UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZÁN

Vice Rectoría de Investigación y Postgrado

Dirección de Postgrado

Maestría en Enseñanza de Lengua Español

TESIS DE MAESTRÍA:

“El Taller como estrategia didáctica para mejorar la comprensión lectora en el

primer curso de ciclo común del Instituto Manuel Bonilla del municipio de
Apacilagua, Choluteca”.

TESISTA:

Ramón Rosa Osorto

ASESORA DE TESIS

Med. Ana Melissa Merlo Romero

Tegucigalpa, febrero de 2015

i
ii
“El Taller como estrategia didáctica para mejorar la comprensión lectora en el
primer curso de ciclo común del Instituto Manuel Bonilla del municipio de
Apacilagua, Choluteca”.

iii
 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZÁN

Vice Rectoría de Investigación y Postgrado

Dirección de Postgrado

Maestría en Enseñanza de Lengua Español

TESIS DE MAESTRÍA:

“El Taller como estrategia didáctica para mejorar la comprensión lectora en el

primer curso de ciclo común del Instituto Manuel Bonilla del municipio de
Apacilagua, Choluteca”.

TESISTA:

Ramón Rosa Osorto

DIRECTORA DE TESIS

Med. Ana Melissa Merlo Romero

Tegucigalpa, febrero de 2015

iv
AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
FRANCISCO MORAZÁN

M.Sc. DAVID ORLANDO MARÍN LÓPEZ

Rector

M.Sc. HERMES ALDUVÍN DÍAZ LUNA

Vicerrector Académico

Ph.D YENNY AMINDA EGUIGURE TORRES.

Vicerrectora de Investigación y Postgrado

M.Sc. JORGE ÁLVAREZ

Vicerrector Administrativo

M.Sc. JOSÉ DARÍO CRUZ

Vicerrector del CUED

M.Sc. CELFA IDALISIS BUESO FLORENTINO

Secretaria General

Ph.D. ESTELA AMINDA ÁLVAREZ MARTÍNEZ

Directora de Postgrado

Tegucigalpa, febrero de 2015

v
Esta tesis fue aceptada y aprobada por la Terna Examinadora nombrada por la
Dirección de Estudios de Postgrado de la UPNFM, como requisito para optar al grado
académico de Magíster en Enseñanza de Lengua, Español.

Tegucigalpa, febrero 2015

Examinador Presidente

Examinador Examinador

Ramón Rosa Osorto

Tesista

vi
 Dedicatoria¡Error! Marcador no definido.

A Dios, fuente de todo conocimiento.

A mi madre, María Victoria Osorto, hacedora de mis días.

A Consuelo Álvarez Aguilar, mi esposa.

A mis hijos:

Amy Dinabel Osorto Álvarez.

Ramón Alberto Osorto Álvarez.

Noé Ibrahim Osorto Álvarez.

Mensajes que hablarán al futuro de mi existencia.

A mis hermanos, compañeros y amigos.

A Honduras.

vii
 Agradecimientos

Agradezco a la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, por ser nuestra Alma

Mater, a mis docentes, por ser los guías en el largo caminar del proceso de aprendizaje.

A las autoridades y estudiantes de los centros educativos, quienes facilitaron el espacio de

sus instituciones para el desarrollo de las actividades programadas.

A mi asesora Md. Melissa Merlo, por su apoyo y asesoría oportuna en todas las actividades

realizadas durante esta investigación.

viii
 ÍNDICE
INDICE DE TABLAS ............................................................................................................. xi
INTRODUCCIÓN .................................................................................................................. 12
CAPÍTULO 1. CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO........................................ 14
1.1 ANTECEDES DEL PROBLEMA ................................................................................ 14
1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA .......................................................................... 17
1.3 JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA .......................................................................... 19
1.5 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ..................................................................... 24
1.5.1 OBJETIVO GENERAL ...................................................................................................... 24

1.5.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ............................................................................................. 24

1.6 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ......................................................................... 25

CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO ....................................................................................... 26
2.1 TEORÍAS DEL APRENDIZAJE .................................................................................. 27
2.2 DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA ............................................... 32
2.2.1 LA LENGUA Y LA LITERATURA EN EL CURRÍCULO ........................................... 32

2.2.2 EL ENFOQUE COMUNICATIVO EN LA ENSEÑANZA DE LENGUA .................. 33

2.2.3 HABILIDADES Y COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS INDISPENSABLES ........... 35

2.3 COMPRENSIÓN LECTORA ....................................................................................... 36

2.4 EXPLICANDO EL PROCESO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA ....................... 39
2.4.1 PROCEDIMIENTOS O ESTRATEGIAS QUE PUEDEN EMPLEARSE PARA
DESARROLLAR LAS HABILIDADES LECTORAS .............................................................. 41

2.4.2 ESTRATEGIAS PARA LA ACTIVACIÓN DE LOS ESQUEMAS PREVIOS........... 42

2.5 EL TALLER UNA PERSPECTIVA POSIBLE ........................................................... 45

2.5.1 CONCEPTO DE TALLER .................................................................................................... 45

