades necessárias ao
exercício profissional. O envolvimento do estudante em atividades
individuais e coletivas e o desenvolvimento do perfil profissional
esperado estão previstos nas diversas sugestões que têm como
ponto comum metodologias ativas e diversificados cenários de
ensino e aprendizagem.
Voltando o foco mais uma vez para o compromisso com a
formação acadêmico-profissional do psicólogo escolar, sugerem-se,
a seguir, algumas alternativas de organização curricular,
considerando as articulações já exercitadas neste capítulo entre os
eixos estruturantes e a proposta de núcleos temáticos.
Assim, os núcleos temáticos poderiam subsidiar o trabalho
acadêmico organizado em atividades como aulas, conferências,
seminários, projetos de pesquisa, estágios supervisionados,
observações e exercícios em contextos educativos diversos, práticas
e projetos de extensão universitária, exercícios e planos de estudo
coletivos, grupos tutoriais, estudo e análise de situações-problema,
entre outras.
O núcleo temático Fundamentação Conceitual, Teórica e
Metodológica para a formação do psicólogo escolar poderia
orientar-se por temas como: desenvolvimento humano e
aprendizagem nas abordagens psicológicas contemporâneas;
tópicos avançados em desenvolvimento e implicações
educacionais; desenvolvimento humano no curso de vida:
mediações da psicologia nos contextos institucionais; psicologia
escolar: histórico, formação e identidade; psicologia escolar:
atuação e intervenção; psicologia escolar e desenvolvimento de
competências: atuação em contextos educativos diferenciados;
mediação psicológica e formação continuada de profissionais da
educação; formação e práxis profissional .
O núcleo da Formação Ética-profissional poderia abranger
temas como: mediações psicológicas no trabalho escolar: reflexões
e práticas; psicologia, educação, sociedade e cultura: temas
contemporâneos; investigação científica e a prática profissional:

metodologias e intervenção; ética como princípio: o olhar
multiprofissional; cultura, identidade e trabalho; estudos
contemporâneos sobre a psicologia do gênero; psicologia escolar e
políticas socioeducativas; cultura, ideologia e instituição.
O núcleo responsável pela Contextualização das Tendências
Sociopolíticas poderia abordar tanto temas em psicologia escolar
quanto temas integrados em psicologia, educação, saúde e trabalho,
articulando áreas afins sintetizadas em tópicos, como: escola como
fenômeno sociocultural: o papel do psicólogo; práticas preventivas
institucionais e intervenção coletiva; inclusão escolar e a cultura de
sucesso; mitos, preconceitos e identidade no processo educacional;
queixas escolares e as práticas de atendimento; políticas públicas e
práticas profissionais.
Pensar a estrutura curricular de um curso de graduação
organizado pelos núcleos ou módulos interligados por objetivos,
temas e conteúdo não é incomum. Entretanto, a integração proposta
aqui, além de considerar a interdependência entre núcleos, eixos
estruturantes, ênfases curriculares, deverá contemplar a concepção
de formação teórica articulada ao exercício profissional, na
perspectiva dinâmica da epistemologia da ação e sustentada pela
construção gradativa de competências.
Essa integralização também pode ser viabilizada na
concepção de estágio contemplada nas Diretrizes.
O estágio supervisionado surge, defendido pelas Diretrizes
Curriculares em seus artigos 20, 21, 22, 23, como um conjunto de
atividades de formação que visam a consolidação e articulação das
competências e o contato com situações, contextos, instituições.
Ele deve ser distribuído ao longo do curso e se constituir de forma
diversificada, interdisciplinar, processual. Deve ser estruturado em
dois níveis: o nível básico, que supõe o desenvolvimento de
práticas integrativas das competências e habilidades previstas no
núcleo comum; e o nível específico para o desenvolvimento de
práticas integrativas das competências, habilidades e
conhecimentos que definem cada ênfase. Cada um desses estágios
deve ser regido por carga horária própria, ambos perfazendo, pelo
menos, 15% da carga horária total do curso. Assim, nas orientações

das Diretrizes, o estágio não é uma atividade estanque de fim de
curso, que exige pré-requisitos ou que se reduz à visão ou projeto de
um único professor.
Os estágios em Psicologia Escolar, articulados às ênfases de
forma processual desde o início do curso a partir de atividades com
níveis diversificados de aprofundamento, poderiam consolidar-se
como espaços privilegiados de formação assistida, com o foco em
contextos de atuação e intervenção.
Algumas atividades do estágio poderiam ser compartilhadas
por professores de diversas áreas psicológicas, por meio de
orientações comuns a projetos e ações interventivas, visando à
ressignificação das aprendizagens no próprio contexto de atuação.
Assim, um estágio em instituições educativas poderia ser
supervisionado, de forma integrada, por professores ligados às áreas
da Psicologia Escolar, da Psicologia Organizacional, da Psicologia
Social e Comunitária, da Psicologia do Desenvolvimento, da
Psicologia Clínica, entre outras.
Nesse desenho curricular, o estágio (tanto no núcleo comum
quanto nas ênfases) teria o objetivo de investir em processos de
formação profissional que respondessem às demandas e às
exigências da realidade; de desenvolver a capacidade de questionar
a prática, as rotinas de trabalho, o exercício profissional e a
dimensão pessoal da formação, de forma assistida, reflexiva e
acompanhada.
Apresenta-se, a seguir, uma síntese representativa do
desenho curricular aqui discutido. O esquema proposto pretende
expressar, de forma dinâmica e articulada, a interdependência entre
as grandes dimensões para a graduação em Psicologia Escolar,
presentes nas Diretrizes Curriculares.
Figura 2. Síntese representativa do desenho curricular apresentado.
Enfrentando o desafio de formar

psicólogos escolares na graduação:
relato de experiência no limiar da mudança
O Instituto de Psicologia da Universidade de Brasília vem,
nos últimos quatro anos, intensificado discussões e trabalhos com
vistas à reestruturação curricular do curso de Psicologia com base
nas Diretrizes, para breve implantação.
Na fronteira entre a mudança que se aproxima e o cotidiano da
formação ainda estruturada nos moldes do currículo mínimo, algumas
experiências-piloto de desenho curricular inspirado nas Diretrizes vêm
sendo desenvolvidas em algumas atividades acadêmicas. Durante os
dois semestres do ano letivo de 2006, o curso de Psicologia Escolar,
disciplina optativa no currículo em vigor, vem experimentando, sob
minha docência, aproximações aos pressupostos e concepções
deflagrados com as Diretrizes Curriculares.
O curso, com carga horária de 90 horas/aula, foi reorganiza-
do em núcleos temáticos que refletiram e discutiram sobre:
1. A relação entre Psicologia e Educação: por meio da
contextualização histórica das correntes teóricas do
conhecimento psicológico e sua relação com a educação,
além de noções, concepções e abordagens teóricas sobre a

relação desenvolvimento e aprendizagem;
2. Contribuições da Psicologia à prática educativa:
privilegiando temas como: desenvolvimento do
psiquismo, desenvolvimento cognitivo e seus aspectos
neurológicos, psicológicos e culturais, fracasso escolar e
queixas escolares;
3. Psicologia Escolar – formação e identidade: refletindo
sobre a contextualização histórica, as origens e o
desenvolvimento da psicologia escolar; a análise atual da
área a partir de dificuldades, avanços e novas
perspectivas; a identidade profissional do psicólogo
escolar; a formação em Psicologia Escolar;
4. Atuação psicológica na instituição escolar: abordando
temas como: instituição escolar: concepções e funções;
Psicologia Escolar e a intervenção preventiva: mapeamento
institucional; atuação institucional e o desenvolvimento de
competências; psicologia escolar e políticas públicas:
construindo espaços de interlocução.
Cada núcleo foi planejado de forma a favorecer a construção
processual do perfil profissional esperado, especialmente no que
tange às leituras e aos estudos sugeridos, às situações didáticas
desenvolvidas, aos procedimentos de apropriação e aperfeiçoamento
do conhecimento e das competências e às estratégias avaliativas. Os
núcleos não privilegiaram uma estrutura hierárquica ou baseada em
pré-requisitos de conteúdos; outrossim, tiveram, como concepção
didática e técnica, preparar o desenvolvimento e a apropriação de
competências, concepções, reflexões e posturas profissionais que
reorientem o perfil dos futuros psicólogos escolares em uma
dimensão histórica.
Para tal, os alunos participaram de programação de tutoriais,
seminários, leituras individuais e coletivas, discussão de textos,
análises de livros, exercícios teóricos, trabalhos em grupo,
exposição e discussão de filmes, discussões de situações-problema,
replicação e estudo de pesquisas científicas, atividades constantes
de articulação entre teoria e prática em contextos educativos,
mapeamento institucional em escolas e, também, aulas expositivas.
O curso desenvolveu reflexão de temas teórico-conceituais e

experiências de imersão na realidade articuladas aos núcleos
temáticos e apoiadas, principalmente, pela metodologia de tutoria,
adaptada das orientações curriculares baseadas no PBL (Problem
Based Learning). Os tutoriais foram realizados com grupos entre 8
a 10 participantes, uma vez por semana, com atividades de
preparação inicial, individual e autônoma, de leitura e estudo dos
textos básicos e complementares referentes à temática escolhida ou
situação problema apresentada; elaboração de síntese integradora
coletiva da temática discutida pelos grupos; e levantamento de
pontos de destaque ou recorrentes nas discussões coletivas, bem
como as implicações práticas.
Após o tutorial temático semanal, os grupos se preparavam
para a apresentação de um seminário no qual as articulações entre
os pontos estudados nos tutoriais deveriam ser exemplificadas,
vivificadas em dados da realidade da Psicologia Escolar. Assim,
quando o tema de estudo foi, por exemplo, a atuação do psicólogo
escolar, um grupo de alunos (após o tutorial, as discussões de
textos, análises de livros, exercícios teóricos, trabalhos em grupo e
aula expositiva, entre outras atividades), desenvolvia pesquisas
sobre a atuação profissional de psicólogos escolares da rede pública
ou particular de ensino, enquanto outro grupo entrevistava
representantes de associação de classe, como o conselho regional
ou, ainda, um terceiro grupo investigava sobre o número e a
freqüência de pesquisas científicas recentes sobre a atuação de
psicólogos escolares. Todas essas produções e conhecimentos
articulados entre teorias e práticas eram organizados e socializados
para toda a turma nos seminários, desenvolvendo nos alunos
diversificadas competências pessoais, técnicas, interpessoais que
desdobravam-se em produções individuais e coletivas de grande
qualidade acadêmica.
Essa e outras ações possibilitaram uma diversidade de
estratégias metodológicas, originando processos avaliativos também
variados que iam das produções teóricas individuais (análises críticas,
ensaios teóricos, relatos de experiência, depoimentos) e dos criativos e
consistentes portfólios (sistematização reflexiva do conjunto de
atividades executadas durante o período de trabalho, levando em conta
a trajetória percorrida) à elaboração de vídeos ou apresentações
coletivas em múltiplas linguagens. Para a avaliação de competências e

habilidades, foram utilizados procedimentos baseados nas matrizes
avaliativas de competências trabalhadas por Deluiz (2001). Além
desses instrumentos avaliativos, dos tutoriais e dos seminários,
instrumentos de auto-avaliação de competências e habilidades,
memoriais, estudos coletivos foram outras expressões da produção dos
estudantes, indicando sua apropriação acerca das temáticas
desenvolvidas no curso e da sua própria trajetória de formação.
A avaliação institucional, realizada por ocasião do fim do
curso pelos estudantes, propiciou a verificação da qualidade da
proposta pedagógica, do desenho metodológico, dos recursos e
demais processos de operacionalização da experiência. Os dados
foram tratados estatisticamente, apresentando índices de satisfação
entre 80 e 90%.
Entende-se a experiência brevemente relatada como uma das
possibilidades de oferecer, ainda que de forma híbrida, reduzida e
não articulada ao conjunto de todo o curso, caminhos e alternativas
para uma graduação em Psicologia mais próxima aos anseios,
expectativas e demandas tanto da sociedade quanto daqueles que
pretendem ser e se fazer psicólogos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Há significativos avanços nas Diretrizes, principalmente
quando comparadas ao antigo Currículo Mínimo; entretanto,
acredita-se que, ainda, dois grandes pontos merecem discussões e
reflexões mais aprofundadas, por parte de pesquisadores, de
professores e de gestores nas instituições de ensino superior que
estão envolvidos com as reestruturações curriculares de seus cursos
de Psicologia: a ampliação conceitual da noção de competências
para maior clareza do perfil profissional desejado; os indicadores
para ênfases curriculares e sua diferenciação com as áreas de
formação, de tal forma a apresentar um desenho curricular mais
adequado à formação do psicólogo escolar.
Verticalizar esses temas pode ajudar no enfrentamento do
grande desafio instalado: a implementação de um desenho curricular
que corresponda aos avanços sinalizados nas Diretrizes. O risco de se
planejar uma graduação dentro dos moldes que já se conhece,

utilizando as orientações sem a adequada apropriação, é grande. Os
eixos estruturantes entendidos enquanto conjunto de disciplinas; o
núcleo comum correspondendo à uma grade curricular que vai do 1º
ao 5º ou 6º semestres; as ênfases que começam no 7º semestre e, sob
terminologias amplas, camuflam especialidades; o estágio ocorrendo
apenas nos últimos semestres – esses são “vícios” antigos que,
temerariamente, podem estar se repetindo institucionalmente sob a
égide de uma pseudo-implantação das Diretrizes Curriculares.
Por fim, retomando a especificidade da Psicologia Escolar,
sabe-se que apenas a implantação de novas alternativas na formação ini-
cial na graduação não garante a modificação profunda do panorama crí-
tico em que se encontra a área. Inúmeros outros fatores, de ordem
política, econômica e legal contribuem para a complexidade desse cená-
rio. Acredita-se que estão nas reflexões coletivas, na instalação de fóruns
de discussão, nas trocas de experiências as mobilizações necessárias às
transformações na consistência teórico-conceitual, na segurança nas
práticas profissionais, no compromisso social que fundamentam o
desenvolvimento de competências necessárias ao psicólogo.
O desapego às estruturas defasadas e cristalizadas
historicamente que marcaram a formação da Psicologia é o convite
final deste trabalho.
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Educação Superior (2004). Parecer CNE/CES nº 329/2004 Brasília, MEC.
FORMAÇÃO INICIAL EM PSICOLOGIA ESCOLAR
Questões apontadas por alunos de graduação
INTRODUÇÃO
A natureza e a qualidade da informação recebida na
graduação são primordiais para que a futura ação do psicólogo
escolar atenda às demandas sociais de maneira ética e socialmente
comprometida, de forma a consolidar o espaço escolar como
promotor do desenvolvimento humano. As instituições de Ensino
Superior, responsáveis pela formação desse profissional, devem
direcionar seu trabalho e dar-lhe prioridade no sentido de produzir
conhecimento e de instrumentalizar seus graduandos, visando à
apropriação de competências e habilidades técnicas e pessoais para
atuarem nos contextos educativos, de forma que suas atuações
possam transpor atuações tradicionais, fundamentadas na pretensa
autoridade e neutralidade dos “especialistas”.
O desafio da produção do conhecimento na área da
Psicologia Escolar é o de acompanhar tanto os avanços científicos
quanto as demandas do mercado de forma ética e socialmente
comprometida, de maneira a formar indivíduos politicamente
conscientes, uma vez que a prática profissional se constitui no
campo de aplicação da ciência.
A necessidade de definir a atuação do psicólogo no contexto da
escola e a dificuldade de delinear um perfil de atuação profissional,
bem como de articular a prática à teoria são questões amplamente
50 MARISA MARIA BRITO DA JUSTA NEVES
discutidas pelos pesquisadores dessa área. Discute-se, também, sobre a

falta de clareza e a abrangência das funções possíveis a serem
desenvolvidas na escola. É, no entanto, inegável que a produção
teórica nesse campo do conhecimento tem se consolidado nos últimos
dez anos, e as publicações sistemáticas do Grupo de Trabalho em
Psicologia Escolar/Educacional da ANPEPP (Almeida, 2003; Del
Prette, 2001; Guzzo, 2002; Mitjáns Martinez, 2005; Wechsler, 1996)
constituem uma prova inequívoca dessa realidade.
Partindo dessas considerações, este estudo objetivou discutir
questões na área da Psicologia Escolar, propostas por alunos de
graduação do Curso de Psicologia da Universidade de Brasília.
Considera-se importante conhecer como os alunos de graduação
concebem as possibilidades de atuação dos psicólogos escolares e quais
são as questões que lhes suscitam interesse de investigação nessa área.
De acordo com Neves, Almeida, Batista e Chaperman
(2002), os estágios acadêmicos na área da Psicologia Escolar vêm
ocorrendo ancorados em concepções que privilegiam intervenções
institucionais preventivas ,de forma que, em seu estudo, as autoras,
no que diz respeito aos estágios acadêmicos, concluíram que esses
são ofertados numa baixa freqüência, mas, no entanto, não são
qualitativamente inadequados.
Acredita-se que, por meio do conhecimento das questões
propostas pelos próprios alunos, pode-se inferir o quanto o ensino
de graduação está traduzindo a produção teórica nessa área e
pode-se inferir, também, a respeito da incorporação dos novos
olhares sobre o campo educativo, tão discutido pela literatura.
PSICOLOGIA ESCOLAR: ABRANGÊNCIA E FUNÇÕES

A Psicologia Escolar é uma das áreas de atuação mais
tradicionais da Psicologia. No entanto, diante das atuais questões
que permeiam a escola brasileira, a preparação profissional do
psicólogo escolar deve privilegiar o entendimento do sistema
educacional em suas dimensões social e política; o estudo do sucesso
acadêmico e das formas de implementá-lo; e o desenvolvimento de
competências que permitam que o psicólogo escolar lide com os
problemas que se apresentam no campo educativo.
FORMAÇÃO INICIAL EM PSICOLOGIA ESCOLAR: QUESTÕES APONTADAS POR ALUNOS DE GRADUAÇÃO 51
Guzzo (1999), reconhecendo as dificuldades na atuação e na

formação dos psicólogos escolares brasileiros, destaca, como
estratégias possíveis para melhoria da profissão no país, a necessidade
de investimento sólido numa formação continuada, assim como uma
crítica da própria prática e dos papéis historicamente assumidos pelos
psicólogos escolares. A autora defende que a preparação profissional
do psicólogo escolar deve privilegiar o entendimento do sistema
educacional em suas dimensões social e política; o estudo do sucesso
acadêmico e das formas de implementá-lo; e o desenvolvimento de
competência, que possibilitem lidar com os problemas ao invés de
encaminhá-los. Dessa forma, o psicólogo escolar deve ter condições
de conscientizar-se e de exercer, também, seu papel político na escola,
por meio de atuações comprometidas com o real desvelamento das
forças que estão em jogo nesse espaços. Entre elas, podemos citar as
posições de autoridade nas relações escolares.
As demandas típicas que são endereçadas aos psicólogos
escolares referem-se a dificuldades acadêmicas, problemas
motivacionais, desordens de conduta, distúrbios emocionais sérios e
distúrbios do desenvolvimento. Por toda essa complexidade, o
trabalho de identificar e propor uma intervenção é uma tarefa difícil.
Uma questão importante diz respeito à própria inserção do
psicólogo na escola. O mais comum é o fato de a prática desses
profissionais fundamentar-se num modelo clínico de atuação, em que
predominam intervenções que se reduzem a tratar as questões
colocadas pela educação formal como problemas de aprendizagem
do aluno, sendo estes diagnosticado como portador de dificuldades
intelectuais, sensoriais, psicomotoras, perceptivas, distúrbios
neurológicos evolutivos ou dificuldades afetivo-emocionais e, dessa
forma, problemas de origem multideterminada são trabalhados como
tendo uma causalidade individual.
Sabemos dos inúmeros desafios que se impõem aos psicólogos
escolares no exercício de sua prática profissional. O psicólogo escolar
vivencia uma construção difusa de sua identidade quando é chamado a
trabalhar em equipes multiprofissionais, havendo sempre indefinição
de papéis, de funções e de espaços de atuação, além de ocorrerem com
frequência tarefas sobrepostas e encaminhamentos desarticulados
dirigidos aos profissionais que atuam no contexto educativo.
Reconhecer a importância da história da escola na constituição da sua
própria identidade possibilitará ao psicólogo escolar pensar que, da
mesma forma que a realidade é construída, ela pode ser modificada

pela ação coletiva da comunidade escolar. Nas palavras de
Marinho-Araújo e Almeida (2005, p. 100),
a consolidação da identidade do psicólogo no contexto
escolar não pode desarticular-se de formas de atuação
necessárias à expressão e manifestação de algumas
competências específicas, que se coadunem às exigências
de um perfil profissional ancorado no cotidiano do
contexto no qual estará inserido.
Correia (1999), ao discutir as possibilidades e bloqueios da
atuação do psicólogo no contexto escolar, afirma que as dificuldades de
inserção do psicólogo nesse contexto têm gerado um clima de
indefinição e insegurança, em que a falta de objetividade e a
abrangência de funções possíveis a serem desenvolvidas na escola
constituem-se como fatores mais notórios. A autora apresenta suas
concepções acerca das possibilidades de atuação do psicólogo escolar,
oferecendo uma visão ampla das atividades plausíveis de serem
realizadas na escola. Assim, sob o nome de Análise Institucional,
Correia articula o trabalho do psicólogo escolar em três diretrizes: uma
delas diz respeito à verificação de aspectos da escola, em que se inserem
as atividades relativas ao conhecimento do cotidiano escolar, às relações
entre seus componentes e à elaboração do organograma; a outra trata do
que a autora nomeou de trabalho em equipes, envolvendo atividades de
reflexão, avaliação da prática e definição de objetivos, realizadas em
equipes multidisciplinares; a terceira diretriz foi nomeada de atividades
periféricas e abarca as atividades de consultoria, pesquisa, atendimento
individual e aconselhamento vocacional.
Para Novaes (1992), o psicólogo escolar desempenha um
papel significativo no contexto social e educativo mas, no entanto,
reconhece a autora que alguns pontos na formação desses
profissionais necessitam ser considerados para que o psicólogo
possa desempenhar melhor seu papel. A autora assinala vários
pontos que merecem uma reflexão na formação do psicólogo
escolar: a falta de articulação entre a teoria e a prática, o que não tem
possibilitado o desdobramento das questões teóricas nem a
instrumentalização a prática profissional; a questão da inserção na
escola desse profissional, que enfrenta problemas advindos,
sobretudo, da desvinculação existente entre a formação acadêmica
e a realidade brasileira; as resistências e estereótipos quanto ao

trabalho do profissional; a desvalorização dessa área de
conhecimento, às vezes vista como não complexa; e, ainda, a falta
de estágios bem supervisionados. A autora conclui seu trabalho
afirmando que se devem acrescentar, ainda, outras questões: a
serviço de quem e o que faz o psicólogo na escola? Como melhor
prepará-lo? Como ajudá-lo a construir seu espaço profissional?
Esses questionamentos encontram ancoragem nos textos de
Chauí (1994) e Patto (2005), que sugerem pensarmos até que ponto
a ação do psicólogo não vem beneficiando fortalecendo ideologias
que servem ao ocultamento da realidade. Sendo assim, é
interessante observar o quanto a formação do psicólogo carrega em
si a difusão das lacunas que legitimam ideologias que vêem nele um
profissional que age a serviço da normalização e da adaptação, e
que tem servido muito mais ao fortalecimento de ideologias que, na
verdade, ocultam a realidade social.
A CONSTRUÇÃO DE UMA PRÁTICA EM PSICOLOGIA ESCOLAR

A Psicologia, enquanto ciência, não é algo natural: ela é fruto
da história social dos homens. O surgimento dessa área do
conhecimento só foi possível a partir de determinadas condições
materiais que configuram a necessidade de descrição, investigação
e explicação do homem na sua dimensão subjetiva. Da mesma
forma, a noção de subjetividade e particularidade do homem não é
algo óbvio, mas tem uma origem social e histórica.
Considerando, de conformidade com os pressupostos
sociohistóricos, que o homem produz os seus meios de existência e,
ao mesmo tempo, é constituído e transformado por essa atividade,
acredita-se que o campo da Psicologia Escolar deva produzir seu
conhecimento no contexto específico da escola.
Nesse sentido, Bogoyavlensky e Menchinskaya (1991)
apontam uma tese importante para todo o desenvolvimento
subseqüente da Psicologia na antiga União Soviética, a de que os
processos mentais não se limitavam a manifestar-se, mas se formavam
durante a atividade. Dessa forma, estabeleceu-se que o objeto de
estudo da Psicologia da Educação é o modo como a atividade dos
alunos é determinada pela educação e definiu-se que um de seus

objetivos é descobrir as leis psicológicas que regem esse processo.
A passagem do estudo das funções psíquicas de forma
separada, como na Psicometria, cujo foco era centrado no aluno de
forma a biologizar e medicalizar as questões sociais, para o estudo
da atividade real e concreta das questões impostas pela
complexidade da aprendizagem escolar abre espaço para a
utilização dos resultados da investigação na prática escolar. Isso,
por sua vez, gera mudanças na relação entre Psicologia e Educação,
que se torna uma relação de complementaridade.
Inicialmente, na Psicologia Escolar, havia um descompromisso
com as questões sociais, o que acabava por limitar sua atuação,
restringindo-a a sanar os problemas de aprendizagem dos alunos e,
dessa forma, culpabilizava-se o aluno por meio de diagnósticos
psicologizantes dos problemas escolares.
O profissional graduado em Psicologia que ouse tornar-se
psicólogo escolar irá descobrir que sua identidade ainda se encontra
em franca construção e que existe um espaço aberto e ilimitado de
possibilidades de atuação. Nesse contexto, o psicólogo escolar
encontrará terreno fértil para construir sua atuação, pois sua
articulação dentro da escola dar-se-á entre professores, pais e alunos.
Essa conquista fará do psicólogo escolar um profissional cada vez
mais preparado, cujas necessidades de educação continuada estarão
incorporadas ao seu dia-a-dia num processo de reavaliação dinâmica.
O desenvolvimento das competências inerentes ao desempenho de
suas funções o capacitará para cada vez mais ser um profissional de
perfil ativo, crítico, político, social e humano, cujas respostas
planejadas na prática encontrarão respaldo na teoria.
É preciso conhecer a escola. A função educativa da escola,
que pode ser vista como instrumento para outro quadro social que
não o da dominação, é um espaço privilegiado de antagonismo, mas
nem por isso menos democrático. As políticas públicas, por vezes,
retiram do sujeito o caráter de reinvidicação, de luta, de conquista
dos direitos. Há também a negação da cidadania e das
possibilidades de enfrentamento das contradições mobilizadoras de
mudanças dentro da escola. A escola tanto ajuda a preservar a
dominação quanto estimula a libertação. O papel do psicólogo
escolar nesse processo é imprescindível, pois ele deve estar
presente na escola, procurando conhecer as complexas relações que

ali se estabelecem, bem como as concepções dos profissionais que
permeiam as práticas pedagógicas na escola.
Em relação às demandas atuais, Alecrim (2005) realizou um
estudo sobre as possibilidades de atuação dos psicólogos escolares na
consolidação da educação inclusiva no Distrito Federal e afirmou que
os psicólogos escolares devem atuar no sentido de promover reflexões
críticas, que ajudem os profissionais da escola a encontrar um sentido
para a inclusão escolar percebendo que cada aluno,
independentemente de ser deficiente ou não, é único e possuidor de
uma história pessoal que o faz diferente dos demais. O psicólogo deve
contribuir para a construção de um trabalho coletivo que permita aos
professores uma reflexão crítica sobre suas práticas, consolidando as
práticas inclusivas de modo que o convívio com as diferenças seja
percebido como propulsor de desenvolvimento e não como um
empecilho para o trabalho pedagógico na escola.
A escola passa, assim, a ser um espaço de transformações
sociais, sem discriminação, contando com um trabalho conjunto de
profissionais qualificados, conscientes da importância de
aprendermos a lidar com as diferenças.
CONTEXTUALIZANDO O ESTUDO
Neste trabalho, serão apresentadas e discutidas questões de
investigação na área da Psicologia Escolar, propostas pelos alunos
da disciplina Pedagogia Terapêutica do Instituto de Psicologia da
Universidade de Brasília. Os dados foram construídos a partir dos
trabalhos finais nessa disciplina e foram desenvolvidos por 40
alunos no 1º semestre de 2005. Foram produzidos 16 trabalhos e os
temas foram livremente escolhidos por eles.
A disciplina Pedagogia Terapêutica é uma das disciplinas
obrigatórias do Curso de Psicologia da Universidade de Brasília, e
sua denominação reflete as concepções vigentes à época de sua
criação. Contudo, o conteúdo dessa disciplina tem acompanhado as
discussões atuais a respeito das articulações entre a Psicologia e a
Educação, e tem sido desenvolvido de forma a privilegiar essas
discussões, principalmente no que se refere à produção na área da
Psicologia Escolar. Como parte integrante da disciplina, é prevista

a realização de uma atividade de intervenção na realidade.
No primeiro semestre de 2005, os alunos, em grupo de três
participantes, foram orientados a propor uma atividade do seu interesse,
dentro da grande área de atuação do psicólogo nos contextos educativos.
Os temas foram escolhidos livremente e o uso dessa
estratégia possibilitou conhecer os interesses dos alunos a respeito
de temas vinculados à atuação do psicólogo na escola.
AS QUESTÕES PROPOSTAS PELOS ALUNOS

Para fins deste estudo, os 16 trabalhos foram classificados
em quatro categorias, de acordo com a população na qual foram
realizadas: pesquisa com professores (7 trabalhos); pesquisa com
psicólogos escolares (5 trabalhos); intervenções com alunos (3
trabalhos) e pesquisa com uma psicóloga clínica (1 trabalho). A
Figura 1 apresenta as categorias e seus respectivos temas.
Categorias Nº % Temas
Concepções de professores sobre as
queixas escolares.
Trabalho dos professores sobre cidadania.
O discurso psicopedagógico e as ações dos
Pesquisa com
7 43% professores.
professores
Educação superior e atuação do psicólogo
escolar.
O trabalho com a inclusão escolar.
O conto como atividade pedagógica.
Pesquisa com Atuação dos psicólogos escolares.
psicólogos 5 31% Formação dos psicólogos escolares.
escolares Concepções sobre as queixas escolares.
Oficina de contos.
Intervenção com
3 18% Oficina sobre conceitos matemáticos.
os alunos
Aplicação do diagnóstico operatório.
Pesquisa com
O trabalho da psicologia clínica com as.
uma psicóloga 1 6%
queixas escolares.
clínica
Figura 1. Categorias e temas propostos pelos alunos.
A análise da Figura 1 – Categorias e temas propostos pelos

alunos – indica que 74% dos temas, foram realizados com
professores e com psicólogos escolares. Esse dado demonstra que
os alunos de graduação, em sua grande maioria, relacionam a área
da Psicologia Escolar com atividades desenvolvidas de forma mais
ampla, em oposição às intervenções diretas com os alunos que,
nesse estudo, abrangeram 18% dos trabalhos. Esse dado caminha
na mesma direção dos dados obtidos na pesquisa realizada por
Neves e cols. (2002), a qual apontou que os estágios em Psicologia
Escolar pesquisados naquele estudo foram efetivamente realizados,
em sua maioria, tendo como orientação modelos de intervenção
institucionais preventivos.
RESUMO E ANÁLISE DOS TRABALHOS

Os resultados dos trabalhos dos alunos serão apresentados
segundo sua classificação e seus respectivos temas.
Pesquisa com professores
Tema 1:
Concepções de professores sobre as queixas escolares
Segundo os resultados, as professoras entrevistadas
atribuíram o mau desempenho escolar a problemas que estariam
localizados nos próprios alunos e/ou em suas famílias. Os fatores
sociais foram citados como importantes na determinação das
queixas escolares; no entanto, quase não foram analisados pelos
próprios professores. Uma questão que chamou atenção foi o fato
de as professoras não terem se referido a hipóteses de que as
dificuldades de aprendizagem possam estar relacionadas às práticas
pedagógicas inadequadas, às instalações deficientes, à falta de
material escolar, entre outras questões.
Tema 2:
Trabalho dos professores sobre cidadania
Os professores pesquisados afirmaram que o principal papel da
escola é formar cidadãos. A análise de suas respostas apontou que eles
vão além da simples repetição do discurso e relatam o desenvolvimento
de ações que tiveram como objetivo trabalhar essa questão.
O discurso dos professores afirma que, para formar cidadãos
autônomos, é necessário que se respeitem as escolhas dos alunos e não
se pode negar que as escolas têm, a priori, um projeto de cidadão.
Percebeu-se, no entanto, algumas incoerências que emergiram das
análises das entrevistas.
Tema 3:
O discurso psicopedagógico e as ações dos professores
Os resultados das entrevistas com os professores apontaram
que, de maneira geral, é muito difícil uma escola trabalhar fora do
discurso psicopedagógico hegemônico, ou seja, hoje educa-se a fim de
preparar a criança para o futuro. O adulto não mais conta à criança a
sua história passada por achá-la irrelevante para o desenvolvimento da
criança e pensa ser mais importante a transmissão de conhecimentos
didáticos e psicológicos, pois esse tipo de conhecimento irá garantir
que o adulto não “estrague” o desenvolvimento psicomaturacional da
criança (Lajonquière, 1999).
A professora entrevistada concordou com o fato de que o
cotidiano escolar está sofrendo uma psicologização crescente. As
práticas educacionais atuais fundamentam-se no postulado
(psico)pedagógico da adequabilidade, retirado da Psicologia, e
pecam por insistir em fazer do discurso psicológico a primeira e a
última palavra no que se refere a todos os aspectos relevantes da
prática educativa.
Tema 4:
Educação superior e atuação do psicólogo escolar
Esse tema foi desenvolvido com uma professora universitária
de uma instituição pública de ensino superior que atuava na área das
ciências exatas. Para essa professora, é fundamental a existência de
psicólogos escolares nas instituições de Ensino Superior. Acredita

que o serviço de Psicologia deveria ser ampliado para as atividades
cotidianas e envolver professores e alunos. Embora sua fala se
relacione, em grande parte, com as funções do psicólogo escolar, há,
também, uma expectativa de uma atividade clínica que perpassa sua
compreensão: às vezes, a pessoa está desesperada e não tem com
quem falar. Segundo essa professora, o psicólogo escolar, entre
outras atividades, ajuda na resolução de conflitos surgidos no meio
escolar e na detecção de fatores que prejudicam o bom desempenho
acadêmico de alunos e professores. Ressalta a importância e a
necessidade de um espaço de escuta e apoio voltado ao professor,
para que este, também, obtenha auxílio para otimimizar e melhorar
seu rendimento docente.
Tema 5:
O trabalho com a inclusão escolar
As entrevistas apontaram que a implantação da escola inclu-
siva está se concretizando, mas não sem várias questões que mere-
cem ser observadas. De um lado, os professores ficam apreensivos
por não saberem o quê fazer, apresentando angústia e sobrecar-
regando as equipes de apoio escolar. De outro lado, as crianças que
entram no ensino regular enfrentam a falta de propostas para
ajudá-las, o que acaba, por vezes, reforçando a exclusão.
Segundo os professores entrevistados, algumas práticas
inclusivas podem estar cometendo profundos equívocos, como a
mera inserção do aluno deficiente em classes comuns a título de
inclusão, o que pode acabar por institucionalizar a normatização e
reforçar o tratamento preconceituoso com as pessoas portadoras de
necessidades especiais, apesar de já haver um discurso consolidado
em favor da inclusão das pessoas com necessidades educacionais
especiais em decorrência de desenvolvimento atípico. No entanto,
continuam a existir, nos sistemas de ensino, escolas especializadas
para determinada clientela, como por exemplo a escola para meninos
e meninas de rua.
Tema 6:
O conto como atividade pedagógica
As entrevistas feitas com três professoras apontaram que elas
atribuem ao conto um importante papel no desenvolvimento infantil,
principalmente na construção de análises críticas pelas crianças, além
do estímulo à imaginação e à criatividade. Falaram das trocas e das
interações propiciadas pelos contos, pois as crianças maiores, ao
apresentarem críticas mais elaboradas, incentivam as crianças
menores a desenvolvê-las também. Ressaltam que a atividade do
“conto” favorece interações entre as crianças de diversas idades.
Relataram que as crianças menores gostam muito de contos que
tenham bruxas e, segundo suas percepções, isso pode ser explicado
pelo fato de que elas ainda tratam as pessoas como totalmente boas ou
totalmente más.
Pesquisa com psicólogos escolares
Tema 1:
Atuação dos psicólogos escolares
Esse tema foi desenvolvido em três trabalhos e envolveu
três escolas distintas. Em uma das escolas pesquisadas, existe uma
grande distância entre a atuação do psicólogo escolar e os demais
membros da equipe pedagógica. O forte distanciamento atinge de
forma negativa a percepção que a comunidade escolar tem do
psicólogo. Uma outra questão refere-se ao fato de que, era muito
difícil esse profissional realizar um trabalho no qual se
desvinculasse da orientação geral dessa escola. O modelo
utilizado pelas psicólogas é o Comportamentalismo que é bastante
coerente com o modelo pedagógico adotado pela instituição
educacional analisada.
Numa outra escola, pôde-se concluir que a psicóloga escolar
começou sua atuação sem nenhum modelo de atuação específico
para trabalhar no contexto educacional. Após sua entrada na escola,
buscou especializar-se na área e hoje apresenta uma forma de atuação
bem consistente e coerente com os pressupostos atualmente

defendidos pela a Psicologia Escolar. Sua atuação possibilita um
trabalho integrado com os diversos segmentos da instituição e se
compromete não apenas com os alunos, mas também com os
profissionais da escola. Sua atuação pode ser considerada como uma
forma de articulação dos diversos segmentos envolvidos no processo
educacional. Percebe-se que seu trabalho pode ser caracterizado
como uma atuação preventiva. Mesmo quando recebe como
demanda alunos encaminhados com problemas de escolarização, ela
insere, em sua atuação, os professores, a família e a escola,
entendendo que as dificuldades escolares são de responsabilidade de
todos os envolvidos no processo educacional.
Um outro trabalho, em que foram entrevistadas duas
psicólogas, apontou que elas têm dificuldades de se aceitarem como
psicólogas escolares. As profissionais se definiram com psicólogas
em contexto escolares. Elas se consideram psicólogas clínicas e
definiram seu trabalho como clínico inserido na escola.
Tema 2:
Formação dos psicólogos escolares
Nesse trabalho, ficou evidente que a psicóloga não possui
formação específica na área escolar e realiza seu trabalho em
função de experiências prévias adquiridas na sua prática clínica.
Existem diversos problemas relativos à deficiência da formação do
psicólogo escolar. Um dos mais evidentes refere-se à noção de que
o psicólogo escolar deve ater-se aos problemas de aprendizagem,
numa atitude remediativa, e mantém-se, então, uma demanda para
esse profissional atuar nos moldes de uma prática clínica com uma
atuação voltada para atendimentos individuais. Em relação aos
professores, parece haver um certo tipo de hierarquização, sendo a
psicóloga colocada num patamar superior ao dos educadores, e as
intervenções surgem apenas por parte dela.
Tema 3:
Concepções sobre as queixas escolares
Esse tema foi pesquisado com duas psicólogas, uma que
trabalhava no contexto escolar e outra no clínico. As concepções
das duas psicólogas, ao se referiam às queixas escolares, são
bastante semelhantes. As duas profissionais atribuem as
dificuldades apresentadas pelos alunos a vários aspectos. No
entanto, as profissionais mostram-se bem diferentes quanto à forma
de atuação. A psicóloga escolar atua de acordo com o PAIQUE
(Neves & Almeida, 2003), modelo escolar que trata de forma
contextualizada o atendimento aos alunos; e a psicóloga clínica
acrescenta ao modelo clínico de atuação apenas uma visita à escola,
com intuito de dialogar com os professores.
Intervenção com alunos
Tema 1:
Oficina de contos
Nessa categoria, os próprios alunos do Curso de Psicologia
propuseram realizar intervenções diretamente com os alunos. A
oficina de contos (Gillig, 1999) foi realizada com crianças de 6
anos, matriculadas numa instituição de educação infantil. Os
resultados indicaram que as crianças desempenharam muito bem as
atividades propostas e os alunos do Curso de Psicologia relataram a
satisfação em desenvolver a atividade.
Tema 2:
Oficina sobre conceitos matemáticos
Nessa oficina os estudantes do Curso de Psicologia objetivaram
desenvolver uma forma de vivenciar situações de ensino e de mediação.
De maneira espontânea, as crianças tocaram em questões como a
importância do lúdico, da afetividade com o educador, da
descontextualização dos exercícios passados em sala de aula. Um
aspecto significativo, observado no decorrer da atividade, foi a
importância da presença do mediador diante da necessidade de

resolução de situações novas. As crianças puderam perceber o valor das
intervenções. Quando a mediadora intervinha, mesmo de forma restrita
indireta, os alunos conseguiam desenvolver a atividade com sucesso. A
característica multifacetada do processo ensino-aprendizagem se fez
presente em todos os momentos da prática.
Tema 3:
Aplicação do diagnóstico operatório
Essa intervenção constou da aplicação das provas do
diagnóstico operatório num grupo de crianças e o objetivo dos alunos
do Curso de Psicologia foi o de conhecer, na prática, os pressupostos
da teoria piagetiana.
Pesquisa com uma psicóloga clínica

Essa categoria apresentou apenas um tema : o trabalho da
Psicologia Clínica com as queixas escolares
Esse trabalho teve como objetivo destacar as perspectivas
práticas exercidas por um psicólogo clínico infantil quando atende
crianças com queixas escolares. A psicóloga relatou que tinha como
foco as questões afetivas da criança, remetendo a elas as principais
causas das dificuldades de aprendizagem. Partindo desse princípio, sua
atuação se direciona primeiramente ao encontro com os pais, buscando
neles recursos para estabelecer um diagnóstico. A escola é procurada no
intuito de se conhecer sua estrutura e sua dinâmica. Essa entrevista
mostrou como ainda é esquecida a história escolar da criança e o papel
da própria escola na produção das dificuldades de aprendizagem.
A realização desse estudo e dos temas propostos pelos
alunos reafirmam a importância de se conhecer o que pensam os
alunos de graduação a respeito das atividades relacionadas à
atuação dos psicólogos escolares.
Em relação às categorias levantadas, pode-se afirmar que os

alunos desse estudo apresentaram preferência por desenvolverem
seus trabalhos com os professores e com os próprios psicólogos
escolares, evidenciando um interesse em atuações que rompam com
os modelos tradicionais focalizados no atendimento ao aluno. De
certa forma, a ampla discussão na literatura e, nesse caso, também
trabalhada no desenvolvimento da disciplina, foi incorporada pelos
alunos. Esses trabalhos foram realizados no final do semestre letivo,
após o desenvolvimento e estudo da parte teórica da disciplina.
Em relação aos temas propostos, pode-se afirmar que a amplitude
de temas apresentados aponta para a necessidade de o ensino de
graduação oferecer estágios nessa área e, principalmente, estágios que
possam agrupar várias disciplinas do conhecimento psicológico.
Pode-se observar que alguns trabalhos foram realizados na forma de
pesquisas e outros, na forma de intervenções. Os alunos demonstraram
interesse em discutir questões relacionadas à interface entre Psicologia e
Educação e reafirmaram a importância de se conhecer o cotidiano das
escolas. Os currículos de graduação dos cursos de Psicologia não
privilegiam o estudo das questões e dificuldades que permeiam a escola
brasileira. Essa constatação vem reforçar a dificuldade dos psicólogos
em atuar nas nossas escolas. Esses profissionais constroem uma visão
idealizada de aluno e das escolas e passam a pautar suas atuações de
maneira supostamente adequada a essa escola ideal.
Os resultados obtidos com a psicóloga clínica corroboram
essa reflexão, no sentido de que essa profissional credita às
dificuldades emocionais a origem das queixas escolares das
crianças por ela atendidas. É inegável que as questões subjetivas
respondem por uma parcela das queixas escolares; no entanto, o
esquecimento da análise das questões concretas na produção dessa
queixa, favorece a consolidação de ideologias que imputam ao
próprio indivíduo a responsabilidade pelo seu sucesso ou fracasso.
Uma outra questão interessante que emergiu da análise dos
dados, refere-se às psicólogas que, mesmo atuando em escolas, não
se definiram com psicólogas escolares. Esse dado reflete uma
formação deficiente nessa área, pois sabemos que, em muitos
cursos de graduação, há poucas possibilidades de estágios na área
escolar. Historicamente, a área clínica teve forte influência na área
escolar, o que gerou e tem gerado uma atuação hibrída de práticas

clínicas e escolares nas escolas.
A formação deficitária na graduação não possibilita a devida
preparação que os profissionais necessitam para atuarem nos
diversos contextos. No caso da Psicologia Escolar, essa deficiência
tem impedido a consolidação da identidade do psicólogo escolar,
pois a falta de uma formação eficiente tem prejudicado a
estabilização do perfil profissional.
Essa é uma questão importante para pautar os currículos dos
cursos de graduação: os novos contextos de atuação dos psicólogos.
A graduação necessita ultrapassar a prática de organizar os currículos
tendo como eixos as disciplinas. É importante contemplar a produção
de conhecimentos em respostas aos diversos contextos que, na
atualidade, demandam a atuação do psicólogo. É necessário, pois,
que os currículos de graduação possam considerar e oferecer
possibilidades de estágios que tenham como foco o próprio contexto
e, não apenas, que sejam vistos como uma possibilidade de o aluno
experimentar o que aprendeu e/ou discutiu, em termos teóricos, no
âmbito das disciplinas curriculares.
No bojo das discussões pela implantação das Diretrizes
Curriculares para os cursos de Psicologia, que prevêem a formação
de profissionais eticamente comprometidos com as demandas
sociais, entendemos que a oferta dos estágios do Núcleo Comum –
as Diretrizes sugerem um Núcleo Comum a ser ofertado por todos
os cursos de Psicologia – se configura como uma possibilidade
concreta de atendimento aos contextos diversos.
No nosso entendimento, uma possibilidade de sistematizar os
estágios do Núcleo Comum e de atender de maneira integrada aos
perfis propostos pelas Diretrizes pode ser atingida organizando-se
esses estágios pelos contextos de atuação dos psicólogos e, também,
pelos contextos onde o conhecimento psicológico apresenta
reconhecida interface e contribuições.
Dessa forma, cada instituição de ensino organizaria seus
estágios no Núcleo Comum de acordo com os contextos possíveis.
A título de exemplo, alguns contextos estão listados a seguir:
• Estágio em contextos hospitalares;
• Estágio em contextos educativos formais (escolas);
• Estágio em outros contextos educativos (creches, abrigos);
• Estágio em contextos organizacionais;

