Objetivos y mediciones de eficacia

La medición de salidas de sistemas “rígidos” puede ser una medición absoluta; es

decir, puede hacerse en forma aislada del medio y de los objetivos perseguidos por el
sistema.

No es así para salidas de sistemas “flexibles” o sistemas sociales. Los sistemas

“flexibles” y organizaciones, están orientados a objetivos, y por tanto, es normal esperar
que se midan las salidas en términos del grado en el cual éstas satisfacen los objetivos.

Realmente no tiene sentido contar el número de graduados de una; es mucho más

significativo determinar el efecto de la educación en los graduados y, cómo
incrementan la productividad de la sociedad y finalmente su bienestar.

Beneficios privados contra sociales

En la educación, debemos reconocer la dualidad de beneficios: beneficios priva-

dos, que se agregan a las firmas de negocios y a los estudiantes individuales, en forma
de un incremento en el ingreso monetario, o cambios en el carácter y los hábitos de
vida, y los beneficios sociales que tienen implicaciones para la sociedad.

La medición de salidas tendrá que interesarse en esos dos aspectos de la

educación.32 Obviamente, dependiendo de cuál sea mayor tendrán que resolverse las
decisiones sobre quién paga una educación universitaria, quién la subsidia, si debe
financiarse la investigación a un nivel estatal o nacional, etc. La investigación básica
en las matemáticas o teoría general de sistemas debe, con toda probabilidad,
fundamentarse en un nivel “supranacional” dado el carácter y nivel de generalidad de
las salidas de estas ciencias generales. Estamos más que informados sobre las
dificultades de ver con minuciosidad los resultados de una experiencia educacional
particular sobre un individuo, para no hablar de tratar de determinar cómo la educación
e investigación resultan difusas para producir incrementos en la productividad y en
bienestar nacional.

La relación entre estados y flujos

El sistema de educación es un sistema dinámico que está compuesto de subsiste-

mas como por ejemplo, el subsistema académico, el no académico, el subsistema de
estudiantes, etc.33 Puede concebirse una descomposición similar, si se considera el
sistema educacional en relación con otros sistemas, como la economía estructurada de
diferentes sectores de la producción, el gobierno, los negocios, la industria, etc.34 En
cada caso, el “estado” de cada sistema o subsistema puede describirse en términos de
sus dotes y atributos de potencial humano, fondos y otros activos, económicos,
humanos o de cualquier otro tipo. Los “flujos” de bienes, personas, servicios e
información, tienen lugar entre los subsistemas y sectores para cambiar sus “estados”.
Por tanto, puede describirse el sistema total, en términos de ecuaciones que representan
los niveles en cada estado, los cambios de niveles de un estado a otro, y las tasas de
cambio de esas variables. Se han estructurado y computarizado modelos dinámicos
refinados que abarcan el principio de niveles y flujos. Para nuestros propósitos, es
suficiente enfatizar la similitud entre los estados y los flujos de un sistema educacional
y el de cualquier sistema de producción-conversión.35 Desde este contexto, las entradas
y salidas del sistema educacional, no son sino formas diferentes de las mismas
variables, vistas desde puntos diferentes en el tiempo. El sistema es el proceso de
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conversión por el cual se elaboraron estas variables, para cambiar de un estado a otro.
Ver con esta luz los sistemas y subsistemas es estar de acuerdo con los modelos
propuestos de medición, que consideran que la educación proporciona un “desarrollo”
o cambios en varios atributos. Brown considera que puede ocurrir el desarrollo en cinco
categorías:

1. Desarrollo del hombre como un todo; el desarrollo del sistema de valores del
individuo.
2. Desarrollo del hombre especializado; el desarrollo de la motivación y la ha-
bilidad y de la comprensión profunda de áreas específicas del conocimiento y
el peritaje.
3. Desarrollo en el interés del conocimiento; el descubrimiento de nuevas rela-
ciones y fenómenos.
4. Desarrollo en ¡a sociedad como un todo; la aplicación del conocimiento a
problemas sociales.
5. Desarrollo de la involucración en las instituciones y en su medio. Este de-
sarrollo puede asociarse a los resultados positivos de estar involucrado en una
comunidad universitaria y su vida. Existen satisfacciones, “gozos”, beneficios
“físicos y reales” que resultan de esta asociación.36

Valor neto de salida del sistema = (desarrollo en el hombre como un todo) +

(desarrollo en el hombre especializado) + (desarrollo en el interés del conocimiento)
+ (desarrollo en el servicio público) + (desarrollo de la involucración) donde
Desarrollo en cada sector = (valor bruto de salida) — (valor bruto de entrada) Por
tanto, el desarrollo o cambio que ocurre en cada sector, puede medirse o calcularse
como la diferencia “antes” y “después” o el cambio realizado por el proceso de
conversión.37 Éste es el concepto de “valor agregado” de la producción aplicado a la
producción del desarrollo educacional. Es interesante notar que no todo el desarrollo o
valor agregado puede ser de valor positivo. La Carnegie Commission encuentra que el
impacto de la educación puede tender a “acentuar en mayor grado ciertos problemas en
la sociedad” como por ejemplo,
1. La prolongación de la juventud con sus tensiones inherentes.
2. El conflicto generacional entre la nueva generación más educada y la genera-
ción anterior menos educada.
3. El conflicto dentro de la generación más joven entre los que asisten a la uni-
versidad y los que no.
4. La oposición entre los que tienen un punto de vista más “liberal” y los que lo
tienen más “conservador” sobre los aspectos sociales.38
Por tanto, pueden tener que considerarse resultados tanto positivos como nega-
tivos, cuando se consideran cambios e impactos de sistemas. Además, no estamos
solamente interesados en la amplitud de los cambios, que ocurrirán durante el proceso
de conversión de entradas a salidas, sino también en el costo directo, así como
“indirecto”, de traer el cambio. Nos referimos por supuesto a la necesidad de medir y
monitorear los impactos sobre los clientes de sistemas y receptores. Los planificadores
y diseñadores deben ser sensibles a la situación y a los sentimientos de los individuos
que “participan” en el sistema. En el caso del sistema educativo, nosotros, como
maestros o administradores, debemos ser sensibles y responsables por los cambios que
trae “nuestro sistema de conversión”, (las clases que diseñamos). Es pertinente que los
estudiantes pregunten si los cambios por los que pasan son importantes. Los clientes,
participantes y ejecutadores del cambio, deben sentarse juntos para considerar los
resultados en las salidas de sistemas que ellos ayudaron a crear. (Para dos publicaciones
que proponen listas de salidas de educación, véase la nota 39.)