2.5.2 EL TALLER COMO EXPERIENCIA DIDÁCTICA ........................................................ 46

2.5.3 EL DISEÑO DE UN TALLER ............................................................................................. 47

2.5.4 LA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA Y DIDÁCTICA DEL TALLER ............................ 49

ix
2.5.5 EL TALLER Y LA COMPRENSIÓN LECTORA. ........................................................ 51

2.5.6 PLANIFICACIÓN Y ORGANIZACIÓN DEL TALLER. ............................................. 52

2.5.7 LA EVALUACIÓN DEL Y EN EL TALLER ................................................................. 53

CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ........................................... 54

3.1 ENFOQUE DE INVESTIGACIÓN ............................................................................... 54
3.2 TIPO DE INVESTIGACIÓN ................................................................................ 54
3.3 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................... 55
3.4 PARTICIPANTES DE LA INVESTIGACIÓN .................................................... 55
3.4.1 POBLACIÓN ........................................................................................................................ 55

3.4.2 LA MUESTRA ..................................................................................................................... 56

3.5 FUENTES .............................................................................................................. 57

3.5.1 PRIMARIAS ......................................................................................................................... 57

3.5.2 FUENTES SECUNDARIAS .............................................................................................. 57

3.6 TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS .................................................... 58

3.7 ANÁLISIS DE DATOS......................................................................................... 60
CAPÍTULO 4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS ................... 61
CONCLUSIONES ................................................................................................................ 91
RECOMENDACIONES ...................................................................................................... 94
BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................. 96
ANEXOS ............................................................................................................................ 102

x
 INDICE DE TABLAS
A. Datos de la Población
1. Sección a la que pertenece al alumno 74
2. Sexo al que pertenece el alumno 79
3. Edad del alumno 80
4. Tipo de escuela que procede el alumno 81
5. Con quien vive el alumno 82
B. Estructura del cuento
6. Tabla 6 inicio del cuento 83
7. Nudo del cuento 86
8. Desenlace del cuento 88
9. Personaje principal del cuento 90
10. Personajes secundario del cuento 92
11. Ambiente físico del cuento 94
12. Tema del cuento 95
13. Argumento del cuento 97
14. Paráfrasis del cuento 98
C. Estructura de la Noticia
15. Título de la noticias 100
16. Sub Título de la noticia 102
17. Tema de la Noticia 104
18. Personajes de la Noticia 106
19. Lugar de la Noticia 108
20. Tiempo de la noticia 110
21. Análisis de la noticia 112

xi
INTRODUCCIÓN

La realidad mundial obliga a las sociedades a plantearse nuevos paradigmas, es decir,

nuevos modelos de pensamiento que les permitan insertarse y marchar a la par del
desarrollo tecnológico, social y económico; ya que de no hacerlo equivaldría a abrazar el
atraso en todos sus órdenes.
Uno de los paradigmas que más se cuestiona es si se pueden (en el nuevo entorno) seguir
observando los mismos enfoques pedagógicos la formación de sus recursos humanos y que,
dicho sea de paso, se han mantenido vigentes hasta hoy. tradicionales en los cuales se
fundamentaron generaciones anteriores a la nuestra en Esta disyuntiva obliga a plantearse
interrogantes precisas y puntuales como las siguientes: ¿Qué aspectos es necesario cambiar
y para qué? ¿Qué esperamos del futuro? ¿Cómo puede contribuir la escuela en Honduras en
la generación de estos cambios y cómo lograrlo?
Como un preludio a las respuestas de las preguntas anteriores, ya basado en la experiencia
docente del investigador, se puede decir que la práctica pedagógica en el ámbito escolar
necesita cambiar y adaptarse al nuevo orden que experimenta el mundo. Un aspecto de gran
relevancia en este proceso, es el dominio que tienen los educandos de la lengua, entendida
ésta como vehículo de comunicación, que se materializa en la apropiación de un lenguaje y
en la producción de actos de habla. Es decir, conocer las competencias comunicativas de
los sujetos como miembros de una comunidad de hablantes que les permita interactuar en
condiciones de igualdad y libertad con sus semejantes para apropiarse del mundo y
construir su propia historia.
Una de esas competencias lingüísticas a desarrollar es la Lectura Comprensiva, a este
respecto Mendoza Fillola (2003, p: 220) afirma que “Uno de los objetivos básicos de la
educación es capacitar al alumno para que lea de forma comprensiva”; para lograr tal
propósito, se debe partir de la construcción de saberes y no de la acumulación de ellos por
parte de los educandos. Este debe ser hacedor y constructor de su propio aprendizaje, donde
el maestro ya no sea el centro del proceso, sino el mediador pedagógico que lleve a sus
estudiantes a la obtención del conocimiento mediante su propia experimentación.