• Estágios em contextos clínicos;
• Estágios em contextos comunitários;
• Estágio em contextos jurídicos;
• Estágio em contextos assistenciais (asilos).
Nesses estágios do Núcleo Comum, um grupo de alunos seria
orientado por um grupo de professores de áreas distintas para garantir a
necessária articulação das áreas do conhecimento psicológico e,
efetivamente, romper com a visão segmentada da utilização desse
conhecimento. Assim sendo, o grupo de alunos inserido num contexto
educativo discutiria as questões com, por exemplo, um professor da
área de escolar, da área das organizações e um da área de
desenvolvimento. O foco deixaria de ser a área de conhecimento e
passaria a ser as demandas oriundas do contexto e, dessa forma, no
caso específico da Psicologia Escolar, atender-se-ia à necessidade real
de não somente produzir conhecimentos, mas, sim, articulá-los com os
contextos educacionais brasileiros.
Assim sendo, os psicólogos não chegariam às escolas com
modelos prontos de forma apriorística mas, a partir da análise das
demandas desse contexto concreto e a partir do recrutamento de
conhecimentos das diversas áreas da Psicologia, desenvolveriam
seu trabalho à luz de demandas e desafios reais.
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PSICOLOGIA ESCOLAR
Perspectivas e compromissos na formação continuada
INTRODUÇÃO
A temática da Psicologia Escolar, especialmente no que
concerne à consolidação da identidade, da formação e da atuação do
psicólogo escolar, vem sendo amplamente discutida, notadamente
na última década. Mas, apesar do debate, observa-se que tanto
profissionais da Educação quanto da Psicologia, ainda não têm total
clareza sobre papéis e funções do psicólogo escolar e a importância
da sua presença na escola.
O perfil desejado para esse profissional requer uma trajetória
de formação que privilegie o desenvolvimento de competências
adequadas para uma atuação apropriada ao desafiante sistema
educacional brasileiro. As atuais demandas dirigidas ao psicólogo
escolar instalam a urgência por uma formação que considere a
complexidade do perfil profissional articulada a uma prática real.
Essa trajetória formativa deve ser ampliada para além da
graduação, visando alternativas de formação continuada que,
diante das especificidades da Psicologia Escolar, promovam uma
concreta articulação entre teoria e prática, pesquisa e intervenção.
Os estudos e pesquisas na área mostram que o psicólogo
escolar nem sempre é formado para atuar como tal, necessitando de
maior suporte que aquele oferecido na graduação, a fim de
prepará-lo para enfrentamento dos desafios de seu futuro cotidiano
70 CLAISY MARIA MARINHO-ARAUJO E MARISA MARIA BRITO DA JUSTA NEVES
profissional. A formação continuada, pautada em uma

epistemologia da ação enquanto sustentação para a compreensão do
movimento dialético entre conhecimento e ação (Araujo, 2003),
configura-se como espaço privilegiado para a interlocução,
integrada e complementar, entre as bases teóricas do conhecimento
psicológico e as demandas da atuação profissional.
Guzzo e Wechsler (1993) já discutiam, no início da década
de 1990, a necessidade de uma formação especializada do
psicólogo escolar, que o levasse a atuar com competência diante
dos desafios do sistema educacional brasileiro.
Entre os estudos mais recentes sobre a formação e a atuação na
área da Psicologia Escolar no Brasil, destaca-se a publicação de Neves,
Almeida, Chaperman e Batista (2002), sintetizando as comunicações
publicadas nos Anais dos Congressos Nacionais de Psicologia
Escolar, entre os anos de 1991 e 1998. As autoras identificaram três
grandes categorias como mais representativas da natureza dos
trabalhos apresentados: relatos de pesquisa, relatos de experiência e
reflexões teóricas. As análises de tais produções apontaram: uma
diversificação na produção de conhecimento na área da Psicologia
Escolar; uma perspectiva mais preventiva nas orientações dos estágios
curriculares; e práticas profissionais representadas por atuações junto à
comunidade escolar e aos professores. Entretanto, apesar dessa
tendência mais flexibilizada quanto a focos de atuação e contextos de
intervenção, a pesquisa salientou que há pouca contribuição com
relação às formulações teórico-metodológicas que ofereçam suporte
consistente à prática profissional.
Percebe-se que, se por um lado as práticas profissionais em
Psicologia Escolar, ao longo dos últimos anos, têm dado maior ênfase
a demandas mais coletivas e institucionalizadas, contextualizadas às
exigências das práticas pedagógicas, por outro lado o cenário da
formação do psicólogo escolar não tem fornecido o suporte necessário
à sustentação dessas experiências. Entende-se, a partir disso, que a
formação em Psicologia exige uma leitura mais ampla da realidade
escolar e social, com maiores aproximações dos contextos educativos,
estendendo-se a um acompanhamento assessorado desse profissional
em suas práticas profissionais em serviço.
Há, ainda, na prática do psicólogo escolar, uma grande
lacuna quanto a orientações conceituais, teóricas e metodológicas
PSICOLOGIA ESCOLAR: PERSPECTIVAS E COMPROMISSOS NA FORMAÇÃO CONTINUADA 71
que o auxiliem no trabalho cotidiano no contexto escolar. Essa

lacuna deve ser repensada, tanto no âmbito da graduação quanto da
criação de propostas de formação continuada que ofereçam
alternativas de monitoramento, acompanhamento, consultoria e
assessoria ao trabalho dos psicólogos escolares.
Na graduação, está havendo uma mobilização nacional por
mudanças desde a homologação, em 2004, das Diretrizes Curriculares
para os Cursos de Psicologia, refletindo-se na defesa de princípios
norteadores para a formação de um profissional competente e
comprometido historicamente com as demandas sociais.
Na esteira dessas discussões, há que se desencadear propostas e
compromissos com a formação continuada daqueles psicólogos que já
estão atuando nos espaços sociais que compõem os múltiplos e
complexos contextos educativos. Vários desses profissionais
expressam expectativas, por vezes originadas na insegurança das
ações e decisões, de acompanhamento na construção de um perfil
profissional mais participativo, competente e transformador.
O que o psicólogo escolar precisa, hoje, não é que apenas se
aponte o quão deficiente, fragmentada e insuficiente foi ou está sendo
sua formação – os desafios e dilemas cotidianos já lhe imputam essa
verdade. As expectativas de uma atuação que, simbólica e
concretamente, “faça a diferença”, clamam por orientações assistidas
que justificam o desenvolvimento de competências.
A maior demanda na formação continuada ainda é por uma
concreta e eficaz articulação entre teoria e prática, pesquisa e
desenvolvimento de competências na formação, conforme vem
sendo apontado por alguns autores (Almeida, 2003; Araujo, 2003;
Gomes, 1994; Guzzo, 1999, 1996; Jobim & Souza, 1996;
Marinho-Araujo, 2005a, 2005b; Marinho-Araujo e Almeida, 2005;
Marinho-Araujo e Neves, 2006; Martinez, 2005).
Na prática profissional, quando é chamado a trabalhar em
equipes multiprofissionais, a identidade do psicólogo escolar
confunde-se, com freqüência, com orientadores educacionais,
coordenadores pedagógicos, psicopedagogos e professores. Há
sempre indefinições de papéis, de funções e de espaços de atuação,
ocorrendo, por vezes, tarefas sobrepostas e encaminhamentos
desarticulados (Marinho-Araujo, 2006; Neves e cols., 2002).
Acompanhar e assessorar a especificidade da atuação dos

psicólogos escolares, já inseridos profissionalmente em contextos
educativos, tem sido um dos objetos do nosso trabalho junto aos
psicólogos da rede pública de ensino do Distrito Federal, no sentido
de possibilitar reflexões sobre seus espaços de atuação e sobre sua
própria identidade.
Este capítulo irá apresentar, em linhas gerais, algumas das
ações de formação continuada que desenvolvemos, no intuito de
permitir a esses profissionais o reconhecimento das sutilezas de sua
identidade profissional e das competências que são necessárias para
o exercício dessa identidade. Serão delineadas as atividades de
Extensão Universitária e de Especialização Lato Sensu, planejadas,
implantadas e coordenadas pelas autoras, no Laboratório de
Psicogênese do Instituto de Psicologia da Universidade de Brasília.
FORMAÇÃO CONTINUADA E EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA:

PSICOLOGIA ESCOLAR E A RESPONSABILIDADE SOCIAL
Nos últimos 11 anos, as autoras têm desenvolvido pesquisas,
cursos e assessorias dirigidos aos psicólogos escolares da
Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEE-DF), no
sentido de disseminar uma análise crítica do modelo de atuação
exercido, além de acompanhar propostas de atuação em Psicologia
Escolar preventiva, com foco de intervenção na realidade escolar
voltado para a perspectiva institucional e relacional.
A partir das demandas observadas nesse trabalho e
considerando a necessidade apontada na literatura, no sentido de uma
urgente revisão e adequação dos conhecimentos teóricos da ciência
psicológica aos desafios da realidade escolar, participamos desde sua
criação, em 1995, do Projeto Permanente de Extensão Integração
Universidade/Psicologia Escolar. A formação e o aperfeiçoamento
contínuo dos profissionais de Psicologia e de Educação que atuam na
SEE-DF configuram-se como meta principal desse Projeto que, além
disso, proporciona formação teórico-prática aos estudantes da
graduação do curso de Psicologia da UnB por meio da oferta de
estágios supervisionados em Psicologia Escolar.
A cada ano o Projeto é renovado, principalmente por

constituir-se em espaço de fértil parceria entre a Universidade de
Brasília e a SEE-DF. Além disso, as pesquisas de doutorado das
autoras influenciaram, recentemente, a implementação de novas
políticas públicas que oferecem suporte à atuação desses
profissionais (Araujo, 2003; Neves, 2001).
Contextos da educação pública no Distrito Federal:

espaços de atuação dos psicólogos escolares
A SEE-DF coordena o sistema de ensino, tanto público quanto
particular, de todo o Distrito Federal. No sistema público, os psicólogos
atuam, institucionalmente, junto às Equipes de Atendimento/Apoio à
Aprendizagem da SEE-DF. Esse serviço, instituído em 1968, foi
denominado à época Atendimento Psicopedagógico, e funcionava,
inicialmente, no Centro de Orientação Médico-Psicopedagógico
(COMPP) da Secretaria de Saúde do Distrito Federal. Em 1971,
amparado por um convênio entre as Secretarias de Saúde e Educação,
esse atendimento tinha como objetivo realizar diagnóstico diferencial e
complementar das crianças encaminhadas com problemas no seu
desenvolvimento e na sua escolarização e funcionava no Centro de
Orientação Médico Psicopedagógico (COMPP) da Secretaria de Saúde
do Distrito Federal. Em 1974, na ampliação das ações daquele serviço,
foi composta a primeira equipe de diagnóstico psicopedagógico do
ensino especial.
No ano de 1987, em razão da crescente demanda de alunos
encaminhados, a SEE-DF especializou o atendimento e instituiu
duas equipes distintas que, apesar de desenvolverem atividades
semelhantes, trabalhavam com públicos diferenciados: eram as
equipes de Atendimento Psicopedagógico e as de Diagnóstico
Psicopedagógico.
O Atendimento Psicopedagógico tinha o objetivo de oferecer
suporte aos alunos e professores em situações de dificuldades no
processo de ensino-aprendizagem. Esse atendimento estruturou-se por
meio de pequenas equipes, constituídas por um profissional da área de
Psicologia e um de Pedagogia, e funcionavam em espaços cedidos por
escolas, situadas nas cidades do Distrito Federal.
Em 1992, foi publicada pelo então Departamento de

Pedagogia da SEE-DF a primeira edição da Orientação Pedagógica
nº 201, que tratava dos objetivos, estrutura e funcionamento do
Atendimento Psicopedagógico; em 1994, foi publicada a segunda
edição desse documento, com revisões e atualizações
(GDF/SE/FEDF/DP, 1994), passando a defender que problemas
como evasão e repetência, histórias de fracasso escolar e de
ocorrências de dificuldades no aprendizado, poderiam ser
minimizados por meio de uma ação preventiva.
De acordo com esse documento, o Atendimento
Psicopedagógico teria como objetivo Oferecer atendimento
psicopedagógico nas áreas de atendimento especializado e preventivo aos
alunos de 1º e 2º graus da rede oficial de ensino, visando à melhoria do seu
desempenho escolar (GDF/SE/FEDF/DP, 1994, p. 3). Esse atendimento
seria, portanto, ofertado em duas modalidades: o atendimento
especializado (equipes de atendimento psicopedagógico
trabalhando com alunos que apresentavam dificuldades de
aprendizagem) e o atendimento preventivo (atuação do psicólogo
no cotidiano escolar).
No sistema público de ensino do Distrito Federal, os
psicólogos são categorizados como especialistas no plano de
carreira e lotados nas escolas ou nas Diretorias Regionais de
Ensino2, exercendo, desde àquela época, a função de “psicólogos
preventivos” (nas escolas) ou psicólogos das equipes, quer fossem
do atendimento psicopedagógico ou do ensino especial.
Era usual, até inícios de 2004, estabelecer-se diferenciação
entre o profissional que estava na escola e os demais profissionais
que, mesmo atuando com Psicologia em questões ligadas a ensino e
aprendizagem, trabalhavam com avaliação e atendimento
psicopedagógico específico às dificuldades de aprendizagem do
aluno, não desenvolvendo ações cotidianamente nas escolas.
1. A nova edição dessa Orientação Pedagógica foi recém aprovada

institucionalmente, em 2006, substituindo a OP nº 20, configurando-se como o
mais atual documento norteador para as ações das Equipes.
2. A Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal descentraliza suas
ações, em cada cidade, por meio das Diretorias Regionais de Ensino, que têm
sede, estrutura organizacional e atribuições administrativo-pedagógicas
próprias, funcionando como subórgãos intermediários entre as escolas
vinculadas a cada Gerência e a SEE-DF.
Em 2004, inspirada no cenário nacional que apontava para

novas propostas e políticas educacionais fundamentadas na educação
para diversidade, a SEE-DF reestruturou os serviços desenvolvidos
pelas equipes de Atendimento Psicopedagógico e de Diagnóstico
Psicopedagógico, no sentido de apresentar uma nova perspectiva de
atuação interdisciplinar, com foco de intervenção institucional e
coletivo, denominando-as Equipes de Atendimento/Apoio à
Aprendizagem. Cada equipe, formada agora por psicólogos,
pedagogos e orientadores educacionais, responsabiliza-se por um
grupo de escolas que totalizem cerca de 1500 alunos. A natureza do
trabalho modifica-se, portanto, a partir de 2004, com os profissionais
das equipes priorizando visitas e observações na escola, trabalho com
professor e outras atividades institucionais e coletivas em detrimento
do até então exclusivo atendimento ao aluno.
Ações de Extensão Universitária:

caminhos de articulação entre Universidade e comunidade
Integrando a responsabilidade pela formação em Psicologia
Escolar, a construção e divulgação do conhecimento psicológico
com o compromisso de atender demandas sociais, o Projeto
Permanente de Extensão Integração Universidade/Psicologia
Escolar cria o vínculo necessário de interlocução e articulação entre
a formação – inicial e continuada – e a atuação profissional.
Entendendo que não basta mais apenas alertar para a
deficiência na formação e na conseqüente construção identitária
dos psicólogos escolares, esse Projeto procura assumir, enquanto
uma das atividades básicas universitárias, um desenho formativo
no qual as realidades incertas da prática, os sentidos subjetivos
pessoais contextualizados histórica e socialmente, a organização de
conhecimentos e saberes apoiados na reflexão na, sobre e para a
ação, representem uma oportunidade privilegiada para o exercício
de uma epistemologia da ação.
Refletir, por meio de um processo metacognitivo, sobre o
conhecimento que emerge na e sobre a ação, utilizando análises e
interpretações das conseqüências dessa ação enquanto é realizada,
implica um olhar retrospectivo e prospectivo sobre o ato concretizado,

gerando um conhecimento aderente à ação e vinculado à prática. É
esse o desafio que o Projeto Permanente de Extensão Integração
Universidade/Psicologia Escolar se propõe ao instalar novos
cenários na formação continuada do psicólogo escolar.
Conforme registrado em Neves, Almeida, Araujo e Caixeta
(2001) e Marinho-Araujo e Neves (2006), esse Projeto busca
atender:
a. Aos desafios enfrentados pelos psicólogos escolares em
seus cotidianos de atuação;
b. À necessidade de formação, inicial e continuada, de
psicólogos escolares preparados para contribuir, de
forma efetiva, com a melhoria dos processos educativos;
c. À urgência de desenvolver, nos psicólogos, competências
técnicas, pessoais, interpessoais, éticas e estéticas para a
realização de intervenções coadunadas aos paradigmas de
educação para a diversidade.
De modo geral, o Projeto privilegia três linhas de ação:
1. Ações sistemáticas de acompanhamento e assessoria à
atuação em Psicologia Escolar preventiva, com o foco de
inserção, compreensão, análise e intervenção na realidade
escolar voltado para a perspectiva institucional relacional;
2. Cursos de extensão universitária, contemplando aspectos
teórico-metodológicos na articulação entre Psicologia e
Educação;
3. Estágios em Psicologia Escolar (Marinho-Araujo &
Neves, 2006).
Acompanhamento e assessoria à atuação

O acompanhamento e a assessoria às ações que os psicólogos
escolares realizam no seu contexto de trabalho ocorrem por meio de
reuniões periódicas realizadas nas próprias escolas ou na
universidade.
Essa assessoria constituiu-se como estratégia privilegiada de
imersão na realidade investigada; de acompanhamento sistemático dos
avanços e dificuldades dos psicólogos escolares em suas atividades na

escola; de discussão sobre a especificidade do processo de construção da
identidade desse profissional; e de oportunidade para o desenvolvimento
compartilhado, co-responsável e reflexivo de competências e habilidades
necessárias à intencionalidade da prática profissional.
Para tal, a assessoria busca privilegiar tanto as demandas
colocadas pelo profissional assessorado, quanto as reflexões
teórico-conceituais que vêm embasando as discussões contemporâneas
sobre a formação e atuação da Psicologia Escolar. Dessa forma,
procura-se não deixar de lado a continuidade e o encadeamento das
ações cotidianas oriundas do contexto escolar e de seus atores; tais ações
são importantíssimas para o delineamento do desenvolvimento de
competências que se julga fundamental na capacitação do psicólogo.
Esse trabalho de imersão no cotidiano escolar consolidou a
certeza de que há uma especificidade na atuação psicológica que a
diferencia do trabalho de outros profissionais no contexto escolar.
De acordo com Araujo (2003), a busca por essa especificidade
exige a consolidação de um perfil profissional que contemple:
• A conscientização de possibilidades e competências em
desenvolvimento, em função das futuras habilidades
necessárias à inserção profissional;
• O desenvolvimento de capacidades de: iniciativa e autonomia
frente a situações de conflito ou decisões; de análise, aplicação,
reelaboração e síntese do conhecimento psicológico quando
utilizado no contexto da intervenção profissional;
• Uma profunda clareza da relação entre as concepções
teóricas sobre o conhecimento psicológico e o trabalho a
ser adotado;
• Uma postura crítica, lúcida e permanentemente reflexiva
acerca do homem, do mundo e da sociedade, em função do
contexto social no qual está inserido;
• A busca constante de intencionalidade para o planejamento
de estratégias interdisciplinares de comunicação e ação que
integrem e legitimem a intervenção;
• O comprometimento com o exercício de uma função
político-social transformadora, exercendo-a eticamente no
campo educacional.
A necessidade de ações preventivas de promoção de saúde nos

contextos educativos faz com que o psicólogo escolar mantenha-se
imerso como parte integrante desse contexto, para analisá-lo “por
dentro”, incluindo-se como sujeito compromissado e pertencente a
essa realidade (Araujo, 2003; Marinho-Araujo, 2005a).
Cursos de extensão universitária

Os cursos de extensão universitária contemplam a sistematização
teórico-conceitual sobre as implicações da relação entre Psicologia e
Educação, as teorias psicogenéticas do desenvolvimento humano, as
abordagens teórico-metodológicas para o estudo das interações e relações
sociais, as discussões sobre bases conceituais do trabalho do Psicólogo
Escolar, sua identidade e formação. São organizados módulos teóricos de
forma a se articularem com orientações a projetos de intervenções
psicológicas, adequadas à prática escolar dos participantes.
A escolha dos temas que compõem os módulos dos cursos
privilegia reflexões e pesquisas contemporâneas, coerentes aos
pressupostos epistemológicos, teóricos e conceituais da abordagem
histórico-cultural do desenvolvimento e da aprendizagem, além de
atenderem às demandas expressas pelos psicólogos escolares.
Durante os cursos, as discussões sobre a identidade
profissional permeiam muitos momentos das aulas e das
orientações, principalmente em função dos temas estudados e da
mobilização e inquietação dos psicólogos escolares diante das
propostas teórico-conceituais (Marinho-Araujo e Neves, 2006).
Foram realizados, entre 1996 e 2006, 13 cursos, com carga
horária variando de 60 a 120 horas-aula. A regularidade na oferta
dos cursos (em média, 2 por semestre), aliada a um número
expressivo de profissionais freqüentes, já possibilitou a formação
continuada de, aproximadamente, 300 profissionais das equipes de
atendimento da SEE-DF, entre psicólogos e pedagogos.
Estágios em Psicologia Escolar

As possibilidades de articulação interdisciplinar entre as
áreas da Psicologia e da Educação mostram-se fecundas para
suscitar, na graduação dos psicólogos, o interesse na formação em
Psicologia Escolar. A partir dessa premissa, o desenho do estágio é

concebido para oferecer uma articulação teórico-prática que
objetive a busca de alternativas para os problemas escolares tanto
na perspectiva de atuação e intervenção institucional quanto nas
atividades de avaliação e acompanhamento a crianças com
problemas de desempenho escolar.
Na dimensão do estágio institucional, na escola, as
orientações pautam-se por levar o estagiário a:
a. Criar condições e situações de discussão e reflexão, com
os profissionais da escola, sobre as concepções e práticas
relativas ao processo de ensino e de aprendizagem;
b. Proporcionar, por meio da reflexão mediada pelo
conhecimento psicológico, a disseminação de uma
cultura de sucesso escolar;
c. Desenvolver a reflexão e conscientização de papéis,
funções e responsabilidades dos sujeitos que atuam no
cotidiano da escola;
d. Planejar e orientar atividades que promovam a melhoria
da comunicação entre escola, pais e comunidade
(Marinho-Araujo & Neves, 2006).
O estágio contempla, ainda, a dimensão do atendimento,
acompanhamento e avaliação psicopedagógica a crianças com queixas
escolares. Com o objetivo principal de analisar aspectos gerais do
desenvolvimento da criança e do adolescente, relacionando-os ao
processo de ensino-aprendizagem, as orientações buscam
proporcionar aos estagiários:
a. Analisar, de forma crítica, as principais concepções teóricas
e as representações sobre sucesso/insucesso escolar e as
dificuldades de aprendizagem, de modo a compreender e
interpretar as práticas pedagógicas no contexto escolar;
b. Planejar e executar procedimentos de avaliação e de
intervenção psicopedagógicas, com base na compreensão de
que as queixas escolares têm suas explicações nas múltiplas
variáveis e, em particular, nas condições pedagógicas;
c. Aprender procedimentos, técnicas e instrumentos de
avaliação psicopedagógica da criança nos seus aspectos
evolutivos, cognitivos, sociais, emocionais, relacionais e
pedagógicos, relacionando-os às estruturas do sujeito em

aprendizagem e com base no desenvolvimento de suas
habilidades lingüísticas, cognitivas, afetivas e relacionais
(Marinho-Araujo & Neves, 2006).
Para alcançar tais objetivos, os encontros com os estagiários
privilegiam estudos das principais concepções teóricas sobre
fracasso escolar, processo de alfabetização, técnicas de avaliação e
de intervenção psicopedagógicas. As atividades de estágio ocorrem
semanalmente no Centro de Atendimento e Estudos Psicológicos
(CAEP) do Instituto de Psicologia, onde cada estagiário atende, por
semestre letivo, 2 (dois) alunos, oriundos prioritariamente da rede
pública de ensino.
FORMAÇÃO CONTINUADA NA PÓS-GRADUAÇÃO:

A ESPECIALIZAÇÃO LATU SENSO COMO CENÁRIO
DE TRANSFORMAÇÕES NA PSICOLOGIA ESCOLAR
Na esteira das ações formativas desenvolvidas pelo Laboratório
de Psicogênese aos psicólogos escolares, foi elaborado, de 2005 a
2006, o Curso de Especialização em Psicologia Escolar.
A iniciativa de criar um curso de especialização para
psicólogos escolares se sustenta na concepção do processo de
formação continuada, apontando para o papel da práxis como locus
privilegiado de trabalho. Instala-se um acompanhamento à prática
profissional como via eficaz para o desenvolvimento de
competências e a mobilização dos diversos saberes, habilidades e
conhecimentos dos psicólogos em suas relações profissionais no
contexto escolar.
O Curso de Especialização em Psicologia Escolar teve como
intenção primeira congregar profissionais, instituições e sistemas
educacionais em uma formação dinâmica e atualizada,
contextualizada pelas diferentes demandas sociopolíticas e
favorecida por uma prática reflexiva constantemente alimentada
pela produção científica da área.
As instâncias reguladoras da profissão de psicólogo

demonstram sua preocupação e compromisso com a natureza das
ações profissionais, ao instituir a possibilidade de os psicólogos
optarem por uma especialização, reconhecida pelo Conselho Federal
de Psicologia (CFP). Desde o ano de 2000, o CFP regulamentou, pela
Resolução nº 014/00, alterada e complementada posteriormente pela
Resolução CFP nº 002/01, algumas especialidades que se
configuraram como mais definidas e consensuais. O reconhecimento
do CFP é de que as especialidades regulamentadas são profissionais,
isto é, são especialidades no campo do exercício profissional do
psicólogo. Mas, reiterando a necessidade da capacitação continuada
dos psicólogos, o CFP define que uma das formas pelas quais os
profissionais psicólogos podem obter o Título Profissional de
Especialista em Psicologia é por conclusão de curso de
especialização credenciado pelo CFP.
A intenção do CFP nas suas definições sobre o Psicólogo
Especialista em Psicologia Escolar/Educacional coaduna-se com
as reflexões aqui colocadas, sustentando o projeto de Curso de
Especialização Lato Sensu.
Para além do convite a um aprofundamento teórico-conceitual,
o Curso de Especialização objetivou recuperar uma intencionalidade e
um desejo de redirecionamento da identidade profissional,
especificamente voltada para a Psicologia Escolar.
Acredita-se que o processo de recriação da profissionalização,
por meio de estratégias de formação continuada, adquire o significado
não apenas de execução daquilo que é próprio da profissão, mas do ser
competente para repensar a profissão e reconstruí-la. As competências
necessárias a este processo dinâmico e histórico de reconstrução
precisam ser renovadas constantemente, pois que não se sustentarão
sem a oxigenação de novas habilidades, conhecimentos, reflexões,
desejos, interesses, esperanças. A ênfase ao desenvolvimento de
competências só encontrará sustentação na capacidade de questionar a
prática, as rotinas de trabalho, o exercício profissional (Araujo, 2003;
Marinho-Araujo, 2005a, 2005b; Marinho-Araujo & Almeida, 2005).
O Curso de Especialização em Psicologia Escolar tem como
objetivo geral propiciar aos psicólogos escolares transformações na
construção de sua identidade e na sua atuação profissional, a partir de
ações de formação assistida em serviço, visando a atualização e o
aprofundamento sobre a produção teórico-metodológica na área e o

incentivo a novas formas de atuação e de pesquisa.
Dentre os objetivos específicos, destacam-se:
a. Contribuir para a reflexão teórico-conceitual em
Psicologia Escolar;
b. Capacitar psicólogos a uma reflexão crítica sobre as
possibilidades de inserção do conhecimento psicológico
junto aos mais diversos contextos educativos;
c. Cesenvolver competências no psicólogo escolar para que
seja capaz de revisitar e questionar as práticas escolares,
em todos os níveis e modalidades de ensino;
d. Enfatizar o enfoque preventivo e de promoção de saúde
na instituição escolar e demais contextos educativos;
e. Mapear o contexto educacional institucional, em seus
múltiplos aspectos, visando utilizar o conhecimento
psicológico na elaboração, implantação e avaliação de
novos procedimentos educacionais;
f. Analisar as relações entre diversos segmentos do sistema
educativo e sua repercussão no processo de ensino e de
aprendizagem;
g. Proporcionar ações e reflexões que fortaleçam a consciência
crítica e o compromisso ético desejáveis à atuação do
psicólogo escolar.
A estrutura curricular do Curso de Especialização, servindo-se
da práxis como mecanismo integrador das experiências pessoais,
profissionais e acadêmicas, comprometeu-se a referendar a prática
profissional dos psicólogos escolares, permitindo-lhes mobilizar,
transitar e redefinir, com segurança, suas diversas competências
teóricas, técnicas, práticas, pessoais, interpessoais, éticas e estéticas.
O curso funcionou na modalidade presencial, com módulos
integrados por objetivos específicos, porém interdependentes. A
formação articulada, combinando reflexão às ações profissionais,
teve a duração de 3 semestres letivos (18 meses), totalizando uma
carga horária de 540 horas-aula.
Em seu desenho curricular, o curso apoiou-se em uma organi-
zação pedagógica sistematizada por eixos temáticos, entendidos en-
quanto referenciais para a organização das demais ações e metas de
formação que integraram as bases e fundamentos do conhecimento

psicológico. Tais eixos contemplaram: uma fundamentação teóri-
co-metodolólogica, a formação ético-profissional, a contextualiza-
ção das tendências sociopolíticas e a assessoria em serviço.
Especialmente em relação aos eixos sobre tendências
sociopolíticas e assessoria em serviço foi prevista uma
operacionalização, por meio de módulos denominados Temas em
Psicologia Escolar e Temas Integrados Psicologia, Educação,
Saúde e Trabalho, respectivamente, que contemplaram orientações
e supervisões aos psicólogos do curso, visando a reorientação da
prática profissional no contexto de atuação.
O processo de ensino-aprendizagem durante o curso objetivou
o desenvolvimento de habilidades e competências a partir de
atividades de estudo, pesquisa e intervenção, que promoveram uma
articulação entre as bases teóricas e as demandas da prática. Assim,
os recursos didático-pedagógicos foram compatíveis com os
objetivos dos módulos e as estratégias educativas pertinentes às
metas e planejamentos desenvolvidos pelos docentes do curso.
Também foram desenvolvidas orientações coletivas, ao longo do
processo, pautadas nos objetivos de cada módulo.
As etapas avaliativas orientaram-se por uma reflexão constante
e um redirecionamento das apropriações realizadas em função dos
objetivos previstos pelo curso. As atividades de avaliação se
diversificaram, possibilitando aos psicólogos várias oportunidades
integradoras, não só quanto aos aspectos cognitivos, mas quanto a
aspectos profissionais e pessoais, focalizando a construção do
conhecimento por meio da interatividade, autonomia e colaboração.
As monografias apresentadas ao fim do curso evidenciaram,
como indicadores avaliativos do processo global de formação, um
compromisso mais qualificado dos psicólogos concluintes com as
especificidades complexas da atuação da Psicologia Escolar.
Entende-se que cabe à Universidade cumprir, para além de seu
compromisso com a formação inicial, a função de oferecer novos
desenhos de intervenção na realidade, favorecendo a busca de
solução para as inúmeras demandas sociais. A extensão universitária

visa responder a esse amplo desafio e o Projeto Permanente de
Extensão Integração Universidade/Psicologia Escolar marca, em
particular, caminhos balizadores para essa intervenção, ainda que
nos limites da articulação entre Psicologia e Educação.
Pelo projeto é possível identificar as formas de atuação dos
psicólogos escolares, examinar suas concepções e intenções,
reconhecer seus medos e desânimos e construir, com eles, um espaço
relacional de confiança, mediador de desenvolvimentos. As
informações e orientações que perpassam as atividades (assessorias,
cursos, estágios) são co-elaboradas a partir da busca de
fundamentação para estudos e análises das múltiplas surpresas do
dia-a-dia. O aprendizado é mútuo, os saberes são ressignificados na
interdependência entre conceitos, teorias, metodologias, práticas,
posturas. As relações se estreitam, as angústias são compartilhadas,
as conquistas comemoradas, os afetos consolidados.
Conduzir uma formação continuada em serviço dessa
natureza requer um mergulho em uma prática real, em que o
processo de compreensão do contexto e do sujeito-profissional é
partilhado, vivificado e dialeticamente ressignificado pelos
inúmeros sentidos da experiência, da subjetividade, dos processos
relacionais. Adentrar esse universo, sedutor, mas extremamente
desafiante, pressupõe escolhas éticas, compromissos sociopolíticos
e uma intencionalidade constantemente aguçada.
Planejar, propor, coordenar, mediar e acompanhar a formação
continuada em serviço dos psicólogos escolares da SEE-DF, por
meio das atividades de extensão universitária, exigiu e exige das
autora, o desenvolvimento de competências muito específicas,
ressignificadas e avaliadas pelos indicadores de processo e de
contexto que se configuram sempre novos e provocativos.
Ao explorar novas trajetórias de formação e organização
profissional, é necessário comprometer-se com a reconstrução da
própria história dos envolvidos, bem como com uma tomada de
consciência de suas potencialidades e possibilidades. A
consolidação de identidades pela partilha de conhecimentos e pelo
desenvolvimento de competências configura-se como meta
orientadora amplamente atingida nessa ação.
A partir da experiência enriquecedora e bem-sucedida do

Projeto Permanente de Extensão Integração Universidade/Psicologia
Escolar, em seus 11 anos de funcionamento, acredita-se que projetos
de extensão universitária devam ser altamente incentivados e
fortalecidos como meta de formação e de responsabilidade social das
instituições de ensino superior.
Em outra dimensão, o Curso de Especialização em Psicologia
Escolar representa uma alternativa para a reconstrução histórica da
formação, em novos espaços e tempos de possibilidades, nos quais se
privilegia uma intencionalidade constantemente aguçada canalizada
ao desenvolvimento de competências específicas e direcionadas às
demandas que emergem da realidade trabalhada.
A opção pela Especialização Lato Sensu oferece aos
profissionais em serviço possibilidades assistidas e coletivas para o
entendimento das dificuldades que os psicólogos escolares
apresentam para estabelecer e consolidar, com segurança, seu
campo de atuação.
Com o Curso de Especialização, espera-se que o psicólogo
escolar possa reconhecer-se e capacitar-se como profissional que
transita pelo desafiante e difícil espaço de circulação dos fenômenos
subjetivos e intersubjetivos que ocorrem nos contextos educativos.
Qualquer que seja a forma ou possibilidade, é importante que se
ofereçam alternativas de formação continuada àqueles psicólogos
escolares que anseiam trilhar por caminhos de transformações. Tais
respostas não podem, obviamente, ser entendidas como modelos ou
verdades únicos, mas como alternativas consubstanciadas em
pesquisas, construções teóricas, práticas reflexivas, sugeridas sob a
ética do compromisso.
Defende-se que a formação continuada em serviço, focada
especialmente no desenvolvimento de competências na práxis,
deva ser incorporada às funções formativas das instituições de
ensino superior.
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de identidade, formação e atuação. Boletim - Academia Paulista de Psicologia.
São Paulo - SP, v.3/05, pp. 88-98.
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Psicologia, Ciência e Profissão, ano 22 (2), 2-11.
A EDUCAÇÃO E A EDUCAÇÃO DO PSICÓLOGO
Idéias e práticas de pesquisa-ação-formação1
INTRODUÇÃO
No ano de 1999, teve início, na Escola Mestre Pastinha, a
oferta de Estágio Supervisionado em Psicologia Escolar, cujo
objetivo era formar profissionais para atuar no contexto da educação
pública. O nosso interesse por esse espaço se deu a partir da inserção
do Depto. de Psicologia no Projeto Cidadania Solidária2, em parceria
com o Instituto de Saúde Coletiva. Lá estiveram ou ainda estavam
matriculadas várias das crianças atendidas por esse projeto, que
visava facilitar a fixação tanto na família quanto na escola de crianças
em situação de rua. Assim, atuar nessa escola poderia se constituir
também numa possibilidade a mais de compreensão das demandas
dessa clientela, favorecendo o desenvolvimento de uma metodologia
de acesso pedagógico e psicológico a essas crianças. Como
defendíamos uma prática contextualizada, a aproximação com a
comunidade onde se situava a escola foi, desde o início, uma espécie
de pano de fundo para o trabalho.
1. Ao longo desses anos, contamos com a parceria do Ministério da Saúde

(DST/AIDS), da UNESCO, da Fundação Abrinq (Programa Ver para Crer) e da
Secretaria Estadual de Educação e Cultura –BA.
2. Esse projeto era realizado junto a crianças com experiências de rua da
Fundação Cidade Mãe, órgão da Prefeitura de Salvador responsável pela
política de atenção e proteção à infância do município.
90 SÔNIA MARIA ROCHA SAMPAIO
Reduzir a evasão, melhorar o aproveitamento dos alunos e a

formação dos professores foram os motores iniciais dessa ação. Com a
efetivação de algumas parcerias3 obtivemos os recursos financeiros
que viabilizaram a realização do Projeto Mestre Pastinha: Uma
Escola Integrando Educação Ambiental e Prevenção do Uso de
Drogas e DST/AIDS, cujo objetivo geral era
desenvolver ações pedagógicas que aproximem a
comunidade da escola das raízes culturais do bairro onde
ela está situada. Estas ações se darão dentro de um programa
de educação ambiental que articule cuidado pessoal com a
saúde e cuidado com o meio ambiente (Gambá, 1999, p. 6).
Seus objetivos específicos eram aproximar a história cultural do
bairro do cotidiano da escola; aprender os princípios básicos da educação
ambiental; relacionar ecologia interna e ecologia externa (Gambá, 1999, p. 7).
O projeto4 atuava em várias frentes complementares:
1. Oficinas de atividades oferecidas às crianças (capoeira,
leiturização, música e artes)5;
2. Ações junto às famílias;
3. Frente comunitária;
4. Formação das equipes da escola e do projeto;
5. Escuta psicológica.
Com a idéia-chave de que a escola poderia se constituir como
espaço de proteção para as crianças, na medida em que assumisse
verdadeiramente a sua missão, criamos uma equipe para trabalhar
3. Ministério da Saúde (Divisão DST/AIDS), UNDCP/UNESCO e, a partir de

2001, Programa Crer Para Ver (Fundação Abrinq/Natura Cosméticos).
4. Estamos nos referindo, nesse relato, ao formato alcançado pelo projeto em 2002.
5. Trazer essas oficinas para a escola e aos educadores de fora do espaço nos
pareceu a estratégia adequada para apresentar às professoras e técnicos da
escola outras formas de compreender “esses meninos difíceis”, e lidar com
eles, evidentemente, sua queixa principal desde a primeira reunião que
realizamos no espaço. Sua compreensão era de que nós iríamos “dar uma jeito”
nas dificuldades que tinham em lidar com os alunos. Suas demandas em relação
à atuação do psicólogo não se afastavam das expectativas clássicas que se tem
em relação ao trabalho do psicólogo no espaço escolar: pareciam estar
convencidas de que nossa atuação teria um viés clínico, atendendo aos alunos
classificados por elas como apresentando problemas de aprendizagem ou de
comportamento (ver Sampaio, 2002).
A EDUCAÇÃO E A EDUCAÇÃO DO PSICÓLOGO: IDÉIAS E PRÁTICAS DE PESQUISA-AÇÃO-FORMAÇÃO 91
na execução e recriação dos objetivos do projeto, focados no

cuidado com a saúde, o bem-estar psicológico e a elevação da
qualidade de vida no ambiente escolar.
Essa equipe, além da supervisão disponibilizada pelo Depto.
de Psicologia, era composta por dois psicólogos de campo, pelos
estudantes do curso de Psicologia/UFBa6, e pelos educadores
encarregados do trabalho nas oficinas.
O tripé pesquisa-ação-formação foi a concepção chave que
instruiu e alimentou o Projeto Mestre Pastinha. Na tentativa de
superação do apartamento clássico entre teoria e prática,
introduzimos na rotina de trabalho de toda a equipe o exercício
etnográfico materializado em diários de campo, base para a
produção teórica e alimento das análises da prática semanais,
movimento que exigia uma interlocução permanente com material
teórico relevante na área de atuação do projeto.
A FORMAÇÃO DOS ESTAGIÁRIOS7

Sendo um dos eixos do projeto o cuidado com a formação,
tanto da equipe quanto dos profissionais da escola, ela foi objeto de
atenção especial. Essa formação deveria prover a todos informações
teóricas e discussões sobre a prática que possibilitassem uma melhor
compreensão das ações realizadas, permitindo, ao mesmo tempo, um
melhor planejamento e avaliação. Essa tarefa era ainda mais
importante na medida em que o desconhecimento acerca de
populações com as características das crianças dessa escola ainda
eram, e talvez ainda o sejam, escassas no interior do currículo de
Psicologia adotado, até então, em nossa Universidade. Ao longo do
estágio, propúnhamos aos estudantes tanto ações formativas
individuais quanto coletivas.
6. O número de estagiários a cada ano foi variável, dependendo do fluxo de
demandas de matrícula. Mas, já em 2001, começamos a receber estudantes em
qualquer ponto do currículo e que aproveitavam as atividades do estágio como
créditos optativos.
7. Segundo o Colegiado dos Cursos de Psicologia, ao longo dos 5 anos, o Projeto
Mestre Pastinha acolheu cerca de 25 estudantes matriculados na disciplina
Estágio Supervisionado em Psicologia Escolar I e II. Esse número não inclui os
estagiários de outros semestres.
Os estagiários, cuja carga horária era de no mínimo 12 horas

semanais em campo, tinham diferentes tarefas – acompanhar e
monitorar a realização das oficinas, visitar famílias, participar das
reuniões semanais de análise da prática, atuar na escuta das crianças e
dos adultos da escola. Toda sua movimentação deveria ser registrada em
diários de campo que instruiriam relatórios mensais disponibilizados
numa lista de discussão criada especialmente para o estágio.
Eles eram motivados a anotar tudo o que percebessem como
saliente ao longo de seu trabalho. Esses relatos, intencionalmente
deixados sem formato preciso, adquiriam, ao longo do tempo, o tom
subjetivo característico de um diálogo do estagiário consigo mesmo
a partir de suas inquietações, dúvidas, surpresas, conquistas,
sentimentos e indagações. A observação participante e a descrição
etnográfica foram utilizadas como estratégias de pesquisa-ação
centrais nesse trabalho.
Uma vez por semana, todo um turno do estágio era dedicado
à discussão coletiva das observações realizadas, ao planejamento
de novas ações, à discussão de casos com foco tanto nas crianças e
suas famílias quanto relacionados diretamente com os adultos da
escola. Essa reunião era aberta, freqüentemente, com a
apresentação de um tema teórico, por um dos participantes da
equipe (supervisor, psicólogo, educador ou estagiário) selecionado
a partir de questões levantadas pela prática. O material para estudo
indicado era disponibilizado a todos, que tinham como
compromisso lê-lo antecipadamente, facilitando assim a
emergência de discussões.
Essas reuniões eram um espaço privilegiado pelo seu caráter
de troca de informações acerca da vida da escola, das experiências
de cada um, da construção de estratégias para abordar essa ou
aquela dificuldade, de compartilharmento dos os erros e celebração
das conquistas, além de ser oportunidade para aquecer e cuidar dos
relacionamentos no interior do grupo.
Os psicólogos de campo funcionavam igualmente como
monitores de formação para os iniciantes, sugerindo textos e
estando disponíveis para discuti-los em pequenos grupos, duplas
ou mesmo individualmente. Não havia uma seqüência
pré-estabelecida para as leituras, na medida em que elas eram
realizadas a partir do interesse individual.
Um aspecto que merece atenção é que adotávamos como

orientação para o engajamento do estagiário a imersão no campo: a
idéia era compartilhar com os adultos a relação com as crianças,
participar das reuniões de análise da prática e de planejamento e
avaliação, para que começasse a pertencer ao espaço sob
observação como membro de mais uma categoria entre os atores
que ali se movimentavam. Essa imersão incluía mesmo situações
informais, como acompanhar uma criança até sua casa,
compartilhar com um adulto da escola a espera num ponto de
ônibus, ou escutar o que tinham a dizer os comerciantes do Centro
Histórico acerca da existência de uma escola naquela área.
Nenhuma situação, a priori, deveria ser considerada como não
fazendo parte do mundo da escola.
Ao estagiário que iniciava, os objetivos do trabalho eram
apresentados de forma fluida, genérica, suas tarefas não eram
estritas, ao contrário, era-lhe aconselhada a exploração, o flanar
pela escola e seus arredores em busca de focos para sua atenção.
Assim, ele era estimulado a conviver, a mergulhar no cotidiano da
escola e, sobretudo, a seguir suas próprias motivações, permitindo a
emergência de uma espécie de atenção flutuante propiciadora de
uma educação do olhar, essencial à pesquisa de caráter ethno em
psicologia.
Uma outra atividade proposta aos estagiários era a
organização anual de um Seminário de Psicologia Escolar e
Educacional, como atividade do Departamento de Psicologia, e onde
eles podiam apresentar trabalhos que resultavam de sua inserção no
estágio e compartilhar suas experiências com outros estudantes que
atuavam em áreas afins . O caráter doméstico e despretensioso desse
seminário era intencional, para que ele funcionasse como um
momento de ensaio para situações mais exigentes como a
participação em congressos, seminários de pesquisa etc.
Incluída nas atividades formativas propostas estava a
redação de artigos, apresentação de painéis e mesas em atividades
científicas regionais, nacionais e internacionais. Ao final do ano de
2001, o grupo que atuava no projeto produziu individual ou
coletivamente diversos artigos que compuseram um livro
organizado, editado no ano seguinte (Martins, 2002).
O incentivo a inserções imprevistas no espaço do projeto

levou duas estudantes a realizarem um vídeo sobre a expulsão do
último grupo de moradores originais do centro histórico,
apresentado para a comunidade e intelectuais ligados à vida da
cidade, em 20048, num dos teatros do bairro.
O QUE DIZEM HOJE OS PSICÓLOGOS,

EX- ESTAGIÁRIOS DO PROJETO MESTRE PASTINHA
SOBRE ESSE MOMENTO DE SUA FORMAÇÃO9
Para fazermos uma avaliação das repercussões atuais do estilo
de formação proposto aos então estagiários do projeto, colhemos
depoimentos daqueles que responderam a uma solicitação enviada
para a lista original de discussão que, para nossa surpresa, nunca foi
desativada10. Utilizaremos aqui esses depoimentos como nos foram
enviados. Apenas nos limitamos a organizá-los de forma temática para
facilitar a compreensão do leitor. Após esse primeiro trabalho sobre os
relatos, foi ficando claro que uma organização categorial era possível.
Assim, reagrupamos os depoimentos em 5 grandes temas:
1. Aspectos epistemológicos;
2. Aspectos metodológicos e técnicos;
3. Aspectos relacionais;
4. Aspectos políticos;
5. Aspectos negativos ou falhos.
8. Pelores, realização de Marília Hughes e Aline Frey, 2004.