12
Lo anterior supone un cambio de enfoque pedagógico que obliga y hace necesario un
cambio en el ambiente escolar, lo que implica crear un nuevo docente que confíe en las
capacidades innatas e individuales del alumno y en el poder socio- creador del grupo.
Buscar a la vez nuevas alternativas de aprendizajes que ayuden a superar la deficiencia en
los niveles de lectura, la aplicación de lo planteado anteriormente, en estos momentos se
hace además de necesario, impostergable, y los esfuerzos que se realicen deben ser
llevados a cabo sin dilación ni duda.

La presente Tesis se fundamenta en la premisa de que el aprendizaje es un proceso

individual y a la vez social y colectivo, posible de construir. Consta de cinco capítulos, cada
uno con sus respectivos apartados. En el Capítulo 1 se plantea el origen y consolidación del
objeto de estudio, las preguntas que surgieron ante y durante el proceso de investigación y
los objetivos que la investigación persigue. En el Capítulo 2 se presentan las teorías,
conceptos y puntos de vista en los que se sustenta esta investigación. En el Capítulo 3 se
plantea la metodología de investigación utilizada. Seguidamente en el Capítulo 4 se detalla
el análisis de los datos encontrados y los hallazgos que sirvieron de base para ubicar al
Taller como una estrategia didáctica de alto valor educativo. Luego se presentan las
Conclusiones y Recomendaciones, planteadas en concordancia con los objetivos de la
investigación y los hallazgos. Finalmente se presenta el apartado de las Referencias
Bibliográficas, un glosario que se ha considerado necesario para esclarecer ciertos términos
de importancias, y finalmente el apartado de Anexos, en donde se presentan los ejemplos de
los instrumentos aplicados y otros documentos de interés a la investigación.

13
CAPÍTULO 1. CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO

1.1 ANTECEDES DEL PROBLEMA

El planteamiento de la investigación, El Taller como estrategia didáctica para mejorar la

comprensión lectora en el primer curso de ciclo común del Instituto Manuel Bonilla del
municipio de Apacilagua, Choluteca, se origina en un marcado interés profesional por
conocer las formas en las que las competencias lingüísticas se manifiestan en los
estudiantes y de esa manera comprender las debilidades y fortalezas que presentan su uso.

Son muchas las instituciones, principalmente aquellas que se promulgan sin fines de lucro,
las que han dado aportes sobre el estado de la compresión lectora en los estudiantes de
diferentes niveles. Estos estudios, desarrollados principalmente en el nivel básico de
muchos países, se han visto pautados por los trabajos realizados por PISA, Programa
Internacional para la Evaluación de Estudiantes o Informe PISA (por sus siglas en inglés:
Programme for International Student Assessment) la OECDE (2011) Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico, es un organismo de cooperación internacional,
que tiene el objetivo de coordinar las políticas económicas y sociales de los países que
acoge; también las Metas EFA, sobre las cuales Moncada y Alas (2009) plantean que
históricamente las metas EFA nacen en la Conferencia Mundial sobre la Educación en
1990, en Tailandia. Ahí se establece un marco de acción que pretende asegurar una
educación básica de calidad.

Dentro de estas metas se le da prioridad a las competencias en el manejo del español y de

las matemáticas. En Honduras, de acuerdo a los autores mencionados, se elabora en
Honduras un Plan Nacional de Acción de Educación Para Todos, también como la OCDE,
con el objetivo de crear políticas educativas que pudiesen servir de ruta al logro de las
metas por parte de los países latinoamericanos.
En Honduras existe en la actualidad una problemática generalizada en el sistema educativo,
que está marcado por el bajo nivel en las competencias del estudiante, que tienen que ver
con el proceso de comprensión de la lectura en particular, y el de la lectura en general.

14
Según la OCDE (2011), los esfuerzos por mejorar la capacidad lectora a nivel general en el
mundo no deben sentar sus bases en la capacidad que tiene los estudiantes que sí han
logrado desarrollar esta competencia. Plantean que son las estrategias utilizadas en clase,
dirigidas por el docente o por gramas especiales, las que deben orientarse al desarrollo de la
competencia lectora de acuerdo a las necesidades de los estudiantes. En ese escenario
presentan estos resultados:

Fuente: OCDE Base de datos PISA (2009)

En la imagen anterior, se puede observar el nivel de rendimiento alto o bajo de la

comprensión lectora en varios países, desde el 2000 hasta el 2009. Para el 2009 el aumento
en el desarrollo de esta competencia no es tan sustancial salvo por dos países, Israel y
Corea. El más cercano a la realidad hondureña en este gráfico, es Perú, quien muestra leve
avance en el desarrollo de esta competencia. (OCDE, 2009).
En los últimos años, principalmente motivada por las Metas EFA, la Secretaría de
Educación ha planteado una serie de pruebas y de capacitaciones para medir y mejorar las
competencias lectoras de los estudiantes hondureños. En teoría son planteamientos
laudables, en la práctica, hay mucho por hacer todavía. En México, por ejemplo, con una

15
realidad muy cercana a la hondureña, se creó un programa (Arriaga, s/f) denominado
Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura PRONALEES cuyo
eslogan es “Hacia un país de Lectores”. Con todo y ese esfuerzo, la autora menciona que al
2011 México no ha logrado las mestas esperadas.

Estos resultados hacen pensar que los programas no han podido lograr los objetivos para
los que han sido diseñados, es decir, desarrollar y fortalecer la comprensión lectora en los
diferentes niveles educativos. Uno de los puntos mencionados por Arriaga (s/f) es que se
deben enfocar los esfuerzos en el desarrollo de esta competencia, capacitando al docente, y
dando seguimiento a las actividades que estos realizan en el aula de clase y fuera de ella
para su fomento.

Pero en la actualidad, existe otro ámbito en donde la comprensión lectora se vuelve una
herramienta necesaria para muchos e innecesaria para otros . Es la lectura virtual o digital,
dependiendo de la Tecnología de Información y Comunicación (TIC) que se utilice. En este
medio, el plagio se ha vuelto el plato del día. Los estudiantes buscan la información y solo
la copian y la trasladan a su documento. En este proceso se desprecia la competencia de
comprensión lectora, y se convierte en un mero traslado de información de un lugar a otro,
sin ser leída, digerida, y mucho menos éticamente citada.

A este respecto López Andrada (2010), plantea que el desarrollo de la comprensión lectora
en contextos virtuales hace necesario agudizar la capacidad de interpretación de símbolos.
Pero también argumenta que la escuela no ha logrado ponerse en consonancia con las
necesidades actuales y trabaja la comprensión lectora como un proceso de descodificación,
más que de interpretación.

De acuerdo con López Andrada (2010) la lectura en entornos virtuales ha cobrado un fuerte
auge y demanda de los niños y jóvenes otras habilidades que incluyen la organización de
ideas, la jerarquización, el aprender a citar. Ella argumenta que el docente también debe
ponerse al día en todo el ambiente virtual. Pero el contexto hondureño es diferente. El
copiar sin citar se ha vuelto casi un hábito en la juventud. Llegó la tecnología pero no vino
acompañada de las bases éticas para su manejo.

16
Por lo antes expuesto, se manifiesta que son muchos los esfuerzos que a lo largo del tiempo
se realizan para profundizar en el estudio y desarrollo de la comprensión lectora,
principalmente en los niveles básicos de la enseñanza. Los cambios en la currícula deben
ser prioridad de estudio también, ya que ahí se encuentra el origen de las lagunas que
quedan al pasar de un modelo a otro sin una previa evaluación del anterior.

1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

En el momento actual la realidad social, económica y política que experimenta la sociedad,

exige que las personas que sean capaces de responder a demandas globales, donde no sólo
se pongan en práctica habilidades intelectuales – las que según Freire (1997) son las que la
escuela tradicional por sus características particulares, como el autoritarismo y la
concentración del saber en la figura del maestro, enseña---. Para mejorar esta situación se
deben incorporar principios y valores que no sean impuestos sino construidos en la
interacción de todos los agentes educativos, se debe pasar el peldaño de la escuela estática y
directiva a una escuela participativa, democrática colaborativa, donde se logre aprehender y
aprender los conocimientos de manera significativa y comprensiva.

De acuerdo con Castillo Arredondo y Polanco González (1997, p: 15) el rezago

comprensivo que tienen los estudiantes del primer curso de ciclo común sobre textos
escritos les impide avanzar hacia niveles más altos de abstracción y de comprensión,
dificultando la construcción y expresión de conocimientos más significativos. El problema
abarca situaciones tales como lentitud al leer, repetición de palabras, desconocimiento de
sinónimos, dificultad para encontrar ideas principales y secundarias, no elaboración de
resúmenes, pobreza para elaborar definiciones, predicción del desenlace lógico de una
historia.

Además, en estos momentos, lo que se está a haciendo para solucionar este problema, es
únicamente autoritarismo, verticalidad, memorización, los cuales son los aportes dados,
por la escuela tradicional dejando al maestro sin una estrategia puntual y efectiva que
revierta esta situación. Esto se manifiesta ya que la educación superior, encargada de la

17
formación de docentes, está mostrando debilidad en sus funciones. El docente egresado de
la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán ,específicamente de la carrera de
Letras y Lenguas y de Pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de
Honduras,,quienes son los que sirven o servirán la clase de Español en los centros de
educación media, no demuestran las competencias necesarias para lograr el desarrollo de la
habilidad de la comprensión lectora en sus estudiantes.