9. Apenas um dos ex-estagiários ainda não obteve o diploma de psicólogo,
encontrando-se em fase de conclusão do curso.
10.Na verdade, a mensagem que enviamos para a lista era bastante genérica:
“Espero que vocês estejam todos bem e contentes da vida... Preciso de um favor,
em nome da ciência:será que vocês poderiam, em um ou dois parágrafos, dizer o
que, em Mestre Pastinha, contribuiu para a formação de vocês como psicólogos
e, mais especificamente, como psicólogos ligados à educação? Outro ponto seria
um comentário do que ficou faltando, ou como poderia ser melhor. É claro que
serão bemvindas todas as críticas. Mas lembrem-se: o centro do depoimento é
formação do psicólogo da área da educação. O tema do meu grupo da ANPPEP é
esse e achei interessante escrever um artigo a partir do relato de vocês.
Preferimos apresentar as contribuições que recebemos dos

ex-estagiários sem fazer considerações ou interpretações por respeito
às suas palavras, preservando, dessa forma, seu sentido original. Não
se trata do nosso olhar como pessoa responsável pela formação, mas
de apresentar o resultado de uma introspecção dos ex-estagiários
acerca das práticas e concepções nela envolvidas e que resultou
nesses depoimentos escritos. De alguma forma, é como se
utilizássemos a técnica do documentário: os depoimentos/cenas
falam sozinhos, nossa tarefa foi apenas a de propor sua
inteligibilidade. Na perspectiva do interacionismo simbólico
(Strauss, 1999), as pessoas envolvidas no fazer cotidiano são
consideradas experts. Quem mais saberia falar sobre a formação do
psicólogo nesse campo senão aqueles que acabaram de passar por
esse processo? É não aceitar a “hierarquia da credibilidade” (Howard
Becker, 1985) quando consideramos que existe uma competência
exterior aos membros dos grupos que estudamos.
Aspectos epistemológicos
Neste item, reunimos depoimentos relativos à necessidade
da interlocução com outros campos do saber psicológico e
extrapsicológico, à compreensão da Psicologia como saber voltado
para a promoção da saúde e às dificuldades em articular teoria e
prática ao longo do curso.
1. "O projeto Mestre Pastinha foi muitíssimo importante na minha
vida profissional porque foi nele, a partir dele e através dele que me ‘tornei’,
concretamente, psicóloga. Foi nele que aprendi que atuar na área de
educação como psicólogo é integrar as várias áreas da psicologia (psicologia
escolar, psicologia do desenvolvimento, psicologia comunitária, psicologia
social, psicologia clínica, psicologia organizacional, psicologia institucional)
com outras áreas do conhecimento humano: educação, história, sociologia,
antropologia, filosofia, artes, senso comum...”.
2. "Dessa maneira, a observação participante, bem como as
reuniões de análise da prática (pesquisa-ação) me fizeram, de uma ora
para outra, desconsiderar as fronteiras entre as áreas do conhecimento.
Assim, não me interessava mais se eu ia estudar antropologia, ou filosofia,
ou sociologia ou literatura... eu era arrebatado por um tema ou uma cena e
o que me interessava era criar sentido para aquilo que eu presenciava."
3. "Foi através dele [o projeto] que pude compreender que a

atuação do psicólogo deve ser, antes de tudo, promotora de saúde."
4. "Eu achava que o psicólogo, é uma coisa bem senso comum isso que
eu sinto, lidava com problemas, as dificuldades das pessoas. Em Pastinha, a ótica
era outra. Daí eu me encantei com a idéia de resiliência, de trabalhar com o
conceito de saúde integral, abandonando essa idéia medicalizada da psicologia."
5. "Esta oportunidade de estar em contato diariamente com pessoas
reais, situações e contextos reais, é muito importante para a formação do
psicólogo que, muitas vezes, é demasiadamente acadêmica. Tivemos a
possibilidade de nos impressionar com uma realidade muito diferente da
que estamos acostumados a ver das nossas janelas. É uma vivência formativa
tanto do ponto de vista acadêmico onde aprendemos técnicas, teorias,
métodos de intervenção, quanto da perspectiva pessoal que é bastante
engrandecedora, pois, de certa forma, vivenciamos e aprendemos com as
dificuldades e problemas vividos pelas pessoas com a quais lidamos".
6. "E isso era desesperador [estar só com as crianças] e ao mesmo
tempo instigante. Instigante porque, ao mesmo tempo em que um espaço
de aprendizagem como aquele me era completamente novo, os meninos
não me eram tão estranhos assim. E aí uma primeira questão, que hoje eu
considero como epistemológica se colocou: tudo o que eu vinha estudando
não me servia para compreender aquela realidade. Acabei me dando conta
de que as experiências em favela, em comunidades pobres rurais que eu tive
ao longo de minha vida, principalmente na infância e da adolescência,
serviam muito mais do que a psicologia que eu estava aprendendo. A
reviravolta do senso comum sobre o conhecimento acadêmico."
7. "Engraçado isso: é como se o meu tesão em viver, o meu tesão
em fazer tudo o que eu faço até hoje, se deve ao fato de procurar coisas
que gerem conhecimento em mim. Conhecimento é desejo. E foi essa
postura de pesquisador frente à realidade que eu aprendi no nosso
trabalho. Não a teoria a priori. O conhecimento em mim só poder ser
gerado a partir de uma f(r)icção com o empírico."
Aspectos metodológicos e técnicos

Aqui agrupamos depoimentos relacionados com a proposta
metodológica do projeto e detalhes que podem ser considerados
como aprendizagem de técnicas de trabalho para o futuro
psicólogo.
1. "Foi nele [no projeto] também que compreendi que, para atuar
em educação, o psicólogo precisa produzir conhecimento sobre o seu
fazer e que a etnografia é um excelente instrumento para esse fim. Foi
através dele que aprendi que o fazer do psicólogo se constrói a partir da
sua inserção na instituição onde ele atua ou vai atuar e a partir das relações
que estabelece com as pessoas que dão vida a essa instituição."
2. "A experiência de estar imerso na escola Mestre Pastinha, sem
um “script” muito definido, foi vivida deixando a atenção flutuar e indo, aos
poucos, conhecendo e se deixando envolver pelo corpo docente, corpo
discente, funcionários (diretora, vice-diretora, secretário, merendeiras,
segurança e servente), pela estrutura da escola, seu espaço, pelos pais,
vizinhança, os lugares onde as crianças moram, o posto de saúde..."
3." Fazer estágio no Projeto Mestre Pastinha foi fundamental para a
minha formação em psicologia pela busca de compreender como as
relações acontecem e são construídas nos espaços de educação e não
como mero resultado de pressões externas, sociais etc..."
4. "Lá eu conheci a etnografia, a etnometodologia, a preocupação
em escutar o outro e compreender que toda ação humana é situada."
5." Eu acho que o mais legal é que eu aprendi a olhar. E outra coisa:
a pensar em infância de um jeito menos ingênuo, as crianças com as quais a
gente conviveu tinham muito a dizer, tinham experiências que eu jamais
imaginei que uma criança pudesse ter vivido."
6. "Também teve isso do coletivo, da ação coletiva... Aprender a se
organizar para não impedir o trabalho do outro, cuidar dos atrasos, do
“deixar pra depois” que pode engarrafar todo a ação do grupo. "
7. "As reuniões de sexta-feira se tornaram um ótimo espaço para
trocas, aprendizado e formação. A supervisão teórica foi essencial, porque
trouxe o conhecimento teórico num momento que ele podia ser
articulado com o prático, e não fora de contexto como é feito na maioria
das disciplinas do curso de Psicologia."
8. "Realizar constantemente – às vezes mesmo contra a vontade –

análise institucional, fazendo leitura crítica do micro e macro-contexto e
observando comportamentos e falas dos sujeitos ligados à prática na busca
por depreender um sentido que ultrapasse o óbvio ou o senso comum."
9. "Uma outra dimensão dessa ampliação se deu no fato de o
projeto me apresentar uma outra área de atuação profissional, visto que a
grande maioria dos estudantes e inclusive dos currículos estão voltados
para a prática clínica. O projeto, então, apresentou uma outra via, voltada
para a melhoria do ensino, para a satisfação do aluno na escola pública,
para a importância do suporte psicológico a esses alunos. A população
atendida pelo projeto, a localização geográfica, a estrutura física e de
funcionamento do local eram precárias."
10. "Com a experiência em Mestre Pastinha, percebi que o
trabalho do psicólogo escolar tem que extrapolar o espaço da sala de aula.
Ele necessita se dedicar também aos demais ambientes, dentro da escola
(pátio, corredores, cantina, sala da direção, espaço das oficinas…) e fora
dela (as famílias dos garotos, as áreas próximas à escola, o bairro onde esta
se localiza e aqueles onde moram os meninos etc.). O olhar precisa
se voltar, portanto, a todos os elementos relacionados à cultura,
identidade, valores, à realidade desses sujeitos com os quais pretendíamos
trabalhar e, no fim das contas, compartilhar aprendizados, emoções,
laços. (Apesar das orientações da maioria dos professores de Psicologia
irem de encontro a essa prática).
11. "Lá era possível atuar em diversas áreas ao mesmo tempo (ex.
lidar com parceiros, lidar com clientela, atuar em sala de aula, coordenar
pessoas, fazer pesquisa de campo etc), característica cada vez mais
valorizada pelo mercado, especialmente pelo 3º setor."
Aspectos relacionais
Aqui apresentamos as opiniões que se referem à dimensão
relacional, afetiva do trabalho realizado.
1. "O trabalho em Mestre Pastinha foi a melhor ‘primeira
experiência significativa’ que alguém poderia desejar ter. Foram quatro
longos e intensos anos de aprendizagens, trocas, dúvidas, erros, acertos e
emoções."
2. "Olhando para trás e tentando analisar o que mais marcou

daquela experiência para minha atuação hoje, como psicóloga da área de
educação, levanto os seguintes pontos: a disponibilidade para realizar
tarefas não ligadas ao papel pré-concebido do psicólogo escolar e/ou para
realizar as mesmas tarefas de responsabilidade de subordinados gerando a
horizontalização das relações no ambiente de trabalho."
3. "Lembro de pouco momentos, fora o início de tudo, em que
você dizia ‘leia isso, leia aquilo’. As coisas ressoaram em mim de forma tão
‘natural’ que eu mesmo ia correndo atrás delas e as próprias leituras me
levavam a outras leituras... Acho que isso pode ter sido pela maneira como
você me colocou no campo e me deixou colocar nele. De modo que o que
sou hoje foi marcado muito por esse período aí. E isso permanece em tudo
até hoje: num projeto que proponho, num filme que eu faço, nas ruas em
que ando. E isso é uma coisa que se ensina? Que se ensina talvez não, mas
que se aprende sim."
4. "E se acontecesse de novo, eu estaria com certeza com vontade de
refazer, estar de volta... Mestre Pastinha nem existe mais, né?! Mas uma outra
Mestre Pastinha... quem sabe... com o desejo de também ver recompensados
toda a energia, o conhecimento, amor envolvidos, empregados na história."
5. "Aprendi em Pastinha a importância dos rituais. Não dava pra
passar de um mundo para o outro ‘sem pagar’... Novatos eram postos à
prova naquele mundo que tinha suas regras e contornos. Quando cheguei
havia a brincadeira de ‘hoje é dia de matar estagiária’ frase emblemática e
de que foi alvo C. na sua chegada e que era uma forma das crianças
dizerem que, de alguma forma, seu mundo estava sendo invadido e que
esse ‘estrangeiro’ estava sob sua mira... No início foi assustador, mas
depois entendi o caráter simbólico das ‘ameaças’... Mas o apoio dos ‘mais
velhos’ foi fundamental."
6. "A convivência permitiu que, pouco a pouco, fôssemos
estreitando a nossa relação, familiarizando-nos uns com os outros,
estabelecendo uma relação horizontalizada de respeito, parceria e
cumplicidade à medida que nos tornávamos pessoas significativas e de
referência para elas [as crianças]."
7. "A notícia da viagem de S. para o pós-doc me assustou no início, mas
eu percebi que essa ‘separação’ terminou sendo uma vantagem. É claro que
fazia falta, mas sua presença apenas virtual empurrou mais ainda o grupo a
assumir sua própria autonomia. Nos apoiamos muito na equipe nesse período."
8. "O que foi importante no estágio não foi exatamente o que eu

aprendi, mas como eu aprendi. Tá certo que tinha momentos de muita
pressão, muito trabalho, mas eu estava certa de que uma parte daquilo
tudo dependia de mim, do meu esforço pessoal, assim a gente podia
dispensar a cobrança, o controle. Isso, é claro, foi mais difícil pra uns que
para outros". (Grifo do autor do depoimento)
9. "Existia um objetivo comum (aliás, vários! Risos) mas, eu sabia
que podia seguir um caminho meu, diferente daqueles dos meus colegas.
Sempre havia espaço para um olhar novo, uma invenção. Acho que foi lá
que eu comecei a parar de ter medo de errar. Mesmo se R. era às vezes
muito severa com a gente."
Aspectos políticos
Neste item, os ex-estagiários depõem acerca do papel da crítica,
da política e da implicação do psicólogo, da importância do caráter
social de sua atuação e da necessidade de superar uma alienação que
percebem entre os estudantes acerca de diferenças e desigualdades.
1. "Foi a partir dele [do projeto] que também pude ter uma atuação
mais política, mais crítica (do social e da própria psicologia), mais próxima
e implicada com as questões sociais. Ele foi importante, inclusive, na minha
formação como cidadã brasileira."
2. "Além disso, a gente discutia que o psicólogo precisa entender as
políticas públicas, o projeto pedagógico da escola e as leis que
regulamentam o ensino para aprimorar a sua análise de contexto. Além do
ECA, é claro!"
3. "Ampliação de consciência, esse é um termo que pode resumir
os benefícios da experiência de ter participado do Projeto Mestre
Pastinha. Essa ampliação de consciência atinge dimensões diversas e
destaco o fato de ter podido conhecer, me relacionar com a parcela da
sociedade mais pobre, desprovida de recursos e apoio financeiros,
afetivos, institucionais. A experiência no projeto me apresentou a uma
realidade que, até então, eu não conhecia. Sabia que existia, porém eu
estava distante, fazia parte de uma outra realidade, uma realidade de
classe média, uma realidade privilegiada onde estão iincluídos a maioria
dos estudantes do curso de psicologia. O contraste entre os diferentes
setores de uma mesma sociedade me fez refletir sobre o funcionamento

da ‘máquina’ social. Uma dinâmica meio que interdependente, porém
unidirecional, pois parece que essa configuração social é propícia apenas
para valorizar e exaltar a parcela social privilegiada, enquanto que a
maioria das pessoas – crianças, jovens, adultos – continuam numa situação
totalmente aversiva, contrária a mínimas condições de sobrevivência."
4. "O projeto Mestre Pastinha teve uma enorme participação na
compreensão que tenho hoje acerca da própria psicologia e que procuro
colocar em prática, tanto na minha atuação como psicóloga, quanto como
professora da disciplina psicologia escolar. Através dessa última, busco
ajudar meus alunos (estudantes de psicologia) a construírem uma postura
profissional mais comprometida com a realidade brasileira e baiana, mais
crítica e mais atenta a importância de produzir um saber sobre nosso fazer
em psicologia."
5. "Claro que Mestre Pastinha valeu, claro! Foi daí que veio a
história da Agência Social, do meu grupo voltado para a defesa dos direitos
das crianças."
6. "Por último e mais importante, atribuo à experiência em
Pastinha o desenvolvimento de uma sensibilidade para questões sociais e
humanas que sinto falta na maioria dos profissionais com os quais cruzei
que mecanizaram o fazer. Como se lidar com pessoas – e em especial,
com pessoas em situação de vulnerabilidade – fosse a mesma coisa que
gerir um negócio."
Aspectos negativos
Neste item, agrupamos as contribuições relacionadas a
dificuldades não superadas ou questões que poderiam ter sido
melhor desenvolvidas ou concebidas.
1."O que ficou faltando foi a articulação do projeto com a escola. A
escola trabalhava de uma maneira e o projeto de outra, algumas vezes até
essas maneiras eram conflitantes."
2. "Isso tudo, foi desafiador, prazeroso e inacabado. O que eu
quero dizer com inacabado? Que eu sinto que poderíamos ter ido além
se tivéssemos tido um maior apoio financeiro, de infraestrutura, dos
órgãos governamentais relacionados com a própria educação e com a
saúde (nas atividades paralelas que desenvolvemos na escola, que

necessitam desse suporte) e dos próprios financiadores privados. Você
sabe a loucura que a gente vivia esperando a chegada do dinheiro para
pagar os educadores das oficinas, para compra de material, pagar a nós
estagiários, fazer mover o projeto."
3. "Senti muita falta da perspectiva a médio e longo prazo, para ver
mesmo o impacto na vida das crianças que estudaram em Mestre Pastinha
naqueles anos e que foram o centro dessa nova atuação dentro da escola.
O fechamento inesperado da escola inviabilizou qualquer movimento
nosso nesse sentido."
4. "Se, por outro lado, fosse dizer o que ficou ‘faltando’ (se é que é
possível pensar assim...), diria que o que aprendi em outros espaços e que
viria bem a calhar na atuação em Pastinha ou em qualquer outro espaço
educativo foi: uma melhor formação/treinamento no aspecto
administrativo-financeiro (captação e gestão de recursos) e formação para
leitura de grupo (complementaridade de papéis, jogos, implícitos, pertença,
bodes expiatórios etc)."
5. "Para mim o mais difícil e que ainda paira na minha cabeça como
uma pergunta é como ultrapassar essa espécie de vazio de interesse, esse
verdadeiro apartheid que a gente observa entre a professora e a criança
pobre? Seria tão mais fácil se elas se solidarizassem com elas... em vez disso,
contribuem para expulsá-las da escola. Isso ainda permanece."
6. "Eu sei que a gente tentava equilibrar, lembro de discutirmos isso
muitas vezes... Mas eu sentia que, em certos momentos, todo mundo caía
no ativismo, esquecendo dos relatos, dos textos, das discussões teóricas;
quando isso acontecia, sentia que o trabalho se esvaziava um pouco.
Perdia seu sentido."
7. "Eu não sei se a gente conseguiu deixar claro para o próprio
curso de psicologia (estudantes e professores) que aquele não era um
mero estágio em escolar. Tive colegas que não vieram se agregar porque
detestavam essa idéia; talvez a gente seja responsável, ao menos
parcialmente por isso."
Meses após sua municipalização, que resultou no afastamento
cirúrgico de toda a equipe técnica e sua substituição por profissionais
recém-concursados11, a escola Mestre Pastinha foi extinta por
decreto municipal em janeiro de 2004. Nesse momento, por ironia,
era exatamente a Secretaria Municipal de Educação que apoiava
financeiramente o projeto, após o final das parcerias anteriores.
Mesmo assim, nenhuma explicação nos foi dada a respeito do súbito
fechamento da escola12. Como esse fato se produziu no período de
férias, não tivemos como nos dirigir à comunidade da escola para
encerrar formalmente as atividades do projeto, o que foi, por toda a
equipe, vivenciado com muita dificuldade. Atualmente, em
Salvador, crianças com experiência de rua não contam com nenhum
espaço escolar que as aceite e acompanhe e isso é uma dívida que a
municipalidade tem para com elas.
Para nós, restava transformar esses sentimentos e a
experiência acumulada em relato e foi o que nos dedicamos a fazer
desde então; com esse artigo sobre a formação propiciada pelo
projeto aos estudantes de Psicologia, pensamos ter cumprido
integralmente essa tarefa.
Sabemos que a questão da formação está no meio de um
embate epistemológico que se trava no seio das ciências do homem,
ao longo, especialmente, da segunda metade do século passado, e
que versa, sobretudo, acerca do reconhecimento ou não do valor
que tem o saber que qualquer indivíduo carrega consigo, mesmo o
mais comum cidadão. Sobre isso, comenta Lainé (2000, pp. 1-32):
Esta questão metodológica e ética é objeto de um debate
tanto em matéria de epistemologia das ciências do homem e
da sociedade quanto em matéria de concepção e prática da
formação. Em um primeiro campo de oposição, se
encontram os defensores da abordagem experimental, dos
métodos quantitativos, estatísticos, calcados sobre o modelo
das ciências duras e cujas posições no seio das práticas de
11.É importante lembrar que a Diretora que foi removida encontrava-se há mais de
20 anos na escola, onde começou como professora e tinha uma excelente
relação com a comunidade.
12.Para conhecer o histórico da escola e do projeto, ver Leite, 2004.
formação é a tendência a reduzir o ato de formar à utilização

de instrumentos considerados como eficazes no domínio
estrito da aquisição de conhecimentos. No segundo campo,
se situam os partidários da abordagem compreensiva, clínica,
qualitativa, que, pedagogicamente, militam a favor de uma
prática centrada no aprendiz percebido como pessoa global,
inserida em um contexto específico, inclusive, o quadro da
relação formador/aprendiz, coisas que determinam suas
possibilidades ou não de aprendizagem.
Paulo Freire, quando cria a expressão “educação bancária”,
toma posição nesse debate que continua se desenvolvendo até o
presente, mesmo que a posição ainda dominante seja aquela que pensa
o ser humano como alguém que, por suas capacidades cognitivas, pode
receber de forma passiva o saber de alguém que lhe é exterior,
definindo uma assimetria insuperável no processo de formação.
Pelos depoimentos que obtivemos, parece-nos claro que a
proposta de formação que apresentamos e que foi sempre revista ao
longo de cinco anos leva em consideração dimensões desprezadas
na relação pedagógica. Não há como, numa atuação que se pauta
pelo imprevisto e pela instabilidade, ensinar técnicas que irão ser
aplicadas com precisão. O que nos dispusemos a fazer foi prover os
alunos de uma escuta e um olhar acurado, exigente e sensível
voltado para a compreensão do cotidiano dos autores da escola, na
esperança de que isso desse maior flexibilidade à sua atuação.
Assim, partimos da consideração das habilidades de cada
um, dos desejos de cada um, para criar uma ação coletiva em torno
dos objetivos que tínhamos, afastando o mais possível a persuasão
que significa exigir que o sujeito em formação abandone suas
convicções, adotando o ponto de vista do formador.
Não se trata apenas de abrandar o caráter objetivo, tecnicista e
instrumental da formação pela introdução de dimensões ligadas à
subjetividade ou ao imaginário; apenas orientávamos os alunos a não
buscar verdades objetivas, obrigando-os a deixar de lado seus pontos
de vista ou intuições. Dessa forma ganhamos em convivialidade e
leveza relacional criando o ambiente propício ao empreendimento
formador. Afastamo-nos intencionalmente de conceber a formação
como conduzir os formandos de uma zona de não-saber para uma
zona de saber – a nossa, pretensamente mais científica, mais

contemporânea ou pior ainda, mais verdadeira.
Estamos convencidos de que é preciso, ao longo do processo de
formação, deixar agir uma espécie de “zona de infidelidade” às
intenções do formador, atuando para que possa emergir a verdadeira
autonomia. Como diria Jacques Ardoino (2000), a negatricidade13 faz
parte do ato educativo, e é fundamental que o estudante traia seu
mestre, seja insubmisso e, assim, torne-se responsável por seus atos,
buscando finalizar, dessa forma, a assimetria formador/formando. Isso
significa negar que exista um espaço obscuro de não-saber em
oposição a um outro, iluminado, aquele do saber.
É muito difícil objetivar completamente o processo de formação,
exatamente porque mas não é da ordem da objetividade, ele é mestiço
por excelência e se assemelha mais a uma construção de pontes e
caminhos para os saberes ocultados do outro – esse o real papel do
formador. Aquele que vai propor a metabolização dos conhecimentos
disponibilizados pelo grupo, seu confronto permanente e dialógico com
os saberes disponíveis do outro na tentativa de chegar a algo novo,
produzido de forma coletiva por um grupo implicado. É o legado que
chega até nós de pedagogos como Freire e Freinet.
Nenhuma manobra puramente cognitiva pode dar conta
desse labirinto; abandonar a exigência de uma mera objetividade
parece ser a única via possível para encaminhar o processo
formativo. E considerar que conhecer desestabiliza e reatualiza o
passado em que podem estar inscritas experiências nem sempre
felizes ou bem sucedidas. Todo esse mundo subalternizado está em
jogo e, se não encontra seu lugar e expressão, começa a tecer
recusas, boicotes, ameaçando o novo com a rotina. A “formação”,
dessa maneira, desaparece sem deixar vestígios, submergindo à
frase “A teoria na prática é outra”; não há formador que não tenha
sido confrontado com essa afirmação emblemática.
13.Nous appellerons ici négatricité la capacité prêtée, reconnue à toute être

humain de vouloir et de pouvoir déjouer, à partir de ses ressources, par ses
propres contre-stratégies, les stratégies dont il se sent être plus ou moins objet
de la part d’autrui. La construction même du terme retenu: négatricité (etnon
négativité), entend suggérer les aspects intentionnel et actif, voir créatif de
cette forme de négation. (Ardoino, 2000, p. 203)
Fazendo um raciocínio antropológico, aprender uma

profissão tem algo de iniciático, necessitando que o formando
compreenda a própria instabilidade da sua situação e confie que
nunca a palavra lhe será negada em favor do discurso totalizante da
experiência. Foi dessa forma que tentamos caminhar.
REFERÊNCIAS
Ardoino, J. (2000). Les avatars de l’éducation. Paris: PUF, 270 p.
Becker, H. (1985). Outsiders. Études de sociologie de la déviance. Paris: Métaillé,
248 p.
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integrando educação ambiental e prevenção do uso de drogas e DST/AIDS.
Salvador.
Lainé, A. (2000/2001). L’histoire de vie, um processus de “métaformation”.
Éducation Permanente. (142). pp. 29-43.
Leite, R. de C. (2004). Da relação educação/resiliência: O projeto Mestre
Pastinha. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em Psicologia,
UFBa.
Martins, J. B. (org.). (2002). Psicologia e educação: Tecendo caminhos. São
Carlos: RiMa, 144 p.
Sampaio, S. (2003). Um ensaio sobre formação. Relatório não publicado do
estágio de pós-doutorado na Université Paris VIII.
Strauss, A. (1999). Espelhos e máscaras: A busca de identidade. São Paulo:
Edusp, p. 177.
ATUAÇÃO E
FORMAÇÃO EM
PSICOLOGIA ESCOLAR:
UMA ARTICULAÇÃO DESEJADA
O PSICÓLOGO ESCOLAR E OS PROCESSOS DE
IMPLANTAÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS
Atuação e formação
INTRODUÇÃO
A relação entre a Psicologia e as políticas públicas tem sido
objeto de crescente reflexão por parte de muitos psicólogos, sendo
tratada, essencialmente, em duas direções. Primeiramente, há o
esforço em compreender e promover o papel da nossa ciência na
elaboração de políticas sociais, dada a importância de, no seu
delineamento, ter em conta aspectos essenciais do funcionamento
humano, visando seu desenvolvimento e bem-estar. Assim, como
representante do debate sobre o compromisso social da Psicologia,
Gonçalves (2003, p. 279) afirma:
Nesse sentido e já particularizando a discussão, quero
destacar o papel da Psicologia em relação à formulação de
políticas públicas. A atuação em defesa da elaboração e
implementação de políticas públicas de saúde, de educação,
lazer, participação e organização popular, convivência social,
circulação humana, proteção ambiental, segurança pública, nas
quais a contribuição da Psicologia é fundamental, pode
representar uma possibilidade de atuação transformadora e
deve expressar essa posição, de defesa de uma Psicologia
voltada para as necessidades de nossa sociedade, acessível a
todos, contribuindo para a emancipação das pessoas e engajada
na transformação social que leve à superação da desigualdade.
110 ALBERTINA MITJÁNS MARTÍNEZ
Em segundo lugar, o interesse na relação entre a Psicologia e as

políticas públicas se expressa claramente na tentativa de analisar qual
tem sido a inserção dos psicólogos no desenvolvimento de políticas
públicas específicas; seja para fazer uma análise crítica, como no caso
da participação do psicólogo em políticas públicas no campo da saúde
(Yamamoto, 2003); seja para mostrar suas possibilidades de ação
como, por exemplo, no caso de políticas direcionadas à infância e à
adolescência (Contini, 2003; Campos, 2005).
Apesar do reconhecimento de que a adesão dos envolvidos é
essencial para a eficácia das políticas públicas (Gonçalves, 2003),
não temos encontrado, no campo da Educação, referências a
trabalhos sobre o papel do psicólogo nas mudanças institucionais
geradas por tais políticas, nem sobre suas possibilidades de ação em
relação a promover o envolvimento dos implicados nas políticas
propostas. Tem sido precisamente esse aspecto, ainda pouco
estudado, nosso objeto de reflexão nos últimos anos, especialmente
por nosso interesse nas particularidades das instituições educativas
como organizações, nas quais, por sua própria natureza, os
processos de mudança originados por causas externas costumam
ser mais complexos que em outros tipos de organizações.
Nosso interesse pelos temas de criatividade e de inovação,
assim como nosso trabalho na educação básica tem nos levado a
acompanhar os esforços de diferentes instâncias governamentais
para implementar políticas públicas que se traduzam numa melho-
ria do sistema educacional e que possam contribuir para melhorar
os indicadores que posicionam o país no ranking mundial de quali-
dade na educação. A implementação de novas políticas educacio-
nais constitui um processo complexo, que necessariamente envolve
as representações, as crenças e os sentidos daqueles a quem cabe
executá-las. A desvalorização do peso que este aspecto tem no su-
cesso da implantação de uma política tem sido um dos elementos
que explicam a relativa distância, na prática, entre os objetivos e
metas planejadas a nível governamental e sua concretização real no
contexto escolar.
Existe já uma razoável produção científica em relação aos
processos de inovação em geral e especificamente de inovação
educacional (De la Torre, 1997, 1998; Fernández, 1998; Hernández,
2000; Thurler, 2001; Grande & Pemoff, 2002; Carbonell, 2002;
O PSICÓLOGO ESCOLAR E OS PROCESSOS DE IMPLANTAÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS: ATUAÇÃO E FORMAÇÃO 111
Abromovay, 2003; Farias, 2006; entre outros), na qual se podem

identificar configurações de elementos que favorecem os processos
de mudança e inovação, assim como barreiras que com freqüência os
dificultam. A partir da produção científica nesse campo e de nossa
experiência no acompanhamento da implantação das políticas
relacionadas com a inclusão escolar, propomo-nos, neste trabalho, a
analisar o papel do psicólogo escolar no processo de implantação de
políticas educacionais que implicam algum tipo de inovação na
instituição escolar, assim como os desafios que essa tarefa apresenta
para sua formação profissional.
MUDANÇA, CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO NA ESCOLA:

OS DESAFIOS DA IMPLANTAÇÃO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS
A reflexão sobre a atuação do psicólogo perante o processo
de implantação de políticas públicas na instituição escolar nos
coloca de imediato na interface de no mínimo três campos da
Psicologia que têm se desenvolvido de forma paralela e com muito
pouca articulação no percurso histórico da construção da
Psicologia como ciência: a Psicologia da Criatividade, a Psicologia
Organizacional e a Psicologia Escolar. Em cada um deles, podem
ser encontrados conjuntos de conhecimentos imprescindíveis para
elaborar uma representação – em seu papel de modelo de orientação
da ação – de qual o lugar do psicólogo escolar perante o processo de
implantação das políticas educacionais. Também a produção
científica oriunda de outros campos como Administração e
Inovação Educacional deve ser considerada, já que se trata de
compreender os processos de mudança, criatividade e inovação
promovidos pela necessidade de implantar políticas na escola,
geradas, via de regra, em outros níveis do sistema de ensino.
Assumimos, como muitos autores, distinções conceituais
entre mudança, criatividade e inovação. Para os fins deste trabalho,
consideramos como mudança organizacional
qualquer alteração, planejada ou não, ocorrida na organização,
decorrente de fatores internos e/ou externos à mesma , e que
tenha algum impacto nos resultados e/ou nas relações entre as
pessoas no trabalho (Bruno-Faria, 2003, p. 128).
Nesse sentido, as políticas públicas, no seu caráter de

influência externa, sempre produzem alterações nas escolas, seja na
sua estrutura, nas suas formas de funcionamento ou na
configuração da sua subjetividade social. O desafio consiste em
favorecer mudanças que efetivamente contribuam para a obtenção
dos resultados desejados e que não se constituam apenas em
mudanças “cosméticas”, que inclusive podem representar uma
negação dos fundamentos da política. A partir de um conjunto de
trabalhos, Thurler (2001, p. 11) apresenta algumas características
da cultura e do funcionamento institucional que favorecem
mudanças das práticas no seu interior:
• Organização flexível e negociável, recomposta em
função das necessidades, das iniciativas, dos problemas;
• Colegiatura e cooperação, trocas sobre os problemas
profissionais, empreendimentos comuns;
• Os professores imaginam sua profissão como estando voltada
para a resolução de problemas e para a prática pensada;
• O projeto é o resultado de um processo de negociação
ao fim do qual a maioria da equipe adere aos objetivos,
aos conteúdos, à estratégia de aplicação;
• Existe liderança cooperativa e prática de uma autoridade
negociada. O papel e a função do diretor de escola
inscrevem-se nesse modo de exercício do poder;
• Eles se reconhecem em um modelo profissional, abordam
os problemas e o desenvolvimento da qualidade. Existe a
obrigação de competências, prestam-se contas a seus
pares.
Na prática, é difícil encontrar escolas que reúnam todas as
características apontadas, inclusive a autora reconhece que muitos
estabelecimentos escolares apresentam características até
contrárias a estas, porém seu trabalho mostra como a dimensão
organizacional da instituição educativa constitui um importante
elemento a ser considerado nos processos de mudança e inovação.
Evidentemente, esse elemento ganha particular importância para a
implantação de políticas públicas na instituição escolar.
Consideramos a criatividade como

um processo complexo da subjetividade humana, na sua
simultânea condição de subjetividade individual e social,
que se expressa na produção de “algo” que é considerado
ao mesmo tempo “novo” e “ valioso” em um determinado
campo da ação humana (Mitjáns Martínez, 2000a, 2004).
Assim entendida, a criatividade na instituição escolar se
expressa em três direções principais: a criatividade no trabalho
pedagógico do professor, a criatividade no processo de
aprendizagem do aluno e a criatividade da instituição educativa
enquanto organização (Mitjáns Martínez, 2003a). A relevância
desta terceira forma de expressão da criatividade no contexto
escolar para a implantação de políticas públicas coloca em relevo os
trabalhos direcionados à compreensão do caráter criativo da
organização (por exemplo: Majaro, 1994; Amabile, 1996;
Bruno-Faria, 1996; Stacey, 1996; Mitjáns Martínez, 1999, 2000b),
já que este pode favorecer a disposição para assumir e implantar
políticas que, como elementos externos, são geradoras de
mudanças significativas no interior da instituição.
Caracterizar as três direções anteriormente mencionadas
como as principais nas quais pode se manifestar a criatividade na
instituição escolar não significa desconhecer a importância da
criatividade de outros indivíduos ou grupos integrantes da
organização, como, por exemplo, a criatividade do psicólogo no seu
trabalho profissional ou a criatividade da equipe de direção
pedagógica. Aliás, quando se trata da implantação de políticas
públicas na instituição escolar, a criatividade de ambos se reveste de
importância significativa. Afinal, pelo caráter de influência externa
dessas políticas, são imprescindíveis os esforços criativos desses
profissionais para promover mudanças efetivas na direção desejada.
Assumimos como inovação
a seqüência de atividades pelas quais um novo elemento é
introduzido em uma unidade social, com a intenção de
beneficiar a unidade, alguma parte dela ou a sociedade mais
ampla. O elemento não necessita ser inteiramente novo ou
não familiar para os membros da unidade, mas ele envolve
alguma mudança perceptível ou desafio ao status quo
(West & Farr apud Bruno-Faria , 2003, p. 121).
Assim, a inovação implica um tipo específico de mudança

estreitamente ligada ao elemento de novidade (ao menos no contexto em
que se introduz), que constitui um dos dois elementos definidores da
criatividade. Podemos afirmar que o processo de implantação das
políticas públicas sempre gera mudanças institucionais mesmo que estas
nem sempre possam ser consideradas inovações; o caráter inovador ou
não das mudanças produzidas dependerá da natureza da própria política,
das características de seu processo de implantação e das especificidades
concretas da instituição. No entanto, a criatividade sempre se faz
necessária ao longo do processo da implantação de uma política pública,
já que se demanda criatividade para delinear estratégias que contribuam
para minimizar as resistências à mudança e para adequar o processo de
implantação ao contexto da escola concreta, contribuindo para que os
elementos essenciais da política sejam assumidos como próprios pelos
atores principais desse contexto.
Os desafios do psicólogo escolar que se depara com a
necessidade de contribuir com a implementação de uma política
pública no contexto escolar estão relacionados com o processo de
compreensão, aceitação e motivação dos membros do coletivo
escolar para ativa e criativamente efetivá-la. Disso depende, em
grande medida, o sucesso real do processo de implantação da
política e dos resultados que dele podem ser esperados.
Acompanhar o processo de implantação, procurando indicadores
de sua evolução e avaliando os resultados que vão sendo obtidos
também constitui um desafio importante a ser assumido, porque
permite elaborar sugestões para as correções das estratégias em
execução e para a criação de novas ações que contribuam para
atingir os resultados desejados. Esses desafios abrem novas
possibilidades de ação do psicólogo no contexto escolar.
A IMPLANTAÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS:

POSSIBILIDADES DE AÇÃO
O psicólogo escolar, como membro da equipe pedagógica, pode
ser, pela especificidade da sua formação, um importante fator para
favorecer os processos de mudanças na instituição escolar,
especialmente aqueles que acompanham necessariamente a
implantação de políticas públicas. Em um trabalho anterior, quando nos

referíamos aos desafios da inclusão escolar para o trabalho do psicólogo
escolar (Mitjáns Martinez, 2005a), mencionávamos entre eles a
promoção de mudanças na subjetividade social da instituição escolar, o
que constitui um exemplo dos eixos de trabalho que podem (e devem)
nortear o trabalho do psicólogo perante a implantação de novas
políticas. No entanto, quando falamos em um sentido mais amplo do
processo de implantação de políticas educacionais e, de fato, em muitos
casos, de processos inovadores, o papel do psicólogo pode-se expressar
de formas muito diversas: contribuindo para adequar a política proposta
às condições específicas da escola, identificando barreiras ao processo
de mudanças e promovendo estratégias para sua superação,
contribuindo para os processos de esclarecimento e envolvimento em
relação aos objetivos a serem alcançados e muitas outras.
Em trabalho anterior (Mitjáns Martinez, 2003b, p. 107),
retomamos nossa caracterização da Psicologia Escolar como
... um campo de atuação profissional do psicólogo (e
eventualmente, de produção científica) caracterizado pela
utilização da Psicologia no contexto escolar, com o objetivo
de contribuir para otimizar o processo educativo, entendido
este como complexo processo de transmissão cultural e de
espaço de desenvolvimento da subjetividade.
Destacamos qu e a Psico log ia Escol ar não está
conceitualizada em função de um campo específico de saberes,
mas a partir da configuração de um campo de atuação profissional –
o contexto concreto do sistema educativo -, que requer a utilização,
entre outros muitos, dos saberes organizados disciplinarmente
numa ciência concreta – a Psicologia – com objetivos
caracterizados por sua complexidade, como o é a otimização do
processo educativo. O arcabouço de saberes que o psicólogo
escolar utiliza na sua ação profissional está determinado pelas
tarefas que enfrenta, pelos desafios que sua prática lhe coloca e, sem
dúvida, pela representação que tem dos elementos envolvidos nos
problemas a enfrentar, independentemente do campo ou área da
Psicologia em que esses conhecimentos tenham sido
originariamente produzidos. Por isso faz-se compreensível que,
para favorecer a implantação de políticas públicas, o psicólogo
escolar precise de conhecimentos correspondentes a áreas que

podem parecer distantes em função da fragmentação que tem
caracterizado a constituição histórica da Psicologia como ciência,
como, por exemplo, a Psicologia da Criatividade, a Psicologia
Organizacional e a própria Psicologia Escolar.
Se temos em conta, a partir da caracterização da Psicologia
Escolar apresentada, que o objetivo mais geral do trabalho do
psicólogo escolar é favorecer a otimização do processo educativo,
inúmeras são as funções que esse profissional pode desenvolver na
instituição escolar. Diversos trabalhos têm contribuído para
identificar e caracterizar as funções do Psicólogo Escolar,muitos
dos quais formam parte da produção científica do Grupo de
Trabalho Psicologia Escolar/Educacional da Associação Nacional
de Pesquisa e Pós-graduação em Psicologia (Wechsler, 1996;
Guzzo, 1999; Del Prette, 2001; Almeida, 2003; Mitjáns Martínez,
2005b). A partir do estado da arte nesse campo e de nossos próprios
trabalhos no campo da Psicologia Escolar, apresentamos uma
classificação das funções do psicólogo escolar em dois grandes
grupos: funções tradicionais e funções emergentes. Existem muitas
classificações possíveis e essa, como qualquer outra, responde ao
olhar de quem a elabora. Nesse caso, tem-nos interessado focalizar
a mudança que há alguns anos, mesmo que lentamente, vem se
produzindo no campo de atuação do psicólogo na instituição
educativa, assim como mostrar, cada vez com maior nitidez, novas
possibilidades de ação profissional em prol da consecução do
objetivo norteador do trabalho do psicólogo escolar, de otimização
do processo educativo compreendido na sua complexidade.
Funções tradicionais:
• Avaliação, diagnóstico e encaminhamento de alunos com
dificuldades escolares;
• Orientação a alunos e pais;
• Orientação profissional;
• Orientação sexual;
• Formação e orientação a professores;
• Elaboração e coordenação de projetos educativos específicos
(por exemplo em relação à violência, uso de drogas, relações
interpessoais e outros).
Funções emergentes:
• Assessoria para a elaboração, implementação e avaliação
da Proposta Pedagógica da escola;
• Assessoria e participação no processo de seleção dos
membros da equipe pedagógica e de avaliação dos
resultados do trabalho docente;
• Contribuição para a formação técnica e para a coesão da
equipe de direção pedagógica;
• Realização da análise institucional e muito especialmente dos
aspectos da subjetividade social da instituição escolar, com o
objetivo de delinear estratégias de trabalho favorecedoras de
mudanças necessárias a nível institucional;
• Coordenação de disciplinas e oficinas direcionadas ao
desenvolvimento integral dos alunos;
• Caracterização da população estudantil com o objetivo de
contribuir para subsidiar o ensino personalizado;
• Realização de pesquisas diversas com objetivo de
melhorar o processo educativo;
• Facilitar de forma crítica, reflexiva e criativa a implementa-
ção das políticas públicas.
Esta última função, que não tem sido foco da ação intencional
do psicólogo na instituição escolar devido à tendência dominante de
conceber o processo de ensino-aprendizagem fora da complexa rede
de elementos que configuram sua qualidade, evidencia-se como
essencial quando se adota um olhar mais abrangente desse
fenômeno, não centrado apenas e fundamentalmente nos indivíduos,
mas nos processos subjetivos da escola como espaço social. O
exercício dessa função constitui uma importante forma de contribuir
para a otimização do processo educativo, já que muitas políticas
educativas são elaboradas com esse objetivo e sua implantação real
depende dos processos da subjetividade social dos espaços sociais
onde devem ser inseridas e das subjetividades individuais daqueles
que devem assumi-las e de fato implementá-las. O reconhecimento
de que a efetivação de qualquer mudança ou inovação idealizada fora
do contexto escolar passa necessariamente pela forma como os atores
da escola assumem-na tem sido evidenciado na produção científica
sobre inovação educativa. No entanto, na tentativa de implantar as
políticas públicas, não se prioriza suficientemente esse aspecto. A

desconsideração das opiniões dos professores em relação às
mudanças é expressada claramente por Hargraves (1996, p. 330)
quando afirma:
Na debandada política para implantar a reforma, se tem
prescindido das vozes dos professores, se tem passado por
alto suas opiniões e desestimado suas preocupações. A
mudança se tem desenvolvido e imposto em um contexto
no qual se concede pouco crédito ou reconhecimento aos
professores em relação com a sua própria transformação e
com a sua capacidade para distinguir entre o que pode-se
mudar razoavelmente e o que não pode modificar-se .
Também nesse sentido, a partir de uma interessante pesquisa
realizada no Brasil tomando como foco o sistema de organização escolar
por ciclos e ações desencadeadas pelo Fundo de Fortalecimento da
Escola (FUNDESCOLA), Farias (2006, p. 197) conclui:
Por último cabe lembrar que as considerações feitas
evidenciam que a alteração da vida predominante na escola,
através da introdução de inovações , é uma possibilidade e não
uma garantia. Ela é ensejada pela presença de elementos de
identificação e de possível articulação dessas propostas com os
saberes e crenças internalizados pelos professores e reinantes
em sua prática. É esse movimento que promove a mudança e
engendra renovação da cultura docente na escola, que exige
tempo e apoio real das políticas e reformas educativas.
Muitas das dificuldades evidenciadas no processo de
implantação das políticas de inclusão escolar são derivadas da forma
como têm sido colocadas para as escolas. Os promotores dessas
políticas parecem desconhecer elementos essenciais relativos à
participação dos indivíduos que integram os espaços sociais onde se
produzem os processos de mudança institucional. A falta de
credibilidade nas possibilidades reais da inclusão tal como tem sido
proposta e, em alguns casos, até mesmo a rejeição implícita a sua
implementação poderia ter sido, se não evitada, ao menos minimizada
com delineamentos diferentes de seu processo de implantação.
Sem dúvida, os erros estratégicos no processo da implantação

das políticas públicas correspondem às instâncias em que são geradas
e às equipes técnicas que têm a seu cargo sua operacionalização.
Mesmo assim, o psicólogo escolar, por seus conhecimentos do
funcionamento dos processos subjetivos de indivíduos, grupos e
instituições, pode favorecer, em alguma medida, o processo de
implantação das políticas na instituição escolar, contribuindo para
otimizar o processo educativo, tendo em conta as particularidades
propostas pela política em foco. Seu papel facilitador sempre deve
estar orientado por sua análise crítica e reflexiva da política em questão
e por seu conhecimento sobre a configuração específica da instituição
onde trabalha. O conhecimento sobre a instituição e seus membros lhe
permitirá compreender as formas como a política pode se converter
realmente em mobilizadora de mudanças efetivas e,
conseqüentemente, possibilitará delinear estratégias para favorecer
sua implantação.
A partir da produção no campo da inovação educativa,
especialmente dos trabalhos de Thurler (2001) e Carbonell (2002),
assim como de nossas próprias experiências em relação à implantação
da política de inclusão escolar (Mitjáns Martínez, 2005a, 2006a,
2006b), identificamos um conjunto de ações possíveis:
• Analisar criticamente as políticas a serem implantadas,
reconhecendo seus pontos fortes e seus aspectos
vulneráveis, visando a difusão de seus fundamentos na
comunidade escolar;
• Analisar criticamente as estratégias utilizadas em
macroestruturas para a implantação das políticas, visando
delinear estratégias para sua adequação ao contexto
concreto da escola onde atua;
• Analisar as experiências na implantação de políticas
similares ou da mesma política em outros contextos, nos
seus aspetos positivos e negativos;
• Identificar os pontos que possam se constituir em
empecilhos para o processo de mudanças e delinear
estratégias para neutralizá-los;
• Favorecer formas abertas de comunicação e de gestão

participativa que possibilitem o envolvimento dos
professores no processo de tomada de decisões;
• Favorecer a coesão da equipe pedagógica e potenciar a
receptividade da comunidade educativa às mudanças;
• Contribuir para a difusão de conhecimentos que possam
favorecer a criatividade e a inovação;
• Contribuir para enfrentar e negociar os conflitos que
comumente acompanham os processos de mudanças;
• Favorecer a criação de sistemas de estímulos e de
premiação dos resultados positivos alcançados.
Dada a complexidade inerente aos processos de mudança, essas
ações devem ser concebidas como um sistema, já que dificilmente
ações isoladas podem dar conta de processos facilitadores intencionais
reais. A definição das ações necessárias e seu delineamento específico
dependerão da natureza da própria política e da configuração de cada
instituição, o que demanda a ação reflexiva e criativa do psicólogo,
elementos que desafiam sua formação.
QUAL A FORMAÇÃO NECESSÁRIA?