Esta carencia o debilidad manifestada por los estudiantes de educación media en Honduras,
en cuanto a la comprensión lectora, hace pensar todo el quehacer docente, ya que es una
habilidad que fundamenta todo el proceso educativo de los estudiantes. Si falta la habilidad
de la comprensión lectora, el estudiante no sólo falla en la clase de español, sino que en
todas las demás. Esta competencia no es solo una competencia académica, es una
competencia de vida.
Por lo antes expuesto, este trabajo de investigación se basa en la búsqueda de datos que
permitan establecer el nivel de comprensión lectora que tiene un grupo de estudiantes, con
el objetivo de proponer una estrategia de aprendizaje, en este caso el Taller, que sea
coherente con la realidad del estudiante, la del centro educativo y de apoyo a un proceso de
aprendizaje de alto valor académico. Es así que se plantea el problema de investigación con
estas palabras: “El Taller como estrategia didáctica para mejorar la comprensión lectora en
el primer curso de ciclo común del Instituto Manuel Bonilla del municipio de Apacilagua,
Choluteca”.

18
 1.3 JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA

La gente ignora la cantidad de tiempo y de paciencia que se necesita para aprender a leer.
Llevo en ello casi ochenta años y todavía no puedo decir que lo haya conseguido.
Goethe.

La lectura es, sobre todo, comprensión, ya que es la comprensión de lo leído lo que permite
al ser humano identificarse con lo expuesto en el texto. Luego de lo anterior comienza un
proceso de verificación, en el que la persona que lee debe demostrar con hechos que puede
desentrañar el mensaje escrito, no importa la forma y fondo como esté planteado el texto, o
en la situación que le toca leer o desentrañar.

Como docente del Instituto Manuel Bonilla, del municipio de Apacilagua, Choluteca, este
investigador ha sentido en carne propia la necesidad de exponer al estudiante a diferentes
experiencias de aprendizaje que le permitan mejorar su comprensión lectora. Es válida la
queja de los docentes de este centro educativo en cuanto a que se hace necesario fortalecer
esa competencia en los estudiantes. Si el estudiante no desarrolla esta competencia, no
podrá aspirar a alcanzar un nivel académico que le respalde en su futura vida profesional.

La Secretaría de Educación de Honduras está realizando varios esfuerzos para promover el

fortalecimiento de la comprensión lectora, pero para que esa acción funcione realmente,
debería comenzarse con los docentes, comprobando su capacidad de comprensión lectora, y
sus habilidades docentes para poder socializar este conocimiento a sus estudiantes. En su
portal Web la SE (2014) muestra las estadísticas de los reprobados en las clases de Español
y Matemáticas, que son las áreas en donde se ha puesto el mayor énfasis de capacitación
docente y estrategias innovadoras. Los datos no son alentadores. Será necesario que la
Secretaría de Educación profundice sobre este serio problema y verifique en los centros
educativos que se estén cumpliendo, por lo menos, los estándares mínimos del área de
comunicación, en donde se incluye la clase de español y las competencias de la expresión
oral y la expresión escrita.

19
Es desalentador proponer una lectura en el aula de clase y que solo unos cuantos puedan, no
sin esfuerzo, comprender lo que ésta les entrega. ¿Por qué unos estudiantes logran
desentrañar un texto y para otros es un pozo oscuro al cual ni siquiera intentan entrar?

Son muchos los factores que intervienen la respuesta a la pregunta anterior, el investigador,
como docente, encuentra crucial identificar las condiciones que mantienen al estudiante en
esta especie de sopor en cuanto a la lectura. La vida estudiantil está basada en la lectura
diaria de no pocos documentos, es entonces contradictorio que no se hagan esfuerzos para
determinar lo que detiene al estudiante y lo que podría impulsarlo a entablar una amistad
con el proceso de aprendizaje mediante una lectura comprensiva.

En este momento la escuela en Honduras como tal, no está haciendo mucho para que los
alumnos desarrollen su capacidad comprensiva o mejor dicho para fomentar la lectura
comprensiva: ¿Por qué el problema? Posiblemente porque la escuela ha abandonado toda
práctica de creatividad; se ha vuelto estática y no ha innovado su práctica pedagógica, al
ignorar una de las características más básicas de los jóvenes de hoy, o sea “la creatividad”.

La escuela en Honduras sigue siendo tan tradicionalista como lo fue en el pasado, a lo largo
del continente y que obligó a educadores de reconocido prestigio como Pablo Freire, Aníbal
Ponce y Alberto Merani a denunciar el papel domesticador y alienador que aún hoy
promueve la escuela, dejando de lado a tantos años de la discusión pedagógica.

Por todo los aspectos mencionados hasta aquí, surge la necesidad de invertir esta realidad y
la única opción o camino a tomar es la selección de nuevas metodologías y estrategias
didácticas que incorporen al individuo y le reconozcan sus características humanas, que
desarrollen y potencien la interacción social y colectiva; una metodología que permita el
crecimiento personal y colectivo creado por los propios sujetos del aprendizaje, –los
alumnos; para que sean ellos quienes validen con sus logros tal o cual método como el más
apropiado.

20
La metodología o estrategia didáctica que más se adapta a esta nueva realidad es el taller
educativo, ya que éste es un espacio de reflexión, interacción y creación colectiva que da
confianza a sus participantes, pues le permite ir midiendo sus logros y ajustando sus
propias debilidades en un espacio de autorreconocimiento.

Referente a la lectura comprensiva como meta a lograr, el taller educativo tiene mucho que
aportar pues permite en un clima de libertad, reconocer las destrezas y las debilidades
individuales y grupales, despertando el interés y la participación de todos en la solución de
dichos problemas.

Además el taller como estrategia didáctica; logra incorporar a la práctica diaria los saberes
diversos del grupo en una suerte de dinámica particular que busca la satisfacción de una
necesidad sentida, la superación de un obstáculo y no como algo imaginario impuesto por
el currículo o por el docente.

Un taller educativo de comprensión lectora permite no sólo aprender a leer bien, sino que le
da al educando la llave de entrada al conocimiento necesario para reinventar su entorno a
partir de sus propias capacidades individuales y como miembro del grupo y de la sociedad

La comprensión Lectora de los estudiantes del primer curso del ciclo común del Instituto
Manuel Bonilla, a criterio del docente, es muy limitada, lo que incide en sus competencias
en otras áreas del conocimiento y en el aprovechamiento escolar, esto no les permite
avanzar en la calidad de sus aprendizajes y por lo tanto no se reducen los índices de
analfabetismo funcional.

21
 1.4 DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA
El Taller como estrategia didáctica para mejorar la comprensión lectora en el primer curso
de ciclo común del Instituto Manuel Bonilla del municipio de Apacilagua, Choluteca, se ha
definido para extraer información sobre los niveles de comprensión lectora de los
estudiantes antes mencionados, con el objetivo de plantear estrategias didácticas y
metodológicas que permitan el desarrollo de la comprensión lectora. En este caso, la
estrategia didáctica es el Taller.

De todas las competencias comunicativas, se tomó la de la comprensión lectora ya que es

ahí donde radica un gran porcentaje del aprendizaje de los estudiantes, y es la que el
docente investigador ha identificado con certeza para ser analizada y poder plantear
soluciones o planes de mejora en el proceso de enseñanza.

Los estudiantes del séptimo grado, o primer curso, deben cumplir con unos estándares que,
pese a que están publicados en la página Web de la SE y también por medios impresos, no
son del conocimiento de todos los docentes de Español y otros espacios pedagógicos,
mucho menos del conocimiento de los estudiantes.

El Currículo Nacional Básico de Honduras CNB (2006) define en el Perfil del Egresado de
Educación Básica que el estudiante debe comunicarse en forma efectiva y apropiada en
lenguaje verbal, no verbal y simbólico. Es en este escenario que el estudiante que entra al
Tercer Ciclo, que es donde se ubica el objeto de estudio, ya debe traer estas competencias
afianzadas. Obviamente, esto no se cumple en un 100%, y hasta mencionar esa cifra es
elevada, pero de hecho hay estudiantes que sí logran desarrollar la competencia de
comprensión lectora.

Asimismo, el CNB (2006) manifiesta una serie de conocimientos conceptuales,

conductuales y actitudinales que el estudiante debe alcanzar durante el proceso de
aprendizaje, y dentro de ellos está la comprensión lectora, manifestada como base y
fundamento del conocimiento, de la interpretación y del análisis, competencias
indispensables en un estudiante de primer curso.

22
Se propuso para este estudio, trabajar con los estudiantes del primer curso, ya que ellos
pasan por una transición crucial en su vida educativa, el salto de la educación básica a la
educación secundaria. El pasar del sexto grado al primer curso es una etapa que marca la
vida del estudiante, casi como decir que pasa de niño a adolescente, de la escuela al
colegio. De hecho, el estudiante se siente diferente, aunque le falten unos años para sentirse
plenamente adolescente y todo lo que esta etapa conlleva.

Este salto cuantitativo y cualitativo constituye un gran momento para medir, identificar y
mejorar las competencias comunicativas que el estudiante trae, y por consiguiente, la
competencia de la comprensión lectora es crucial. Al instituto Manuel Bonilla de
Apacilagua, los estudiantes llegan de diferentes municipios, e incluso de diferentes
departamentos. Esto implica que los antecedentes académicos de los estudiantes son
diferentes, lo que determina el manejo o desarrollo de sus competencias, en este caso, la
competencia de la comprensión lectora. Varios estudiantes vienen de escuelas unidocentes,
bidocentes, escuelas de proyectos especiales, centros básicos, todos ellos con diferentes
características, aunque unidos por un mismo currículo, difieren en las metodologías y
estrategias didácticas empleadas, guiadas por su misma condición y estructura.

Es así que se delimita esta investigación a determinar la estrategia de Taller, decidida por el
docente investigador por las características que manifiesta y luego se profundizarán en el
marco teórico de esta investigación, como una estrategia didáctica que puede servir para
impulsar la comprensión lectora en los estudiantes del primer curso del instituto Manuel
Bonilla de Apacilagua.