Qual a formação necessária para poder enxergar a
complexidade dos processos gerados pela necessidade de
implantar, nas instituições concretas, as políticas públicas? Qual a
formação necessária para elaborar estratégias e desenvolver ações
nessa direção? A quem cabe proporcionar a formação básica para
que isso seja possível?
Muitas respostas diversas podem ser dadas a essas perguntas,
essencialmente porque elas dependem das concepções e, por que
não dizer, das convicções que os respondentes tenham sobre o que é
ser psicólogo, o que é formação e muito especialmente sobre o que é
ser um sujeito capaz de orientar produtivamente sua ação em
condições de alta complexidade.
A nosso modo de ver, a análise do papel do psicólogo perante
a implantação das políticas públicas constitui um bom espaço para a
reflexão sobre aspectos medulares de sua formação, questão que foi
objeto de meu trabalho em Cuba (Mitjáns Martínez, 1983,1987) e

de especial reflexão nos últimos anos a partir de minha inserção no
Brasil (Mitjáns Martínez, 2003c).
Em continuação, apresentaremos três teses em relação à
formação do psicólogo que podem constituir o suporte necessário à
sua preparação para assumir os desafios de funções novas e
complexas, como a facilitação da implantação de políticas
educacionais no contexto escolar.
Tese 1:
A formação inicial do psicólogo
precisa ter como foco sua formação como sujeito
Partimos da idéia que de que o psicólogo é antes de tudo um
sujeito que, munido de um conjunto de conhecimentos,
essencialmente constituídos em uma ciência particular – a Psicologia
–, atua profissionalmente num determinado campo de atividade para
cumprir determinados objetivos. De sua condição de sujeito e de sua
configuração subjetiva dependerão em grande medida a forma de
apropriação dos conhecimentos e o desenvolvimento de habilidades e
competências no processo de formação profissional. Também a
posterior utilização desses recursos dependerá de suas expectativas,
valores, projetos, concepção do mundo, enfim, de sua subjetividade
individual, subjetividade que está em constante processo de
constituição nos espaços sociais onde está inserido, em função, entre
outros elementos, da subjetividade social que os caracteriza. O
psicólogo na sua condição pessoal constitui o eixo de sua ação
profissional, daí a necessidade de colocar em foco a formação pessoal
do psicólogo na sua condição de sujeito. Utilizamos a categoria sujeito
tal como formulada na teoria da subjetividade de González Rey para
nos referir ao indivíduo concreto portador de personalidade que se
caracteriza por ser atual, interativo, consciente, intencional e emocional
(González Rey, 1999, p. 108). É o sujeito, entendido nessa perspectiva,
quem toma decisões, interage com os outros, aprende, produz idéias,
forma representações da realidade e vivencia emoções, expressão dos
sentidos subjetivos que gera nas situações em que se encontra.
A formação do psicólogo como sujeito, com foco no seu

caráter intencional, interativo, autônomo e criativo, constitui um
objetivo essencial da sua formação: um sujeito que expresse seu
caráter ativo na capacidade de questionar e de problematizar a
informação que recebe e a realidade em que está inserido, de se
questionar, e de se perguntar sobre seu papel e sobre sua ação, um
sujeito capaz de produzir idéias e de planejar ações em
correspondência com as variadas e complexas situações em que tem
que desenvolver sua ação profissional. É a condição de sujeito que
lhe permitirá ter autoria sobre seu próprio comportamento, e na sua
força, radicarão as maiores ou menores possibilidades de atuar em
contextos de significativa complexidade como o é o contexto escolar.
Insistimos na necessidade de considerar a condição de sujeito
como essencial para a própria formação profissional. A
aprendizagem escolar, como uma forma complexa de aprendizagem
humana, requer, para ser realmente efetiva, a implicação do sujeito
que aprende (González Rey, 1999). A partir da perspectiva
histórico-cultural da subjetividade assumida, a aprendizagem
constitui um processo da subjetividade, na medida em que é uma
função exercida pelo sujeito no seu caráter ativo, consciente,
intencional e emocional. Também na aprendizagem, participam
diferentes configurações subjetivas constituídas no percurso de
história de vida singular, bem como as características da relação
pedagógica e as da subjetividade dos espaços sociais onde a
aprendizagem acontece (González Rey, 2006; González Rey &
Mitjáns Martinez, 2003). Em um trabalho anterior (Mitjáns
Martínez, 2006b), fundamentamos a consideração da aprendizagem
escolar como um processo da subjetividade a partir de três
elementos:
a. O reconhecimento das configurações de sentido que
participam do processo de aprender;
b. A consideração da aprendizagem escolar como uma das
funções do sujeito;
c. O reconhecimento de que na aprendizagem escolar se
expressa não apenas a subjetividade individual, mas
também a subjetividade social.
A aprendizagem escolar no nível superior não foge desses

princípios, pelo contrário, pela sua maior complexidade, confirma-os.
Assim, a significação da aprendizagem no processo de formação
profissional dependerá da implicação ativa, criativa e emocional do
sujeito, questão pouco trabalhada intencionalmente nos cursos de
formação de psicólogos. Infelizmente, a fragmentação, o
reducionismo e o instrumentalismo que têm sido muito fortes na
Psicologia têm tido um grande impacto na compreensão da
aprendizagem. E o cognitivismo e o instrumentalismo dominantes têm
dificultado enxergar a complexidade constitutiva do processo
educativo, essencialmente os aspectos subjetivos que o caracterizam.
Não é casual, então, que na formação de psicólogos, como na educação
em geral, tenha prevalecido a ênfase na transmissão de conteúdos e no
desenvolvimento de habilidades e competências fragmentadas,
desconhecendo-se o papel do sujeito e das configurações subjetivas
individuais e sociais a partir das quais os conteúdos, habilidades e
competências vão se constituir ou não como elementos de sentido,
processo essencial para a caracterização do aprendido.
Muitos psicólogos desenvolvem a sua condição de sujeitos por
diferentes vias e mecanismos, com independência do delineamento
intencional dos sistemas de formação nessa direção. De fato, junto a
psicólogos essencialmente passivos, reprodutivos e pouco criativos na
sua prática profissional, encontram-se psicólogos que, na sua condição
de sujeitos, constituem-se em verdadeiros agentes de mudanças nos
espaços onde atuam. Nesses casos, o processo de desenvolvimento se
produz com independência dos esforços das instituições formadoras,
as quais, presumivelmente, com outros delineamentos, poderiam
favorecê-lo em muitas mais pessoas.
Apesar das reformulações curriculares derivadas das
concepções e indicações contidas nas Diretrizes Curriculares para
os Cursos de Graduação em Psicologia (2004), continuamos vendo
com preocupação, na formação inicial dos psicólogos, uma
marcada orientação à transmissão de conhecimentos e não à
formação do sujeito que supostamente deve se apropriar desse
conhecimento e operar com ele nas condições da prática
profissional. É sintomático que, no artigo 4º das Diretrizes,
afirme-se: A formação em Psicologia tem por objetivos gerais dotar o
profissional dos conhecimentos requeridos para o exercício das
seguintes competências e habilidades gerais... (p. 205) (grifo nosso). Se
bem se relacionam um conjunto de habilidades e capacidades

importantes, essas se fazem depender, em última instância, dos
conhecimentos, como se fossem estes os que poderiam garantir o
desenvolvimento das capacidades almejadas.
Sem negar o papel do conhecimento no desenvolvimento,
sabe-se que o desenvolvimento dos elementos que caracterizam o sujei-
to psicológico – intencionalidade, autonomia, capacidade de reflexão,
capacidade de tomar decisões, produção criativa e personalizada – não
depende essencialmente do conhecimento transmitido, mas da inserção
dos sujeitos em espaços sociorelacionais que, por sua diversidade e
complexidade constitutiva, favoreçam a constituição de tais caracterís-
ticas. Promover espaços que contribuam para o desenvolvimento desses
elementos deveria ser objetivo das instituições educativas que formam
psicólogos, no entanto, no seu delineamento concreto, os cursos de for-
mação estão longe de ter esse como um objetivo educativo real. O cará-
ter passivo-reprodutivo que caracteriza a formação inicial dos
psicólogos pouco contribui para o desenvolvimento do caráter produti-
vo, criativo e autônomo que a prática profissional demanda. Essa consti-
tui uma das razões pelas quais muitos psicólogos que trabalham no
sistema educativo sentem-se desarmados e inermes perante a complexi-
dade desse contexto e os desafios que coloca para eles. Alguns – com
sensibilidade, porém sem recursos subjetivos para propor ações, defen-
der com argumentos seus critérios, encontrar um espaço de ação produ-
tivo e criativo nos limites que o contexto social profissional impõe –
sentem-se pouco produtivos e não obtêm de seu trabalho a sempre ne-
cessária satisfação e realização profissional.
Muitos psicólogos, interessados em superar o impasse no qual
sua própria prática os coloca, procuram nos cursos de formação
continuada solução para seus problemas, pensando que novos
conhecimentos – entenda-se aqui novos conteúdos – vão efetivamente
resolvê-los. Estão, no entanto, longe de perceber que os cursos de
pós-graduação reproduzem o mesmo delineamento que os cursos de
formação inicial e que novos conhecimentos, mesmo que importantes,
não necessariamente serão a solução para os problemas que têm de
resolver, ainda mais se trabalham em contextos perpassados pela
implantação de políticas públicas causadoras de, como vimos,
mudanças na instituição escolar que adicionam novos elementos à
complexidade de um contexto, por si só já complexo.
Tese 2:
A formação inicial deve estar direcionada
ao desenvolvimento de representações abrangentes
da complexidade do funcionamento psicológico humano,
tanto na dimensão individual quanto na social
Desde nosso ponto de vista, torna-se um objetivo essencial da
formação que o psicólogo construa uma representação geral de como
funcionam, na sua complexidade, os indivíduos e os espaços sociais.
A ação profissional, como qualquer outra, está mediatizada pelas
representações que o sujeito constrói e, no caso do psicólogo, sua
ação profissional estará orientada pela representação que tem de
como as coisas funcionam, mesmo que necessariamente isso não seja
consciente para ele. No entanto, a construção intencional de uma
representação do funcionamento humano em correspondência com
sua complexidade constitutiva real não é um objetivo nem explícito
nem implícito da maioria dos cursos de formação.
O delineamento curricular tradicional por disciplinas,
expressão da fragmentação do próprio conhecimento psicológico,
sem espaços de integração nem de interdisciplinaridade no próprio
interior da Psicologia, não só não favorece como dificulta a
construção de representações gerais que sirvam como marco para
compreender a ação dos indivíduos em situações complexas e a
configuração de espaços sociais também complexos como a
instituição escolar. A maioria dos psicólogos tem dificuldade de
integrar na sua prática profissional conhecimentos que estudou de
forma fragmentada e inclusive contraditória. Geralmente os cursos
não têm um eixo teórico norteador claro na compreensão do homem
e é comum que cada professor, na sua disciplina, focalize
dogmaticamente uma ou outra concepção teórica, freqüentemente
contraditória com a concepção apresentada por outro professor em
uma outra disciplina ministrada, possivelmente, no mesmo dia ou
no mesmo semestre. A falta de um eixo teórico norteador ou de uma
estratégia consensual para fugir dos dogmas e verdades absolutas
em muitos casos é justificada pelo apelo à democratização do saber
ou pela necessidade de que o aluno faça suas próprias escolhas. No
entanto, essa ausência pouco contribui para a construção, no
próprio processo de formação, de representações coerentes que

permitam orientar a prática profissional. Sabemos que nessa
fragmentação do conhecimento se expressa também a dificuldade
dos professores e das instituições formadoras de encontrar
estratégias de trabalho coletivo que impliquem colocar os
interesses da formação do aluno acima dos interesses e escolhas
pessoais, questão muito difícil de conseguir nas condições de forte
individualismo que caracterizam a sociedade contemporânea e que
têm na academia inúmeras formas de expressão. Deixa-se a
responsabilidade da integração do fragmentado ao profissional
isolado, o qual tem que enfrentar os desafios da prática com um
conjunto de conhecimentos desconexos e descontextualizados que
dificilmente pode integrar numa representação própria que não foi
facilitada no seu processo de formação. Vemos, com alarme, que,
perante essa dificuldade e sem ter consciência disso, muitos
utilizam as representações sociais dominantes para orientar sua
atuação profissional. Essas formas de expressão do conhecimento
do senso comum tomam o lugar daquelas representações que
poderiam ser construídas a partir do conhecimento científico com o
qual esses profissionais estiveram em contato por no mínimo cinco
anos e que deveriam ser essenciais na sua atuação.
Um aspecto importante a destacar no caso do psicólogo escolar
é a necessidade de que construa uma representação geral sobre a
complexidade do processo educativo e da instituição escolar que lhe
permita atuar eficientemente nesse campo. Essa representação implica
necessariamente, por um lado, um conjunto de conhecimentos básicos
sobre a organização do sistema educativo, delineamento curricular,
didática etc. e, por outro lado, um conhecimento aprofundado das
políticas a serem implantadas e em relação às quais terá que trabalhar:
gênesis, fundamentos, experiências de sua aplicação em outros
contextos, entre outros aspectos.
A falta de conhecimentos básicos sobre educação que permitam
um diálogo real com os membros da equipe pedagógica tem sido um
dos muitos fatores que dificultam a aceitação do psicólogo como um
membro da equipe, posição importante a conquistar em se tratando de
exercer uma função que tem a ver com a escola no seu conjunto, como
é a de favorecer a implantação de políticas educativas. A representação
do psicólogo escolar, mesmo que em processo de mudança, ainda está
vinculada à imagem de um profissional que atende demandas

específicas, essencialmente relacionadas com dificuldades de alunos,
e não à de um membro da equipe que participa do trabalho da escola na
sua dimensão institucional. As questões que se trabalham e se debatem
no espaço escolar são questões educativas que têm na sua base as
representações e os sistemas conceituais próprios dessa prática social.
O psicólogo contribui para o trabalho educativo e para os debates na
escola a partir do arcabouço conceitual da Psicologia, porém a
significação de sua participação está mediatizada pela articulação
desse saber com os outros saberes que caracterizam o espaço escolar.
Em escolas nas quais temos trabalhado como consultores,
temos percebido que o psicólogo começa a ganhar um espaço real,
inclusive como parte da equipe de direção técnica da escola,
quando, entre outros importantes fatores, domina essas noções
básicas, quando trabalha e dialoga com propriedade com elas em
seus vínculos com os demais membros da equipe. Dessa forma, os
conhecimentos sobre educação não constituem apenas um saber
importante para o trabalho na escola, porém um elemento de
aceitação e de reconhecimento do psicólogo como profissional, que
indiretamente favorece sua própria ação.
Como chegar a adquirir esses conhecimentos? Como se
apropriar deles de forma significativa, de maneira que se constituam
em conhecimentos significativos para a prática profissional? Em nosso
ponto de vista, a solução não é encher os cursos de formação inicial ou
de formação continuada com disciplinas que abordem essas questões
reforçando o aspecto passivo-reprodutivo e pouco eficiente que
caracteriza a maioria de nossos cursos, mas sim trabalhar
intencionalmente em prol da sensibilidade, da responsabilidade e da
orientação para o estudo, de forma tal a contribuir para que o futuro
psicólogo procure, de forma autônoma, a formação complementar
necessária para sua inserção no campo educativo.
Os estágios em Psicologia Escolar, infelizmente inexistentes
em muitos cursos, constituem um espaço ideal para tais ações, desde
que incentivem os alunos a identificar de forma ativa os
conhecimentos sobre educação necessários para uma inserção
efetiva no espaço escolar, assim como os orientem sobre como e
onde procurar tais conhecimentos. O estágio não pode se configurar
como um mero espaço de aplicação de conhecimentos já aprendidos
ou de treinamento de capacidades e competências, como na maioria

dos cursos acontece. Ao invés disso, é essencial que seja um espaço
de contato com a complexidade da escola, de sensibilização para com
seus problemas, de desenvolvimento de um olhar crítico e criativo
sobre a prática do psicólogo escolar e de identificação dos
conhecimentos complementares sem os quais uma atuação
significativa se torna difícil. Avanços nesse sentido estão
representados nas experiências de estágios em Psicologia Escolar
organizados na Universidade Federal de Rio Grande do Norte, onde
... a supervisão de estágio tem buscado articular um tripé
composto pelo acompanhamento teórico do aluno, pelo
acompanhamento de sua prática no interior das
instituições educativas e por um acompanhamento mais
pessoal, em que aspectos da subjetividade individual são
conversados em grupo como forma de refletir sobre as
características da inserção profissional. Busca-se garantir
que o estágio proporcione a articulação da formação
técnica com uma reflexão ético-política que tem a escola
como referência (Campos, 2005, p. 68).
Cursos de graduação de novo tipo podem ter como eixo
central um sistema de estágios configurado criativamente, orientado
a promover no aluno as características que definem o sujeito
psicológico e a formar nele representações articuladas da
complexidade das realidades e das possibilidades do trabalho do
psicólogo nos diversos campos e, entre eles, no sistema educativo.
Desse modo, tais cursos poderiam constituir experiências inovadoras
e potencialmente mais efetivas de formação profissional.
Tese 3:
A formação continuada é uma
responsabilidade do próprio psicólogo
e o auto-didatismo sua principal forma de expressão
Temos defendido que um dos principais aspectos na
formação do psicólogo é o desenvolvimento de seu compromisso
com um trabalho profissional de qualidade e socialmente
responsável (Mitjáns Martínez, 2003c, 2005a). Isso implica seu
envolvimento em uma formação permanente que lhe permita

aprimorar sua prática, enxergar novos problemas e assumir novos
desafios. O desenvolvimento de sua condição de sujeito, como
anteriormente foi colocado, pode lhe permitir conceber
criativamente e com clareza a necessidade desse processo
continuado de formação e, conseqüentemente, ir tomando em cada
momento as decisões necessárias para efetivá-lo.
Consideramos que a formação continuada institucionalizada
por meio de palestras, cursos, especializações e eventualmente
mestrados profissionalizantes é importante como oferta
institucional, porém não é decisiva na formação real do profissional,
já que esta última supõe sua implicação como sujeito nesse processo,
o que não depende, de forma direta, dos espaços de formação. Além
do quê, lamentavelmente a maioria das atividades hoje concebidas
como formação continuada, assim como a formação inicial,
reproduzem o sistema que a própria ciência psicológica questiona. É
realmente paradoxal que as formas mais avançadas de formação
incorram em um conjunto de erros que elas mesmas teoricamente
criticam: foco quase exclusivamente na transmissão de conteúdos;
alunos-psicólogos passivos em aulas expositivas, em que onde a
condição de sujeito é basicamente exercida pelo professor; pouco
incentivo real à leitura, à reflexão e ao estudo personalizados; formas
de avaliação tradicionais com pouca exigência de reflexão própria e
de criatividade etc. Por sua vez, os alunos-psicólogos, salvo
exceções, constituem-se mais em objetos da ação pedagógica do
professor do que como sujeitos ativos da sua própria formação. Sua
postura nesse processo, mesmo que a partir de configurações
subjetivas altamente singulares, não deixa de ser meramente
passivo-reprodutiva. Sem pretender subvalorizar os importantes
fatores de ordem subjetiva, cultural, social e econômica que podem
explicar esta situação, chamo a atenção para a necessidade de
introduzir mudanças mais significativas na formação profissional em
geral e, como parte dela, nas ofertas da formação continuada. Tais
mudanças precisam contribuir em maior medida para o
desenvolvimento efetivo dos psicólogos, em muitos casos
reeducando-os em relação à formação inicial recebida. Nesse
sentido, o trabalho personalizado de formação sob supervisão no
exercício da própria prática profissional pode resultar promissor,
podendo-se constituir em uma expressão relevante da denominada

formação assistida (Araújo & Almeida, 2005).
A formação e o desenvolvimento do sujeito, se bem acontece
pela sua participação em espaços institucionalmente organizados para
esse fim, também acontece pelas suas reflexões, ações e decisões sobre
sua própria ação, e pelos diferentes espaços e alternativas que ele
procura e cria. A formação permanente do psicólogo é uma
responsabilidade sua como sujeito, responsabilidade pela representação
que tem de suas carências e necessidades em função das demandas que
lhe são colocadas e de seus projetos profissionais, e pelas decisões que
está disposto a tomar perante as necessidades de trabalho que identifica.
Cabe à academia oferecer espaços organizados e delineados
criativamente que possam vir a ser úteis nessa formação, porém também
lhe cabe mostrar que a formação não se esgota na utilização desses
espaços, por muito bem delineados que estejam, mas que, por seu caráter
singular, é uma responsabilidade pessoal que é exercida a partir do
compromisso profissional assumido. A compreensão e essencialmente
o exercício desse princípio é o que permite ao psicólogo deixar de ser um
simples “consumidor” de formação para ir se tornando um produtor da
formação própria. Além do mais, nenhum curso de formação pode
abarcar todas as necessidades dos sujeitos singulares nem todas as
necessidades de uma prática profissional altamente complexa e
diferenciada como a que pode realizar um psicólogo concreto em uma
escola concreta. Por isso é que o autodidatismo se constitui numa
importante figura da formação.
Em relação aos processos de implantação de políticas públicas,
a capacidade autodidata ainda mais se evidencia como essencial. Os
conhecimentos sobre as políticas que serão objeto de implantação, o
aprofundamento necessário sobre os processos de mudanças e de
inovação institucional, a singularidade das barreiras em relação à
inovação pedagógica, entre outros, são temas sobre os quais os
psicólogos escolares que trabalhem no favorecimento da implantação
de políticas públicas têm que se debruçar de forma específica. Não
significa que esses temas não sejam abordados nos sistemas de
formação continuada. Na medida em que essa função ou possibilidade
do trabalho do psicólogo na escola seja mais reconhecida e assumida,
com certeza, diferentemente do que acontece hoje, tal temática
constituirá parte da oferta dos sistemas institucionalizados de
formação. No entanto, ainda assim não se esgotarão as necessidades de

formação para a ação em contextos complexos concretos.
Os desafios que o trabalho no sistema educativo coloca para
o psicólogo são muitos, tanto pelas múltiplas possibilidades de
atuação, quanto pelas exigências de uma formação sólida e
permanente compatível com elas. Cabe ao psicólogo, na sua
condição de sujeito, querer assumi-los.
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A FORMAÇÃO DO PSICÓLOGO ESCOLAR E A ATUAÇÃO
EM INSTITUIÇÕES INFANTIS
Da história às práticas atuais
As transformações ocorridas na sociedade, no final do século

passado e no início do terceiro milênio, têm sido responsáveis por
um inquietante repensar da figura do psicólogo escolar que, em suas
origens em contexto brasileiro, teve o início de sua trajetória
marcada pela questão do diagnóstico dos problemas de
aprendizagem e suas possibilidades de superação; a própria
disciplina específica da área era tratada como Psicologia Escolar e
Problemas de Aprendizagem, nas grades curriculares dos cursos de
graduação em Psicologia, parecendo sugerir uma identificação ou
uma continuação natural entre o objeto da Psicologia Escolar e os
problemas de aprendizagem. Este texto é uma tentativa de
apresentar os vários direcionamentos pelos quais passou a
formação em Psicologia Escolar, sabendo de antemão que nem
sempre os fatos seguiram a mesma seqüência em todos os lugares,
pois o conhecimento é produzido de forma dinâmica e flui muitas
vezes desordenadamente. O capítulo traz também uma proposta de
atuação, voltada especialmente ao período pré-escolar.
Observa-se, que durante muito tempo, os esforços dos
estudiosos centraram-se no trabalho de correção das dificuldades
de aprendizagem. O termo remediação, provindo de um contexto
médico, foi muito utilizado, como o oposto ao de prevenção. Para
remediar, era preciso detectar a “doença”, e a mesma era buscada no
136 CELIA VECTORE E EULÁLIA H. MAIMONI
aluno. Como o aprender envolvia uma tarefa mental, as avaliações

do quociente intelectual eram feitas como prática corrente do
psicólogo na escola, até que estudos como os apresentados em uma
revisão sobre o tema por Gredler (1978) verificaram que nem
sempre havia relação entre desempenho na escola e nível
intelectual, pois resultados acima da média, em testes de
inteligência, não eram garantia de sucesso escolar. Assim, outros
instrumentos de avaliação foram criados e os psicólogos tinham
como principal preocupação fazer diagnóstico. Eram pilhas de
prontuários, mas poucas soluções para o que se diagnosticava
(Bardon & Bennett, 1975). Psicólogos escolares eram, pois,
formados para usar muitos instrumentos de medida.
Por influência das idéias de Freud, surge uma outra explicação
para as dificuldades escolares dos alunos, baseada no ajustamento
emocional. Contudo, ainda as causas das dificuldades de
aprendizagem eram buscadas no aluno, que agora era avaliado
quanto ao seu desenvolvimento emocional, para então ser
encaminhado para tratamento, com o objetivo de melhorar também o
seu desempenho escolar. Sessões de ludoterapia, em centros de
assessoria a escolas, tornaram-se muito comuns no Brasil, como
prática dos que abraçaram essa orientação teórica. A conseqüência
de tal atuação foi marcada pelo pouco acesso da população escolar,
que fracassava, a essa forma de ajuda, pela demora do processo
terapêutico e pela inadequação do trabalho ao contexto educacional.
Propostas de intervenções mais rápidas surgiram da parte daqueles
que propagavam as idéias de Skinner, com base em estudos
experimentais em escola, que procuravam envolver também o
professor e tentavam dar um caráter preventivo ao trabalho realizado.
Com a divulgação dos resultados dos estudos de Piaget, maior
atenção passou a ser dada aos aspectos cognitivos do
desenvolvimento infantil, com ênfase nas fases pelas quais a criança
passa ao se desenvolver. Assim, os psicólogos escolares eram
formados dentro da concepção de que um atraso no desenvolvimento
dessas fases poderia ser responsável pelo insucesso na escola. No
início dos anos 60, causaram impacto as idéias de Bruner e Bloom, as
quais originaram nos EUA, programas de educação compensatória
que, de certa forma, contribuíram para uma visão assistencialista
A FORMAÇÃO DO PSICÓLOGO ESCOLAR E A ATUAÇÃO EM INSTITUIÇÕES INFANTIS: DA HISTÓRIA ÀS PRÁTICAS ATUAIS 137
acerca dos problemas enfrentados pelas crianças na escola, no início

da escolarização formal, em especial os ligados à alfabetização.
Em meados dos anos 80, Emília Ferreiro e Ana Teberosky
(1986), a partir de dados de extensa pesquisa sobre o período da
alfabetização, mostraram que também a leitura e a escrita ocorrem
por fases de desenvolvimento. Os psicólogos escolares, que, até então,
preocupavam-se com as variáveis responsáveis pela prontidão para a
alfabetização, ou com a remediação das dificuldades de aprendizagem
da leitura e escrita, ou seja, com momentos anteriores ou posteriores ao
período de alfabetização, começaram a prestar mais atenção ao próprio
processo de aprendizagem, relativo à alfabetização. Descobriu-se,
entre outras coisas, que a criança formula hipóteses para a sua língua,
muito antes de começar a aprender a ler e escrever. Estudos
lingüísticos contribuíram para fortalecer essas descobertas.
Anteriormente, na década de 1970, haviam aportado no
Brasil as propostas de Rogers em relação à educação, trazidas por
Lauro de Oliveira Lima em seu livro A Escola Secundária
Moderna, em que uma das atividades sugeridas era a utilização da
técnica dos pequenos grupos para estudos dirigidos em sala de aula,
provocando uma verdadeira revolução no quotidiano das escolas,
que ainda possuíam carteiras presas ao chão. Era parte do
movimento chamado de Escola Nova pelos educadores, que tinha
como principal característica ter um ensino centrado no aluno e
individualizado, por influência das várias teorias psicológicas do
início e meados do século XX. Esse movimento parece ter aberto,
no horizonte do ensino brasileiro, caminho para que a postura
construtivista de Ferreiro e Teberosky fosse instalada nas escolas,
na década de 1980, exigindo uma formação nesse sentido dos
psicólogos escolares de orientação piagetiana. Isso obrigou a que
os docentes formadores de psicólogos optassem entre uma das
linhas teóricas em vigor e, assim, o aluno escolhia, para realizar
seus estágios, a orientação que mais lhe agradasse, entre as que lhe
eram apresentadas no início do curso. Parecia um momento
revolucionário na formação de psicólogos escolares, entretanto,
havia algo em comum entre todas essas tendências, que era a
concepção de que, se o aluno tinha dificuldade para aprender, as
causas deveriam ser buscadas nele próprio.
Uma reação a esse modelo foi a dos pensadores de orientação

marxista, que chamaram a atenção para o fato de que a
psicologização da escola estaria ocultando a natureza social e
política de muitos problemas escolares (Patto, 1984).
A formação do psicólogo escolar sofreu forte influência dessa
nova tendência, a partir das severas críticas de filósofos da educação,
direcionando-se para uma reflexão e uma prática voltadas para o
contexto social mais amplo. O professor começou a ser visto como o
grande responsável pelas dificuldades do aluno, por encarnar a
norma social, reproduzindo, dentro da escola, o sistema de exclusão
dos menos favorecidos socialmente, produto do regime capitalista de
governo. Política e educação se confundiam, forçando a que
explicações tivessem de ser dadas para esclarecer as diferenças entre
uma e outra (Saviani, 1989). Outras publicações faziam referência ao
imobilismo pedagógico que tomou conta de quantos trabalhavam na
educação, impedindo que novas idéias surgissem, pelo receio das
ferrenhas críticas a que estavam sujeitos os que se aventuravam a
propor algo (Azanha, 1992).
Os estágios de Psicologia Escolar na época caracterizaram-se
pelo que se chamou de observação participante, prática que se
estabeleceu a partir de conhecimentos provenientes da
pesquisa-ação, em que o pesquisador não podia ter a postura de
neutralidade pretendida pela pesquisa positivista, como era afirmado
na época. A forma de pesquisa que orientou e ainda orienta os
estudos em educação foi a pesquisa qualitativa de base etnográfica
(Engers, 1994), que influenciou muito a formação do psicólogo
escolar, repercutindo até os dias de hoje.
Um movimento surgido na Filosofia em realçao à análise
marxista, e denominado estruturalismo, atingiu todos os campos do
conhecimento, considerando, entre outros aspectos, que é muito
insegura e instável, do ponto de vista científico, a análise marxista
baseada no determinismo histórico. Também a Sociologia reagiu,
argumentando que o poder não estaria na classe dominante, mas,
conforme Foucault, seria concebido como uma relação, como móvel e
fluido, como capilar e estando em toda parte (Silva, 1999, p. 120). Poder e
saber seriam mutuamente dependentes. O pós-estruturalismo, também
divulgado como uma forma de pensamento da pós-modernidade por
alguns autores, veio radicalizar a postura estruturalista, colocando-se
contra o sujeito centrado da modernidade, que teve suas bases no

movimento iluminista. Caracterizar-se-ia como uma reação, dada a
sua forma de pensamento totalizante, a todas essas correntes
anteriores, as chamadas grandes narrativas, que propunham
verdades universais e definitivas. Em relação a isso, Monteiro
(2000, p. 39) considera que:
Paradoxalmente, ao multiplicar-se o potencial para
inúmeras verdades, incluem-se premissas do próprio
estruturalismo como uma delas. Todas as verdades são
potencialmente válidas; mas nenhuma delas é neces-
sariamente melhor que as demais.
Segundo Silva (1999, p. 113), de acordo com a perspectiva
pós-modernista, inspirada no pós-estruturalismo, o sujeito não é o
centro da ação social, pois não pensa, nem fala, nem produz, mas é
pensado, falado e produzido. É um sujeito assujeitado.
Foi nesse clima de mudança de paradigmas que as idéias de
Vygotsky chegaram ao Brasil, em meados da década de 1980.
Freitas (1994), analisando as causas do interesse despertado aqui
em relação aos autores da Psicologia histórico-cultural, lembra que
Vygotsky desenvolveu seu trabalho em condições, sob alguns
aspectos, semelhantes ao que ocorria na realidade brasileira:
insatisfação com os modelos existentes de atuação em relação ao
fracasso escolar. Por paradoxal que pareça, em clima de reação aos
neo-marxistas, um psicólogo russo atuante no início do século se
apresenta como alternativa para atuação em escola.
Vygotsky (1989, 1998) apresentava propostas baseadas no
processo mediacional, que hoje também é chamado por alguns
autores de experiência da aprendizagem mediada, em que um
indivíduo mais competente pode mediar as aprendizagens para um
menos competente. Esse tipo de experiência é bastante enfatizado
nos trabalhos de Feuerstein, que, conforme Beyer (1996),
aproxima-se de Vygotsky quando o mesmo se refere ao potencial
de aprendizagem, conceito que utilizou para definir Zona de
Desenvolvimento Proximal. Pelas características de suas
proposições teóricas, ambos chegaram a ser considerados como
estruturalistas – Feuerstein, pela forma como argumenta sobre a
estrutura da inteligência e a sua possível modificabilidade.
Contudo, segundo estudiosos da sua obra, como Duarte (1999),

Vygotsky preocupou-se em construir uma psicologia marxista. A
linguagem, nos seus estudos, ocupa uma posição central como
ferramenta de apropriação do saber historicamente construído,
sendo que a mediação pode se dar pela palavra do outro.
Segundo Baquero (1998, p. 114):
Vygotsky enfatizou a direção impressa no desenvolvimento
do sujeito para formas crescentes de controle voluntário e
consciente dos processos intelectuais e, em segunda instância,
destacou as particularidades do uso da linguagem nas situações
escolares.
Paralelamente a esse incessante quadro de mudanças, que
configuram a história da Psicologia Escolar/Educacional, as últimas
décadas do século XX realçaram a importância do período de zero a
seis anos para o desenvolvimento harmônico da criança.
Contribuições das mais diferenciadas áreas do saber, entre elas a
medicina, a pedagogia e a psicologia, ampliaram consideravelmente
a literatura sobre os primeiros anos de vida, norteando, em escala
mundial, as políticas de atendimento à infância.
Assim, em meados dos anos 70 e início dos anos 80, há no
Brasil a exacerbação de um tipo peculiar de instituição educacional,
denominada de pré-escola. Porém, qual era a função do psicólogo
escolar, num contexto em que problemas de aprendizagem são ou
eram pouco freqüentes? O que fazer efetivamente para justificar a
presença do psicólogo dentro da pré-escola? Eram as questões que
afligiam os profissionais daquele período, considerando ser
praticamente inexistente a produção científica nacional de
trabalhos que lançassem uma luz sobre o que fazer e como fazer
dentro de tais espaços.
Desse modo, as contribuições da teorização psicológica nas
áreas de aprendizagem e desenvolvimento humano abriram um
espaço de suma importância para os psicólogos interessados em
compreender as instituições infantis como locais enriquecedores
das vivências na infância, ou seja, como contextos de
desenvolvimento humano (Bronfrenbrenner, 1996). Em termos de
regulamentação e recomendações, temos que o Brasil,
paralelamente à promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei 9.394/96) e do Referencial Curricular para

a Educação Infantil (1998), comprometeu-se, como signatário da
Declaração do Milênio, em melhorar seus indicadores em relação à
infância, contudo o recente relatório do Fundo das Nações Unidas
para a Infância – UNICEF, Situação Mundial da Infância 2007,
mostra que o Estado brasileiro, embora tenha reduzido a taxa de
mortalidade infantil, foi ultrapassado em duas posições no ranking,
por países com políticas mais eficientes, reacendendo o debate
sobre o atendimento à criança pequena.
Questões ligadas à qualidade da educação na infância
continuam a merecer lugar de destaque dentro e fora dos muros das
instituições e contribuem para o repensar das práticas dos
profissionais envolvidos com a educação infantil, fomentando o
debate entre os especialistas e estimulando o envolvimento da
sociedade na consecução de políticas mais efetivas para o
atendimento aos pequenos e suas famílias. É evidente que, quando
se pensa em atendimento infantil, a imagem desejada é a de um
local onde exista um projeto pedagógico capaz de privilegiar o
desenvolvimento harmônico da criança, e é desse modo que
acreditamos que deva ser a inserção do psicólogo escolar, ou seja,
através de uma participação preventiva e não apenas como um
depositário das fantasias institucionais, onde a onipotência é apenas
um dos lados da moeda: no outro, fica a sensação de esvaziamento
por não suprir a demanda institucional.
Nesse sentido, é interessante relatar uma proposta de atuação
que vem sendo desenvolvida pelas autoras nas atividades de estágio e
supervisão em Psicologia Escolar em contextos infantis e que foi,
entre acertos e desacertos, construída a partir da demanda do
profissional de Psicologia para atuação junto à educação da criança
pequena. O enquadramento teórico adotado privilegia os avanços da
Psicologia Escolar, dando ênfase à perspectiva histórico – cultural,
na compreensão dos fatores determinantes do desenvolvimento
humano. Vale ressaltar que se trata de uma possibilidade de atuação
que busca os seus próprios caminhos e, assim, a sua identidade num
modelo que se afasta da tradicional prática clínica – entrada no
atendimento das dificuldades e problemas, e se aproxima de um
modelo voltado a contemplar o lado saudável das relações
institucionais, para a partir daí construir o seu trabalho.
Resumidamente, o trabalho se inicia, com um levantamento

cuidadoso das necessidades da instituição e das expectativas dos
profissionais atuantes (professores, diretores, coordenadores etc.)
acerca do trabalho do psicólogo escolar; trata-se de um momento
bastante importante, pois é possível reconhecer as demandas da
instituição e clarificar junto aos envolvidos as reais possibilidades
de atuação, desmistificando fantasias e preconceitos relativos à
função do psicólogo dentro de tais contextos. Vale mencionar que a
proposta de atuação/intervenção deve sempre partir da observação
constante das rotinas institucionais, bem como de um diálogo
freqüente com os profissionais envolvidos no trabalho. Nesse
ponto, é de fundamental importância sensibilizar e conseguir a
adesão do grupo ao projeto de intervenção.
A intervenção só pode ser efetivada, em nosso entendimento,
a partir do momento em que a demanda institucional é percebida
como um processo de construção conjunta entre todos os
envolvidos e, embora haja diferenças entre os projetos de
intervenção, a experiência ao longo dos anos tem demonstrado que
as possibilidades de atuação podem ocorrer nos seguintes níveis:
a. Formação de educadores/professores, gestores e
funcionários: buscando conhecer suas necessidades,
sensibilizá-los sobre a importância do papel educativo de
cada um na teia de interações institucionais, e assim
contribuir, por meio de reflexão contínua, do
oferecimento de subsídios teóricos e de um acolhedor
espaço de escuta, para a busca de soluções referentes aos
impasses cotidianos, inerentes à função desempenhada
por cada profissional – vale destacar que o processo de
formação só é realmente efetivo quando consegue
abarcar em sua totalidade a dimensão humana dos
envolvidos, ou seja, a simples transmissão de conteúdos
teóricos oriundos da ciência psicológica não é suficiente
para desencadear mudanças: há que se garantir a
sensibilização para as necessidades de transformação,
portanto, trata-se de um trabalhoso processo de
elaboração subjetiva junto aos profissionais (Maimoni,
2003; Vectore & Souza, 2006);
b. Trabalho junto às famílias das crianças: de modo a se

estabelecerem efetivas parcerias, que se constituem como
fundamentais para o desenvolvimento de projetos e de
outras iniciativas;
c. Trabalho com as crianças: envolvendo de atividades
passíveis de fomentar o desenvolvimento infantil, a partir
da utilização das centenas de linguagens que podem ser
empregadas por elas, conforme ensina Malaguzzi: ... Il
bambino ha cento lingue (e poi cento cento cento) magliene
rubano novantanove. La scuola e la cultura gli separano la testa del
corpo... [...A criança tem cem linguagens (e depois cem cem cem)
mas roubaram-lhe noventa e nove. A escola e a cultura lhe
separam a cabeça do corpo...] (apud Edwards, Gandini,
Forman, 1995, p. 9).
Em relação às instituições infantis por nós atendidas, é
interessante ponderar que, apesar de toda a ênfase dada à importância
da educação à criança pequena, na prática parece ainda predominar
uma visão dicotomizada do atendimento à infância, ora
assistencialista, ora voltada para uma escolarização precoce, que em
nada contribui, quando extremada, para o desabrochar das
potencialidades humanas. É interessante observar, por exemplo, que
aspectos como a importância do brincar são freqüentemente
desqualificados pelos educadores, exigindo uma formação
continuada para o exercício da função, a qual deve ser garantida e
compatibilizada, entre outras coisas, com seus horários de trabalho,
evitando-se assim que aspectos relativos à boa vontade ou ao
contrário, à resistência interfiram em sua capacitação. Uma
experiência interessante no Brasil, nesse sentido é o da Creche
Carochinha, ligada à USP de Ribeirão Preto, a qual parece dispor de
um período semanal para a formação de seus educadores; uma outra
experiência vem das pré-escolas italianas, em especial as de Reggio
Emilia, cujo trabalho contempla constantemente uma adequação do
fazer pedagógico às necessidades infantis.
Um outro aspecto que gostaríamos de comentar é relativo à
importância da família nos contextos das instituições infantis.
Trata-se de conceber a família e a instituição não como pólos
opostos, mas complementares na educação da criança, sendo
desejável contar com a participação efetiva dos pais na consolidação

do trabalho psicopedagógico. A experiência internacional tem
mostrado cada vez mais a necessidade de serviços de atendimento à
infância que também atendam as famílias (Vectore, 1998).
Finalmente, em virtude da especificidade do trabalho do
psicólogo dentro de um contexto escolar, nem sempre é possível
medir com exatidão a sua pertinência ou sucesso. Contudo, é
pertinente empreender avaliações periódicas junto às instituições,
bem como observar as mudanças ocorridas nos locais. Para tanto,
são dignos de nota os seguintes aspectos:
1. Maior demanda das instituições infantis em relação ao
profissional da Psicologia;
2. Maior conhecimento pelas instituições infantis da função
do psicólogo escolar, o que gera sentimentos menos
persecutórios acerca de tal profissional;
3. Melhoria nas relações interpessoais entre os membros da
equipe, entre educadores e crianças e, principalmente,
entre a família e a instituição;
4. Possibilidade de formação em serviço dos profissionais
envolvidos com a educação infantil;
5. Melhoria nas atividades vivenciadas pelas crianças, as
quais devem ser orientadas para um adequado
desenvolvimento infantil;
6. Maior conscientização e confiança dos profissionais
envolvidos na instituição, em suas possibilidades de
superação dos impasses que acontecem no cotidiano do
seu trabalho, por meio da disponibilidade para um
contínuo aprimoramento pessoal e profissional.
Considerando a formação profissional, acreditamos que o
estágio em Psicologia, dentro do contexto das instituições infantis,
pode oferecer uma oportunidade privilegiada para a aprendizagem
do futuro profissional, pois é um momento único para a revisão de
conceitos teóricos e para a desmistificação da figura do psicólogo.
Vale apontar que tal trabalho não acontece de forma harmônica ou
linear, pelo contrário, é marcado por uma grande dose de angústia,
quando há sempre o confronto com situações de impotência, por
não poder responder de forma imediata à demanda da instituição.

Entretanto, tal exercício, embora doloroso, faz o aprendiz refletir
sobre suas práticas, posturas e possibilidades de atuação.
Em função de todas essas considerações, acreditamos que o
psicólogo que atua junto às instituições de educação deva ter sólida
competência técnica e teórica no exercício de suas atribuições. Nesse
sentido, é interessante observar que publicações recentes da revista
Psicologia Escolar e Educacional, da ABRAPEE, e os trabalhos
produzidos nas diversas edições do Congresso Nacional de
Psicologia Escolar e Educacional-CONPE contribuem para a
atualização do profissional, identificando a abertura de novas
possibilidades de atuação e dando visibilidade para o trabalho do
psicólogo escolar. Para exemplificar, no último Congresso Nacional
de Psicologia Escolar e Educacional ocorrido em 2005, várias áreas
foram contempladas com um “olhar” da Psicologia Escolar, tendo se
destacado trabalhos com Avaliação e Medidas no Contexto Escolar;
Desenvolvimento Humano; Educação Infantil – Pré-escola;
Educação Informal; Ensino de Psicologia; Ensino Fundamental;
Ensino Médio; Ensino Superior; Família; Formação do Educador;
Formação do Psicólogo Escolar/Educacional; Fracasso
Escolar/Evasão; Leitura/Escrita; Necessidades Especiais/Inclusão;
Orientação Profissional; Pesquisa em Psicologia Escolar/
Prevenção e Terceira idade.
Uma palavra final pode ser dada como um alerta, no sentido
de que, paralelamente à abertura de novos contextos de atuação, a
formação do psicólogo escolar deve estar atrelada á especificidade
de suas funções em instituições educacionais, entre elas facilitar, de
forma crítica, criativa e inovadora, a implementação das políticas públicas
no espaço escolar (Martinez, 2006), de modo a consolidar a sua
identidade, junto aos outros profissionais da educação, na luta por
serviços de qualidade, capazes de efetivamente se constituírem
como espaços de promoção do tão almejado desenvolvimento
global e harmônico do indivíduo.
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Vygotsky, L. S. (1998). A formação social da mente. 3. ed. São Paulo: Martins
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REFLEXÕES A RESPEITO DA ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO
NO CAMPO DA PSICOLOGIA ESCOLAR/
EDUCACIONAL EM UMA PERSPECTIVA CRÍTICA
Atualmente, é possível afirmar que há, no campo da

Psicologia Escolar e Educacional, no Brasil, um movimento de
superação de modelos psicológicos tradicionalmente utilizados no
âmbito escolar e educacional, buscando formas de aproximação com
a escola ou com a instituição educacional – quer na pesquisa, quer na
atuação profissional – coerentes com concepções de homem e de
mundo referenciadas em uma perspectiva crítica em Educação e em
Psicologia (Meira, 2002). Neste artigo, proponho-me a identificar
trabalhos de pesquisa e argumentos presentes no campo acadêmico
que nos levem a sustentar essa afirmação.
Do ponto de vista histórico, é possível identificar, em
princípio, dois estudos que são marcos importantes na discussão da
formação do psicólogo e de sua atuação em uma perspectiva crítica
ao modelo tradicional de Psicologia. São eles os trabalhos de Sylvia
Leser de Mello (1978), Psicologia e Profissão em São Paulo e de
Maria Helena Souza Patto (1984), Psicologia e Ideologia: uma
introdução crítica à Psicologia Escolar.
Mello, ao analisar os primeiros currículos de formação em
Psicologia, aponta para o fato de que foram fortemente influenciados
pelo caráter clínico e de profissional liberal do psicólogo, com
disciplinas que enfatizam a formação para a realização de
Psicodiagnóstico, as práticas das Psicoterapias e a aplicação das
Técnicas de Exame Psicológico, priorizando o atendimento
individual do cliente, nos moldes do modelo médico de consultório.
150 MARILENE PROENÇA REBELLO DE SOUZA
Patto considera que a Psicologia Escolar, por sua vez, sofreu

diretamente as influências desse modelo de atuação profissional,
destacando que a atuação de psicólogos baseou-se em um modelo
clínico de atendimento ao escolar, fortemente marcado por uma
prática psicodiagnóstica (psicométrica), psicoterapêutica e
reeducativa, centrada em um referencial positivista de ciência e em
uma visão do aluno centrada na teoria da carência cultural. Ao
pesquisar a atuação de psicólogos na cidade de São Paulo, no final dos
anos 70, encontra a expressão desse modelo presente nas práticas
desenvolvidas junto às escolas públicas municipais e estaduais. Em
sua análise, Patto ressalta a necessidade de a Psicologia
Escolar/Educacional rever seu objeto de estudo, seus métodos e
finalidades. Tais críticas partem da análise dos pressupostos teóricos
da Psicologia e da Psicologia Escolar alicerçados em abordagens
psicológicas subjetivistas e objetivistas, bem como da prática do
psicólogo escolar realizada nas escolas, cujo viés adaptacionista era o
mais freqüente, desconsiderando os elementos institucionais e
políticos presentes na constituição da relação escolar. As críticas
apresentadas pela autora apontam para a necessidade de se buscar
novas possibilidades de conceituação da área, bem como de atuação do
psicólogo escolar/educacional.
Ao inaugurar a constituição do espaço acadêmico de crítica no
âmbito da área de Psicologia Escolar, Patto, enquanto pesquisadora e
orientadora de dissertações e teses, trabalhou na direção da construção
de uma linha de pesquisa intitulada Psicologia Escolar e Educacional,
formando vários pesquisadores nos seus vinte anos de trabalho.
Portanto, a produção acadêmico-científica do Programa de
Pós-graduação em Psicologia Escolar do Instituto de Psicologia da
Universidade de São Paulo tornou-se uma das principais referências na
produção de pesquisas, cujo marco teórico centra-se no materialismo
histórico dialético. Esse movimento de crítica, gerado pela reflexão
sobre a insuficiência das práticas desenvolvidas em Psicologia
Escolar/Educacional e dos quadros conceituais sobre os quais elas vêm
se sustentando historicamente, oferece importantes subsídios, tanto no
sentido de desvelar os determinantes sociais e históricos que conformam
o (des)encontro entre a Psicologia e a Educação, quanto no sentido de
reafirmar a possibilidade da construção de perspectivas mais adequadas
no campo da pesquisa e da atuação profissional.
REFLEXÕES A RESPEITO DA ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO NO CAMPO DA PSICOLOGIA ESCOLAR/EDUCACIONAL... 151
Além disso, o trabalho de formação em Psicologia Escolar, em

nível da profissão, aconteceu simultaneamente à Pós-Graduação, a
partir da criação do Serviço de Psicologia Escolar da Universidade de
São Paulo. Este serviço-escola foi implantado com o objetivo de
desenvolver formas de atuação do psicólogo na educação que
estivessem articuladas às discussões de superação de modelos
tradicionais de ação do psicólogo na escola. E, ao mesmo tempo,
constituir-se em um espaço acadêmico de formação de psicólogos em
uma perspectiva que levasse em conta a produção dos problemas
escolares no interior do processo de escolarização.
Compreender a atuação psicológica no campo educacional
em uma perspectiva crítica tem sido objeto de estudo de vários
pesquisadores brasileiros. Levantamento inicial da produção
científica nacional permite-nos afirmar que um dos primeiros
trabalhos que buscou compilar as expressões do pensamento crítico
em Psicologia Escolar e Educacional foi o de Tanamachi (1992).
Em seu primeiro levantamento, a autora analisou Dissertações e
Teses de programas de Pós-graduação paulistas, referentes aos
períodos de 1984 a 1989, publicando-o em forma de Dissertação de
Mestrado. A pesquisadora deu continuidade a esse trabalho em sua
Tese de Doutorado (1997), analisando dissertações e teses
produzidas entre 1990 e 1994. O terceiro levantamento realizado
pela autora referiu-se ao período de 1995 a 1998 e analisou
Dissertações e Teses do Programa de Pós-graduação em Psicologia
Escolar e do Desenvolvimento Humano do IPUSP, apresentado
como Relatório de Pesquisa para UNESP, Bauru, em 2002. Tais
levantamentos centraram-se em programas de pós-graduação
paulistas nas áreas de Psicologia Escolar e da Educação, revelando
tendências da área, temáticas abo rdadas, concepções
teórico-metodológicas presentes nas produções acadêmicas1. A
esses levantamentos, pode-se acrescentar o trabalho de Maluf
(1994) referente a depoimentos de psicólogos escolares e
pesquisadores da área de Psicologia Escolar e Educacional, visando
identificar as práticas emergentes nesse campo de atuação e, mais
1. Tanamachi publica resumo desse levantamento no capítulo intitulado

“Mediações Teórico-Práticas de uma visão crítica em Psicologia Escolar”, no
livro organizado pela autora e por M. Proença e M. Rocha, Psicologia e
Educação: desafios teórico-práticos (2002).
recentemente, a análise da produção de artigos em periódicos

científicos no período de 1995-2003, realizada por Souza &
Salgueiro (2005), visando identificar, discutir e organizar
diferentes expressões do pensamento crítico na produção teórica na
área. A seguir, apresentaremos brevemente cada uma dessas
contribuições sobre os elementos que compõem uma atuação
crítica em Psicologia Escolar e Educacional.
Partindo das discussões apresentadas por Tanamachi (2002),
podemos dizer que os trabalhos de pesquisa realizados na área no
período de 1984-1994 constituem discussões importantes no campo
da Psicologia Escolar. Como afirma Tanamachi (1997, p. 228):
Embora possamos ainda constatar uma distância entre
essas tendências e a proposição de um conhecimento crítico
para a área, admitimos que a sistematização dos resultados de
estudos que apontam essa perspectiva crítica de análise é
imprescindível e fundamental para a organização de elementos
necessários à construção da psicologia , entendida como área
de estudo da psicologia e de atuação/formação do psicólogo.
Dentre os aspectos a serem destacados, os trabalhos de
pesquisa estudados contribuem nas seguintes questões:
a. O entendimento dos problemas escolares como
dificuldades dos alunos, por parte dos psicólogos e dos
professores e a necessidade de a Psicologia Escolar
ampliar a discussão a respeito do que cabe à escola e ao
ensino enquanto atribuição educativa para reverter essa
concepção ainda presente no dia-a-dia escolar;
b. Estudos que questionam as concepções tradicionais de
fracasso escolar das crianças das classes populares,
desmistificando crenças quanto ao desenvolvimento
cognitivo, questionando os métodos utilizados pela
escola, bem como o lugar da Psicologia na construção
dessa representação social;
c. Estudos que analisam os processos de funcionamento
cognitivo de crianças em relação ao contexto sócio-cultural, à
atividade de elaboração conceitual da criança no contexto escolar
e às dificuldades enfrentadas por crianças cujas condutas são
motivo de queixa escolar (Tanamachi, 2002, p. 94).
A partir dessa discussão, Meira (2002) e Tanamachi (2002)

buscam delinear os principais pressupostos norteadores da crítica à
Psicologia Diferencial e Psicométrica no campo da Psicologia
Escolar. Identificam, portanto que tais pressupostos centram-se,
basicamente, em:
a. Concepções progressistas de Educação que, criticamente,
buscam entender o homem concreto como produto das
relações sociais;
b. Pressupostos teórico-metodológicos que permitam analisar
criticamente temas e teorias da Psicologia, buscando
explicar o homem como um ser social e histórico;
c. Concepções críticas em Educação e em Psicologia que
apresentam respostas para a dicotomia posta entre
sociedade e indivíduo.
A partir das críticas presentes na área de Psicologia Escolar,
podemos considerar que os avanços no fazer psicológico na área de
Psicologia Escolar, segundo Maluf (1994), apresentam-se em dois
sentidos:
a. Na superação da noção unilateral de adaptação da criança
ao sistema escolar;
b. Na atuação do psicólogo enquanto profissional indepen-
dente do corpo administrativo da escola.
Portanto, grande parte das críticas mais contundentes na área
de Psicologia Escolar em busca de novos rumos articularam-se, nos
últimos vinte anos, em torno do questionamento à abordagem
Psicométrica e à Psicologia Diferencial, com destaque para os
laudos psicológicos; em relação a explicações oriundas da teoria da
Carência Cultural; bem como do modelo clínico de atuação
psicológica no atendimento à queixa escolar.
A partir das críticas que vêm sendo construídas, a Psicologia
Escolar tem buscado encontrar formas de superação de tais modelos,
partindo de concepções do fenômeno educacional e das relações
escolares construídas em novas bases teórico-metodológicas. As
novas bases partem da necessidade de conhecermos a realidade
escolar, explicitando os processos que acontecem intramuros, no
dia-a-dia do fazer docente e na articulação dessa dimensão com as
dimensões política, social, pessoal e institucional. Estudar a escola que

temos, e não a escola que idealizamos, é um dos pontos fundamentais
da abordagem que ora denominamos crítica em Psicologia Escolar
(Ezpeleta & Rockwell, 1986).
A introdução de referenciais críticos para a compreensão da
realidade escolar também permitiu a efervescência da discussão
metodológica: como estudar a escola que aí está? Como compreender
a complexidade dos processos escolares e educacionais? De que
instrumentos a Psicologia precisa lançar mão para compreender o
dia-a-dia escolar e educacional? Em artigo publicado em 1988,
intitulado Fracasso escolar como objeto de estudo: anotações sobre
as características de um discurso, Patto dava início a uma importante
discussão no campo metodológico em Psicologia, questionando o
discurso crítico em relação à escola e às práticas em pesquisa que ainda
buscavam na realidade escolar referendar as categorias definidas a
priori pela teoria sobre a escola2. Conhecer a escola por dentro e
analisar os aspectos intra-escolares demandou a busca de métodos de
pesquisa que possibilitassem maior aproximação do pesquisador com
uma realidade escolar. Essa aproximação se deu pela via da
Antropologia Social, ou seja, pela utilização de métodos de pesquisa
que facilitassem a permanência prolongada em campo, a compreensão
de sentidos e de significados atribuídos à escola por aqueles que dela
participam e a documentação daquilo que ainda não havia sido
documentado: a vida diária escolar.
As perspectivas etnográficas passaram então a ser um importante
instrumento para a compreensão da escola. Vários trabalhos de pesquisa
mergulham na escola, nos seus bastidores e buscam descrever alguns
dos processos lá existentes (Souza, 2004, 2006).
Assim sendo, uma atuação do psicólogo escolar pensada
nessa perspectiva crítica, precisaria, dentre outros aspectos, levar
em conta:
a. A produção da queixa produzida no espaço da escola;
b. A construção de referenciais interpretativos que tenham
como princípio a construção de uma história não
2. Essa discussão também é realizada por pesquisadoras mexicanas,

principalmente por Elsie Rockwell e Justa Ezpeleta, em artigo intitulado La
escuela, entre la suposición e la deducción.
documentada, composta por diferentes versões (criança,

pais, professores, psicólogo) a respeito da criança e de sua
relação com a escolarização;
c. A atuação psicológica com uma finalidade emancipatória
(Souza & Checchia, 2003).
Se o desenvolvimento de pesquisas na área de Psicologia
Escolar teve início nos anos 80, a sua expansão foi realizada a partir
dos anos 90. Vários centros de formação em Psicologia, tanto em
nível de graduação, como também de pós-graduação, passaram a
desenvolver uma série de pesquisas e de propostas de atuação
profissional, visando incorporar as discussões da área e ampliar o
conhecimento sobre as clássicas questões da Educação na sua
relação com a Psicologia.
Essa ampliação da discussão teórica no campo da atuação
profissional faz-se presente em vários trabalhos no campo da
Psicologia Escolar que demonstram esse movimento de crítica,
destacando-se as produções de Almeida et al. (1995); Andaló (1984,
1989); Antunes (1988, 1998); Balbino (1990); Becker (1988); Del
Prette (2001); Guzzo (1996); Khouri(1984); Leite (1992); Machado
(1996, 2002, 2003, 2004); Maluf, (1994); Marinho-Araújo e
Almeida (2005); Martinez (2005); Meira (2002); Meira & Antunes
(2003); Patto (1984, 1990); Ragonesi (1995, 1997); Souza (1996,
2002, 2003, 2004); Tanamachi (2002); Yazzle (1997); Wescheler
(1989). Muitas dessas publicações remetem o leitor à atuação do
psicólogo escolar, discutem e apresentam questões referentes às
novas formas de atuação nessa área.
Em trabalho recente de levantamento de expressões do
pensamento crítico em periódicos científicos nacionais (1995-2003),
Salgueiro e Souza (2005) analisaram as tendências na área de Psicologia
Escolar/Educacional referentes à formação e à atuação do psicólogo.
Para tanto, realizaram levantamento de artigos em periódicos científicos
nacionais das áreas de Psicologia, Saúde e Educação, no período de
1995 a 2003 que tratassem de aspectos da Psicologia
Escolar/Educacional. Entre os periódicos da área de Psicologia, foram
identificados 25 artigos que, independentes das mediações teóricas
utilizadas, apontaram caminhos para a construção de reflexões teóricas e
práticas profissionais comprometidas com o favorecimento de
processos de humanização e reapropriação da capacidade de

pensamento crítico na realidade educacional brasileira.
Realizamos a análise de cada um deles na íntegra, baseados
na perspectiva do(s) autor(es) e frente aos critérios de criticidade
construídos por Tanamachi (1997) e Fox & Prilleltensky (2000)3.
Os artigos foram agrupados em quatro grandes eixos, com base nas
discussões já feitas por Tanamachi (1997), a saber:
1. Configurando um universo de discussão em Psicologia
Escolar/Educacional;
2. Situando formas de contribuição da Psicologia à Educação;
3. Caracterizando formas de atuação para a Psicologia Escolar;
4. Analisando Elementos da formação do psicólogo escolar.
Com relação à primeira categoria, pudemos observar que parte
dos trabalhos analisados nessa pesquisa mantém as tendências
observadas por Tanamachi em anos anteriores, a saber: destacam
temas que se referem a problemas presentes na ação de psicólogos e/ou
professores; descrevem e explicitam condições de aprendizagem na
escola, ou no contexto da vida cotidiana, especialmente de crianças das
classes populares e adolescentes; e constroem respostas/explicações
na ação de pesquisar aspectos do desenvolvimento cognitivo e
afetivo/emocional de crianças. Além disso, os trabalhos analisados
apresentam uma discussão original em relação a levantamentos
anteriores que se refere à explicitação das bases epistemológicas e
políticas das práticas psicológicas.
Na segunda temática, há uma significativa presença de
possíveis articulações entre teorias psicológicas e a Educação.
Nesse contexto, há diferentes dimensões de compreensão dessa
articulação. Há aqueles que questionam uma visão puramente
racionalista da dimensão educativa, ressaltando a necessidade de
considerarmos a presença da dimensão subjetiva, sem que com isso
se defenda a psicologização da Educação. Há autores que buscam
formas de articulação de teorias psicológicas à prática educativa,
3. Os critérios de criticidade levam em conta os motivos que levaram à elaboração
da pergunta de pesquisa: qual o problema? (objetivo); sob que ótica será
analisado? ; qual a visão de homem e de mundo? (referenc ial
teórico-metodológico); como abordar o problema? (procedimento); como
explica o problema?(resultados e análise); que conhecimento (teórico-prático)
o artigo propicia? A serviço de quê/de quem está o artigo? (finalidade).
com destaque para a presença do referencial psicanalítico. E os que

questionam os paradigmas educacionais interacionistas para
explicar o processo educativo e defendem a utilização de uma
psicologia histórico-crítica, cuja finalidade será possibilitar que os
indivíduos se apropriem de um saber científico.
No que se refere à terceira categoria, os trabalhos analisados
consideram fundamental levar em conta na atuação, o contexto
escolar no qual a queixa é produzida. No quarto aspecto, observa-se
que neste trabalho não há qualquer artigo que discuta
especificamente a formação de psicólogos no Brasil.
Embora não tenhamos esgotado todos os pontos de análise,
consideramos que construímos um caminho metodológico bastante
promissor e que propicia formas de aproximação com a produção
acadêmica da área, bem como subsidia outras pesquisas que dêem
continuidade aos trabalhos realizados.
Portanto, implementar discussões e elementos que constituam o
que se chama de uma atuação crítica em Psicologia Escolar tem sido
um grande desafio na atuação/formação do psicólogo escolar. A
apropriação de uma modalidade de atuação profissional cuja ruptura
epistemológica baseia-se em um olhar crítico e comprometido com
uma concepção política emancipatória implica a realização de um
trabalho alicerçado na realidade educacional/escolar brasileira. Ao
compreender as raízes sociohistóricas da constituição do processo de
escolarização/educação, ou ainda, ao defrontar-se com a
complexidade do fenômeno escolar, o futuro psicólogo poderá, de
fato, construir sua práxis profissional. O compromisso profissional do
psicólogo com uma concepção política emancipatória também implica
uma ética profissional que reside na indignação diante da humilhação e
das práticas disciplinares e pedagógicas que retiram do sujeito o seu
status de ser pensante. Ao considerar a não naturalização das ações
humanas, das práticas sociais e pedagógicas, essa ética possibilita o
aprofundamento da crítica teórico-metodológica no campo do
conhecimento da Psicologia (Checchia & Souza, 2003).
Quanto ao segundo aspecto discutido por Maluf (1994),
referente ao papel do psicólogo enquanto assessor na escola,
trata-se de importante discussão que passou a acompanhar as
críticas aos modelos adaptacionistas da Psicologia. Trata-se da
discussão a respeito do locus do trabalho psicológico no campo da
educação. Na pesquisa feita com grupo significativo de psicólogos

brasileiros, a autora analisa que a perspectiva crítica da atuação do
psicólogo repensa o lugar desse profissional no interior da
instituição escolar, propondo que ele tenha uma autonomia de
poder e de trabalho que possibilite, de fato, um certo manejo das
relações institucionais. Essa discussão se dá por meio da
aproximação com os modelos apresentados pela Psicologia
Institucional, cujas principais influências vieram do chamado
movimento institucionalista (Cf. Saidon & Kamkhagi, 1987)
composto principalmente de um significativo grupo de
psicanalistas argentinos como Bleger (1984) e da socioanálise
francesa, representada por Loureau e Lapassade. Esses autores
deram o substrato teórico-metodológico que justificava essa
modalidade de atuação profissional. Nessa perspectiva, o focus do
trabalho seria a instituição escolar e o locus centrava-se em uma
atuação profissional em que o psicólogo desempenharia o papel de
assessor da escola e não como psicólogo da escola onde trabalhasse,
subordinado à direção escolar.
A discussão sobre a autonomia do trabalho do psicólogo
frente à escola e as críticas à atuação profissional ao longo dos anos
80, foram fundamentais para influenciar uma série de práticas
políticas na rede pública de educação, centradas em diversas ações
que tiveram, basicamente, três tendências:
a. Retirada total do psicólogo escolar do sistema educacional4
(caso do município de São Paulo);
b. Retirada dos psicólogos da escola e formação de equipes
de trabalho nas secretarias municipais e estaduais;
c. Criação de equipes de psicólogos nas secretarias municipais
de educação.
De maneira geral, pouco se sabe, do ponto de vista da
pesquisa em Psicologia Escolar e Educacional, como trabalham
esses profissionais após esses vinte anos de discussões no interior
da área. Tampouco sabemos ainda a respeito de que práticas
desenvolvem, como entendem o processo educacional, que
4. É o caso do município de São Paulo, na gestão de Guiomar Namo de Mello à

frente da Secretaria Municipal de Educação, extinguindo o então
Departamento de Assistência ao Escolar, fundado em 1956.
representações possuem das crianças, das famílias e dos

professores com quem trabalham.
As pesquisas realizadas, os relatos de trabalhos de
intervenção apresentados pelos pesquisadores brasileiros,
professores dos cursos de Psicologia e psicólogos em formação em
pós-graduação stricto sensu demonstram que muito se avançou na
direção de uma Psicologia Escolar crítica. É das universidades,
importantes centros de formação profissional, que partem tais
experiências, pesquisas e relatos de práticas interventivas em
Psicologia Escolar. Apresenta-se, portanto, uma questão: como tem
se dado a apropriação desses conhecimentos produzidos pela
academia por aqueles profissionais que se encontram na rede pública
de ensino? Que políticas públicas têm sido geradas no campo da
atuação do psicólogo frente à demanda escolar? Essas ações estão
vinculadas às discussões sobre o compromisso social do psicólogo
com uma prática emancipatória frente à demanda escolar?
Consideramos que a pesquisa possa nos ajudar a continuar
ampliando nossos conhecimentos sobre a área e, dessa forma,
construir uma perspectiva teórico-metodológica articulada com as
finalidades emancipatórias do processo educativo.
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PSICÓLOGOS RECÉM-FORMADOS
Oportunidades de trabalho e atuação na área educacional
Conhece-se pouco a respeito dos egressos dos cursos de

graduação nas diferentes áreas de formação e, particularmente,
sobre egressos de cursos de Psicologia.
Uma revisão da literatura sobre o tema permitiu verificar que os
estudos realizados com egressos de cursos de Psicologia se
concentram em instituições (Garbulho, 1994; Taverna, 1997;
Marques, Chippari, Campos & Prado Filho, 1999; Custódio, Duarte,
Fontes & Calegare, 2001) ou em determinadas regiões do país
(Yamamoto, 1988; Yamamoto, Jucá & Carvalho, 1997). Mesmo
quando são mais abrangentes, não contêm informações sobre inserção
profissional (CFP, 1988, 1992, 1994; Bastos, 1990; Maluf, 1996).
Atendo-se especificamente aos estudos que buscaram conhecer
os interesses de psicólogos pela área da educação e suas oportunidades
de atuação, um número ainda menor de trabalhos pôde ser encontrado.
Alguns investigaram as condições da formação e o preparo que
tiveram para executar trabalhos em educação (Yazlle, 1997; Maluf,
1994, 1996; Alves, 1997; Fontoura, 2000; Jucá, 2001), mas não o
fizeram especificamente com psicólogos recém-formados e obtiveram
poucos dados sobre inserção profissional, sobre concepções relativas a
fenômenos educacionais que direcionam a atuação ou sobre o tipo de
atividade em psicologia considerada de qualidade.
O mapeamento das áreas de atuação preferenciais, das
atividades efetivamente desenvolvidas, bem como da emergência ou
não de novas formas de atuação, é prática que vem se repetindo desde
164 ALACIR VILLA VALLE CRUCES E MARIA REGINA MALUF
o estudo pioneiro de Sylvia Leser de Mello, na década de 1970, que

avaliou a profissão de psicólogo por meio da inserção profissional
dos egressos dos primeiros cursos de formação instalados depois da
regulamentação da profissão em São Paulo (Mello, 1975).
Assim como em muitos outros estudos que se seguiram
(Carvalho, 1982, 1984a, 1984b, 1989; Sindicato dos Psicólogos no
Estado de São Paulo & CRP-06, 1984; CFP, 1988, 1992, 1994;
CRP-06, 1995; Maluf, 1996; Yamamoto, 1988; Yamamoto &
Campos, 1997; Yamamoto, Siqueira & Oliveira, 1997), tivemos
como objetivo contribuir para a caracterização da profissão por meio
da investigação das preferências de um grupo de recém-formados em
Psicologia por área de atuação; das oportunidades de atuação que
tiveram após a conclusão do curso de graduação em Psicologia; do
interesse, dos locais e das atividades desenvolvidas na área da
educação; além de tentar compreender suas concepções sobre
fenômenos relativos ao fracasso escolar e sobre os laudos
psicológicos produzidos para os encaminhamentos das crianças com
problemas de aprendizagem.
PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO:
INTERAÇÕES CONSTRUÍDAS AO LONGO DO SÉCULO XX
Grandes historiadores da área relacionam o início da
Psicologia científica aos trabalhos experimentais de Wundt
(Boring, 1929; Schultz & Schultz, 1992), enquanto que as
aplicações dessa ciência à educação têm seu marco inicial
associado a E. L. Thorndike, que, em 1903, publicou o livro
Educational Psychology e o Journal of Educational Psychology,
por tratarem de um corpo doutrinário específico, com denominação
também específica (Maluf, 1994; Goulart, 1999).
A educação institucionalizada e pública passou a ser uma
reivindicação depois da consolidação de sistemas capitalistas, pois
era vista como instância que poderia concretizar o ideal da igualdade
de oportunidades da sociedade democrática (Yazlle, 1997; Saviani,
1989), mas mostrou-se incapaz de permitir que todos conquistassem
as vantagens dessas novas sociedades que se instalaram.
PSICÓLOGOS RECÉM-FORMADOS: OPORTUNIDADES DE TRABALHO E ATUAÇÃO NA ÁREA EDUCACIONAL 165
É na tentativa de compreender as razões que levavam algumas

pessoas a se distinguirem das outras, em termos de desempenho, que
surgem nos Estados Unidos e na Europa explicações de caráter
científico da Psicologia, da Antropologia e da Biologia, absorvidas
pelos pesquisadores e educadores brasileiros. Essas teorias colocavam
no indivíduo e em suas características particulares a determinação das
diferenças sociais. Testes psicológicos e teorias racistas, antropológicas
e frenológicas passaram a explicar as diferenças individuais, para
justificar as sociais. Por volta do final do século XIX, a Psicologia e a
Educação se articularam, cabendo à primeira a classificação de crianças
com dificuldades escolares e a busca de métodos educacionais que
permitissem que se ajustassem às exigências da sociedade vigente
(Yazlle, 1997; Patto, 1997; Souza, 1998).
Em função das mudanças de estilos de vida, advindas do novo
modelo econômico e do incremento da produção industrial, surgem
problemas sociais de diversas ordens, como assinala Oakland (1993).
A mudança de estilos de vida, de ambientes mais próximos e centrados
nas famílias para ambientes e contextos despersonalizados, a expansão
do ensino público nas cidades e a crescente ocorrência de problemas
ligados a menores são algumas das questões que demandam
profissionais especializados para resolvê-las em escolas e órgãos
jurídico-legais competentes, incrementando o desenvolvimento de
atividades que pertencem à área atualmente denominada de Psicologia
Escolar ou Educacional.
Pfromm Netto (1996) destaca a obra de Edouard Claparède,
Psychologie de l’enfant et pédagogie expérimentale, de 1909,
como a primeira a fornecer um panorama bastante abrangente do
que viria a caracterizar a área denominada de Psicologia Escolar.
Ele menciona Stanley Hall e Lightner Witmer como seus
precursores, pois nos, Estados Unidos, no final do século XIX, eles
trabalharam com crianças em escolas e lideraram movimentos para
a formação de associações preocupadas com questões relativas ao
desenvolvimento infantil em diversos países, que incrementaram e
difundiram estudos com os quais se fortaleceram os laços entre a
psicologia e a escola.
A Psicologia Escolar, em seu início, esteve intimamente
ligada ao desenvolvimento infantil e seus problemas; os estudos e
as pesquisas eram realizados dentro do modelo clínico e associados,
primordialmente, às deficiências e às anormalidades.
Na Inglaterra Francis Galton já tinha desenvolvido

instrumentos que permitiam medir diversos aspectos relacionados à
aprendizagem a fim de comprovar a determinação hereditária da
inteligência (Pfromm Neto, 1996). No início do século XX, na
França, Alfred Binet e seu colaborador, Theodor Simon, também
criaram instrumentos para avaliar as crianças que necessitavam de
educação especial. Desse modo, a tendência a buscar formas
precisas e experimentais de avaliação e de observação de crianças e
de seus desempenho, teve como base os estudos desses precursores
e modelarou as primeiras articulações entre a Psicologia científica e
a Educação na Europa.
Ainda de acordo com o levantamento de Pfromm Netto
(1996), foi na França dos finais do século XIX que se definiu uma
Psicologia Escolar com seus vários propósitos de pesquisa,
intervenção e ajuda concreta aos escolares, desenvolvida por Henri
Wallon, René Zazzo e Gratiot-Alphandery. O projeto de reforma de
Ensino Langevin-Wallon, idealizado após o término da 2ª Guerra
Mundial, foi o primeiro texto no mundo a definir oficialmente Psicologia
Escolar como campo específico de atividades de natureza psicológica
tendo sido orientado por uma concepção de que deve haver [...] uma
intervenção psicológica contínua, permanente, junto a cada aluno,
considerado individualmente desde o início de sua escolarização (p. 29).
No Brasil, segundo Antunes (1999), um marco de grande
significado para o desenvolvimento da psicologia e de suas
aplicações à educação foi a Reforma Benjamin Constant, de 1890.
Ela levou o nome do titular do então Ministério da Instrução
Pública, Correios e Telégrafos e propunha mudanças no ensino do
País na tentativa de dar-lhe maior cientificidade, segundo os
padrões positivistas comteanos, que influenciavam diretamente
nossa cultura por meio do grande intercâmbio com a França. Uma
das mudanças que propôs foi a substituição da disciplina Filosofia
pelas disciplinas Psicologia e Lógica.
No Pedagogium, criado em 1890 para ser o propulsor dessas
reformas, passou a funcionar, em 1906, o Laboratório de Psicologia
Experimental, o primeiro de que se tem notícia em nosso país. Ele foi
criado e supervisionado por Binet, dado que confirma que concepções
ligadas ao positivismo e ao objetivismo científico direcionavam as
mudanças em curso, mas revelador da importância que a Psicologia
passou a ter para a educação com a Reforma assinalada. Manuel Bonfim

(1868-1932) foi encarregado de dirigi-lo, mas, ao estudar as relações
entre pensamento e linguagem, verificou a importância do ambiente
para a construção das funções psicológicas, questionou a validade das
técnicas de avaliação e de mensuração utilizadas (Antunes, 1996),
desencantou-se com as limitações e a insuficiência da psicologia de
laboratório para a compreensão do pensamento (Yazlle, 1997, p. 20) e
abandonou sua direção.
Em 1914, Ugo Pizzol, criou o Laboratório de Pedagogia
Experimental junto à Escola Normal de São Paulo. Em 1925,
Lourenço Filho o substituiu na coordenação do Laboratório e
começou a realizar e a orientar pesquisas experimentais, além de
introduzir, na educação brasileira, obras de representantes do
pensamento científico e liberal norte-americano da época que
impulsionaram a criação do Serviço de Psicologia Aplicada, em
1931. Esse e outros trabalhos que Lourenço Filho realizou
marcaram nossa educação e delinearam a regulamentação e a
formação em Psicologia em nosso país (Yazlle, 1997). Outros
laboratórios e medidas educativas que tinham como base a
Psicologia foram surgindo e se expandindo em nossos meios.
Em 1918, Ulisses Pernambucano de Mello Sobrinho
apresentou tese sobre Classificação de Crianças Anormais na qual
salientava a necessidade de educação e assistência a essas crianças.
Com esses ideais se engajou, posteriormente, a Helena Antipoff
(1892-1974), psicóloga e educadora, que também trouxe
importantes contribuições para o desenvolvimento da educação e
da Psicologia em nosso país. Ela seguia os princípios da psicologia
funcionalista de Claparède, com quem estudou, mas a eles
acrescentava a preocupação sociocultural da escola russa e a
perspectiva psicanalítica de Adler sobre o desenvolvimento da
personalidade, demonstrando o impacto do meio sociocultural
sobre o desenvolvimento cognitivo (Cruces, 2003).
Apesar das valiosas contribuições que Manoel Bomfim,
Ulisses Pernambucano, Helena Antipoff e outros educadores
deram para que idéias psicológicas fossem aplicadas à educação, as
concepções de fenômeno psicológico e de ciência vinculadas ao
positivismo e à experimentação predominaram, a preocupação com
a avaliação e mensuração fortaleceu-se nos laboratórios que foram
sendo instalados em diversas escolas normais espalhadas pelo país.

Podemos observar, como faz Yazlle (1997, p.18), apoiando-se nas
fontes referidas por Lourenço Filho (2004 [1955]), que movimentos
de reprodução alternando-se com movimentos de resistência aos padrões
culturais e à manutenção do projeto social burguês podem ser
encontrados na sociedade brasileira da época.
Como bem assinalaram Goulart (1999) e Antunes (1999, p. 67),
a conquista da autonomia pela Psicologia no Brasil teve, na educação, um dos
mais importantes substratos para sua realização; ao ser colocada como
disciplina obrigatória nos cursos preparatórios para professores e em
cursos de especialização e de pós-graduação ela tornou-se uma ciência
básica e instrumental para a Pedagogia, o que acarretou seu desenvolvimento,
quer no plano teórico, quer no plano prático.
Na busca de uma educação de qualidade e na tentativa de
superação dos graves problemas educacionais existentes em nosso
país no início do século passado, a Psicologia desenvolveu-se
dando suporte científico aos processos de aprendizagem e de
desenvolvimento humanos, mas seu desenvolvimento, restrito
praticamente aos laboratórios recém-criados, centrou-se na
mensuração e avaliação da inteligência e nas dificuldades escolares
encontradas nos alunos, assim como nos estudos sobre maturação e
sobre prontidão para a aprendizagem, o que propiciou a
escamoteação de graves problemas sociais, pela visão cientificista e
individualizada que permeava esses estudos (Maluf, 1994).
Conforme lembra Yazlle (1997), nas relações entre a Psicologia e a
Educação, pode-se notar uma forte presença dos modelos biológico
e físico de ciência, predominantes na Medicina, que impulsionaram
e delinearam práticas de laboratório e avaliativas em detrimento de
preocupações com o estudo do comportamento humano em uma
perspectiva global e contextualizada. É também nessa linha que a
influência da psicanálise se fez presente nas escolas, com os
conceitos de normalidade e anormalidade e o estudo das
perturbações emocionais e seus reflexos na escolarização das
crianças e adolescentes.
Com a expansão industrial brasileira da década de 1920,
inicia-se uma maior pressão para que a educação qualifique a
mão-de-obra necessária para o novo mercado de trabalho, o que, em
associação com movimentos populares de características
nacionalistas e movimentos culturais revolucionários apoiados

pela vitória da Revolução Russa, acentuou o desejo da burguesia e
das novas gerações de participar mais diretamente das decisões
nacionais, rompendo com a ordem oligárquica e impulsionando o
surgimento do Movimento da Escola Nova (Yazlle, 1997).
Introduzido no Brasil por Anísio Teixeira e Lourenço Filho, o
Movimento da Escola Nova defendia os ideais democráticos
norte-americanos, baseava-se no mito da igualdade de
oportunidades, no papel da educação em oferecer condições para que
os indivíduos pudessem desenvolver suas potencialidades,
neutralizando eventuais desordens na sociedade. Com esses ideais,
era necessária uma educação de qualidade, baseada em princípios
científicos, a fim de que se garantisse a organização democrática da
sociedade, que encontra na Psicologia e em seus testes psicológicos,
em seus conceitos de inteligência, maturidade, prontidão e em sua
nova concepção de infância, elementos auxiliares para a consecução
de uma educação científica que explicasse as diferenças individuais
de desempenho (Saviani, 1989; Yazlle, 1997; Souza, 1998).
A pressão para a democratização do ensino resultou em uma
abertura à escolarização das classes populares. A expansão dela
resultante, no entanto, foi quase que só quantitativa, feita para
atender às necessidades da industrialização emergente. O
desenvolvimento dos Serviços de Orientação Profissional e dos
Serviços de Inspeção Médico-Escolar, posteriormente denominados
Serviços de Saúde Escolar, viabilizaram, no entanto, a construção de
testes e de métodos de avaliação para a busca de perfis ajustáveis às
necessidades desse novo projeto social (Yazlle, 1997; Souza, 1998).
Ainda em função da democratização do ensino, uma grande
preocupação dos participantes do Movimento da Escola Nova
referia-se à educação dos educadores, pois acreditavam que por meio
dela conseguiriam implantar uma educação renovadora e democrática.
A criação da Universidade de São Paulo e da Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras, em 1934, que tinha alguns dos pioneiros do
Movimento da Escola Nova em seu corpo de docentes, foi
oportunidade para a criação da Cadeira de Psicologia como disciplina
obrigatória para os três primeiros anos do currículo de Filosofia e da
utilização do Laboratório da Escola Normal de São Paulo, a ela
incorporado em 1935, para o desenvolvimento de pesquisas e

atividades práticas na área (Yazlle, 1997; Pereira, 1975).
Mudanças legais na área da educação surgem com o Estado
Novo, regime autoritário conduzido por Getúlio Vargas. Escolas
públicas, preparatórias para o trabalho manual, são criadas junto ao
Serviço Nacional da Indústria (SENAI) e ao Serviço Nacional do
Comércio (SENAC), enquanto outras escolas, em sua maioria
particulares, preparam para o ensino superior e, portanto, para o
trabalho intelectual. Essas mudanças acentuam as diferenças
sociais e, com elas, oficializa-se, na visão de Yazlle (1997), a
discriminação social através da educação.
As atividades em Psicologia se difundem na sociedade
brasileira pelas Escolas Normais e Institutos de Educação, além dos
Centros e Serviços de Orientação, criados, principalmente, para
atender às demandas de escolares. Em 1956, por exemplo, foi
criado o Serviço de Psicologia da Prefeitura Municipal de São
Paulo, para o qual eram contratados educadores que haviam
concluído o Curso de Especialização em Psicologia Clínica,
oferecido pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
Nesse serviço, atendia-se os alunos dos parques infantis municipais
(equivalentes às escolas de educação infantil atuais) e as crianças
encaminhadas pelas escolas municipais. Atividades de psicologia
vinculadas aos meios escolares tiveram, portanto, desde seu início,
a influência do modelo médico e da visão clínica e individualizada.
Conforme assinalou Yazlle (1997, p. 31), esse serviço se mostrou
[...] inviável e insuficiente [...], já àquela época, [...] na medida em que um
número muito grande de escolares permanecia nas filas e listas de espera.
Em 1961, é publicada a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação, em discussão desde 1948, e, ainda segundo Yazlle
(1997, p. 32), [...] vence o pensamento conservador [...] e a educação
pública para as camadas menos favorecidas da sociedade é
negligenciada, aumentando os índices de fracasso e evasão escolar,
que passam a ser explicados pela carência cultural ou pelas
desvantagens sócio-culturais, vistas como fatores impeditivos para
um bom desempenho escolar. As desvantagens, perceptíveis nas
áreas emocional, intelectual, motora e lingüística, deveriam,
segundo essa visão, ser superadas pela educação compensatória. A
Psicologia, aderindo a essas teses que surgiram nos Estados
Unidos, alterou o pressuposto de que os fatores biológicos

determinam o desempenho das pessoas, mas passou a ter como
pressuposto que os fatores ambientais produzem déficits,
instalando o determinismo sociológico, calcado em padrões de
normalidade baseados nas classes dominantes, a partir dos quais se
iniciam atividades assistencialistas de recuperação de indivíduos.
FORMAÇÃO E ATUAÇÃO EM
PSICOLOGIA ESCOLAR E EDUCACIONAL
Oakland e Sternberg (1993) mostram que houve um
acentuado desenvolvimento da Psicologia Escolar e Educacional
nos anos subseqüentes ao nascimento da própria Psicologia e que,
depois da 2ª Guerra Mundial, suas dimensões internacionais
começaram a ser reconhecidas. Segundo os autores, relatório da
UNESCO de 1948, que coletou informações de 43 Ministérios da
Educação em países desenvolvidos e em desenvolvimento sobre as
características gerais da Psicologia, a regulamentação da disciplina e
a importância da pesquisa, já revelava o grande interesse de
educadores e de outras autoridades educacionais pela área que, na
maioria dos países, responsabilizava-se pelos diagnósticos de
crianças excepcionais para identificar e tratar de suas dificuldades e
da implantação de programas educacionais adaptados às suas
realidades. O relatório detectou, ainda, que esses serviços eram
restritos a áreas urbanas e executados por profissionais que tinham
recebido treinamento universitário em educação e em psicologia e
apontavam a importância da pesquisa para o desenvolvimento de um
trabalho com qualidade.
Oakland e Sternberg (1993) detectaram, também, que o
crescimento da Psicologia Escolar e Educacional, assim como o da
Psicologia, é altamente influenciado por diversos fatores, internos e
externos à própria ciência, mas relacionados às características culturais
dos países analisados, tais como as condições econômicas e o sistema
educacional do país. Eles concluíram que a qualidade nos serviços da
Psicologia Escolar tende a existir em países que dão um alto valor na educação
e que têm um sistema educacional bem desenvolvido (p. 17).
Levantamento sobre a Psicologia Escolar em países

desenvolvidos e em desenvolvimento, realizado por Oakland e
Sternberg (1993, p. 23), revelou que há uma grande ênfase em
trabalhos com o primeiro nível de escolarização, que atingem tanto
a educação regular como a especial, em vários graus. Eles
verificaram que
os serviços mais comuns, prestados diretamente aos
estudantes em todos os países, incluem orientação vocacional e
acadêmica, aconselhamento pessoal e acadêmico, intervenções
baseadas no currículo educacional. Os serviços indiretos, como
a consultoria com profissionais e pais, observações, testes e
educação especial, também são comumente encontrados entre
os psicólogos escolares do mundo. Serviços diretos de terapia e
ensino, assim como serviços indiretos de pesquisa e
desenvolvimento organizacional, da escola e comunidade,
programas de treinamento em serviço e desenvolvimento de
testes ocorrem menos freqüentemente.
No Brasil, em 1962, com a Lei Federal nº 4.119, foi
regulamentada a profissão de psicólogo. Ela previa que a formação
se desse em curso de nível superior, com 5 anos de duração, e
estabelecia, em seu artigo 16, que as Faculdades que mantivessem
cursos de Psicologia deveriam organizar Serviços Clínicos e de
aplicação à Educação e ao Trabalho. O artigo 4º do decreto-lei nº
53.464, de 21 de janeiro de 1964, regulamentou a Lei 4.119 e previa
como funções do psicólogo, dentre outras, a utilização de métodos e
técnicas psicológicas com o objetivo de diagnóstico psicológico,
orientação e seleção profissional, orientação psicopedagógica e
solução de problemas de ajustamento.
Ao estabelecer como uma das funções específicas a
orientação psicopedagógica, o decreto-lei que regulamentou a
profissão normatizou a atuação do psicólogo que elegeu a educação
como campo de trabalho.
O psicólogo poderia, a partir desse decreto, ser um dos
especialistas do ensino, cabendo-lhe atividades que, realizadas na escola
ou em instituições a ela vinculadas, promovessem a eficiência do ensino,
por meio do conhecimento psicológico já disponível (Mello, 1975;
Reger, 1989). Yazlle (1997, p. 35) lembra que foi [...] graças aos
programas de educação compensatória e aos projetos remediativos com

enfoque clínico que a Psicologia Escolar foi se firmando no Brasil, como
área de atuação do psicólogo, enquanto que Guzzo e Wechsler (1993)
assinalaram que a Psicologia Escolar, durante mais de meio século,
caracterizou-se pela avaliação de prontidão escolar, organização de
classes, diagnósticos e encaminhamentos para serviços
especializados, atividades marcadas mais pela psicometria e pelo
caráter médico e remediativo.
A Educação, propulsora de grande parte do desenvolvimento
da Psicologia, passou a figurar como uma das áreas de atuação,
porém pode-se verificar, pelas pesquisas encontradas (Mello, 1975;
Carvalho, 1982; Carvalho e Kavano, 1982; Sindicato dos
Psicólogos no Estado de São Paulo e CRP-06, 1984; CFP, 1988;
Bastos, 1990; CRP-06, 1995, por exemplo), que a área clínica
sempre foi priorizada por grande parte dos profissionais. Postos de
trabalho na área, tanto públicos como privados, foram
desaparecendo na maioria dos estados da União e, como apontou
Angelini (1975), raríssimas eram as escolas em nosso país que
contavam com os serviços profissionais de um psicólogo.
O psicodiagnóstico e a avaliação psicológica, com aplicação
e interpretação de técnicas próprias, foram atividades consideradas
inerentes e exclusivas do psicólogo e passaram a ser a atividade
mais desenvolvida e mais pesquisada, como se as demais não
fossem tão dignas e não fossem tão científicas ou tão específicas
desse profissional. Com isso, a formação e o preparo de
profissionais para atuar na educação apenas transferia da clínica
médica o modelo de doença e cura que fazia recair no indivíduo ou
em sua família a responsabilidade sobre suas dificuldades e o rótulo
de incapaz ou anormal (Cruces, 2006).
A atuação do psicólogo escolar, nas décadas de 1970 e 1980,
restringia-se, de acordo com Witter (1977, p. 19-20), a atividades
do tipo clínico, pois, ao aplicar testes e outras técnicas psicológicas,
seja para fins de diagnóstico ou tratamento, o profissional
mantinha-se alheio ao processo de ensino-aprendizagem e às relações
criança-professor, material-tecnologia.
Andaló (1984), por seu turno, defendia a posição de que o
psicólogo, na área da educação, teria duas opções de atuação: a de um
psicólogo escolar clínico, ou a de um psicólogo escolar agente de
mudanças. A atividade do psicólogo escolar que, vinculada à saúde

mental, traduz as queixas em problemas de ajustamento e adaptação,
tomando a escola como adequada e não questionando currículos,
programas, técnicas de ensino e demais aspectos da instituição foi
denominada de Psicologia Escolar Clínica e criticada pela visão
conservadora e adaptativa que contém. Outra alternativa de
atividade, considerada pela autora mais adequada, era a do psicólogo
como agente de mudanças dentro da instituição-escola, funcionando
como catalisador de reflexões, um conscientizador dos papéis
representados pelos vários grupos que compõem a instituição (p. 46).
Ainda na década de 1980, surgem discussões relativas à
denominação mais adequada à área e as distinções porventura
existentes entre Psicologia Escolar e Psicologia Educacional.
Em relação a essa questão, Van Kolck (1985, p. 27) afirma
que até então não havia sido feita uma distinção clara entre as duas
denominações e que
alguns preferem usar, indiscriminadamente, um dos dois
adjetivos; outros defendem a abrangência maior de
Educacional, como incluindo todas as atividades relacionadas
à Educação e, portanto, não limitadas à escola; enquanto um
outro grupo, argumentando com o sentido mais teórico e
menos aplicado de Educacional, considera a Psicologia
Escolar designativa de uma atuação direta e profissional.
Por sua vez, Pereira (1975, p. 46-47) assume posição
semelhante considerando que a Psicologia Educacional representa
uma contribuição científica que se caracteriza no conjunto de
conhecimentos sobre problemas que interessam à educação, reúne
campos especiais de investigação da ciência psicológica que
possam trazer contribuições para a eficácia do processo educativo,
enquanto que a Psicologia Escolar consiste na introdução do psicólogo
na escola [...] é uma área de aplicação da Psicologia voltada para a solução
de problemas escolares concretos que possam perturbar os objetivos
educacionais.
Assumimos a posição de Maluf (1991, p. 171), que acredita
que devam ser tratadas como equivalentes as denominações Psicologia
Educacional, Psicologia Escolar, Psicopedagogia, pois seus objetos de
estudo se entrecruzam de tal modo que as distinções entre elas podem ser
vistas como diferenças de nuances e ênfases, carentes de substancialidade

e de consensualidade para se constituírem em áreas discretas, o que
ocorre também em relação à atuação profissional tendo em vista
que, segundo a autora, os três profissionais desempenham
atividades semelhantes, fazendo-se a diferenciação apenas pela
formação ou não em curso de Psicologia.
Wechsler (1989), procurando definições sobre o psicólogo
escolar, afirma ter encontrado consenso internacional sobre seu
papel e sua identidade:
aquele profissional que, devido à sua formação e experiênci-
as subseqüentes, trabalha para melhorar o processo ensi-
no-aprendizagem, em seu aspecto global (cognitivo,
emocional e social), através de ações ou serviços oferecidos
a indivíduos, grupos, famílias e organizações [...] a atuação
do psicólogo escolar pode abranger uma ampla área de ser-
viços, tais como: orientação psicopedagógica, diagnóstico,
aconselhamento vocacional, intervenção, reabilitação, con-
sultoria, treinamentos, ensino, supervisão, encaminhamen-
tos, desenvolvimento organizacional, seleção de pessoal,
desenvolvimento e avaliação de programas, prevenção e
pesquisa (p. 26).
A mesma autora questiona, no entanto, se esse é o profissional
que encontramos no Brasil. Dados obtidos em pesquisa de âmbito
nacional, realizada pelo Conselho Federal de Psicologia, permitem
afirmar que os profissionais apresentam características distintas, a
começar pela sua inserção na educação que é menor, provavelmente
porque em sua formação predominam estágios e disciplinas que o
preparam para atuar na área clínica, assim como os cursos de extensão,
de especialização, de mestrado e doutorado que esses profissionais
procuram (cursos na área de testes e de psicodiagnóstico foram
procurados por 43% dos respondentes, enquanto que os específicos na
área de Psicologia Escolar foram procurados por 22,5% deles).
Wechsler (1989) acreditava, em acordo com Van Kolck (1985) e com
Maluf (1991), que esta realidade já vinha se modificando e que,
principalmente em Estados como o Rio de Janeiro e São Paulo,
atividades de cunho preventivo e institucional estavam começando a
ser implementadas. Essas transformações começaram a ocorrer em
função de mudanças nas grades curriculares de muitas instituições de

ensino superior que visavam uma formação mais completa e vinham
contemplando diferentes possibilidades de atuação, além do
surgimento e desenvolvimento de cursos de especialização e mestrado
na área de Psicologia Escolar ou Educacional.
Quando se faz uma revisão da literatura sobre essa questão,
pode-se verificar que muitas pesquisas começaram a ser
desenvolvidas e grande parte delas relaciona a formação
profissional aos problemas detectados nas práticas vigentes. De
acordo com Maluf (2001), podemos atribuir esse estado de coisas
ao fato de os cursos de graduação terem sempre se mantido à
margem de avaliações que lhes garantissem qualidade, fazendo-se
sua expansão de modo desenfreado e aliada, às vezes, a interesses
puramente econômicos, enquanto os de pós-graduação, pelas
constantes avaliações, sempre conseguiram manter níveis
razoáveis de qualidade e eficácia.
De acordo com Guzzo e Wechsler (1993), a formação do
psicólogo escolar se dava no âmbito do curso como um todo e de forma
não claramente definida. Os currículos apresentavam, à época, uma
formação mais generalizada em detrimento de conteúdos de caráter
mais psicológico e prático, além de deficiência na formação que
acabava por dificultar a inserção profissional numa área que necessita
de profissionais bem preparados para enfrentar os graves problemas
existentes na educação pública e privada do país. Para isso, os
profissionais vêm procurando se especializar, têm se envolvido com
questões educacionais, mesmo que não atuem diretamente em escolas,
e têm valorizado a intervenção de caráter preventivo e o trabalho em
equipe multidisciplinar junto a professores.
Conscientes de que um dos motivos que levavam a esse tipo
de atuação residia na precariedade da formação e no limitado
preparo para o trabalho na área da educação presente nos cursos de
graduação em Psicologia, pesquisadores passaram a defender a
idéia de que deveria haver uma especialização para o trabalho nessa
área (Guzzo & Wechsler, 1993) e, indo mais adiante, Van Kolck
(1985, p. 27) considerava oportuno que o Conselho Federal de
Psicologia cuidasse da regulamentação do registro de Psicólogo
Especialista, atribuição que a legislação lhe confere, projeto que só
se efetivou recentemente.
Os órgãos responsáveis pela profissão, preocupados com

essa situação, realizaram debates e estudos na tentativa de
compreendê-la e de modificá-la. Apontavam, como outro elemento
a ser investigado, o grande interesse por parte de alunos e
profissionais de Psicologia pela área clínica, em detrimento de
outras, como a escolar ou educacional.
Parecia inegável, diante de tudo isso, que novas habilidades
ou novas atividades deveriam ser propostas para formar um
psicólogo que pudesse se inserir melhor no mercado de trabalho, o
que vem sendo feito desde a década de 1980, com a apropriação
dessa crítica e da tentativa de construir novas práticas.
Podemos verificar a presença de profissionais de Psicologia em
diversos locais e eles vêm superando uma atuação puramente
remediativa, construindo estratégias para lidar com os novos contextos
de trabalho e um modelo de atuação profissional mais acessível a
segmentos populacionais antes excluídos pela prestação de serviços
via instituições, o que vem contribuindo para romper esse modelo de
profissional liberal. Todavia, as mudanças encontradas ainda são
tênues e aparecem sob condições ainda pouco conhecidas. Na área
escolar, mais especificamente, convivem, lado a lado, modelos de
atuações e práticas extremamente críticas e inovadoras e atuações
permeadas pela visão curativa e individualizada, que é denunciada por
ser estigmatizadora e por fazer recair sobre o próprio indivíduo, de
modo exclusivo, a culpa pelo problema.
Podemos encontrar, desde a década de 1990, estudos que
investigam as condições e o preparo mais condizente para o
trabalho nessa área da Psicologia e que tentam delinear a identidade
deste profissional, pois também se constata que há uma crise
relativa a esse aspecto.
Almeida (2001, p. 44), por exemplo, analisando e sintetizando
estudos e pesquisas realizados até então, defrontou-se com uma
realidade que considerou pouco promissora para a Psicologia Escolar:
a formação nessa área não é priorizada na grade curricular dos cursos,
geralmente é considerada inadequada, desvinculada de nossa
realidade sociocultural, teoria e prática são dicotomizados e diversos
modelos são utilizados. Além disso, aponta ela, a identidade profissional
do psicólogo parece situar-se entre dois modelos, oscilando de forma pendular
entre o clínico (de caráter curativo-terapêutico) e o preventivo (de caráter