23
 1.5 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

Esta investigación titulada “El Taller como estrategia didáctica para mejorar la
comprensión lectora en el primer curso de ciclo común del Instituto Manuel Bonilla del
municipio de Apacilagua, Choluteca” plantea los siguientes objetivos:

1.5.1 Objetivo General

Analizar la influencia del Taller como estrategia didáctica para mejorar la comprensión
lectora de los estudiantes del primer curso de ciclo común del Instituto Manuel Bonilla del
municipio de Apacilagua, Choluteca.

1.5.2 Objetivos Específicos

Identificar la capacidad de comprensión lectora de los estudiantes del primer curso de ciclo
común del Instituto Manuel Bonilla del municipio de Apacilagua, Choluteca, mediante una
prueba diagnóstica.

Incorporar la metodología del taller educativo como estrategia didáctica para mejorar la
comprensión lectora en el primer curso del ciclo común del Instituto Manuel Bonilla del
municipio de Apacilagua, Choluteca.

Evaluar los resultados del taller educativo como estrategia didáctica para desarrollar la
comprensión lectora de los estudiantes del primer curso de ciclo común del instituto
Manuel Bonilla del municipio de Apacilagua, Choluteca a través de una prueba.

24
 1.6 Preguntas de Investigación

En correspondencia a los objetivos anteriores se plantean las siguientes preguntas de

investigación:

¿Cuál es la capacidad de comprensión lectora de los estudiantes del primer curso de ciclo
común del Instituto Manuel Bonilla del municipio de Apacilagua, Choluteca?

¿La metodología del taller educativo como estrategia didáctica puede ayudar a mejorar la
comprensión lectora en los estudiantes del primer curso del ciclo común del Instituto
Manuel Bonilla del municipio de Apacilagua, Choluteca?

¿Qué resultados muestra el taller educativo como estrategia didáctica para desarrollar la
comprensión lectora de los estudiantes del primer curso de ciclo común del instituto
Manuel Bonilla del municipio de Apacilagua, Choluteca?

Con estas preguntas de investigación, guiadoras de este proceso, se pretende comprobar la

eficacia o no del taller educativo como estrategia didáctica para la mejora de la
comprensión lectora de los estudiantes del primer curso del instituto en mención.

25
CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO

El Taller como Estrategia Metodológica ha sido utilizado más en la capacitación del

docente de las instituciones públicas y privadas, que como estrategia metodológica de
enseñanza en las aulas de clase de la educación básica y media. Los ejemplos son varios:
La Escuela Agrícola Panamericana El Zamorano, en sus programas de extensión, la
Secretaría de Educación, en la formación permanente de docentes, ONGs como Ayuda en
Acción, las cooperativas, grupos artísticos y otras.

Así entonces, El Taller como Estrategia Metodológica se vuelve novedoso a partir de su

uso específico en el aula de clases. Es en estos espacios pedagógicos donde sobresale el uso
de la Metodología del Taller que hacen los Centros de Excelencia para la Capacitación de
Maestros de Centro América y República Dominicana CETT, con su base en la
Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, como innovación pedagógica en la
enseñanza de la Lectura y Escritura en los tres primeros grados de la Educación primaria.
Estas capacitaciones del CETT fueron financiadas por fondos de la USAID, comenzando
en el año 2003. (UPNFM, 2003).

Otro elemento importante es la innovación curricular iniciada por el Estado de Honduras

con la aprobación del Currículo Nacional Básico (2006) cuyo propósito es mejorar la
calidad educativa del sistema público, el cual es producto de las aspiraciones de la sociedad
hondureña en materia educativa. Dicho Currículo se fundamenta en teorías pedagógicas
constructivistas lo que da espacios para que en la experiencia particular del aula se utilicen
métodos cooperativos para la enseñanza de la lectura, como el método comunicacional que
se utiliza en los tres primeros grados de educación básica en lo que a enseñanza de la
lectura se refiere, el cual tiene un carácter global e integrador.

Es en este contexto donde se pretende insertar El Taller como Estrategia Didáctica para
mejorar la Comprensión Lectora de los estudiantes del primer curso de Ciclo Común del
Instituto Manuel Bonilla de Apacilagua Choluteca. Se presentan a continuación las teorías
y conceptos del conocimiento en ese tema que sustentan esta investigación. Para este
abordaje teórico, se comienza con la presentación de las teorías de aprendizaje, que son
base fundamental del proceso.