mais educacional e pedagógico).
Maluf (2003a, p.137), por sua vez, defende a tese de que a
Psicologia Escolar no Brasil está entrando em uma nova fase, na qual se
multiplicam ações afirmativas que dão respostas a vigorosas e pertinentes
críticas formuladas, sobretudo na década de 1980. Ela reconhece que
sua forma emergente é multifacetada e pode ser identificada mais
pelas ações dos profissionais do que pelo discurso. Esses novos
psicólogos escolares desenvolvem práticas com maior adequação às
necessidades da realidade social brasileira (Maluf, 2003a, p. 138).
Pode-se constatar que a área em questão vem se estruturando e se
mostrando relevante em locais como o Distrito Federal, por exemplo,
onde há contratação oficial desses profissionais (Araújo & Almeida,
2003) e formação continuada dos mesmos, porém, na maioria dos outros
Estados da União, a realidade com a qual nos defrontamos é bastante
diferente (Campos & Jucá, 2003; Fontoura, 2000; Barreto, 1999; Alves,
1997); apesar de encontrarmos práticas que envolvem a elaboração de
políticas educacionais, planejamento e avaliação de programas de
ensino, capacitação de docentes, preparação e orientação de educadores
nos processos de inclusão de deficientes no ensino público comum e
atendimento a portadores de necessidades especiais, encontramos,
também, práticas avaliadoras e classificatórias, papel reconhecido e
procurado em grande parte das instituições educacionais. Além disso,
em consultórios particulares, psicólogos considerados clínicos atendem
à demanda que vem das diversas instituições educacionais, utilizando-se
desse último tipo de prática.
O psicólogo escolar poderia contribuir com as escolas
utilizando-se dos conhecimentos da ciência psicológica, oferecendo
subsídios ao professor no que se refere aos processos de
desenvolvimento e aprendizagem do aluno (Correia, Lima & Araújo,
2001; Correia, 2004), ou atuando junto à área organizacional da
instituição como um todo (Caetano, 1992, p. 3). Contudo, estudos
realizados desde a década de 1980 mostram que, para isso, haveria
necessidade de maior embasamento teórico nos cursos de Psicologia
para um trabalho eficiente nas escolas (Masini, 1982; Sant’Anna,
1984; Neves, 1989, entre outros).
O levantamento de estudos relativos à formação e à atuação
dos psicólogos nos meios escolares permite concluir que a precária
formação oferecida pela maioria dos cursos de graduação propicia o

desenvolvimento de atividades freqüentemente criticadas por se
mostrarem ineficazes. As críticas se referem ao fato de que as
atividades desenvolvidas na área escolar e educacional nem sempre
caracterizam uma área específica de atuação: elas se assemelham às
da área clínica e sofrem pela falta de uma identidade própria.
Referem-se também ao fato de que os trabalhos nos meios
educacionais carecem de conhecimentos sobre políticas públicas e
sobre o funcionamento dos sistemas educacionais em nosso país, o
que leva os psicólogos a, acriticamente, debruçarem-se sobre
questões de inteligência, desenvolvimento, aprendizagem, memória
e outros, sem contextualizá-los, sem buscar nos dinamismos
presentes em nossa realidade a constituição das queixas recebidas.
Diante dessas condições e em acordo com Yazlle (1997, p. 36)
é que, apesar de nos ressentirmos com a precariedade dos espaços nos
quais encontramos psicólogos educacionais ou escolares atuando,
preocupamo-nos com a ampliação desses espaços profissionais, pois
[...] o que se tem verificado é que a maioria dos psicólogos
que atuam na rede pública de ensino – e com freqüência na
rede pública de saúde, atendendo à demanda de crianças
com dificuldades escolares – tem oferecido um trabalho
que se restringe a práticas individualizadas, mantendo os
modelos clínicos tradicionais, oriundos das práticas
higienistas, contribuindo para que tanto a Psicologia quanto
a Educação se apresentem como meros veículos de
ajustamento.
É preciso, portanto, que os cursos de graduação em
Psicologia contenham mais do que informações. É preciso que
sejam planejados de modo a formar profissionais e cidadãos
críticos, conhecedores da realidade e capazes de integrar as
informações que dela advêm na análise do fenômeno psicológico a
ser estudado, conhecedores da necessidade de aprimoramento
contínuo na execução de práticas éticas e eficazes.
Maluf (1991) relembra que os cursos de pós-graduação em
Psicologia Educacional, voltados para a formação do pesquisador e
do professor universitário, surgiram no clima de centralização
autoritária de nosso país, no final da década de 1960 e início dos
anos 70. Com a instalação deles aumentava-se o controle do Estado

sobre a Educação, promovendo, nesse processo, a consagração e a
exigência da ‘neutralidade científica’ em nossos meios acadêmicos. Os
anos 90, no entanto, apontavam para o reconhecimento [...] da
fundamental distinção entre ciência e ideologia [...] e para o
reconhecimento de que a ciência nasce ligada a interesses históricos [...]
(p. 171). É, portanto, no reconhecimento da condição social e
histórica do comportamento humano que se insere a possibilidade
de construção de uma Psicologia Crítica que se mostre capaz de situar
historicamente seu próprio conhecimento e seu compromisso político
com os agentes da transformação da estrutura social, e não mais, ou não
só, com os interesses em sua conservação (p. 171).
A partir dessas explicações, a pesquisadora reconhece que a
formação que os futuros profissionais estão recebendo em seus
cursos não garante a capacitação necessária para enfrentarem os
problemas escolares, em parte pela unilateralidade das relações
tradicionalmente estabelecidas entre a Psicologia e a Educação, bem como
pelos comprometimentos históricos da ciência psicológica com a ideologia
dominante nas sociedades capitalistas (p. 174). A preparação dos
profissionais, segundo ela, deve passar necessariamente pela percepção
do papel social do psicólogo, pela consciência das determinações
ideológicas na constituição da ciência psicológica, pela capacitação no
exercício de uma Psicologia crítica e transformadora (p. 174).
A INSERÇÃO PROFISSIONAL,
A ATUAÇÃO NOS MEIOS EDUCACIONAIS
E O TRABALHO COM O FRACASSO ESCOLAR
NA VISÃO DE PSICÓLOGOS RECÉM-FORMADOS
Os trabalhos relativos à área da Psicologia Escolar e
Educacional encontrados permitiram acompanhar transformações
relativas às modalidades de atuação e às concepções sobre os
problemas vividos pelas instituições de ensino. Além disso,
permitiram concluir que os cursos de graduação nem sempre estão
preparando os alunos para desenvolverem atividades bem
sucedidas nessa área ou para desenvolverem com maior

compromisso social as tarefas impostas pelas demandas atuais,
principalmente as que se referem às escolas públicas, que atendem
às camadas da população menos favorecidas. Pesquisas apontam
que há grande defasagem entre teoria e prática, associada a estágios
precários e insuficientes para o preparo dos alunos, fatores
considerados responsáveis pelo pouco desenvolvimento da área e
pela dificuldade encontrada pelos profissionais para a criação de
práticas diferenciadas e mais eficazes.
Em função da implantação das Diretrizes Curriculares para
os Cursos de Psicologia (Brasil, 2004), elaboradas e discutidas
desde a década de 1990 pela Comissão de Especialistas em Ensino
de Psicologia do Ministério da Educação e Cultura (MEC), do
Instituto Nacional de Pesquisas e Estatísticas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP) e das sucessivas avaliações, também organizadas e
coordenadas pelo MEC/INEP, pelas quais vêm passando as
Instituições de Ensino Superior, perguntamo-nos se poderemos
encontrar mudanças nas práticas desenvolvidas por psicólogos
recém-formados na área escolar e educacional.
A presente pesquisa tem como principais objetivos investigar
quais são e como evoluem ao longo de aproximadamente dois anos e
meio os interesses por área de atuação que egressos de cursos de
Psicologia apresentam no período de inserção profissional, investigar
suas posições sobre o papel do psicólogo na área escolar e educacional
e suas concepções sobre questões relativas ao fracasso escolar.
Propõe-se a aprofundar o conhecimento sobre a realidade dessa área a
fim de trazer subsídios teóricos e práticos para os cursos de graduação.
Pretende, também, fornecer elementos para a melhoria da formação
dos futuros profissionais de Psicologia Escolar e Educacional e para a
construção de práticas mais eficazes nos meios educacionais.
A pesquisa foi delineada sob a forma de um estudo de caráter
longitudinal, voltado para a descrição e análise do perfil de
egressos, segundo as percepções que têm e que informam a respeito
de sua trajetória. No delineamento, foram seguidas as orientações
de Sampieri, Collado e Lucio (1991) para estudos longitudinais.
Foram elaboradas pela pesquisadora quatro fases ou etapas de
aplicação, com quatro questionários construídos com base na
literatura da área.
Optou-se por utilizar como instrumento de coleta de dados o

questionário, por meio do qual se poderia abranger um número
maior de pessoas, fazendo-lhes perguntas sobre as variáveis de
interesse para a pesquisa.
O fato de os participantes se encontrarem em diferentes regiões
do país tornaria inviável o acompanhamento de um grupo de pessoas
ao longo de aproximadamente dois anos, se não fossem planejados
questionários que permitissem a coleta das informações necessárias. A
grande distância entre os participantes e a pesquisadora implicou na
escolha de um instrumento auto-aplicável, que pudesse ser
encaminhado pelo correio eletrônico ou pelo correio convencional.
Quatro questionários diferentes foram elaborados, um para cada etapa
da pesquisa. Todos foram compostos com questões abertas e fechadas
e, em um deles, utilizou-se também uma escala, do tipo Likert.
Participaram da pesquisa 832 estudantes do 5º ano de cursos
de Psicologia, convidados diretamente pela pesquisadora ou
indiretamente por psicólogos, professores ou estudantes de
graduação em Psicologia, a responder questionário, especialmente
preparado para essa finalidade, nas instituições de ensino superior
em que concluíam seus cursos. Foram convidados, também, a
continuar participando do estudo e a responder outros três
questionários, também elaborados especialmente para essa
finalidade, que lhes seriam enviados, pelo correio eletrônico ou
tradicional, aproximadamente a cada oito meses.
Na primeira etapa desta pesquisa, obtivemos um total de 765
questionários válidos, respondidos por formandos de 32 cursos de
graduação em Psicologia do país, instalados predominantemente na
região Sudeste. Em relação à instituição de origem, 130 participantes
concluíam seus cursos em universidades públicas, enquanto 635
concluíam-no em universidades, centros universitários ou
faculdades privadas. Dentre os participantes da pesquisa, 75 são do
sexo masculino e 690 do sexo feminino. Suas idades estão
distribuídas entre 21 e 57 anos, sendo que a maior porcentagem
concentra-se na faixa dos 21 aos 25 anos, mas há também percentuais
significativos nas faixas etárias entre os 26 e os 35 anos de idade.
Parece possível considerar que dados obtidos em pesquisas
anteriores (Yamamoto, 1988; CRP - 6ª Região, 1995; Campos, Silva
Filho, Campos & Rocha, 1996; Taverna, 1997; CFP, 1988; Cruces,
1998; Marques, Chippari, Campos & Prado Filho, 1999;

Custódio, Duarte, Fontes & Calegare, 2001; Associação
Brasileira de Ensino em Psicologia – site www.abepsi.org.br/
facul/index.htm, acessado em julho de 2003, Conselho Federal de
Psicologia – site http: //www. pol.org, acessado em julho 2003, entre
outras) praticamente se repetem, tendo em vista a grande prevalência
de formandos na região Sudeste, em instituições de ensino superior
privadas e a constatação de que a Psicologia ainda se mantém como
profissão eminentemente feminina e jovem.
A inserção profissional de recém-formados

A área clínica e de saúde foi mencionada como a preferida
pela maioria dos concluintes que participaram da primeira etapa da
pesquisa (58,6%), foi mencionada como a que a maioria escolheria
para atuar, se pudesse (53,7%), e os estágios realizados nessa área
foram os preferidos pela maioria dos respondentes (60,6%). A
preferência que estudantes de Psicologia e psicólogos manifestam
pela área clínica de atuação vem sendo assinalada em inúmeros
estudos (Mello, 1975; CFP, 1988; CRP-06, 1995; Maluf, 1996;
Yamamoto, Trindade e Oliveira, 2002; Campos, Campos, Silva
Filho e Rocha, 1996; Cruces, 1998) e, com freqüência, associada a
preocupações com a possibilidade de limitar o desenvolvimento da
profissão, além de levantarem a possibilidade de que a formação
profissional acentuaria a tendência que os estudantes já trazem ao
iniciarem seus cursos, retroalimentando esse campo e esse modelo
de atuação em detrimento dos demais.
A Psicologia Escolar e Educacional mostrou-se a preferida
por 9,6% dos concluintes, que manifestaram interesse em
desenvolver atividades com crianças com problemas de
aprendizagem, com crianças especiais ou excepcionais, trabalhos
ligados à reabilitação e à orientação vocacional, “tradicionais” na
área, mas também trabalhos institucionais envolvendo professores
e demais funcionários, com caráter bastante diferenciado em
termos epistemológicos, éticos e de compromisso social.
Dado importante a ser assinalado é que alguns participantes
mencionaram preferência por trabalhos em instituições ligadas à área
escolar: outros mostraram preferência por trabalhos em Psicologia
Clínica de reabilitação de crianças excepcionais, especiais ou com

problemas de aprendizagem e escolares; outros ainda afirmaram
preferir a psicopedagogia para atendimento a crianças com os
mesmos problemas, dificultando a classificação por área. Apesar
disso e baseando-nos nas discussões relativas às práticas
tradicionais, em consolidação e emergentes apresentadas nas
pesquisas patrocinadas pelo Conselho Federal de Psicologia (CFP
1992 e 1994), consideramos todas as práticas mencionadas acima
como pertencentes à área escolar ou educacional.
Da segunda etapa, participaram 395 psicólogos recém-
graduados, que responderam a um outro questionário, enviado a
todos os participantes da primeira etapa que concordaram em
continuar participando da pesquisa. Dos respondentes, 318
(80,5%) estavam desenvolvendo alguma atividade profissional e,
destes, 239 (75,2%) faziam-no na área da Psicologia, 13 (4,1%)
desempenhavam atividades em Psicologia e em outra área,
enquanto os demais não especificaram ou não atuavam na área.
A área da Psicologia na qual a maior parte desses psicólogos
atuava, nesse momento da pesquisa, era a clínica e da saúde
(48,2%). Na área escolar e educacional, havia 35 participantes, que
desenvolviam trabalhos de orientação educacional ou vocacional,
consultoria em educação e desenvolvimento, saúde na escola,
voluntariado em creches e trabalhos com portadores de
necessidades especiais ou seus familiares, além de trabalhos de
apoio a vestibulandos em cursinhos pré-vestibulares.
Participaram da terceira etapa da pesquisa 269 psicólogos, que
responderam a um terceiro questionário em um período no qual
deveriam ter concluído seus cursos de graduação em Psicologia há
mais de um ano. Entre eles, 202 (75,1%) estavam exercendo atividades
profissionais em Psicologia, enquanto 67 (24,9%) não estavam. A área
clínica e da saúde mostrou-se, também nessa etapa da pesquisa, como
aquela que absorvia maior número de profissionais (52,5%). Na área
escolar ou educacional, atuavam 40 respondentes (15,4%).
Participaram da quarta etapa da pesquisa 217 egressos de cursos
de Psicologia, que receberam o quarto questionário em um período em
que deveriam ter concluído sua formação inicial há aproximadamente
dois anos. Dos 217 respondentes, 163 ou 75,1% estavam
desempenhando atividades profissionais em Psicologia, enquanto que
54 ou 24,9% não estavam. A maioria dos profissionais (51,0%) atuava

na área clínica e da saúde, que continuava empregando o maior
número de egressos e sobrepondo-se muito às demais.
Desempenhavam atividades na área escolar e educacional 17
participantes. Foram mencionadas atividades de psicopedagogia; de
acompanhamento de crianças com problemas de alfabetização, em
consultório; de assessoramento a professores nas questões de
ensino-aprendizagem; de acompanhamento e orientação a pais,
alunos e professores na função de coordenadora ou orientadora
pedagógica de escola; de coordenação de grupo de monitores que
trabalham com crianças e adolescentes em projeto; de orientação
profissional; de atendimento psicológico domiciliar a pessoas com
necessidades especiais e assessoria psicológica educacional
interdisciplinar a professores e familiares dessas pessoas.
O trabalho em psicologia escolar

e educacional na visão dos participantes da pesquisa
Na primeira etapa da pesquisa, os concluintes de cursos de
Psicologia foram convidados a informar as características do
psicólogo na educação que valorizavam e que questionavam.
A análise de conteúdo, realizada segundo as orientações de
Bardin (1988), permitiu constatar que práticas profissionais de
psicólogos que envolvam toda a escola são as mais valorizadas
pelos participantes. São atividades nas quais os profissionais
analisam as contingências promotoras e mantenedoras das queixas
e dos problemas de aprendizagens, fenômeno multideterminado e
complexo, que exige trabalho integrado e multidisciplinar.
O psicólogo na educação, para esses respondentes, deve ser um
facilitador das relações interpessoais, e propiciar aos profissionais da
educação um espaço para que possam refletir sobre seus papéis,
reavaliando suas condutas e desmistificando estigmas ou rótulos
atribuídos às crianças que apresentem dificuldades de aprendizagem
ou deficiências. Atuando desse modo, acreditam que poderão prestar
serviços a um número maior de clientes e poderão, ao incitar a reflexão
e o questionamento sobre as queixas escolares, desviar o foco do
fracasso escolar da criança para o campo institucional.
Respostas nas quais são valorizados os diagnósticos, as práticas

de atendimento, de apoio ou terapêuticas, aos professores, aos alunos ou
aos seus familiares, foram também mencionadas por muitos
respondentes. As atividades a serem desenvolvidas na educação, na
concepção desse grupo de concluintes, devem centrar-se nos indivíduos
– sejam eles os alunos, seus pais ou os professores. De suas colocações,
depreende-se a idéia de que é importante detectar onde está o problema a
fim de resolvê-lo, de que se devem buscar as causas e as conseqüências
para os comportamentos no próprio indivíduo que não se adequa ao seu
ambiente, que, de alguma maneira, tem dificuldade em integrar-se e
cumprir as tarefas propostas. É função do psicólogo, dentro dessa
concepção, fazer levantamentos de alunos com problemas de
aprendizagem, em crianças normais ou especiais, pois, por meio dos
instrumentos disponíveis na psicometria ou no psicodiagnóstico, é que
obterá respostas às queixas com as quais se depara nas escolas.
Esse grupo de concluintes valoriza o trabalho que o
psicólogo faz individualmente, a fim de superar dificuldades
através da motivação, da valorização de suas iniciativas e auxílio no
desenvolvimento da pessoa e de suas potencialidades. Eles
parecem não estabelecer relação entre ensino e aprendizagem, entre
professor e aluno, entre aluno e ambiente de aprendizagem, pois
fazem colocações das quais se depreende que a aprendizagem é
interna ao indivíduo, que ele já tem dentro de si as condições
adequadas para inserir-se em seu ambiente e para as aprendizagens
necessárias, bastando que alguém lhe facilite esse processo. Esse
tipo de visão, no entanto, parece gerar também, de outro lado, a
idéia de que a responsabilidade pelo sucesso ou pelo fracasso é do
próprio indivíduo ou está contida em sua própria natureza.
As respostas incluídas nessa categoria indicam a necessidade
de os psicólogos escolares lutarem contra os estigmas, de assumirem
uma postura preventiva na escola, mas, sem levar em conta a
construção social do indivíduo e a participação do ambiente no
desenvolvimento e nas aprendizagens, os estigmas são produzidos,
as diferenças transformadas em deficiências e acabam por atuar
como adaptadores de indivíduos “problemas” a sociedades
“perfeitas”. Parece faltar-lhes a percepção de que o ser humano é
agente que produz cultura e cria história – a sua e a da sociedade em
que vive – e a de que a educação é um processo sociocultural.
Por outro lado, um grande número de respondentes questiona

os psicodiagnósticos, os testes e a psicometria em geral para a
avaliação de alunos ou para a orientação profissional ou vocacional
(como ainda é chamada por alguns). Esses concluintes parecem
perceber que caracterizar o aluno como normal ou anormal, por meio
de laudos mal feitos que rotulam e patologizam muitas crianças,
apenas segrega-as das demais, influencia a visão dos outros
profissionais e não as ajuda a superar suas dificuldades. Consideram
que essas práticas fazem parte de uma psicologia acrítica, tradicional
e desvinculada da realidade da escola. Também as questionam por
serem atividades clínicas que contribuem para o desconhecimento
das possibilidades de atuação psicológica dentro da escola e não
utilizam todo o potencial que há na psicologia. Esse tipo de trabalho,
ainda segundo eles, tende a ser uma forma de adaptar as pessoas à
ordem estabelecida e não a transformá-la e ao seu ambiente.
Para um pequeno grupo de respondentes, atividades que
envolvem a escola como um todo, que buscam nas relações entre os
participantes a melhoria do processo de ensino e aprendizagem e as
soluções para as dificuldades encontradas, têm eficácia
questionável, pois acreditam que não haja receptividade por parte
dos pais, dos professores e da administração para trabalhos
interdisciplinares. Concepções de indivíduo, de fenômeno
psicológico e de aprendizagem que se centram no indivíduo, que o
vêem como isolado de seu ambiente, parecem levar a atuações
também individualizadas e ao questionamento de práticas que não
são direcionadas especificamente para o indivíduo que apresenta a
dificuldade. Acreditam, subsidiados por essas concepções, que o
trabalho do psicólogo nas instituições educacionais está a serviço
da instituição e não do indivíduo.
Atividades profissionais que envolvem a família dos alunos
e que trabalham com questões do cotidiano das comunidades
também foram valorizadas, porém por um número menor de
respondentes. Além da preocupação do psicólogo com a escola,
vista como instituição determinada pela sociedade na qual nos
inserimos, esses respondentes parecem acreditar que é necessário
integrar a família ao processo educacional. Acreditam, também,
que as intervenções profissionais devam ter uma função preventiva,
como as orientações a pais e professores destinadas a esclarecer
aspectos e momentos do desenvolvimento humano.
A educação, na visão desses concluintes, é um fenômeno

social, que vai além da escola – instituição que a promove, mas que
sofre influência da cultura e do ambiente no qual está inserida. É
função do psicólogo, para eles, incitar a reflexão sobre essas
questões e sobre a importância da educação para a transformação
dos indivíduos e de suas comunidades.
Considerando a educação como promotora de desenvolvimen-
to humano e da construção de modos de enfrentamento dos problemas
cotidianos, a participação do psicólogo na equipe pedagógica é valori-
zada para que possa ajudá-la a entender esse processo. O trabalho insti-
tucional é de relevante importância na construção da cidadania,
segundo esses concluintes, pois traz a possibilidade de promover saú-
de em di fe ren tes fa i xas etárias e em diferentes camadas
socioeconômicas.
São também valorizadas, por alguns respondentes,
características pessoais e profissionais que propiciam, segundo suas
visões, uma atuação eficiente. A ética, o respeito e a compreensão são
as mais citadas. A responsabilidade, o comprometimento e o
envolvimento profissional, o aperfeiçoamento teórico e prático, a
escolha de uma corrente teórica e práticas coerentes com a posição
teórica assumida, são percebidas como sustentação para atuações
mais eficientes em educação. Segundo eles, ser observador,
questionador, criativo e valorizar o conhecimento científico são
características que permitirão a construção de novas maneiras de
atuar, de práticas que se adeqüem à realidade.
Observando aspectos assinalados pelos concluintes, verificamos
semelhanças com os levantados por Maluf (1994, pp. 192-193), que, a
partir de entrevistas realizadas com profissionais bem sucedidos na área,
constatou que é fundamental que o futuro psicólogo familiarize-se com
a noção de interdisciplinaridade, desenvolva habilidades de trabalho em
equipe, veja a educação em toda a sua amplitude de fenômeno social,
político, econômico e mesmo ideológico e que reconheça os
determinantes sociohistóricos do comportamento.
As respostas encontradas parecem confirmar nossa idéia de que
novas perspectivas para a área da Educação começam a se delinear,
pois o que esses participantes mais valorizaram foram as atividades
que envolvem a instituição educacional como um todo, as que buscam,
nas relações entre os participantes dos processos de ensino e
aprendizagem, soluções para as queixas ou dificuldades e não

atividades diagnósticas direcionadas aos alunos, comumente mais
valorizadas (Yazlle, 1997; Souza, 1996; Maluf, 2003a, 2003b).
A baixa remuneração é característica questionada por alguns
respondentes. É interessante, no entanto, que eles mesmos
relacionam esse fenômeno ao pouco preparo que os profissionais
apresentam para o trabalho nessa área, à formação acadêmica
eminentemente voltada para clínica – em especial para a psicanálise
– com conseqüente dificuldade na busca de soluções mais criativas
e de se impor e se comprometer efetivamente com o trabalho.
Na segunda etapa da pesquisa pedimos aos participantes que
trabalhavam na área da Educação que assinalassem, entre uma série de
atividades listadas, aquelas que executavam. Nessa etapa, 12,2% dos
respondentes estavam desenvolvendo atividades que classificaram
como relativas à educação e pudemos verificar que orientações ou
reuniões com professores, para tratar de questões relativas aos alunos
com dificuldades, faziam parte da rotina da maioria deles. As reuniões
e orientações visando questões de formação integral, talvez por
fazerem parte dos temas transversais eleitos pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) e freqüentemente desenvolvidos por
psicólogos ou estagiários de Psicologia nas escolas, também eram
atividades realizadas por muitos respondentes. Atividades em grupos e
interdisciplinares tinham, para esses profissionais, prioridade em
relação às que se centravam em indivíduos.
O trabalho com famílias para resolver problemas de alunos e
atividades realizadas diretamente com alunos eram atividades que
ocupavam o terceiro lugar entre as desenvolvidas pelos respondentes.
Esse dado permite que se conclua que esses profissionais buscavam
resolver os problemas de aprendizagem ou de comportamento que
surgissem desenvolvendo trabalhos com os membros da escola, mas
também com a família desses aprendizes. Além disso, as reuniões com
as famílias dos alunos para oferecer orientação e criar melhores
relações com a escola ocupavam o quarto lugar dentre as atividades
desenvolvidas, confirmando nossa hipótese de que buscavam meios
de integração e de reflexão para a solução conjunta dos problemas, a
fim de promover melhor qualidade de vida para os envolvidos.
Pudemos verificar, diante desses dados, que, quando
estudantes, esses respondentes valorizavam atividades de
psicólogos na educação que se voltavam para a escola como um

todo e que profissionalmente eles vinham assumindo, nos locais em
que atuavam, papel fundamental nesse sentido. Pareciam exercer a
função de mediadores ou de promotores de relações interpessoais
sadias e transformadoras, no sentido dado por Bleger (1992) e
Vygotsky (1989, 1998).
Alguns profissionais desenvolviam também trabalhos
preventivos ao uso de drogas, à prostituição e à violência,
dinâmicas e trabalhos em grupos ou grupos terapêuticos com
alunos; oficinas temáticas, aconselhamento e orientação a pais e
professores; assim como palestras nas quais se escolhem temas de
interesse e necessários para a equipe ou para o grupo de alunos. A
integração entre a equipe de profissionais que trabalha nessas
instituições, assim como o caráter preventivo das atividades
citadas, parecem ser características coerentes com uma Psicologia
que se propõe a ser crítica e transformadora.
Atividades tradicionalmente desenvolvidas por profissionais da
área também foram mencionadas. Observações de alunos para
avaliação e diagnóstico, psicodiagnósticos de alunos por meio de
testes psicométricos, assim como avaliação de professores, que podem
levar a conseqüências adversas àquelas pretendidas se realizadas de
modo acrítico e inconsistente por esses profissionais, apareceram em
menor número, se comparadas às anteriormente citadas.
Martínez (2003), questionando informalmente psicólogos
recém-formados sobre o compromisso social da Psicologia, obteve
uma grande diversidade de respostas que variavam desde aquelas
cujo eixo central era uma prática profissional de qualidade... (p. 143) até
aquelas ... cujo centro é a utilização da Psicologia para contribuir na
solução de alguns grandes problemas da realidade nacional como a
miséria, a fome e o analfabetismo (p.144).
Pode-se afirmar, ainda acompanhando as reflexões de Martínez
(2003), que a Psicologia, como qualquer outra ciência, é uma construção
humana e que, tanto a produção como a utilização do conhecimento
científico são expressões da concepção de mundo, da ideologia e dos
valores de seus autores. Indiscutivelmente, continua ela, existem como
parte do corpo de conhecimentos da Psicologia, conhecimentos mais úteis ou
mais próximos do que outros às necessidades de uma prática profissional
compromissada com a eqüidade e com o desenvolvimento social [...] (p.145).
Assim, ainda que os psicólogos participantes da pesquisa ora em

discussão continuem desenvolvendo atividades que vêm sendo
realizadas desde a constituição da Psicologia como profissão em
nosso país, a maior parte deles opta por práticas que assinalam uma
postura mais crítica e mais compromissada com a construção de
modelos educacionais que respeitem as individualidades,
desenvolvendo ao máximo o potencial de cada um.
Os paradigmas nos quais pautam essas ações também
parecem passar por transformações e exigir dos profissionais novas
posturas, para as quais, no entanto, nem sempre há suficiente
preparo, seja no plano técnico, seja no plano pessoal. Observamos,
neste início de século, transformações em termos de paradigmas e
de posturas éticas. Elas trazem consigo novas exigências, tanto em
termos de atitudes quanto de práticas, cobrando-nos, por exemplo,
que nos preparemos para construir uma Psicologia Escolar e
Educacional que propicie e efetive a inclusão de todas as crianças
na escola, além daquelas portadoras de necessidades especiais, e,
para isso, tanto a construção da identidade profissional quanto a
formação de profissionais melhor preparados deverão ser também
garantidas (Cruces, 2005).
Na quarta etapa da pesquisa, os participantes inseridos na
área escolar e educacional foram questionados sobre as atividades
profissionais que desenvolviam, sobre a satisfação profissional e o
retorno financeiro obtidos. Pedíamos também que avaliassem o
compromisso social do psicólogo nessas atividades. Foram
mencionados atendimentos a crianças com dificuldades de
aprendizagem, palestras e orientações a pais e a professores. A
maioria dos respondentes considerava que essas atividades lhes
traziam grande satisfação pessoal e profissional. Muitos
mencionaram que pais, professores ou os próprios alunos
elogiavam-nos depois do trabalho realizado, o que os deixava
muito satisfeitos; que a satisfação era grande e os motivava a
manterem-se em atividade voluntária ou mal remunerada. Os
contratados oficialmente por escolas ou por instituições
beneficentes, como as Associações de Pais e Amigos dos
Excepcionais (APAEs), sentiam-se satisfeitos com o retorno
financeiro que obtinham, porém eram em número bastante
reduzido. O compromisso social da atividade foi considerado
grande pela maioria dos que a desenvolviam. Eles questionavam,

no entanto, se deveriam trabalhar sem retorno financeiro, sem que a
profissão fosse adequadamente valorizada.
A elaboração de laudos psicológicos

na visão dos psicólogos recém-formados
A literatura sobre a produção de laudos psicológicos para
encaminhamento de crianças com dificuldades de aprendizagem é
vasta (Patto, 1993; Maluf, 1994, 2003a; Souza, 1996; Machado, 1996;
Salazar, 1997, entre outros). As críticas ao psicodiagnóstico, à
avaliação do aluno que é descontextualizada das condições escolares
que a produzem e da compreensão do sistema educacional como
dependente do sistema sócio-econômico do país, vêm se acentuando
desde o final da década de 1970. Na década de 1990, com a
promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394 de
20 de dezembro de 1996) e dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(versões publicadas pela Secretaria de Ensino Fundamental do MEC
em 1997 e 1999) dela derivados, essas críticas tornaram-se ainda mais
contundentes, impulsionando a criação de novas políticas de inclusão
das pessoas com deficiências no sistema educacional comum,
assentadas também no Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei
8.069 de 13 de julho de 1990). Todos esses documentos exigiram
novas posturas e novas medidas frente às questões educacionais.
Ainda que essas questões venham sendo discutidas de modo
mais contundente nas décadas de 1980 e 1990 e que muitas
publicações divulguem pesquisas sobre o assunto (Patto, 1984,
1993, 1997; Custódio, 1996; Souza, 1996, 1997, 2000; Checchia &
Souza, 2003; Souza & Machado, 1997; Machado, 1996, 2000;
Salazar, 1997; entre outras) consideramos significativo o fato de
que, entre 269 participantes dessa etapa da pesquisa, 59 ou 21,9%
não respondessem à questão ou não se posicionassem por
desconhecimento. Esse dado permite supor que tiveram uma
formação precária, pelo menos em relação a esses aspectos.
É significativo, também, que 110 ou 40,9% dos participantes
tenham se posicionado favoravelmente à confecção de laudos e ao
encaminhamento de crianças às classes especiais ou aos consultórios
para atendimento psicoterápico e orientação familiar. É importante

assinalar, no entanto, que, dos que se posicionaram favoravelmente,
praticamente todos manifestaram preocupações com o tipo de laudo
realizado e apontaram a necessidade de competência ética e técnica para
fazê-los. Alguns, além disso, mostraram-se favoráveis à confecção de
laudos por acreditarem que podem ajudar a conhecer a criança e suas
dificuldades a fim de buscar tratamentos e procedimentos adequados
para superá-las. Esses psicólogos, com isso, demonstraram uma atitude
mais crítica em relação ao uso dos instrumentos que têm à disposição e
ao atendimento às queixas escolares.
Dos participantes, 41 ou 15,3% manifestaram-se tanto
favorável quanto contrariamente à confecção de laudos para
encaminhamento de crianças com problemas de aprendizagem. Eles
consideram-nos importantes, mas sempre adequados às condições nas
quais os mesmos são produzidos e às suas características: devem ser
escritos de forma clara, pois só dessa forma poderão ser ferramentas
úteis para o trabalho do professor que queira conhecer seu aluno ou
para orientar o trabalho do próprio psicólogo.
As razões pelas quais 59 ou 21,9% dos participantes
mostraram-se contrários à produção de laudos baseavam-se, em sua
maioria, no fato de que estes contribuem para o aparecimento de
rótulos e são estigmatizadores. Foi questionada, também, a
capacitação dos profissionais para essa tarefa ou as possibilidades
técnicas que eles têm para atender a essa exigência. De acordo com
a opinião de alguns respondentes, muitos desses laudos não têm
bases e nem fundamentos sólidos porque o psicólogo não tem os
conhecimentos que deveria ter sobre Educação, não tem
experiências reais sobre o desenvolvimento infantil para elaborar
laudos mais adequados às necessidades dos professores.
Os problemas de aprendizagem
na visão dos participantes da pesquisa
Ainda na terceira fase desta pesquisa, os participantes foram
convidados a se posicionarem em relação aos motivos que
poderiam explicar as causas dos problemas de aprendizagem
freqüentemente encontrados nas crianças de classes populares que
freqüentam, em sua maioria, as escolas públicas.
Pudemos constatar que 57,3% dos participantes consideraram

que o fato de as famílias das crianças das classes populares serem
desestruturadas pode ser a causa para os problemas de aprendizagem
que essas crianças com freqüência apresentam, enquanto que 26,4%
consideram que esse fato não pode ser a razão desses problemas e
16,3% não responderam à questão.
Dos respondentes, 52,0% tendem a considerar que o fato de
as famílias das classes populares serem vítimas da desigualdade
social pode ser um fator explicativo para as dificuldades de
aprendizagem que essas crianças apresentam, enquanto que 33,1%
consideraram que esse é um fator pouco explicativo e 14,9%
deixaram de se posicionar sobre esse tema polêmico, que vem
sendo debatido e pesquisado há algum tempo por Patto (1984 e
1993), Moysés e Collares (1992) e Collares (1994), entre outros.
As deficiências intelectuais, advindas da desnutrição ou de
outras causas, são pouco explicativas para as dificuldades de
aprendizagem que as crianças das classes populares que
freqüentam as escolas públicas apresentam, na opinião de 52,4%
dos respondentes. Por outro lado, 32,4% dos participantes
consideraram-no fator que pode explicar o surgimento de
dificuldades na aprendizagem e 15,2% não responderam à questão.
Os problemas de aprendizagem das crianças das classes
populares que freqüentam escolas públicas ocorrem como
conseqüência do preparo inadequado de seus professores, na
opinião de 67,3% dos respondentes; enquanto 17,1% acreditavam
que havia pouca relação entre o preparo inadequado dos
professores e as dificuldades de aprendizagem e 15,6% não
responderam a essa questão.
O fato de as crianças terem sido consideradas problemáticas em
avaliações psicológicas às quais foram submetidas não foi considerado
motivo explicativo para as dificuldades de aprendizagem que
apresentam, na opinião de 69,8% dos participantes, porém foi
considerado motivo explicativo por 12,7% deles. Não responderam a
essa questão 17,5% dos participantes.
Os problemas de aprendizagem das crianças das camadas
populares se devem ao fato de estarem em escolas que não têm
currículo e pedagogia adaptados a elas, na opinião de 57,2% dos
participantes, no entanto 29,4% deles acreditavam que o currículo e
a pedagogia das escolas não podem ser fatores explicativos para os

problemas de aprendizagem e 13,4% não responderam à questão.
Esses dados evidenciam que concepções organicistas, inatistas
ou relacionadas à carência cultural ainda direcionam as explicações
relativas aos problemas de aprendizagem apresentados pelas crianças
das classes populares que freqüentam escolas públicas e gratuitas.
Pode-se observar, no entanto, que as avaliações de muitos
respondentes revelam concepções baseadas em posturas mais críticas
frente às condições das escolas, de seus professores, dos métodos que
utilizam. Essas concepções parecem basear-se no fato de que toda
criança é capaz de aprender, mas que são necessárias condições
propícias para que o conhecimento possa ser construído. Parece-nos
possível concluir que, apesar de explicações que culpam as famílias e
sua condição socioeconômica pelos problemas que as crianças
apresentam na escola, os psicólogos já conseguem assumir postura
mais crítica avaliando, também, que são vítimas de uma estrutura
social e de uma condição econômica que as exclui. Concepções mais
críticas parecem permanecer ao lado de concepções menos críticas e
mais centradas nos indivíduos ou em suas famílias.
Essas conclusões parecem confirmar as posições assumidas
pelos 22 participantes da quarta etapa da pesquisa que atuavam na
área escolar e educacional e manifestaram seus pontos de vista sobre
a questão do “fracasso escolar” de uma alta porcentagem de crianças
pobres que freqüentam as escolas públicas.
Para a maioria dos respondentes, o “fracasso escolar” é um
fenômeno complexo e multideterminado, que tem suas raízes nos
métodos de ensino, na desmotivação e no despreparo de professores e
na inadequação dos currículos à realidade e necessidade dos alunos. A
necessidade de preparar melhor os profissionais da educação, tanto em
sua formação inicial quanto continuada; as políticas públicas atuais da
educação, que vêm ocasionando um verdadeiro desmonte na educação
fundamental; e o distanciamento cada vez maior entre a educação
oferecida pelos sistemas público e privado vêm permitindo que a
desigualdade social do país aumente, que um número cada vez maior
de pessoas se afastem das chances de conseguir o mínimo necessário e,
em função disso, esses problemas vêm sendo denunciados já há algum
tempo pelos estudos que acompanhamos ao longo deste trabalho.
Apesar de levantarem problemas que há muito tempo vêm

sendo denunciados, a análise do conteúdo das respostas permitiu
constatar que parte dos respondentes parece não perceber o fracasso
escolar como decorrente de múltiplos fatores e, considerando-os
isoladamente, parecem ter dificuldade em trabalhar para sua
superação. Essas respostas, por vezes, culpabilizaram professores e
mostraram-se acríticas ao analisar de modo parcial o problema.
Alguns respondentes centralizaram nos professores toda a
responsabilidade pelo processo educativo. Ao desenvolverem seus
argumentos, eles os culparam pelo fracasso escolar, que ocorre,
segundo o ponto de vista deles, porque desvalorizam a criança da
escola pública, utilizam métodos de ensino falhos e não se
preocupam com os resultados de seu trabalho. Esses respondentes
parecem não perceber, no entanto, que essas atitudes são
decorrentes de uma formação precária e da falta de condições
humanas e materiais adequadas que freqüentemente estão presentes
nas escolas públicas. Parece clara, para eles, a relação entre ensino e
aprendizagem, porém parece-nos que lhes falta analisar os outros
fatores envolvidos nesse processo, além do professor.
Alguns outros participantes acreditavam que a atual forma de
ensinar os alunos é responsável pelo fato de crianças de 4ª e 5ª séries
não conhecerem a estrutura da frase e escreverem palavras básicas de
modo incorreto. O método construtivista foi responsabilizado pelo
fracasso escolar. A análise dessas respostas pareceu indicar que esses
participantes fizeram uma avaliação superficial e pouco crítica desse
método, ao deixarem de levantar dados sobre a estrutura escolar e o
preparo dos professores para o ensino em sua análise da questão.
Outros participantes associaram o fracasso escolar a
determinados aspectos das políticas públicas vigentes no sistema
educacional, principalmente ao regime de progressão continuada,
conjunto de orientações incorporado à Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB – Lei 9394/96, artigo 32, parágrafo
segundo) criado em 1996 e adotado no Ensino Fundamental pelas
escolas da rede pública. Eles, no entanto, pareciam não conhecer o
regime ao qual se referiam, pois denominavam-no de “aprovação
automática”, denominação comum entre pessoas leigas. Apesar de
admitirem que o fracasso escolar tem sido a grande demanda do
consultório particular, afirmaram também que as escolas públicas
não podem reprovar os alunos, demonstrando, mais uma vez,

desconhecimento das políticas públicas vigentes. Parece-nos que o
desconhecimento impediu que esses participantes fizessem uma
avaliação crítica do que essas políticas e suas orientações podem
representar para as questões relativas à evasão e ao fracasso escolar
e, assim sendo, assemelham-se àqueles psicólogos que
encaminhavam crianças a classes especiais sem conhecê-las e sem
avaliar os prejuízos que elas poderiam gerar nesses alunos.
Afirmações com conteúdos semelhantes aos acima descritos
parecem representar a opinião de muitas pessoas leigas que, direta ou
indiretamente, se defrontam com questões relacionadas à educação
formal, e dão suas opiniões sem se preocupar em sustentá-las
cientificamente. A leitura de qualquer documento oficial permitiria
constatar que pode haver repetência, que um aluno pode permanecer em
uma mesma série, se necessitar aprender conteúdos ainda não
assimilados, porém isso parece não ter sido compreendido pelo
profissional, que mantém discurso semelhante ao de muitos que
acreditam que, a partir da instituição desse regime pelo Conselho
Estadual de Educação (CEE 119/97), a aprovação é automática.
Psicólogos escolares e educacionais poderiam encontrar mais espaço
nas escolas, a partir dessa resolução, tendo em vista que ela se relaciona
diretamente aos princípios psicológicos do desenvolvimento humano e
da construção do conhecimento, da aprendizagem e da inteligência
como têm sido compreendidos recentemente, mas, se não a conhecem,
não terão condições de contribuir em um sistema que parte desses
conhecimentos. Como poderão preparar e orientar professores? Como
poderão contribuir para o desenvolvimento e a construção de práticas
mais adequadas à nossa realidade e às nossas crianças?
A partir das respostas dos participantes que trabalham na
área escolar e educacional, pudemos constatar que, apesar de
perceberem o fracasso escolar como fenômeno complexo e
multideterminado, cuja superação depende de ações diversificadas
e multidisciplinares, alguns psicólogos parecem carecer de
conhecimentos específicos sobre o sistema educacional e seu
funcionamento, assim como de uma formação mais crítica que lhes
permita avaliar mais criteriosamente essas questões a fim de
contribuir para a sua superação.
Caminhos para a superação dos problemas

de aprendizagem das crianças das classes populares
e escolas públicas, na visão dos participantes
Ainda na terceira etapa desta pesquisa, investigamos qual era
o caminho que, segundo a opinião dos participantes, permitiria a
superação dos problemas de aprendizagem que as crianças das
classes populares que freqüentam as escolas públicas muitas vezes
apresentam.
A análise das respostas obtidas, agrupadas em cinco
modalidades, de acordo com as orientações de Bardin (1988),
indica que eles poderão ser superados:
1. Se os alunos com dificuldades forem encaminhados a
atendimentos psicológicos, onde seus problemas deverão
ser investigados e tratamentos adequados propostos;
2. Se houver mudanças que envolvam os membros da
escola, principalmente os professores, que deverão ter
melhor preparo, ser atualizados constantemente e mudar
concepções e métodos de ensino;
3. Se houver mudanças que envolvam a escola, em termos
institucionais e em termos de sua estrutura sócio-política
e administrativa;
4. Se houver mudanças que integrem todos os membros da
escola a outros profissionais, aos familiares dos
estudantes e à comunidade;
5. Se houver mudanças que envolvam as condições
sócio-econômicas e educacionais do país, fornecendo às
famílias recursos e orientações para que melhor
enfrentem esse e outros problemas.
Os caminhos apontados pelos participantes para a superação
das dificuldades de aprendizagem mais uma vez confirmam nossa
hipótese de que atuações mais críticas, mais comprometidas
socialmente e tecnicamente mais eficazes vêm sendo construídas,
ainda que ao lado de práticas tradicionais e centradas nos indivíduos.
Um maior número de respondentes parece perceber que o processo
educacional, assim como o desenvolvimento humano, acontece na
interação de um organismo com a cultura na qual está imerso e que
lhe oferece meios de resolver problemas cotidianos, instrumentos

para enfrentar e solucionar desafios e que, portanto, depende e é de
uma dada estrutura econômica, ideológica e política vigente.
Características e condições essenciais para atuação

de qualidade em Psicologia Escolar e Educacional
Aos participantes que atuavam na área escolar e educacional,
pedimos, também, que explicitassem o que consideravam essencial
para que houvesse uma atuação de qualidade. Uma formação de
qualidade, tanto inicial quanto continuada, com maior rigor e preços
mais acessíveis, foi considerada essencial para uma atuação de
qualidade em Psicologia escolar e educacional. Essa formação,
segundo alguns dos participantes, deveria propiciar a ampliação ou o
aprofundamento de conhecimentos na área da educação, em seus
aspectos sócio-político e pedagógico, sobre o desenvolvimento
infantil, sobre as teorias de Piaget e Vygotsky, sobre a aprendizagem
em indivíduos normais e com deficiências, sobre a elaboração de
laudos e atuação com grupos. Alguns, inclusive, assinalaram a
importância de especialização em psicopedagogia ou de
especialização na área, por considerarem insuficiente o que se pode
aprender na graduação.
Para que o psicólogo conseguisse uma atuação de qualidade,
alguns participantes consideraram essencial que se distinguissem
claramente suas funções das funções dos psicólogos clínicos. Além
disso, a ética, a empatia, a flexibilidade, a maturidade, o
comprometimento, a responsabilidade, trabalhar por prazer e estar sob
análise foram que características parte significativa dos respondentes
considerou fundamental para uma atuação de qualidade.
A coragem de fazer intervenções na própria escola, e não
apenas fazer terapia ou encaminhamentos, foi característica
apontada por alguns participantes como essencial para uma atuação
de qualidade, em contraposição a outros que consideraram essencial
ter uma sala para atendimentos nos quais se conseguisse valorizar os
potenciais, ouvir e respeitar cada um dos alunos que necessitassem.
A capacidade do psicólogo de adaptar-se às demandas locais,
de levar em conta a realidade dos escolares e de respeitá-la foi um dos
aspectos relativos à atuação psicológica mais reconhecidos como

característico de uma atuação de qualidade. A instrumentalização
dos docentes para uma atuação sem preconceitos e de melhor
qualidade teórica e técnica também foi apontada por muitos
respondentes como parte essencial dessa atuação.
As repostas dadas pelos participantes permitiram concluir que
as possibilidades de inserção profissional que se lhes apresentam não
são escassas, pelo menos em termos quantitativos. Passados
aproximadamente oito meses da conclusão do curso de formação de
psicólogos, 75,2% dos participantes da segunda etapa já estavam
atuando na área e mais 4,1% associavam a Psicologia a outra área de
atuação. Nas duas etapas posteriores desta pesquisa, 75,1% dos
participantes atuavam como psicólogos. No entanto, isso não podem
ser considerado suficiente, uma vez que um quarto dos participantes da
pesquisa não informaram inserção profissional no período estudado.
Os dados obtidos na presente pesquisa permitem também
afirmar a preferência dos profissionais pela área clínica de atuação,
além de constatar que é nela que a maioria deles se insere
profissionalmente, como também concluíram, por exemplo, Mello
(1975), Carvalho e Kavano (1982), CFP (1988), Bastos (1990) e
CRP-06 (1995).
Em relação à área escolar e educacional, foi possível
verificar que 9,6% dos concluintes tinham-na como preferida para
atuação. Passados aproximadamente oito meses da conclusão do
curso de graduação, constatamos que 11,9% dos egressos estavam
nela inseridos e que, depois de um ano, aproximadamente, já eram
15,4% dos egressos que nela atuavam. Aproximadamente dois anos
e meio depois de graduados, 10,1% dos participantes atuavam
nessa área, índice que se aproxima ao obtido na primeira etapa.
Os dados relativos à área escolar e educacional permitiram-nos
sustentar uma hipótese que levantamos pela observação e
acompanhamento de egressos, a de que os profissionais nela inseridos
vêm assumindo novas posturas e desenvolvendo atividades que não se
limitam à avaliação ou ao atendimento a alunos. Pudemos constatar que
os participantes apresentaram concepções mais críticas em relação às

dificuldades de aprendizagem, comumente encontradas nas crianças das
camadas populares e freqüentadoras das escolas públicas e gratuitas.
As características do trabalho do psicólogo na educação que
os concluintes de cursos de Psicologia, participantes da primeira
etapa da pesquisa, valorizavam e questionavam já mostravam
avanços. As atividades profissionais centradas nos alunos e em suas
famílias, de cunho diagnóstico, terapêutico ou de orientação foram
questionadas por muitos deles e as atuações que se centravam na
escola como um todo, que envolviam todos os participantes do
processo e buscavam a compreensão das causas das dificuldades de
aprendizagem nas relações que se estabelecem entre escola,
sociedade e seus membros foram as mais valorizadas.
Na segunda etapa desta pesquisa, quando iniciavam suas
atividades profissionais, os respondentes que desenvolviam
atividade na área escolar e educacional foram convidados a
assinalar, dentre algumas atividades listadas, as que realizavam
com maior freqüência. A partir de suas opções, pudemos constatar
que atividades em grupos e interdisciplinares tinham, para esses
profissionais, prioridade em relação às que se centravam em
indivíduos, incluindo-se nelas as reuniões com professores e com
familiares para resolver problemas de alunos. Pelas respostas
desses egressos, pudemos concluir que eles buscavam meios de
integração e de reflexão para a solução conjunta dos problemas, a
fim de promover melhor qualidade de vida para os envolvidos.
Atividades tradicionais também foram mencionadas por esses
profissionais, porém apareceram em menor número, se comparadas
às anteriormente citadas. Além disso, a maioria considerou que as
atividades que desenvolviam atendiam às suas expectativas.
Ao pedirmos aos participantes que se posicionassem em
relação à produção de laudos para encaminhamento de crianças
com problemas de aprendizagem, a maioria dos participantes
(40,9%) mostrou-se favorável, enquanto que parcelas
significativas deles (21,9%) não responderam à questão ou se
mostraram contrários à produção desses laudos. Apesar de se
mostrarem favoráveis, quase todos manifestaram preocupação
quanto ao tipo de laudo que deve ser produzido e quanto às suas
finalidades. Eles enfatizaram a importância do preparo ético e
técnico do profissional a fim de evitar a produção de estigmas e de

rótulos que sempre prejudicam as crianças avaliadas.
A literatura sobre a produção de laudos psicológicos para
encaminhamento de crianças com dificuldades de aprendizagem é
vasta (Patto, 1993; Maluf, 1994 e 2003a e b; Souza, 1996; Machado,
1996; Salazar, 1997, entre outros). As críticas ao psicodiagnóstico, à
avaliação do aluno descontextualizada das condições escolares que a
produzem e da compreensão do sistema educacional como
dependente do sistema socioeconômico do país são contundentes e
se acentuaram na década de 1990, com a promulgação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394 de 20 de dezembro de
1996) e dos Parâmetros Curriculares Nacionais (versões publicadas
pela Secretaria de Ensino Fundamental do MEC em 1997 e 1999)
dela derivados. Elas têm impulsionado a criação de novas políticas
de inclusão das pessoas com deficiências no sistema educacional
comum, assentadas também no Estatuto da Criança e do Adolescente
(Lei 8.069 de 13 de julho de 1990), e vêm exigindo novas posturas e
novas medidas frente a essas questões educacionais. Ainda que elas
venham sendo discutidas de modo mais contundente nas décadas de
1980 e 1990 e que muitas publicações dêem a conhecer resultados de
pesquisas que mostram conseqüências adversas do mau uso de
psicodiagnósticos na avaliação (Patto, 1984, 1993, 1997; Custódio,
1996; Souza, 1996, 1997, 2000; Checchia e Souza, 2003; Souza e
Machado, 1997; Machado, 1996, 2000; Salazar, 1997; entre outras),
o número de participantes dessa etapa da pesquisa que não
responderam à questão ou que se posicionaram favoravelmente à
produção de laudos para encaminhamento de crianças com
dificuldades de aprendizagem permite-nos concluir que a formação
de parte desses egressos foi precária, no que diz respeito a essa
questão e às possibilidades de atuação em Psicologia Escolar e
Educacional. Apesar disso, também foi possível verificar que outra
parte desses respondentes mostra-se capaz de assumir posturas mais
críticas quanto ao uso dos laudos psicológicos na avaliação de
crianças que mostram dificuldades de aprendizagem na escola.
Essas afirmações podem ser corroboradas quando
analisamos as posições que esses mesmos egressos assumiram
diante dos problemas de aprendizagem, freqüentemente
encontrados em crianças das camadas populares que estão em
escolas públicas. As causas desses problemas, segundo a visão da

maioria desses psicólogos, não serão encontradas nas habilidades
ou nas capacidades individuais e inatas, nem nas condições que têm
suas famílias ou comunidades. Para a maioria, as causas dos
problemas de aprendizagem serão encontradas primeiramente nas
escolas, em sua estrutura político-administrativa, na didática e nos
métodos de ensino utilizados pelos seus professores. Os caminhos
para a superação desses problemas envolvem, na opinião deles,
mudanças nos membros da escola, que precisam estar melhor
preparados e atualizados no que diz respeito às avaliações
psicopedagógicas; na estrutura pedagógico-administrativa da
escola; na integração entre escola à comunidade; e nas condições
sociopolíticas, econômicas e educacionais do país.
Uma formação de qualidade, tanto inicial quanto continuada,
oferecida com maior rigor e com custos compatíveis, foi considerada
essencial para uma atuação de qualidade em Psicologia Escolar e
Educacional, por muitos participantes que atuavam nessa área. Essa
formação, segundo eles, deveria propiciar a ampliação ou o
aprofundamento de conhecimentos na área da educação, em seus
aspectos sociopolítico e pedagógico, sobre o desenvolvimento infantil,
sobre a aprendizagem em indivíduos normais e com deficiências, sobre
a elaboração de laudos e atuação com grupos. Alguns, inclusive,
assinalaram a importância de especialização em psicopedagogia ou de
especialização na área, por considerarem insuficiente o que se pode
aprender num curso de graduação de caráter generalista.
Diante dos dados obtidos, concordamos com os concluintes
que afirmaram a necessidade de uma formação de melhor
qualidade, com ênfase no desenvolvimento de habilidades éticas e
técnicas que permitam ao futuro profissional avaliar as condições e
as necessidades das pessoas, grupos ou instituições que atenderão e
no desenvolvimento de habilidades que lhes permitam intervir
sobre essa realidade criticamente.
O treino em pesquisa parece ser ferramenta essencial para o
desenvolvimento das habilidades necessárias à atuação de qualidade
e ao desenvolvimento da profissão, assim como demonstraram
Bastos (1990), Gomes (2003), Yamamoto e Campos (1997). Além
de melhor preparar os profissionais que desejam atuar nas diversas
áreas já existentes, poderia prepará-los para que contribuíssem com o
desenvolvimento de áreas emergentes e de práticas diferenciadas,

mais adequadas às necessidades de nossa realidade.
Especificamente na área escolar e educacional, serão necessários,
também, conhecimentos mais aprofundados sobre os processos de
desenvolvimento e de aprendizagem e suas inter-relações, seja no curso
de formação inicial ou em formações continuadas. O aprofundamento e
a ampliação de discussões sobre temas educacionais, no entanto,
fazem-se necessários nos cursos de graduação em Psicologia, tendo em
vista que muitas crianças com queixas escolares são atendidas por esses
profissionais, em todos os locais nos quais estejam inseridos
profissionalmente e independentemente do conhecimento e do preparo
que tenham para fazê-lo. Cabe, ainda, aos que desejarem atuar na área,
buscar conhecimentos específicos e sempre atualizados nos diferentes
cursos de especialização.
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PSICOLOGIA ESCOLAR
E EDUCAÇÃO INCLUSIVA:
NOVAS DEMANDAS
TEÓRICO-PRÁTICAS
A PESSOA COM DEFICIÊNCIA MENTAL
ENTRE OS MUROS DA EDUCAÇÃO
INTRODUÇÃO
Este artigo resultou de trabalhos de pesquisa que realizamos
junto às redes de serviço de Educação, que oferecem apoio às
pessoas que apresentam deficiência mental. Esses resultados estão
subsidiando nossas reflexões sobre o tipo de inclusão que temos e a
que pretendemos. Dito de outro modo, fazemos referência às
contradições provocadas pela sociedade capitalista, que ao mesmo
tempo que exclui, conclama pela inclusão.
Assim, o desafio que ora se apresenta é o de entender que a
educação direcionada para a diversidade precisa “quebrar muros”.
Essa figura de linguagem foi extraída do depoimento de uma
professora do ensino comum quando se referiu às dificuldades que
encontrava para ensinar os estudantes com deficiência mental.
Eu tenho muita dificuldade para ensinar estas pessoas, o
deficiente físico, o visual e até mesmo o auditivo é mais
fácil, agente ensina igual os outros... É claro que precisa de
algumas coisas, mas eles entendem... Agora o deficiente
mental, esse sim... Eu não sei como ele aprende! E duvido
que aprenda como os outros... Olha, nesta escola que está
aí precisa quebrar os muros para conseguir ensinar, precisa
mudar muita coisa... Eu não sei bem o que é... Então peço
ajuda dos psicólogos, eles podem me dizer sobre como
essas pessoas aprendem.
214 ALEXANDRA AYACH ANACHE
A frase “quebrar muros” sugere que há necessidade de

mudanças na concepção de sujeito, de educação, de sociedade e,
conseqüentemente, de uma outra forma de compreender o processo
de aprendizagem e de desenvolvimento. Portanto, o objetivo deste
trabalho é identificar as concepções de aprendizagem e de
desenvolvimento construídas a partir dos relatórios produzidos
sobre os estudantes avaliados pelas redes de serviços de educação
especial, da qual o psicólogo participa.
Na última década do século passado, as mudanças políticas,
sociais e econômicas no âmbito mundial resultaram em uma nova
visão de sociedade, construída com base nos conceitos de
cidadania, ética e igualdade e prontamente incorporada pelas
políticas educacionais brasileiras sob o jargão de “escola para
todos”. No Brasil, a Constituição Federal de 1988 garantiu a
igualdade de condição de acesso e permanência na escola e o
atendimento às pessoas com deficiência preferencialmente na rede
regular de ensino. Com vistas a atender a essa prerrogativa, diversas
leis foram implementadas, entre as quais podemos destacar o
Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990, e a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional Nº 9394/96, em que a Educação
Especial alcançou status de modalidade de ensino.
Na Declaração de Educação para Todos, escrita a partir da
Conferência Mundial de Educação para todos, realizada em
Jomtien, Tailândia, em 1990, e na Declaração de Salamanca, escrita
a partir das conclusões da Conferência Mundial sobre Necessidades
Educativas Especiais, realizada na Espanha, destacaram-se
recomendações que enfatizaram o papel da escola na construção da
sociedade inclusiva:
[...] as escolas comuns, com essa orientação integradora,
representam o meio mais eficaz de combater atitudes
discriminatórias, criar comunidades acolhedoras, construir
uma sociedade integradora e dar educação para todos; além
disso, proporcionam uma educação efetiva à maioria das
crianças e melhoram a eficiência e, certamente, a relação
custo-benefício de todo o sistema educativo (Declaração de
Salamanca, 1994, p.10).
A PESSOA COM DEFICIÊNCIA MENTAL ENTRE OS MUROS DA EDUCAÇÃO 215
No entanto, há que se considerar que a escola é apenas um

entre os vários segmentos sociais nos quais a exclusão está
organizada, seja por qual princípio for. Sendo assim, exige-se que
ela se abra a todas aquelas tarefas que deveriam ser divididas com o
espectro maior da sociedade.
Situando a Educação Especial no contexto da escola
inclusiva e da atual Política Nacional, é importante ressaltar que
aquela se encontra sob a égide de uma perspectiva organizacional
na qual está definida como:
[...] modalidade da educação escolar, entende-se um pro-
cesso educacional definido em uma proposta pedagógica
que assegure recursos e serviços educacionais especiais,
organizados institucionalmente para apoiar, complementar
e suplementar e em alguns casos, substituir serviços educa-
cionais especiais comuns de modo a garantir a educação
escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades
dos educandos que apresentam necessidades educacionais
especiais, em todas as etapas e modalidades da educação
básica (Resolução 02 do Conselho Nacional de Educação, 11
de Setembro de 2001, §3º).
Segundo Tavares Silva (2004) a Educação Especial parece
reconhecer na inclusão uma função bilateral, pois em uma
sociedade hipoteticamente modificada para atender a necessidade
de todos os seus membros, mesmo que repousando sobre princípios
de aceitação das diferenças individuais, convivência com a
diversidade e o modelo social da deficiência, ainda precisa se
intitular "modalidade da educação escolar".
Para a referida autora, a Educação Especial Tem sua história
marcada pelo atendimento educacional às pessoas com deficiência,
pela via dos procedimentos didáticos especiais e principalmente em
espaços institucionalizados. Resultando em um entendimento de que
somente o saber pedagógico especializado fosse capaz de dar respostas
acerca do ensino desses sujeitos, portanto, no discurso da inclusão
educacional, a Educação Especial apareceu como carro chefe. Talvez
porque ela tradicionalmente represente a marca da exclusão.
Ilustramos essa afirmação com o último senso escolar

apresentado pela Secretaria Nacional de Educação Especial, que,
ao discursar sobre inclusão, apresenta como população-alvo alunos
com necessidades educacionais especiais,
A partir da garantia do acesso à educação previsto na
legislação, os sistemas de ensino se estruturam para ampliar a
inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais
em classes comuns do ensino regular. Esse trabalho tem
alcançado avanços significativos: em 1998, eram apenas
43.923 alunos; em 2005, esse número chegou a 262.243
alunos, representando 41% do total das matrículas na
Educação Especial.
Mitjàns Martínez (2006) observou diferentes formas de
referenciar o conceito de inclusão, nos diversos espaços
educativos, inclusive por autores da academia,
(...) os conceitos de “educação para todos”, “educação
inclusiva” e "inclusão" escolar são assumidos como se existisse
consenso sobre a sua significação e, não raramente, são
utilizados como sinônimos, evidenciando-se uma pobre
reflexão sobre as suas ambigüidades, contradições e
especialmente sobre as suas diferentes formas de
interpretação. Preocupa-me que isto constitua uma expressão
da falta de análise criteriosa e crítica com que muitas vezes se
assumem políticas e orientações geradas em outros níveis e
contextos e, no pior dos casos, que seja uma expressão daquilo
que denomino “consumismo conceitual”, isto é: o consumo de
tendências e conceitos que parecem estar na moda e que
considera-se politicamente correto assumir.
A defesa por condições reais de ensino e de aprendizagem e a
não explicitação do que é especial1 para educação coloca em dúvida
a necessidade desta última, portanto, entendemos como pertinente
1. Tudo indica que o “especial” relaciona-se mais com as diferentes

especialidades imbricadas nas diversas disciplinas que compõem seu campo de
referência, do que com o processo de ensino-aprendizagem.
dialogar com os diferentes serviços que se colocaram como

facilitadores do processo de inclusão, os quais se denominam de
redes serviço de Educação Especial.
Os documentos analisados expõem a importância das
questões relacionadas ao processo de escolarização, em torno das
quais as escolas esboçaram e detalharam o perfil esperado dos
alunos. Sendo assim, os alunos com necessidades especiais, não
sendo necessariamente deficientes mentais, podem ser uma
decorrência direta e imediata de uma estrutura escolar desigual e
desigualizante.
Em que pese o discurso da inclusão, os registros dos
documentos denunciaram as dificuldades em torno da identificação
das necessidades dos estudantes, sendo estas transformadas em
déficits, indicando, com isso, a presença da homogeneização das
turmas. Concordamos com a análise de Tavares Silva (2004)
quando afirmou que:
A caracterização dos alunos com necessidades
especiais para as escolas parece se constituir em um duplo
jogo de interpretação do que seja deficiência. Por um lado,
porque a caracterização oficial das deficiências deve dizer
respeito, acima de tudo, a um desenvolvimento intelectual
abaixo da média, determinado por uma avaliação
pedagógica constituída por critérios contingenciais. De
outro, porque esses critérios respondem à presença e/ou
ausência de dificuldades de aprendizagem e/ou problemas
emocionais, não definidores da deficiência, mas que
acabam determinando os alunos como deficientes.
O desafio do enquadramento por si só é contraditório, uma vez
que identifica o especial para incluí-lo em algum serviço de Ensino
Especial. Assim, a necessidade especial recai no aluno e não na relação
entre ele e as condições concretas de ensino e de aprendizagem. Se a
educação é inclusiva, qual a necessidade do enquadramento?
Para esse fim, analisamos a relação entre os tipos de
informações registradas nos relatórios e as suas configurações nos
encaminhamentos dos procedimentos de ensino ditos especiais. Com
o intuito de facilitar a compreensão sobre os documentos analisados,
construímos dois eixos de análise. O primeiro depreendeu-se da

estrutura dos documentos, que ofereceu visibilidade à forma de
organização dos serviços de Educação Especial, observando o lugar
da Psicologia nesse serviço. O segundo eixo resultou das análises dos
conteúdos que expressaram a concepção de sujeito, de deficiência, de
educação, de aprendizagem, bem como sobre o tipo de inclusão que
se pretende.
A ORGANIZAÇÃO DOS SERVIÇOS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

Pretendemos a visibilidade das diferentes formas de
organização dos serviços de Educação Especial, pelo apoio
oferecido ao estudante com deficiência mental, entendido também
como aquele que apresenta necessidades educacionais especiais.
Os trinta relatórios disponibilizados pelos serviços de
educação especial apresentavam informações sobre os
profissionais envolvidos na realização das avaliações, o tempo e o
espaço das mesmas, sobre o desempenho acadêmico dos alunos
através de uma ficha de encaminhamento, preenchida pelo
professor. Essas informações nos ofereceram possibilidades de
compreendermos como os diferentes Serviços interpretaram a
Política Nacional de Educação Especial.
A Secretaria de Estado e de Educação de Mato Grosso do Sul
possui em seu organograma a Coordenadoria de Educação
Especial, que tem como órgãos intermediários no diálogo com as
escolas as Unidades de Inclusão. Tais Unidades se ocupam das
avaliações, dos encaminhamentos e dos apoios ao alunado com
deficiência e com problemas de aprendizagem.
Nesse espaço, a maioria dos relatórios de avaliação é redigida
pelos professores e psicólogos contratados como professores2. Eles
priorizaram aspectos relacionados ao desempenho cognitivo dos
estudantes avaliados em suas atividades acadêmicas, bem como em
algumas intervenções realizadas pela equipe da Unidade de Inclusão.
2. A Secretaria de Educação do Estado de Mato Grosso do Sul não prevê o

contrato de Psicólogo.
No que se refere ao conceito de deficiência mental, ele não

fica explicitado, o que agora fere ao disposto na Deliberação do
Conselho Estadual de Educação nº 7328, de 30 de maio de 2005.
Essa Deliberação normatizou a Educação Escolar de alunos com
Necessidades Educacionais Especiais em todo o Estado de Mato
Grosso do Sul.
Segundo esse documento, são estudantes com Necessidades
Educacionais Especiais aqueles que, durante o processo
educacional, apresentarem as seguintes características:
Art.º 3º [...] I- dificuldades acentuadas de aprendizagem
ou limitações no processo de desenvolvimento, que
comprometem o acompanhamento das atividades
curriculares, compreendidas em dois grupos:
a. as não vinculadas a uma causa orgânica específica;
b. as relacionadas a condições, disfunções, limitações ou
deficiências.
II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas
dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e
códigos aplicáveis;
III – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de
aprendizagem que os leve a dominar rapidamente os
conceitos, procedimentos e atitudes.
Para atender essa demanda, prevê em seu Art. 2 a Educação
Especial
[...] a modalidade de educação escolar, definida por uma
proposta pedagógica, que assegure recursos e serviços
educacionais, organizados institucionalmente para apoiar,
complementar, suplementar e, em alguns casos substituir
os serviços educacionais comuns, com vistas a garantir a
educação escolar e o desenvolvimento das potencialidades
dos educandos que apresentam necessidades educacionais
especiais (p. 1).
Já a Secretaria Municipal de Educação de Campo Grande
possui uma Divisão de Políticas e Programas para a Educação
Especial. A essa Divisão está vinculado o Centro Municipal de
Educação Especial, formado por professores e psicopedagogos,
responsáveis pela avaliação e atendimento às pessoas que
apresentam necessidades especiais, compreendidas [...] como

aquelas que apresentam significativas diferenças físicas, sensoriais ou
intelectuais, decorrentes de fatores inatos ou adquiridos de caráter inato
ou permanente (SEMED, 2004, p. 05).
Registre-se que esse conceito não é o mesmo utilizado pela
Secretaria de Educação Especial, do Ministério da Educação, uma
vez que não inclui o grupo de pessoas com altas habilidades,
superdotação e condutas típicas. No entanto, no documento há
referência a este último.
Vale destacar que esse Órgão conceituou deficiência mental
como
[...] cada indivíduo de forma global e funcional, o que significa
transpor o conjunto de condições, apresentado por ele para
a sua interação com o ambiente em que se encontra. Esta
nova abordagem tem como base as práticas e concepções
daqueles cuja atividade ou vida diária está diretamente
vinculada à deficiência mental: os profissionais, os pais,
amigos e as próprias pessoas com necessidades especiais
(SEMED, 2004, p. 07).
Os relatórios confeccionados pela Secretaria Municipal de
Educação, redigidos por professores e psicólogos, assim como as
Unidades de Inclusão, priorizaram aspectos relacionados ao de-
sempenho cognitivo dos estudantes avaliados em suas atividades
acadêmicas, bem como em algumas intervenções realizadas na
brinquedoteca do Centro de Educação Especial. Os dois modelos
apresentavam observações gerais sobre os estudantes e o parecer
conclusivo.
Segundo as Secretarias Estadual e Municipal de Educação os
referidos atendimentos também contavam com as parcerias de
o u t r a s o r g a n i za ç õ es g o v e rn a me n t ai s , b em c o mo d a s
não-governamentais, por exemplo, as Clínicas-escolas de
universidades públicas e privadas, e mesmo os serviços de saúde
das instituições especiais, no entanto documentos não foram
disponibilizados.
No caso específico da instituição especial, que atende
prioritariamente a pessoa com deficiência mental,
encontramos uma equipe constituída por profissionais da área
de saúde e de educação que tem a incumbência de realizar as

avaliações para fins de identificação e triagem, bem como
propor atendimento nas diferentes áreas de saúde. Esses
serviços são mantidos com recursos públicos, provenientes do
Sistema Único de Saúde (SUS).
Assim, esses relatórios apresentavam, além dos dados de
identificação da pessoa, uma síntese sobre a sua história pessoal,
informações médicas, características sobre o desempenho
cognitivo, comportamental, enfatizando a interação social.
Registre-se que cada setor possu ía um relatório especí-
fico. No que se refere à área pedagógica, ele con templou aspec-
tos relacionados à organização de pensamentos, comunicação,
comportamento visual, psicomotricidade, funções intelectuais,
escolaridade (leitu ra e escrita), matemática, ciências, integração
social, atividades diárias, socialização. A psicologia apresentou
os seguintes itens, dados de identificação, observações e con-
siderações, baseados nas descrições comportamentais, no en-
tanto, não havia menção sobre quais aspectos psicológicos
seriam contemplados.
Segundo seu projeto político pedagógico as definições de
Necessidades Educacionais Especiais e de Educação Especial
seguem as preconizadas pela Secretaria de Educação Especial do
Ministério da Educação, para quem,
Alunos com Necessidades Educacionais Especiais:
Apresentam, durante o processo educacional, dificuldades
acentuadas de aprendizagem, que podem ser: não vinculadas a
uma causa orgânica específica ou relacionadas a condições,
disfunções, limitações ou deficiências, abrangendo dificuldades
de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos,
bem como altas habilidades/superdotação.
O conceito de deficiência mental adotado na instituição
especial segue o da Associação Americana de Retardo Mental, que
a caracteriza como,
[...] funcionamento intelectual significativamente inferior à
média (Critério A), acompanhado de limitações significativas
no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das
seguintes áreas de habilidades: comunicação, autocuidados,
vida doméstica, habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde

e segurança (Critério B). O início deve ocorrer antes dos 18
anos (Critério C). O Retardo Mental possui muitas etiologias
diferentes e pode ser visto como uma via final comum de
vários processos patológicos que afetam o funcionamento do
sistema nervoso central (D. S. M. IV, 1995, p. 39).
Os registros não foram explícitos quanto ao uso desse
referencial para avaliação, uma vez que não houve menção dos
apoios para atender às necessidades educacionais dos estudantes.
No que se refere ao processo de aprendizagem das pessoas
avaliadas, são as expressões de suas impossibilidades ou de suas
dificuldades cognitivas que dão a tônica. Todos os registros
apontam para os fracassos e esporadicamente para alguns êxitos.
Tais fracassos são justificados pela suposta deficiência mental.
Note-se que os relatórios analisados não problematizaram os
encaminhamentos dos estudantes.
Os critérios de diagnóstico da deficiência mental adotados
pelos serviços de Educação Especial pesquisados ainda carecem de
maiores esclarecimentos, umavez que os registros da avaliação não
apresentaram a metodologia, as explicações sobre as queixas
escolares dos estudantes e sobre as suas possibilidades de
aprendizagem, conforme ilustra o parecer conclusivo que se segue:
A aluna, no momento, não necessita de apoio da
Educação Especial, porém sugerimos que freqüente
atendimento psicopedagógico e brinquedoteca no C. M.
Educação Especial (Relatório 1).
Embora o termo deficiência não esteja mencionado, o
referido encaminhamento permite inferir que o motivo deste não foi
problematizado para que os atendimentos especiais fossem
justificados. Não obstante, vale lembrar que o fracasso acadêmico
não é sinônimo de problemas de aprendizagem e esse não pode ser
atribuído apenas a um problema de ordem endógena, pois, há uma
série de aspectos que deveriam ser explicitados não só sobre o
sujeito, mas também sobre o seu entorno, para que os apoios fossem
profícuos para ele.
Diante do exposto, entendemos, assim como Tunes e
Piantino (2001, p. 9), que
[...] quando cunhamos o rótulo de deficiente numa pessoa,

é preciso saber exatamente o que estamos querendo dizer.
Afirmar que alguém que nada vê é um deficiente visual, por
exemplo, significa ocultar o seu verdadeiro problema, pois
ele não vê em menor grau que a maioria das pessoas; ele
simplesmente nada vê, ele é cego.
Nessa perspectiva, os registros nos autorizaram a afirmar que
eles não esclareceram o que estavam denominando de problema, de
deficiência, de dificuldade. Entendemos que o termo especial
expressou um determinado tipo de comportamento que não atendeu
aos padrões de aprendizagem esperados pela escola.
Em que pese os esforços de pesquisadores das diversas áreas
do conhecimento em tentar elucidar os termos acima, ainda se
observa certa fragilidade no que se refere ao considerado especial.
Os diagnósticos deveriam ser explicativos, ou seja, recorrer à
história do processo de constituição da pessoa.
Conhecer tudo o que se possa, em função de como se
produz o desenvolvimento do ser humano, tornar-nos
capaz de construir uma explicação do porquê nesse sujeito,
em particular, se deu esse desenvolvimento individual
(Calejón & Beatón, 2002, p. 96).
Os relatórios disponibilizados pela instituição apresentavam
diagnósticos médicos, sociais, psicológicos, pedagógicos,
fonoaudiólogicos e fisioterápicos, e os documentos das Secretarias
(Estadual e Municipal) foram identificados como sendo psicopedagógico,
pois se baseavam na avaliação do professor e do psicólogo.
Esclarecemos que a psicopedagogia tem ocupado um espaço
significativo tanto no processo de avaliação, quanto na intervenção
educativa. Na abordagem de Pain (1992) o processo de avaliação
psicopedagógica é um exame clínico, realizado a partir de uma queixa
sobre algum problema que esteja afetando a aprendizagem do aluno. O
profissional precisa identificar os indicadores que justifiquem o
sintoma. São considerados indicadores: inverter, omitir, substituir
letras e sílabas na leitura e na escrita.
Souza (1997), trabalhando no enfoque psicanalítico,
defendeu a idéia de que, para o diagnóstico dos problemas de
aprendizagem, é necessário que sejam investigados os fatores
orgânicos, maturativo – evolutivos, emocionais e socioculturais.

Bassedas et. al. (1996) entendeu que o diagnóstico psicológico
consiste num processo de análise da situação do aluno com
dificuldades dentro do contexto da escola e da sala de aula, com o
objetivo de orientar e instrumentalizar os professores para modificar
os conflitos que estão sendo manifestados. Nessa proposta, tanto o
psicólogo quanto o professor trabalham juntos, sendo
co-responsáveis pelo processo de conhecimento e avaliação das
dificuldades dos alunos.
Segundo Tzuriel (1992), estudioso dos trabalhos de
Feuerstein, a avaliação tem como objetivo principal explorar o
potencial do sujeito através de um processo de envolvimento ativo e
interação com o “outro” mais experiente. Em situações escolares, a
mediação ocorre com a interferência de um adulto, no caso o
professor que prepara situações de aprendizagem, e paulatinamente
vai oferecendo pistas para o aluno no desenvolvimento das
atividades em que ele for encontrando dificuldades. Assim, essa
criança terá condições de avançar nas tarefas acadêmicas. Esse
processo foi denominado de aprendizagem mediada.
Essa abordagem também foi estudada por Fonseca (1995),
que apresentou como primeira estratégia de seu modelo de
intervenção terapêutica e psicopedagógica a identificação e o
diagnóstico com a finalidade de apreender as características do
potencial de aprendizagem da criança. Esse processo permite
refletir sobre o inventário das aquisições e capacidades adaptativas,
a flexibilidade e a plasticidade das competências das crianças.
O princípio da modificabilidade é fundamental nessa
proposta, uma vez que o papel do avaliador (no caso o psicólogo) é
praticamente o mesmo do professor: proporcionar um ambiente
interativo para que o processo de ensino-aprendizagem aconteça.
Nessa situação, o examinador estará atento às estratégias e recursos
cognitivos emergentes do aluno, podendo ao mesmo tempo levá-lo
ao desenvolvimento de suas potencialidades.
Frequest (2003), seguindo orientação de Vygotsky, propõe o
diagnóstico psicopedagógico para identificar a situação –
real/potencial – de aprendizagem, afirmando que esse [...] constitui um
indicador empírico que nos oferece uma relativa aproximação ao
desempenho independente e com auxílio do aluno em diferentes atividades,
pressupondo um critério flexível e aberto do profissional (p. 56).
Diante do exposto, não podemos afirmar que as formas de

organização dos relatórios em estudo poderiam ser identificadas
como sendo psicopedagógicas, pois eles foram direcionados para
detectar o nível de desenvolvimento cognitivo, o nível do
pensamento conceitual, o repertório comportamental, ou ainda
descrever os comportamentos observáveis, sem que os aportes
teóricos adotados fossem explicitados.
Além disso, eles se basearam nos relatos dos professores, nas
observações que os profissionais fizeram com os sujeitos em situações
lúdicas, as quais não explicitaram o tipo de observação nem o seu
objetivo, o contexto e o tempo de duração delas. Predominava nos
registros uma linguagem descritiva de comportamento, conforme o
exemplo que se segue:
[...] R. demonstrou possuir conceitos do tamanho, cor, forma,
lateralidade, espaço. Relacionou figuras com palavras, leu
palavras, como lua, vaso, igreja, suco, olho. Produziu texto
oralmente a vista de figura (Relatório 1).
A análise das informações oferecidas nos documentos foi
considerada insuficiente para orientar o processo escolar da criança,
fortalecendo uma idéia corrente de que os relatórios servem de
formalidade de encaminhamento, e não de instrumento que registra a
dinâmica de aprendizagem do sujeito, bem como suas necessidades
educacionais especiais. Exemplificamos essa afirmação através das
orientações genéricas que foram dadas para os interessados, conforme
ilustra o excerto,
O aluno deverá ser encaminhado para a sala de recursos 3
vezes por semana, pois apresenta desenvolvimento aquém
do esperado para a sua turma (Relatório 10).
Segundo as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica publicada em 2001, a sala de recursos é um serviço
de apoio pedagógico especializado que está localizado no espaço
escolar e requer professores que desempenhem funções diferenciadas,
com o objetivo de atender as necessidades acadêmicas dos estudantes
que dele precisarem, conforme ilustra o texto do documento citado:
Salas de Recursos: serviço de natureza pedagógica,
conduzido por professor especializado, que suplementa (no
caso dos superdotados) e complementa (para os demais) o

atendimento educacional realizado em classes comuns da
rede regular de ensino. Esse serviço realiza-se em escolas, em
local dotado de equipamentos e recursos pedagógicos
adequados às necessidades educacionais especiais dos alunos,
podendo estender-se a alunos de escolas próximas, nas quais
ainda não exista esse atendimento. Pode ser realizado
individualmente ou em pequenos grupos, para alunos que
apresentam necessidades especiais semelhantes, em horário
diferente daquele em que freqüentam a classe comum (p. 50).
Os relatórios indicaram que a sala de recurso tem sido o
espaço de atendimento aos aluno com deficiência mental e também
àqueles que apresentam os transtornos de aprendizagem3, mas que
não têm o diagnóstico de deficiência mental confirmado. Elas têm
sido apresentadas pelos profissionais dos serviços de Educação
Especial à população como promessa de inclusão escolar, ou seja,
como lugar onde esses estudantes receberão apoio educacional para
conseguirem acompanharem o ensino comum. No entanto, não há
menção sobre o tipo de apoio e seus efeitos para o sucesso
acadêmico dos referidos sujeitos.
O nosso esforço deverá ser para construção de um processo de
avaliação que ofereça possibilidade de desenvolver estratégias para
3. Segundo o manual de Diagnóstico de Transtornos Mentais – DSMIV, os

transtornos da aprendizagem são diagnosticados quando os resultados do
indivíduo em testes padronizados e individualmente administrados de leitura,
matemática ou expressão escrita estão substancialmente abaixo do esperado
para sua idade, escolarização e nível de inteligência. Os problemas de
aprendizagem interferem significativamente no rendimento escolar ou nas
atividades da vida diária que exigem habilidades de leitura, matemática ou
escrita. Variados enfoques estatísticos podem ser usados para estabelecer que
uma discrepância é significativa. Substancialmente abaixo da média em geral
define uma discrepância de mais de 2 desvios-padrão entre rendimento e QI.
Uma discrepância menor entre rendimento e QI (isto é, entre 1 e 2
desvios-padrão) ocasionalmente é usada, especialmente em casos em que o
desempenho de um indivíduo em um teste de QI foi comprometido por um
transtorno associado no processamento cognitivo, por um transtorno mental
comórbido ou condição médica geral, ou pela bagagem étnica ou cultural do
indivíduo. Em presença de um déficit sensorial, as dificuldades de
aprendizagem podem exceder aquelas habitualmente associadas com o déficit.
Os Transtornos da Aprendizagem podem persistir até a idade adulta. Trata-se
de um conceito que merece maiores aprofundamentos.
compreensão sobre a aprendizagem de estudantes com deficiência

mental. Interessa-nos saber como ele aprende e não o quanto ele
aprende. Isso exigirá uma outra organização de escola, que não
corresponde apenas às estratégias e métodos de ensino, ou mesmo à
normalização de quem será sua população-alvo, mas envolve outros
aspectos que precisam de aprofundamento, por extrapolarem os
limites do dito específico, leia-se o com sujeito deficiência mental.
As práticas consideradas inclusivas se assentam sobre o
princípio da normalização, a qual deixa subentendido que, para se
tornar parte integrante da sociedade, as pessoas com deficiência
devem ser enquadradas o mais próximo possível do que apregoam
as normas sociais vigentes. Para tanto, justificam-se os serviços
especializados. Meros jogos de palavras apregoados pelo princípio
da normalização não livraram essas pessoas dos preconceitos
construídos em torno da sua incapacidade de aprender, legitimados
pelos pareceres científicos dos profissionais.
Indagamos: qual seria a função de um relatório? Acreditamos
que ele deveria subsidiar os professores, os demais profissionais,
familiares e, conseqüentemente a criança na construção de uma
proposta educacional prospectiva. No entanto, isso exigirá de todos
um aprofundamento nas possibilidades de aprendizagem de pessoas
com deficiência mental.
AS POSSIBILIDADES DE APRENDIZAGEM
DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA MENTAL
Uma das dúvidas recorrentes sobre a pessoa que apresenta
deficiência mental se refere à sua capacidade de aprender,
questão que ainda se mostra pendente para muitos desde os
trabalhos de Itard (século XVIII) – mencionado por estudiosos
da área, dentre eles, Leite-Banks e Galvão (2000). Isso pode ser
ilustrado por meio das descrições elaboradas pelas equipes de
avaliação sobre os aspectos de aprendizagem dos estudantes.
Entre elas, escolhemos a apresentada no relatório 2, que justifica
o diagnóstico emitido:
Falha de atenção, concentração, dificultando a

assimilação dos exercícios a ela proposta; troca e omissão
de fonemas;necessita de apoio da educação especial em
sala de recursos, em período contrário ao do ensino
regular, onde deverão ser trabalhados os conceitos básicos
de forma, tamanho, cor, lateralidade, classificação, seriação
e inclusão. Utilizar jogos, encaixe...
Os registros, de um modo geral, têm legitimado a
incapacidade de aprender de pessoas com diagnóstico de deficiência
mental, o que, a nosso ver, vem na contramão dos pressupostos da
educação inclusiva. Explicando melhor, se o objetivo é ensinar, os
citados documentos deveriam informar sobre os processos de
aprendizagem do estudante. Em nossa compreensão, não podemos
afirmar que os registros estariam se referindo a alguma abordagem
teórica, como podemos observar no relatório 7 que se segue:
Não necessita de apoio da educação especial, contudo
deverá receber atendimento psicológico e avaliação
psiquiátrica. Deverá freqüentar a sala de recursos,
trabalhando a atenção concentração para observar melhor
suas aprendizagens, aumentando assim sua auto-estima
(Grifos da autora).
Note-se que, além do silêncio sobre as possibilidades de
aprendizagem do estudante, o registro indica dúvidas sobre a
suposta deficiência mental, cuja definição não se enquadra na
utilizada pela legislação oficial4, umavez que ela é compreendida só
pelo aspecto acadêmico. Acrescentamos a isso a não explicitação
sobre o que pode ser considerado como problemas, transtornos,
dificuldades. Podemos inferir que a orientação patologizante tem
definido estas práticas das avaliações, que são assumidas pelos
professores e também pelos estudantes.
4. Esse tipo de deficiência caracteriza-se por registrar um funcionamento
intelectual geral significativamente abaixo da média, oriundo do período do
desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a duas ou mais
áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em responder
adequadamente às demandas da sociedade, nos seguintes aspectos:
comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na família e
na comunidade, independência na locomoção, saúde e segurança, desempenho
escolar, lazer e trabalho” (Política Nacional de Educação Especial 1994, p. 15).
Explicando melhor, se o objetivo é ensinar, os citados

documentos deveriam informar sobre os processos de aprendizagem
do estudante e não somente as suas dificuldades. As impossibilidades
de aprendizagem de pessoas com deficiência mental que se configura
em uma outra ordem foram compreendidas como neutras e
despretensiosas, na medida em que os encaminhamentos de alunos
que apresentam indicadores de deficiência mental, para avaliação,
aparentemente foram apresentados como esperança de vida escolar.
Sobre isso, Bourdieu (2004, p. 58) contribuiu:
[...] Ao atribuir aos indivíduos esperanças de vida escolar
estritamente dimensionada pela sua posição na hierarquia
social, e operando uma seleção que – sob as aparências da
eqüidade formal – sanciona e consagra as desigualdades reais,
a escola contribui para perpetuar as desigualdades reais, ao
mesmo tempo em que as legitima. Conferindo uma sanção
que se pretende neutra, e que é altamente reconhecida como
tal, as aptidões socialmente condicionadas que trata como
desigualdades de “dons” ou de mérito, ela transforma as
desigualdades de fato em desigualdades de direito, as
diferenças econômicas e sociais em “distinção de qualidade”,
e legitima a transmissão da herança cultural. Por isso ela
exerce uma função mistificadora.
A abordagem histórico-cultural oferece contribuições para
problematizarmos as leituras sobre a incapacidade de aprendizagem
dos alunos, uma vez que ela tem como pressuposto básico
transformar as relações engendradas no interior da sociedade, que
certamente têm sido reproduzidas nas e pelas práticas pedagógicas.
Essa perspectiva, da qual compartilhamos, não nega os efeitos de
alterações biológicas no processo de constituição do sujeito, no
entanto, através de alternativas educacionais, podemos favorecer a
sua aprendizagem e conseqüentemente o seu desenvolvimento.
Cabe-nos aqui indagar sobre as concepções de aprendizagem e
desenvolvimento que orientaram as atividades acadêmicas
decorrentes dos processos de avaliações psicopedagógicas elaboradas
pelos profissionais. Embora os registros não tenham explícitado a
perspectiva teórica e metodológica em que se assentaram, formulamos
a hipótese de que eles apresentavam uma visão adaptativa de escola,
ou seja, o lugar em que se privilegia a reprodução de conhecimento
determinada por uma visão de aprendizagem que se expressa pela

memorização de conteúdos transmitidos pelo professor.
Em que pese o esforço de parcelas da sociedade em tentar
oferecer a todas pessoas oportunidades educacionais, elas ainda
estão condicionadas ao índice de aproveitamento do sujeito. Esse
aspecto tem sido tratado de formas diferentes, inclusive por autores
que encontram em Vygotsky orientações para avaliação da Zona de
Desenvolvimento Proximal. Para o referido autor, esse conceito
expressa o espaço de relação implicado entre o que o estudante já
adquiriu (na relação com outro) e o que ele pode adquirir com ajuda,
o que é valioso para a aprendizagem do estudante.
Anache (1997) encontrou algumas propostas de diagnóstico
da Zona de Desenvolvimento Proximal, entre as quais destaca-se a
avaliação dinâmica padronizada ou estruturada e a de caráter clínico.
Na primeira abordagem, fazemos referência ao Programa de
Aprendizagem Potencial e Educabilidade, desenvolvido por Budoff
e Hamilton (1976), destinado aos deficientes mentais, com base na
concepção de inteligência e ênfase ao treinamento de habilidades.
Nesse referencial, as crianças eram treinadas para resolver as
situações-problema com base no teste Raven e nos cubos de Kohs.
Os resultados sobre o potencial da criança não ficaram evidenciados.
As propostas de diagnóstico desses autores seguiam a
seqüência teste-treinamento-teste. A princípio, a criança é
submetida ao diagnóstico sem nenhum preparo; a seguir, caso a
criança não tenha conseguido resolver o problema, apresentam-lhe
pistas para que a mesma solucione o problema. Nessa pesquisa, os
autores citados detectaram três tipos de crianças dentro da categoria
de deficiente mental:
1. Crianças que não obtiveram nenhum ganho após serem
instruídas;
2. Crianças que demonstraram ter ganhos significativos;
3. Crianças que conseguiram solucionar os problemas no
pré-teste.
Embora os autores citados tivessem concluído que havia uma
inadequação dos testes tradicionais, principalmente no que se refere
à sua utilização e observando ganhos com seu método de
investigação, acreditavam que, numa avaliação assistida, tornava-se
inapropriado fornecer instruções fixas, assim como propor os

procedimentos padronizados. Além disso, não se têm garantias de
que as respostas incorretas das crianças às mediações realizadas
indiquem indicadores de incapacidade para aprender, mas sim a
necessidade de necessitam receber pistas mais direcionadas.
A segunda abordagem envolveu as avaliações dinâmicas de
caráter clínico, cujas intervenções são menos sistematizadas e
oferecidas de acordo com a necessidade do examinando. Nessa
abordagem é difícil separar as respostas obtidas inicialmente, que
ocorrem sem ajuda, das que resultam da mediação do examinador.
Foi encontrada literatura que considera os trabalhos de Feuerstein
classificados como avaliação assistida de caráter estrutural, porque
o citado autor considerou de suma importância identificar primeiro
as funções cognitivas deficientes para organizar pistas com o
objetivo de produzir mudanças posteriormente (Linhares, 1995).
Nos textos de Lunt (1994), a proposta do Programa
Instrumental de Desenvolvimento foi considerada mais clínica
porque, embora no primeiro momento tenha utilizado o
procedimento teste-treinamento-teste (reteste), a sua avaliação e a
forma com que realizou as entrevistas são mais flexíveis, uma vez
que ela facilitou a comunicação entre o profissional e o estudante. A
construção de um trabalho significativo requer um bom período de
tempo e centra-se mais em habilidades gerais do que em
especificidades dos currículos educativos.
Frequest (2003), baseando-se no conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal, propôs uma avaliação psicopedagógica
assertiva no que se refere à economia de tempo e qualidade, a qual
denominou de Aproximação ao Nível de Aprendizagem (ANA).
Construiu estratégias metodológicas para interagir com o sujeito,
observando o que fazer, como, quando, com que freqüência e com
quais recursos, entre outros critérios, e que serão descobertos na
relação entre o professor e o aluno. A autora contribuiu:
Para aproximarmo-nos ao nível de aprendizagem dos alu-
nos, estamos pensando numa tarefa assistida e permanente.
Tenta-se fazer uma aproximação que aponta para três níveis
em relação a uma mesma habilidade ou tipo de tarefa: o que
essa criança é capaz de fazer de modo independente (1), com
ajuda (2) e o que já não consegue mesmo com ajuda (3).
Trata-se de aspectos que nos orientam em relação à capacida-

de de resolver com independência diversas atividades, tais
como coordenação motora, lateralidade, percepção visual, au-
ditiva e sensações tácteis (inclusive de sensações térmicas,
cinestésicas etc.), coordenação perceptivo-motora, atenção e
concentração, memória, pensamento e rendimento acadê-
mico e outras bem mais difíceis de aproximar, como motivação
e automotivação, a capacidade de criar, auto-estima, as habili-
dades psicolingüísticas, sociais e relacionais, mencionando
alguns aspectos da vida escolar (Frequest, 2003, pp. 54-55).
Para Vygotsky (1993), a Zona de Desenvolvimento Proximal
se refere à essência da aprendizagem e do desenvolvimento e expressa
a síntese do sujeito em sociedade. Nessa perspectiva, a referida
unidade não pode prestar a uma razão instrumental e ser utilizada
dentro de esquemas psicológicos que não se fundamentem nos
príncípios da abordagem epsitemológica utilizada pelo citado autor.
A aprendizagem e o desenvolvimento apresentam uma
relação complexa, sendo que a primeira promove o segundo e, ao
fazê-lo, desperta uma série de funções que estão por emergir;
consequentemente, a criança, em interação com adultos, se torna
capaze de se envolvever em atividades que tenham mais significado
para ela naquele processo. O envolvimento das crianças em
atividades mais significativas está relacionado à volição e à
consciência, que se expressam na crescente capacidade de
participação nas atividades sociais. Essas funções são aprendidas
ao longo do processo de desenvolvimento, ou seja, as pessoas
precisam aprender para serem motivadas, e não a motivação ser um
pré-requisito para aprendizagem (Newman & Holzman, 2002).
Zona de Desenvolvimento Proximal não é um lugar fixo
onde se processa a aprendizagem, é uma unidade histórica valiosa
para a socialidade dos seres humanos, e não pode ser concebida
como uma dimensão fora da realidade material. Nesse sentido, a
cooperação e a atividade em conjunto são essenciais para
auto-regulação e autocontrole. Newman e Holzman (2002, p. 94)
enfatizaram a importância do trabalho coletivo na obra de
Vygotsky e afirmaram o seguinte:
[...] a interação de grupo como incentivadora da

auto-regulação, da autodireção e do autocontrole e, deste
modo, ela podia neutralizar os problemas da passividade,
distração e perseverança das crianças. Além disso, para
Vygostsky, os fatores motivacionais – desejos, necessidades,
objetivos, interesses não são meros facilitadores do
desenvolvimento cognitivo; ao contrário, o desenvolvimento
cognitivo é tão motivacional (afetivo) quanto intelectual. Ele
leva a uma total reorganização do afeto.
González Rey (2006, 2001, 1999, 1989) compreende a
aprendizagem como uma dimensão subjetiva, na qual o sujeito é
concebido como em sua concretude, ou seja, interativo e
intencional, que atua dentro de seu tempo presente. O caráter
interativo do sujeito não se reduz à interação atual, definida por sua
presença física na mesma. Trata-se de um processo dialógico que se
expressa na sua própria configuração subjetiva, uma vez que ele
representa um momento permanente de integração entre a
subjetividade social e a individual.
A subjetividade social é um sistema complexo, e integra
configurações subjetivas do grupo e dos indivíduos, portadores de
níveis de articulação distintos que se expressam nas relações
estabelecidas entre as pessoas na sociedade, e nessa direção, a
aprendizagem, como uma função do sujeito que aprende, está
comprometida com o referido sistema. González Rey (1989)
considerou que o sentido subjetivo, como dimensão individual,
agrega aspectos decorrentes das experiências e reflexões que são
constituídas nas diferentes situações enfrentadas pelos sujeitos. Essa
abordagem rompe com a dicotomia entre o cognitivo e o afetivo.
A ênfase no caráter singular do processo de aprender não perde
de referência as relações sociais implicadas, no entanto, ofereceu-nos
possibilidades de superar as práticas de ensino sustentadas por uma
visão passivo-reprodutivista, condicionando o estudante a responder
exatamente o que foi transmitido em aulas, e, desse modo, não
favorecendo o desenvolvimento de sua capacidade de reflexão.
Referendando o exposto, as análises dos relatórios demonstram
que a concepção de aprendizagem ainda se manteve em uma orientação
reprodutivista, o que, do nosso ponto de vista, pouco contribuiu para
orientações propositivas sobre as possibilidades de aprendizagem dos
estudantes encaminhados para avaliação. Alertamos, assim, que os

conteúdos desses relatórios não ofereceram visibilidade ao sujeito que
aprende, mas à sua incapacidade de aprender, o que resultou na clausura
de todos, leia-se professores e alunos.
Quando se trata do estudante com deficiência mental, a
situação de incapacidade se agrava mediante as atividades que
requerem raciocínio lógico-matemático mais elaborado. No
entanto, isso não deve ser um obstáculo para que outras
oportunidades educacionais ocorram, visando o desenvolvimento
de outras habilidades e capacidades que poderão se expressar em
outras áreas. Mitjáns Martínez (2003, p. 80), ao estudar a relação
entre criatividade e deficiência, afirmou que
[...] uma concepção centrada nas ações educativas que permite
enxergar os pontos fortes para ancorar ações educativas que
permitam promover o desenvolvimento de outros elementos
importantíssimos para a criatividade, como motivações,
interesses, a segurança, a independência, etc. Tais ações
contribuiriam para o desenvolvimento de configurações
criativas e sentidos subjetivos que possibilitem a expressão
criativa em uma outra área de atuação.
Diante do exposto, podemos conjeturar que os produtos
gerados a partir do processo de diagnóstico dos sujeitos são
despersonalizados e improdutivos, uma vez que acabam cumprindo
uma função burocrática. Tal situação é ilustrada pelas filas de espera
das redes de serviço da Educação Especial, que são obrigadas a
emitirem pareceres condicionados a critérios pré-estabelecidos pelos
órgãos oficiais sobre os sujeitos que destoam da norma vigente em
nossa sociedade, sobretudo das escolas de ensino comum.
A Educação Especial aparentemente é entendida como
promessa de sucesso acadêmico, no entanto, a sua forma de
organização e o lugar que ocupa no sistema educacional, expressos
no conjunto dos documentos analisados, não conseguiram romper
com o preconceito sobre a incapacidade de aprendizagem dos
estudantes com deficiência mental.
O PSICÓLOGO NO PROCESSO
DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
O estudo sobre o processo de aprendizagem de sujeitos que
apresentam deficiência mental, a partir da leitura sobre a subjetividade
na perspectiva histórico-cultural, permitiu-nos estabelecer um diálogo
entre a Educação Especial e as diversas disciplinas – tanto da área
educacional quanto da área de saúde. Destacamos aqui as contribuições
da Psicologia enquanto conhecimento imbricado com as diversas
disciplinas que compõem o campo de referência dos educadores, ao
invés de relacionar-se unicamente ao processo de ensino-aprendizagem.
Entendemos ensino-aprendizagem como processo que
circunscreve um contexto institucional, interpretado pelos níveis
da comunicação humana, tendo como principal característica a
intencionalidade, e no qual se desenrolam estratégias necessárias
para possibilitar a aprendizagem.
Vale lembrar que, na Política Nacional de Educação
Especial, o termo Excepcional foi trocado por Portador de
Necessidades Especiais, visando diminuir o peso do rótulo, porém,
assim como o primeiro, o segundo também se caracteriza pela
abrangência conceitual, causando alguns equívocos, como, por
exemplo, o de considerar toda pessoa com deficiência como sendo
deficiente mental. A mudança de nomenclatura surgiu mais como
uma tentativa de suavizar a expressão “aluno excepcional” do que
como uma nova reflexão sobre o alunado da Educação Especial.
Além disso, nesta pesquisa, pudemos observar que a abrangência
do termo Portador de Necessidades Especiais tem contribuído para
que o sentido da deficiência e suas especificidades sejam negados,
comprometendo a qualidade dos serviços especiais prestados.
Em relação à deficiência mental, é preciso que se reconheça
que ela se caracteriza pelo modo diferenciado de aprender, no
entanto, essa é uma questão ainda silenciada. Sabemos que a
professora pode aprender, mas não sabemos como ela o faz. Diante
disso, as práticas pedagógicas ficam limitadas ao treino de
habilidades. Tentativas nessa direção ocorreram pelas diferentes
matrizes teóricas que versam sobre aprendizagem, mas que ainda
priorizavam o cognitivo em detrimentos das demais dimensões
implicadas no processo de aprender.
Nesse referencial, a contribuição de Vygotsky (1989) sobre

a Zona de Desenvolvimento Proximal impõe a necessidade de se
construírem novos caminhos rumo a uma proposta educacional
que atenda às necessidades dessas crianças. Assim, o psicólogo
deve investir na descoberta, junto com os professores, crianças e
familiares, de formas que favoreçam a organização e reorganiza-
ção da pessoa que está sendo submetida ao processo de avaliação,
e não se limitar a confirmar o que a professora do ensino comum
havia lhe informado.
Os registros evidenciaram que os profissionais tendem a
encaminhar os estudantes com transtornos de aprendizagem para as
salas de recursos como uma alternativa de atendimento, uma vez
que a legislação em vigor expressou-se pela omissão, não
garantindo serviços específicos para a referida população. Esse
silêncio tem colocado em evidência, por um lado, os limites das
políticas de educação, na medida em que elas têm abrigado, nos
serviços de educação especial, os alunos que fracassam na escola;
por outro lado, essa foi uma forma de garantir algum tipo de
atendimento para pessoas que não apresentam deficiência mental e
que precisam de algum tipo de apoio.
Evidenciou-se nesta pesquisa que o problema da exclusão
em relação à pessoa com deficiência mental não será resolvido
apenas pela extinção de um serviço especial, porque o simples ato
de “colocar” crianças com deficiência mental em salas do ensino
comum não tem garantido a sua escolarização. No princípio da ação
pedagógica, é difícil tratar de modo igualitário os alunos cujas
características são diferenciadas, seja por razões históricas,
culturais, sociais ou físico-mentais.
O Ensino Especial é viável na medida em que as práticas
instituídas nos diferentes serviços de ensino sejam revistas, a fim de
que seja possível observar o tipo de inclusão que se pretende. No caso
específico dos documentos analisados, supor hipotetizar que eles
expressaram, através de seus conteúdos, que os estudantes que foram
avaliados, estavam incluídos de forma marginal5, uma vez que eles
têm visibilidade na escola através das suas impossibilidades, o que não
tem lhes garantido acesso aos bens da cultura.
5. Para aprofundamentos sobre inclusão marginal, ler Sousa, M. J. (1997).

Os conteúdos dos relatórios expressaram a fragilidade das

políticas educacionais incorporadas pelos profissionais da educação,
que afirmaram o lugar do dito especial: agora, não só os deficientes,
mas todos os que, de alguma forma, não cumpriram as formalidades
do processo de ensino, são colocados na condição de incapazes de
aprender. Eles estão incluídos como sendo Portadores de
Necessidades Educacionais Especiais. Nessa compreensão, a
dificuldade/problema é atribuída apenas ao estudante, referendando
os estudos já realizados por alguns autores, dentre eles, Patto (2005),
Tunes (2001), Mitjáns Martínez (2006).
Segundo os órgãos oficiais, a avaliação da deficiência mental
requer cuidados e exige a formação de uma equipe especializada, na
qual está incluso o psicólogo. Entretanto, essa exigência não tem
garantido qualidade nesse processo, nem, conseqüentemente, o
êxito acadêmico de estudantes com essa deficiência. Não estou
afirmando com isso que uma equipe especializada se inviabiliza, e
tampouco estou conferindo ao psicólogo amplos poderes nessa
empreitada, mas este trabalho demonstrou a necessidade de esse
profissional melhorar a qualidade de seu trabalho na escola.
Se, por um lado, o psicólogo precisa ter cuidados quanto à
sua onipotência em assumir o diagnóstico da deficiência mental,
por outro, a sociedade lhe conferiu legitimidade para a realização de
exames psicológicos com base em normas sociais dominantes. Eles
referem-se a uma forma de poder, na medida em que transformam
cada pessoa em objeto de conhecimento, através do uso de técnicas
como observação, classificação e análise de comportamentos, entre
outras, pretendendo tornar visível o invisível.
Nesta pesquisa o que se tornou visível foram as conseqüências
que as ações das avaliações realizadas pelas equipes que compõem as
redes de Serviço de Educação Especial tiveram para os estudantes
que a elas foram submetidos, como encaminhamentos duvidosos
para o ensino especial, permanência de alunos nesse serviço de
ensino por muitos anos, sem perspectivas de desenvolvimento,
podendo ser um dos fatores determinantes da evasão escolar. É uma
aspecto que merece controle mais efetivo, através de monitoramento
e pesquisas por parte das Secretarias de Educação.
É a partir daí que me proponho ao desafio de buscar um
caminho que seja mais profícuo para a criança e para os demais
envolvidos na prática da avaliação. A princípio, a primeira questão

colocada é a respeito da atitude profissional de quem avalia, no caso
específico do psicólogo, que atualmente vem encontrando
dificuldades para definir o seu espaço de atuação no âmbito escolar.
O trabalho do psicólogo na escola não pode se restringir à
avaliação. Essa é uma de suas atribuições, que poderia ser
enriquecida se estivesse transitando nesse espaço como projetista,
consultor e pesquisador. A avaliação pode se constituir em fonte
mobilizadora e não conformadora das práticas de exclusão,
exigindo que o profissional vá além das descrições de fatos,
procurando estabelecer relações entre os dados obtidos em suas
observações da criança e da escola.
Nesse sentido seria interessante que a avaliação fosse
contínua, que se iniciasse no momento em que o aluno fosse
encaminhado e prossiguisse durante a sua escolarização, seja no
ensino comum, seja no ensino especial. Só assim seria possível
obter maior conhecimento sobre o seu desenvolvimento e saber se
as orientações construídas estariam contribuindo para o processo
de aprendizagem do estudante.
É imprescindível que a avaliação invista na compreensão da
aprendizagem como uma dimensão subjetiva, entendida como
construção simultânea de intersubjetividades, fruto de atividades
coletivas em que a criança edifica, a partir de seu sincretismo inicial
e através da relação com os outros, seu espaço no mundo. Assim, na
perspectiva assumida por nós, urge construir informações sobre o
sentido subjetivo da queixa escolar, tanto para o estudante e sua
família quanto para os professores.
É preciso estudar o meio do qual a criança faz parte, como ela
constrói e elabora os seus conhecimentos dentro dos parâmetros
fornecidos pela sociedade. A integração desses dados são subsídios
para que o profissional compreenda a natureza e o funcionamento dos
processos psíquicos da pessoa. Nesse referencial, esperam-se obter a
compreensão do aluno e da escola do aluno, uma vez que ela participa
na formação de recursos psicológicos e, na perspectiva histórico
cultural, o conceito de personalidade é ampliado, sendo entendido
como complexo sistema de sentidos de onde se integram recursos
psicológicos de diferente ordem. Esse sistema constitui o conjunto de
recursos subjetivos com os quais o sujeito opera na determinação de
seus comportamentos nas múltiplas e diversas situações em que se

encontra (González Rey & Martinez, 1989, p. 23).
O processo de avaliação deve proporcionar informações sobre a
extensão da deficiência, bem como das possibilidades do sujeito.
Desse modo, estar-se-ão “movimentando” os encaminhamentos e,
conseqüentemente, mobilizando e envolvendo todos os membros da
escola (criança, família, coordenador, professor, psicólogo).
É preciso refletir, junto com o professor que encaminhou as
crianças com dificuldades, sobre os motivos pelos quais baseou sua
conduta, para não correr o risco de “patologizar” o aluno que não
conseguiu obter sucesso no processo de ensino-aprendizagem. Acredito
que o primeiro passo seria a realização da triagem dos
encaminhamentos. Essas informações são indispensáveis para
transformar as suas dificuldades em desafios a ser enfrentados por todos.
Em relação à professora, é necessário que seja observado
como a mesma desenvolve o seu trabalho em sala de aula, e como a
criança se relaciona com ela e com os demais integrantes da
comunidade escolar. Entendemos que essas informações são
fundamentais para a compreensão e reorganização do fenômeno em
estudo, pois a criança descrita pelo seu professor talvez não seja fiel
à criança real. Nesse sentido é que o psicólogo precisa indagar:
quem é a criança que está sendo identificada como problema? E
não, qual é o problema da criança?
Se as informações dos professores nem sempre representam a
idéia real do estudante, o seu discurso poderá revelar as situações de
aprendizagem vividas por eles , fornecendo pistas para envolver esse
profissional no processo de avaliação e nos possíveis projetos de
ensino que poderão ser realizados na escola. A atenção do professor
para as mais variadas formas de expressão da criança, percebendo o
que ela faz e como faz em diferentes situações, é fundamental para
que as impossibilidades sejam transformadas em possibilidades.
De posse desses conhecimentos sobre o aluno, o trabalho
educacional do professor precisa ser divulgado e ampliado para a
comunidade através de um planejamento participativo, em que o
Ensino Especial seja incluído no projeto pedagógico da escola. O
professor do ensino especial é um profissional que pode realizar
junto com os demais membros da escola, pesquisas com temas
relacionados à aprendizagem de crianças com deficiência mental.
Para isso, há necessidade de que o psicólogo escolar exerça a

função de articulador entre os membros da equipe.
É preciso planejar junto com os professores (tanto do Ensino
Especial como do ensino regular) o processo de avaliação da
aprendizagem: se esse vai ser realizado em grupo e/ou individual; os
variados recursos necessários para favorecer atividades de leitura,
escrita e matemática; atividades diferenciadas, trabalhando com
expressões artísticas; planejamento de situações funcionais como jogos,
problemas, desenhos, dramatizações, construções tridimensionais,
produção de textos (histórias, bilhetes), entre outras situações de vida.
Nesse referencial, dialogar com o aluno significa perguntar e
ouvir respostas, e requer acompanhamento, observações e registros
das situações vividas. É preciso que a avaliação seja uma ação
provocativa que possibilite ao interlocutor formular e reformular
hipóteses para enriquecer o trabalho educacional, pois cada criança
tem um estilo peculiar de se relacionar com as exigências impostas
pelo grupo social.
As crianças que são encaminhadas para avaliação possuem
uma história familiar que merece ser ouvida, uma vez que os relatos
dos seus responsáveis expressam sentimentos, conhecimentos,
valores, atitudes que revelam a dinâmica de relacionamento vivida
por eles. Os responsáveis precisam ser conquistados pela escola, e
não culpabilizados pelo fracasso de seus filhos. Eles necessitam de
esclarecimentos sobre o processo de avaliação e as implicações
dessa para o desenvolvimento educacional dos mesmos. Esse
procedimento, além de tranqüilizá-los, facilita o estabelecimento
de vínculos com a escola, facilitando as interlocuções sobre o
planejamento de ensino mais assertivo para os estudantes.
É preciso resgatar informações sobre o desenvolvimento do
aluno, os seus primeiros aprendizados, as atividades que ele faz em
casa ou na rua, bem como qual é o significado da escola na vida da
família e qual a reação dos pais diante dos êxitos e fracassos do
aluno. É necessário que haja disposição dos profissionais
(psicólogos, professores do ensino regular e especial) para discutir
os processos de intervenções resultantes da implementação de
projetos de ensino coletivos que venham possibilitar condições de
aprendizagem, seja no ensino regular ou mesmo no ensino especial.
O trabalho do psicólogo não termina ao informar retorno aos

pais que seus filhos precisam ou não de um atendimento especial:
ele precisa ser contínuo. Nessa perspectiva, o psicólogo assume o
papel de agente que mobiliza, desmobiliza e organiza o trabalho
dentro da escola, averiguando os determinantes sociais da ação do
sujeito, principalmente no caso dos alunos que apresentam
dificuldades para se escolarizar. Entendemos que não basta revelar
quem é o deficiente mental, pois isso não resolveria os problemas
relacionados ao encaminhamento de crianças para as classes
especiais, tampouco a situação de fracasso escolar.
O processo de avaliação não é tão onipotente a ponto de
modificar posturas relacionadas à segregação do aluno que a ele se
submeteu, mas ele confere o poder de decisão, por isso precisa
favorecer o estudante, para que se constitua um ponto de apoio aos
agentes envolvidos no processo de escolarização. Nesse sentido,
ele não termina com a elaboração de um relatório – é preciso que o
psicólogo esteja atento para observar as implicações das
orientações e intervenções construídas e, junto com a criança, os
professores e os responsáveis, poder redimensioná-las ou mesmo
construir outras formas de atuação.
Nessa perspectiva, a avaliação da aprendizagem do sujeito
exige uma abordagem sistêmica, sendo que a unidade de estudo deve
ser a atividade psicológica em toda a sua complexidade. Sob esse
prisma, tem-se muito a dizer sobre os sujeitos com deficiência mental,
indo além da descrição e/ou da constatação do seu déficit, e, portanto,
reconhecemos a urgência de aprofundamentos nos estudos e pesquisas
sobre o processo de aprendizagem e avaliação dos estudantes que
foram silenciados pelos rótulos em outro patamar teórico.
Nota: Este trabalho resultou de um recorte do projeto de pesquisa realizado junto

com a Professora Dr.ª Fabiany de Cássia Tavares Silva – Departamento de
Educação do Centro de Ciências Humanas e Sociais da UFMS e com a
participação de acadêmico de Iniciação Científica – PIBIC – CNPQ – Fernando
Ulisses Rosalino do curso de Psicologia
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COMO ESTRANHOS NO NINHO
O diferente jeito de viver das pessoas com a Síndrome de Asperger
Lua adversa
Tenho fases, como a lua.
Fases de andar escondida,
fases de vir para a rua...
Perdição da minha vida!
Tenho fases de ser tua,
tenho outras de ser sozinha.
Fases que vão e que vêm
no secreto calendário
que um astrólogo arbitrário
inventou para meu uso.
E roda a melancolia
seu interminável fuso!
Não me encontro com ninguém
(tenho fases, como a lua).
No dia de alguém ser meu
não é dia de eu ser sua...
E, quando chega esse dia,
o outro desapareceu...
Cecília Meireles
INTRODUÇÃO
As pessoas com Síndrome de Asperger (SA) são vistas como
estranhas, pedantes, esnobes e anti-sociais, postura corporal
“esquisita ou desengonçada”, ao mesmo tempo em que brilhantes em
certos aspectos concernentes à intelectualidade. Em geral, as famílias
246 ELIANA RODRIGUES ARAÚJO E HERCULANO R. CAMPOS
e profissionais das áreas de Educação, Saúde e Psicologia

desconhecem que essas características, que as tornam tão singulares,
são sintomas de uma síndrome até então pouco conhecida.
A Síndrome foi citada pela primeira vez na Décima Revisão
da Classificação Internacional de Doenças – CID-10, no capítulo dos
Transtornos Globais do Desenvolvimento. Trata-se de um transtorno
de validade nosológica incerta, caracterizado por uma alteração qualitativa
das interações sociais recíprocas, semelhante à observada no autismo
(OMS/CID-10, 1997, p. 369) , podendo estar presentes crises
depressivas, labilidade de humor, irritabilidade, agressividade, baixa
auto-estima, repertório de interesses e atividades restrito,
estereotipado e repetitivo, aumentando a distância entre eles e o
mundo social participativo (Camargos Jr., 2002).
As primeiras referências à SA remetem ao estudo, em que Lorna
Wing, em 1981, investiga o trabalho de Hans Asperger, publicado em
1944, sob o título de Psicopatia autística, e ao trabalho de Léo Kanner, de
1943, com o título Distúrbios autísticos do contato afetivo (Camargos,
2002; Schwartzman, 1992). Kanner relatou que seus pacientes apresenta-
vam severos distúrbios de linguagem (pouco comunicativa), incapacida-
de de se relacionar com outras pessoas e preocupação excessiva com o
que é imutável, ao que ele denominou de autismo infantil precoce. Asper-
ger, por seu turno, relatou que os pacientes estudados apresentavam lin-
guagem pedante, repetitiva e estereotipada; desenvolvimento da fala na
idade normal; inversão pronominal; falha em entender regras que contro-
lam a conduta social; uso de temas repetitivos; preocupações intensas; po-
diam ser originais e criativos; não revelavam atraso no desenvolvimento
cognitivo e na fala; e esse conjunto de sintomas somente era reconhecido a
partir do terceiro ano de vida (Ryan, 1992).
Desde a divulgação do trabalho de Wing, muitos pesquisadores
(Aronson, 1997; Szatmari et al., 1989; Araújo,1997; Gillberg, 1998;
Volkmar et al., 1996) vêm complementando as características
diagnósticas da SA, na busca de esclarecimentos quanto às diferenças
em relação ao autismo e o autismo de alto funcionamento, de modo a
ser possível definir programas de tratamento que atendam às
especificidades de cada diagnóstico. Muito embora até a atualidade
não haja consenso quanto à nosologia própria da Síndrome, é quase
unânime a compreensão da necessidade de um programa educacional
e terapêutico específico no campo do desenvolvimento de habilidades
sociais, diferente do destinado às pessoas com autismo típico, ou
COMO ESTRANHOS NO NINHO: O DIFERENTE JEITO DE VIVER DAS PESSOAS COM A SÍNDROME DE ASPERGER 247
mesmo dos programas de treinamento de habilidades sociais

destinados às pessoas neurotípicas.
Para Moore (2005), existem cinco áreas de dificuldades nas
pessoas com SA: desenvolvimento da linguagem, integração
social, coordenação motora, processamento cognitivo e interação
social. Essas áreas possuem autonomia entre si, podendo variar na
intensidade com que se fazem presentes em cada pessoa, de modo
que, enquanto alguns têm problemas motores mais significativos,
outros têm problemas sensoriais ou de compreensão da linguagem
ou mesmo cognitivos.
Apesar de as pessoas acometidas tanto de autismo quanto de SA
apresentarem comprometimento em três áreas do desenvolvimento –
comportamento, comunicação e interações sociais –, na Síndrome a
maior dificuldade se concentra na aprendizagem das habilidades
sociais, enquanto o mesmo – ou quase o mesmo – grau de gravidade
em todas as áreas é característica dos autistas (Klin, Volkmar &
Sparrow, 2000; Schwartzman, 1992).
Segundo Klin, Volkmar e Sparrow (2000, p. 341), os
serviços disponíveis às pessoas com autismo, nos EUA, tomam por
referência um perfil de deficiência social severa, normalmente
acompanhada por limitações cognitivas e de linguagem igualmente
severas, além de problemas de comportamento. Nesse contexto, as
pessoas com SA ficam sem atendimento, por não se enquadrarem
na severidade do quadro nosológico do autismo.
Como também não existem programas educacionais
específicos para esse público nas escolas regulares americanas, fica
ele, assim, “órfão” de atendimento especializado nos serviços
públicos, sendo, na maioria das vezes, tratado como esquizofrênico,
psicótico, depressivo etc., sem que os profissionais reconheçam que
a inabilidade social própria da SA necessita de um programa de
trabalho focado na funcionalidade desse indivíduo. Klin, Volkmar e
Sparrow (2000) adverte, ainda, para a importância dessa
compreensão, pois muitos portadores da Síndrome acabam inseridos
em estruturas médicas destinadas a portadores de distúrbios de
conduta. Salienta que agrupar pessoas que apresentam imensa
ingenuidade frente às situações sociais com outras que podem e,
realmente, manipulam essas situações sociais a seu favor sem um
auto-controle, no caso de outras patologias, é colocar frente a frente

“a perfeita vítima com o perfeito manipulador”.
As dificuldades desses indivíduos se agravam ao entrarem na
escola, pois o convívio escolar, em geral, traz-lhes sofrimentos. Tanto
na infância quanto na adolescência, as pessoas acometidas da
Síndrome são as vítimas perfeitas de Bullying1. A impossibilidade de
reagir e sobrepor-se nessas situações os paralisam e os levam, como
conseqüência, a desenvolverem medo, pânico, depressão e outros
distúrbios psicossomáticos, como crises febris, diarréias, ausências,
crises depressivas, labilidade de humor, irritabilidade, agressividade e
baixa auto-estima, entre outros. Na intenção de ilustrar tais afirmações
tomou-se o depoimento de um dos jovens participantes da pesquisa:
"Meus colegas achavam que eu era tímido e bobo e por isso sofria nuitos
abusos no colégio. Houve uma época, por volta do primerio ano/oitava série, na
qual os abusos eram tão frequentes e cruéis que entrei em depressão e pânico
por ir ao colégio; nem saía da sala de aula no horário do intervalo com medo de
que me roubassem ou escondessem meus acessórios escolares, pois isso era
corriqueiro" (L.F. 22 anos, C.B).
O acúmulo dessas experiências vai formando um auto-conceito
social baixo, sentimentos de inferioridade em relação aos demais,
timidez, preocupação com a opinião dos outros etc. Não é à toa que
muitos evitam retornar à escola e, na falta de apoio, podem não superar
totalmente os traumas sofridos, conforme relatam outros jovens:
"Eu fiquei com fobia social após ser vitima de chacotas de alguns
colegas da escola; eu não costumava recorrer a ninguém, costumava sofrer
sozinho e passava períodos com depressão. No início, eu ficava calado, sem
saber o que responder; na adolescência, fui me enfurecendo e passei a
resolver no tapa, e depois ficava mal" (B.A. 20 anos, C.H).
1. O termo Bullying não existe na língua portuguesa, mas é bastante conhecido

dos jovens com SA. Significa todas as formas de atitudes agressivas,
intencionais e repetidas, que ocorrem sem motivações evidentes, adotadas por
um ou mais estudantes contra outro(s), causando dor e angústia, e executadas
dentro de uma relação desigual de poder. O Bullying se encontra presente em
situações tais como colocar apelidos, ofender, zoar, gozar, sacanear, humilhar,
discriminar, excluir, isolar, ignorar, intimidar, perseguir, assediar, aterrorizar,
amedrontar, tiranizar, dominar, agredir, bater, chutar, empurrar, ferir, roubar,
quebrar pertences etc. As agressões podem ser verbais, físicas, psicológicas e
até sexuais (Ballone, 2005).
"Eu tinha raiva deles. Estavam sempre aprontando pra cima de

mim, mas eu não pedia ajuda pra ninguém, porque tinha vergonha; e os
professores viam e não faziam nada pra me ajudar" (M.M. 22 anos, C.E).
De um modo geral, o sistema educacional permanece voltado
apenas às prioridades acadêmicas dos alunos, esquecendo a formação
completa do sujeito, incluindo seu bem-estar emocional e psicológico.
A escola, da mesma forma como acontece nas demais instâncias
sociais, possui pouco conhecimento a respeito das peculiaridades da
realidade das pessoas com Asperger e, conseqüentemente, revela a
inadequação da formação dos educadores para lidar com a diversidade
humana. Contudo, a despeito de tais limitações, postula-se a
importância do ambiente educacional regular-se para esses alunos,
notadamente em face da criação de situações socializadoras.
Não se descarta a necessidade, em muitos casos, de um
acompanhamento acadêmico complementar, dado que a prioridade para
os alunos com SA é de ações voltadas à aprendizagem e ao
desenvolvimento das habilidades socias, à inserção nas atividades de
grupos, nos passeios da escola, na apresentações de seminários, na
promoção de amizades. É necessidade constante observar se estão
sofrendo maus tratos por parte dos colegas, como também por partes dos
adultos que os cercam. Apesar de haver, na literatura, quase um
consenso quanto a constatação de que habilidades sociais e de comunicação
são os componentes centrais na intervenção para indivíduos com Asperger e
deficiências sociais relacionadas (Klin, Volkmar & Sparrow, 2000 p. 352), ainda
não existem recursos e programas educacionais comprovadamente
eficazes no tratamento dessas pessoas.
Asperger, em escrito decorrente do início das suas pesquisas
refere que, desde cedo, as crianças acometidas pela Síndrome
apresentam interesses mais intelectualizados – em física, química,
matemática, robótica – que as demais, e rara maturidade no gosto
pelas artes. Diz, ainda, que são observadores e interessados no
autoconhecimento e na observação dos demais, proferindo
reflexões adequadas e maduras sobre os que os rodeiam. Contudo,
diferentemente do que seria esperado supor, percebe-se que a
maioria não tem um coeficiente intelectual (QI) tão elevado,
levando-os a pensar que, talvez, o segredo de sua performance seja
o esforço que coloca no objetivo de superar as dificuldades,
dispendendo energia em um único aspecto de estudo.
Muito do que se tem descoberto nos últimos anos sobre como

vivem, pensam e agem os indivíduos com SA e autistas de alto
funcionamento baseia-se nos relatos autobiográficos de Grandin
(1999), Shore (2003), Willey (1999), Prince-Hughes (2004), e
Jackson (2003), por exemplo, que dão pistas de como
compreendê-los e ajudá-los. Contudo, todos esses autores são, ainda,
pouco conhecidos da população de educadores e profissionais das
áreas da Saúde e Psicologia, principalmente no Brasil, de modo que
revela-se necessária a criação de outras estratégias para
disponibilizar essas informações.
Nesse sentido, foi buscando contribuir com os estudos que
visam identificar o modo de proceder e as demandas específicas de
portadores da Síndrome de Asperger, para propor programas de
tratamento, que se desenvolveu a pesquisa a seguir apresentada.
Como estão, o que pensam e do que precisam os jovens com SA no
Brasil? Buscou-se dar-lhes voz, compreender a síndrome a partir de
suas experiências e sua compreensão de mundo.
A PESQUISA: OS ESTRANHOS NO NINHO

No presente estudo, procurou-se compreender como alguns
jovens acometidos da Síndrome de Asperger percebem e sentem as
características da doença, como se vêem e como consideram seus
comportamentos idiossincráticos, suas concepções acerca de
deficiência e normalidade, bem como os significados atribuídos ao
comportamento das pessoas com Asperger. Para tanto, lançou-se mão
de um questionário constituído de 24 questões abertas, em que se
abordaram temas relativos às relações sociais em geral e na escola, em
particular; à percepção de si e do olhar do outro sobre si; aos sonhos e
desejos; e ao processo educacional com vistas à socialização.
O instrumento foi enviado por via eletrônica a 11 jovens
moradores de diferentes localidades do Brasil, previamente
selecionados com base nos seguintes critérios:
a. Participar de fóruns de discussão via internet, em que se
apresentava como jovem com Asperger ou com suspeita
de tal diagnóstico;
b. Estar cursando ou ter cursado o Ensino Superior;
c. Referir-se à síndrome nos fóruns mencionados, enquanto

objeto a ser conhecido, e não como fator de autocomiseração.
Dos 11 questionários enviados, somente seis retornaram,
devidamente respondidos e com o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido preenchido. Os jovens participantes deste trabalho são
universitários, sendo quatro homens e duas mulheres, três da área
de Ciências Humanas, dois de Exatas e um de Biociências. Seus
depoimentos são citados tomando-se como identificação as iniciais
do nome e sobrenome, seguidas da idade e da área de formação. Um
deles abandonou o curso; um outro está com a matrícula trancada,
mas pretende retomar no próximo semestre; e os outros quatro estão
cursando normalmente.
Dos seis participantes da pesquisa, quatro receberam
diagnóstico médico após os 20 anos de idade, enquanto dois ainda
não tiveram diagnóstico fechado pelo médico. A dificuldade de um
diagnóstico conclusivo prende-se ao fato do pouco conhecimento da
área médica sobre a SA, e quase nenhum conhecimento dos
profissionais das áreas de educação e psicologia. Estes trabalham
com hipóteses de distúrbios do comportamento, desordem de
personalidade borderline, personalidade introvertida, esquizofrenia,
fobias, psicopatia, entre outras, e em geral oferecem tratamento
psicoterápico, que não atende à demanda específica da patologia da
SA, conforme reconhecem os participantes do estudo:
"Quando eu tinha quatorze anos minha mãe me levou à uma
psicóloga, que disse que eu tinha personalidade borderline. Passei oito
anos fazendo psicoterapia; me ajudou a compreender que eu posso ser do
meu jeito, mas não me ajudou em nada para melhorar o jeito estranho
como eu vivo. Eu preciso de um profissional que ajude a me amar, mas
também entenda que não consigo mudar meu jeito de ser, assim num
piscar de olhos; preciso que me oriente e me ensine a viver de uma forma
mais normal, respeitando meu jeito de ser" (A.M, 28 anos, CH).
"Recebi confirmação do diagnóstico por um médico há poucos meses,
mas minha mãe já sabia há uns dez anos e passou a orientar meus tratamentos
em prol de estimular minhas habilidades como também superar as dificuldades.
Eu me sinto bem, posso dizer que estou muito bem no geral, e acredito que seja
por conta de tanta estimulação que tive. Já fiz vários tratamentos: iniciei aos três
anos com psicanálise, depois psicoterapia e atualmente tenho dois psicólogos,
um da escola reicheana e outro cognitivo-comportamental, que desenvolve

treinamento das habilidades sociais. Também faço reorganização
neurofuncional e há pouco tempo faço acompanhamento com psiquiatra no
uso de medicação para controle do humor e depressão. Não me vejo mais tão
estranho e diferente, mas já senti a sensação de viver como um estranho no
ninho" (B.A, 20 anos, CH).
Um aspecto importante quanto aos entrevistados é que todos
buscaram conhecer a Síndrome, utilizando-se para tanto,
principalmente de pesquisas na internet. A busca partiu do
reconhecimento de que precisavam de ajuda para melhorar seu
modo de viver e da necessidade de compreender o porquê de suas
características pessoais:
"Pesquisei bastante porque sabia que havia algo de errado comigo e
que não era simplesmente depressão e ansiedade, como diziam os
médicos e a psicóloga com quem fazia terapia" (L.F., 22 anos, CB).
"Ainda não tenho diagnóstico médico. Mas existem algumas
características que se encaixam: Dificuldade de relação social; Dificuldade
afetiva, principalmente no trato com o sexo oposto. Comecei a ler sobre o
assunto, e aprofundei-me por insistência de minha mãe" (B.B., 28 anos, CE).
"Eu diagnóstico era de personalidade Borderline, mas há 4 anos
decidi descobrir porque sou tão diferente das outras pessoas, e
pesquisando na net encontrei a descrição da SA. Fiquei perplexa, olhando
para a tela do computador: Meu Deus, essa sou eu! Então entrei no grupo
Delphi Forum para SA, de jovens SA americanos, e aprofundei as
pesquisas. Após levar muitos textos e livros para minha psicóloga, ela me
encaminhou à um psquiatra que confirmou minhas suspeitas e me receitou
medicação para controle do humor e depressão" (A.M., 28 anos, CH).
Metade dos jovens participantes da pesquisa estudou em
escola pública e os demais em escola privada. Quatro deles ainda têm
dificuldade com matemática, física e química, enquanto os outros
apresentam dificuldade nas disciplinas que exigem memorização.
"Sempre me dei muito bem com Matemática e Física (ciências
exatas em geral). Minha dificuldade maior foi História, Geografia e Biologia
(matérias “decoreba”), mas não a ponto de reprovação em algum ano de
meu ensino fundamental ou médio" (B.B., 28 anos, CE).
As pessoas com SA têm um “funcionamento próprio”: são

pensadores visuais, isto é, antecipam visualmente suas ações e até
mesmo a fala; seguem rotinas e gostos rígidos e excêntricos,
pensam em “voz alta”, conversam e riem consigo; a coordenação
motora apresenta algum tipo de peculiaridade que os faz serem
vistos como bizarros ou desajeitados. Sentem dificuldades nas
atividades de planejamento e execução (funções executivas).
Segundo Gillberg (2005 s.p), os aspectos que os próprios SA
vêem como dificuldades podem ser, de certa maneira, uma
vantagem: ser muito rigoroso, muito pedante, muito perfeccionista,
pode ser uma vantagem para fazer pesquisas (...) e provavelmente há mais
gente com o fenótipo amplo do autismo nas comunidades de pesquisa
científica, nas universidades. A incompreensão quanto ao seu
funcionamento fisiológico peculiar lhes traz muito sofrimento.
Percebe-se que esse sofrimento não é causado tanto por serem
diferentes, mas por não serem compreendidos, ou melhor, por suas
diferenças não serem aceitas, por não serem aceitos como são.
São pessoas sinceras, éticas, falam sem rodeios, não usando
artifícios de metáforas ou subtextos e, por conseguinte, também
compreendem as falas no sentido literal da palavra. Frases do tipo
“está chovendo canivete” ou “está comendo o pão que o diabo
amassou” são incompreensíveis e lhes causam imensas confusões.
Com o passar do tempo – e após digerir o significado de cada
palavra e receber explicações sobre os contextos em que cada
citação pode ser usada – eles aprendem, e alguns até passam a
usá-las. Mas percebe-se que “soam diferente” quando usadas por
eles. A maioria nunca chegará a ter tanta flexibilidade de
pensamento a ponto de circular por esses aspectos com
naturalidade, mesmo que consigam conviver de maneira
satisfatória. (Willey, 2002). Por sentirem-se diferentes e não
compreenderem o porquê, sentem imensa culpa, o que desencadeia
períodos depressivos, além de alimentar a gragilidade de sua auto-
estima. Vêem-se enquanto,
"Pessoas diferentes, mas, além disso, por definição, de acordo com
os padrões da nossa sociedade, somos deficientes. A dificuldade de
comunicação é algo que prejudica o bom relacionamento entre as pessoas
e por isso acaba sendo uma deficiência” (M.M., 22 anos, CE).
"Para mim, somos apenas pessoas diferentes. As pessoas não são

iguais, todos têm um jeito de ser diferente, todo o mundo pensa diferente
(...). Acho que devíamos é ter um pouco mais de respeito pelas pessoas".
(B.A., 20 anos, CH).
Em geral, não se preocupam em seguir modismos: ou se
vestem com sobriedade, camisas sob a calça e cinto, ou, ao
contrário, com total relaxamento, desgrenhados até, e não têm o
sentimento de pertencimento a turmas, relatando terem poucos ou
nenhum amigo:
"Amigos, mesmo, são poucos. A maioria é apenas colegas ou
conhecidos" (R.B., 28 anos, CH).
"Não tenho amigos, mesmo considerando amigos os colegas do
Colégio; mas amizade pra valer, nenhuma" (B.A., 20 anos, CH).
"Não tenho amigos, e prefiro ficar em casa. Lugares com muitas
pessoas, muito barulhentas, como campo de futebol ou shows, me dão
pavor" (A.M., 28 anos, CH).
"Eu não tenho amigos, por isso não tenho muita opção de diversão.
Gosto muito de assistir filmes, de jogos de computador e ouvir música.
Mas sinto falta de amigos" (M.M., 22 anos, CE).
"Basicamente, vejo TV e olho a Internet. Vez por outra, freqüento
churrascos de colegas, mas vou mais em consideração a eles do que para
me divertir. Quanto à vida social, tenho pouquíssimos amigos, e nenhum
com quem possa dividir os aspectos mais íntimos" (B.B, 28 anos, CE).
Outro aspecto problematizador nas relações sociais é a
conversação. Tomar iniciativa de uma conversa demanda um esforço
tão grande quanto carregar um piano nas costas, e se essa conversa
acontece num círculo com mais de duas pessoas, então, torna-se uma
tarefa quase impossível, pois que exige compreender a linguagem
verbal e corporal, decifrar os “subtextos” desses diversos aspectos e
as emoções transmitidas numa conversação. A ansiedade em
relembrar o discurso preparado é tão comum entre as pessoas com
SA quanto a preocupação em encontrar uma posição para as mãos,
desviar o olhar e atentar para o discurso do interlocutor.
Temple Grandin, uma das autistas de alto funcionamento
mais conhecidas em todo mundo, revela a dificuldade em
compreender a avalanche de emoções dos dramas de Romeu e

Julieta e Hamlet, dizendo que pode entender
emoções simples, fortes, universais (...) mas ficava confusa
com as mais complexas e os jogos em que as pessoas se
envolviam. A maior parte do tempo, ela disse, eu me sinto
como um antropólogo em Marte. (Sacks, 1995 p. 267).
Apesar de poderem, desde a infância, expressar-se com
vocabulário muitas vezes superior à sua idade, sentem-se incapazes
de usarem-no num contexto social, como também apresentam um
tom monocórdio e pouca inflexão na voz. Assim, pessoas com SA
podem ou não apresentar desejo e esforçar-se em prol de interações
sociais, mas de uma forma toda peculiar. Sua maneira de viver segue
uma lógica própria, definida em face das peculiaridades da
Síndrome. Se, em alguns momentos, têm desejo de ir a uma festa, na
maior parte do tempo preferem ficar em casa, isolar-se, ver filmes na
TV, ouvir música ou ler um livro. A solidão não é sentida como algo
ruim, mas como veículo de bem-estar; é um estilo de vida, e a
obrigação de ser atuante socialmente é contrária ao seu prazer:
Eu gostaria que as pessoas me entendessem e não ficassem
chateadas porque me recuso a sair com elas. Gosto quando vou para a
granja com a família e cantamos músicas antigas até o dia amanhecer; mas
toda semana é chato, pois gosto mais de ficar em casa, sozinha, porque fico
com a casa toda para mim (o que acontece a maior parte das vezes). Eu
gosto e desejo a companhia dos meus pais, mas não preciso estar junto o
tempo todo. Quero muito que eles entendam e respeitem minha
individualidade. Sinto imenso prazer em ficar em casa sozinha, ouvindo
minhas músicas, lendo ou vendo filmes (A.M., 28 anos, CH).
Enfim, sou uma pessoa tímida e que tem dificuldades para
conversar com as pessoas e fazer amizades, principalmente pela falta de
habilidades sociais. É difícil pra mim arrumar assunto pra conversar com os
outros. Gostaria de agradecer à minha mãe que, mesmo não entendendo
meu problema muito bem, sempre cuidou de mim com muito carinho e
amor (M.M., 22 anos, CE).
E mb o r a h aj a u m c o n s en s o e m p r o l d e ca u s as
neurobiológicas, elas ainda não estão comprovadas em relação à
Síndrome de Asperger, podendo ser genéticas ou provocadas por
doenças ou traumas cerebrais (Frith, 1991 apud Moore, 2002). Em
quase toda a literatura, a SA está associada ao autismo, e há
controvérsias quanto ao diagnóstico diferencial – e à nosologia
própria da SA – entre autismo de alto funcionamento e a Síndrome.
Até o momento, as pesquisas convergem para a idéia de que a
diferenciação entre a SA e o autismo com alto funcionamento se dá
pela sintomatologia mais branda e do aparecimento tardio dos
sintomas autista, apresentados pelos pacientes com SA, preferindo
guiarem-se pelo conceito de continuum2 autístico (Volkmar et al.,
1996; Klin, 1995, Klin, Volkmar & Sparrow, 2000; Assumpção,
1997; Schwartzman, 1995).
Quanto à incidência, também há discrepâncias entre os
estudos. Enquanto Gillberg (1998) apresentou incidência de 7 para
cada 1.000 crianças com idade entre 7 e 16 anos, Fombonne (2001
apud Lopes-Herrera, 2005) relatou estudo em que 1 em cada 150
crianças apresenta algum tipo de transtorno global do
desenvolvimento, seja autismo, autismo de alto funcionamento ou
Síndrome de Asperger.
Cabe aos educadores e profissionais das áreas de psicologia e
educação estudar a Síndrome, conhecer os programas existentes,
como também elaborar novos programas específicos de aprendizagens
de habilidades sociais. Espera-se que tais programas possibilitem às
pessoas com a Síndrome um melhor insight sobre as habilidades
sociais e ajudem a lidar com seu jeito especial de ser, trabalhando sua
auto-estima. Também espera-se que contenham elementos para
2. O conceito de continuum autístico foi sugerido por Wing, em 1981. O

continuum seria a variação dos graus de severidade com que os sinais e
sintomas podem se manifestar, formando quadros autísticos que variam, em
termos de comprometimento nas áreas da interação social, comunicação e
comportamento, de autismo severo, com profundo retardo mental associado, ao
autismo moderado, e chegando aos quadros de autismo com alto
funcionamento ou Síndrome de Asperger. Do que se concluiu que a SA e o
autismo de alto funcionamento apresentam características do autismo, embora
em um grau menos crítico (Lopes-Herrera, 2005).
orientar as escolas e as famílias na identificação dos sinais precoces da

Síndrome, como as crises depressivas e de variação de humor – que em
geral podem estar associadas a sofrimentos sociais nos ambientes que
freqüentam; e que promovam a formação de grupos de auto-ajuda e
auxiliem divulgar a SA na sociedade.
Contudo, na medida em que se aprofunda a reflexão, outras
questões surgem: como a inabilidade social influencia o aprendizado?
“Tratar” a inabilidade social é papel da escola? O que poderia ser feito
nesta instituição? E o depois da escola, como acontece a inserção no
mundo do trabalho? E, constituição familiar?
Embora de muita relevância, esses são temas para outros
trabalhos. Por enquanto, avalia-se ter atingido o objetivo do
presente estudo, de contribuir com o esclarecimento a respeito das
peculiaridades da Síndrome de Asperger, sob o ponto de vista das
pessoas por ela acometidas.
Os depoimentos dos jovens participantes da pesquisa foram
muito esclarecedores quanto ao tipo de necessidade que eles têm, ao
destacarem a importância da qualidade das relações sociais que
estabelecem. Independentemente de existir ou não um diagnóstico
seguro, bem como de estarem ou não participando de programas
especiais de desenvolvimento e aprendizagem, o que ressalta é um
chamado para que toda a sociedade – a escola como paradigma – se
invista do real sentido da inclusão, respeitando suas diferenças,
suas peculiaridades, aceitando-os enquanto pessoas que, apesar de
processarem de forma diferente as informações acessadas, têm
muita contribuição a oferecer nos espaços em que se inserem.
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ALACIR VILLA VALLE CRUCES

ALBERTINA MITJÁNS MARTÍNEZ

CLAISY MARIA MARINHO-ARAUJO

ELIANA RODRIGUES ARAÚJO

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SÔNIA MARIA ROCHA SAMPAIO

transformações que vêm sendo demandadas para a formação do

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Psicologia quanto o mergulho em uma prática real, partilhada,

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saúde e do bem-estar dos sujeitos (Araújo, 2003; Marinho-Araujo &

Entretanto, para alguns, adotar uma formação ancorada na

adquiriu contornos diversos, a partir das influências históricas e

coletivas é, portanto, considerada fundamental no bojo dos

dimensão significa incorporar uma historicidade organizacional e

instabilidades sociais, nas circunstâncias político-ideológicas, nas

uma dimensão histórica, ressignificada durante o desenvolvimento do

competências. A autora utiliza-se do conceito de práxis como

Entende-se que, a partir dessas análises e reflexões, torna-se

Competências nas Diretrizes Curriculares

de conhecimentos teóricos e técnicos, quanto para o

Entendendo que as competências deverão permear a

exigências de uma atuação dinâmica, histórica e transformadora. Um

apropriação dos conhecimentos, estudos e pesquisas já

Um terceiro núcleo temático contemplaria a Contextualização

Salientando a autonomia dos cursos e a diversidade de

Nessa direção, especificamente os itens (b), (c), (d) e (f), do

complementares não excederem 20% desse total. Nesse sentido, o

1. O método PBL (Problem Based Learning) é uma estratégia pedagógico/didática

O planejamento acadêmico para o projeto do curso de

contemporâneos; investigação científica e a prática profissional:

menos, 15% da carga horária total do curso. Assim, nas orientações

Figura 2. Síntese representativa do desenho curricular apresentado.

Enfrentando o desafio de formar

além de noções, concepções e abordagens teóricas sobre a

O curso desenvolveu reflexão de temas teórico-conceituais e

coletivas em múltiplas linguagens. Para a avaliação de competências e

planejar uma graduação dentro dos moldes que já se conhece,

Guzzo, Raquel S.L. (2001). Saúde psicológica, sucesso escolar e eficácia da

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