26
 2.1 TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
Entender cómo se transfieren conocimientos de un individuo a otro, de una generación a
otra o de una cultura a otra siempre ha sido causa de interrogantes tales como: ¿Cómo se
aprende? ¿Cómo se enseña? y ¿Qué ocurre al adquirir un aprendizaje nuevo? Una de las
primeras explicaciones del aprendizaje es la de Aristóteles (1998) quien decía que:
“Recordaremos a un tiempo cosas que son similares, contrastantes y contiguas” (p: 247).
Lo anterior significa que se aprende aquello que se conoce, lo diferente a lo que ya se
conoce y la continuación de lo que ya se conoce, como una cadena de conocimiento.
La lectura también es un aprendizaje que se adquiere al desarrollar habilidades
comprensivas que permitan entender el lenguaje. Siguiendo a Aristóteles se puede decir
que, al leer se comprende lo conocido de los textos que se leen, lo contrastante o diferente,
o sea el vocabulario, frases, oraciones y lo contiguo es lo posible de inferir a partir de lo ya
conocido.
Una de las teorías del aprendizaje es el condicionamiento clásico, la cual ha hecho posible
entrenar a animales y seres humanos para reaccionar voluntariamente a un estímulo. En
parte, el proceso de aprendizaje ocurre por condicionamiento clásico, incluso el aprendizaje
de la lectura: pero es obvio que no todo el aprendizaje humano es tan automático y no
deliberado; la mayor parte de las conductas no son provocadas por estímulo sino
producidas o emitidas a voluntad. Según Castillo Arredondo y Polanco González (2005, p:
9-12) “Aprendemos a conducirnos de ciertas maneras al operar en el medio” así en este
caso se hablaría de condicionamiento operante y no clásico.
De acuerdo a los mismos autores, desde el condicionamiento clásico u operante se
vislumbra una aproximación conductual que se opone a la ideología del pasado medieval
identificada con el alma, y plantea una nueva ciencia de índole positivista basada en la
conducta; trata de dejar de lado lo abstracto y lo subjetivo para concentrarse en lo
observable y tangible, la conducta, la cual pueda ser incluso sujeto de medición y control.
Aseguran Torrance & Myers (2009) que influenciado por estas teorías conductistas el
proceso de aprendizaje se ha explicado desde una tradición pedagógica que ve a la
educación desde un enfoque individualista, donde el educador concentra su atención en el
alumno como individuo con el cual pretende desarrollar actividades de estímulo, respuesta
que le permita lograr:

27
  Estimular la autorrealización personal.
 Adaptar al individuo a la vida dándole una capacitación profesional.
 Enriquecer al individuo con conocimientos habilidades y destrezas.
Todo con el objetivo de que el individuo responda con éxito al conjunto de
responsabilidades que debe asumir en su existencia como ciudadano y productor. Para
lograr lo anterior, estas teorías, cuyo conceptos están vigentes aun hoy en el sistema
educativo hondureño, observan, en la relación maestro – alumno signos de verticalismo,
autoritarismo, educación bancaria; pues el sistema plantea sus objetivos educativos en
términos de habilidades, destrezas, actitudes que estimulan según ellas el potencial de cada
alumno el cual se percibe como un ser concreto en proceso de formación. El docente asume
un papel directivo, se le considera dueño y trasmisor del conocimiento, donde el educando
no participa, es pasivo, aprende escuchando y leyendo, es un receptor de información,
básicamente de contenido proveniente de la cultura sistematizada.
Al respecto, Fernández Ludeña (2000, Pág. 29) dice que “El sistema de enseñanza sigue
privilegiando la memorización y la repetición mecánica de contenidos que, en buena
medida, están muy alejados de los intereses reales de los alumnos”.
En un estudio realizado por Nistche Corvalán (2012) se plantea con mucha claridad en un
cuadro comparativo, las características de las teorías educativas o de aprendizaje, así como
sus fortalezas y debilidades. El autor presenta la competencia de comprensión lectora
dentro del constructivismo, ya que es ahí en donde se puede crear individualmente o en
equipo. Es de hacer notar que deja de lado otras teorías educativas que están ahora en boga,
incluso planteadas en el CNB hondureño, como las manifestadas en el enfoque
comunicativo y por competencias, como complementos del constructivismo.

28
Fuente: Nistche Corvalán (2012).

En este cuadro comparativo se observa las diferencias de las teorías de aprendizaje

tradicionales y se detallan los niveles de conocimiento requeridos en cada uno de ellos.

En cuanto a la adquisición del conocimiento para Vigotsky (1987) es el producto que se

logra a través de las interacciones sociales, de la comunicación mediante la realización de
actividades que permiten la regulación y la transformación del mundo externo y del propio

29
desempeño humano. En su teoría plantea que las funciones psíquicas superiores vienen
como resultado de desarrollar el aspecto sociocultural y no el biológico. Detalla el lenguaje
como herramienta de internalización del conocimiento.
Uno de los aspectos de los estudios de Vigotsky es el análisis del sistema de signos, muy
especialmente los del lenguaje humano. En concordancia con el pensamiento de este
pedagogo, el investigador considera que el buen manejo del lenguaje es consecuente con un
nivel de aprendizaje alto, muy relacionado con la competencia de la comprensión lectora.
Otra de las teorías del aprendizaje muy famosa es la Teoría del Aprendizaje Significativo
de Ausubel (1983). Esta teoría propone que el aprendizaje del alumno depende de la
estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información. Para el docente se
vuelve indispensable conocer las experiencias previas de los estudiantes para orientar mejor
el hecho educativo, ya que la característica principal del aprendizaje significativo es que
produce una interacción entre los conocimientos más relevantes y las nuevas
informaciones. De esta forma, la información nueva adquiere un significado importante
para el estudiante, ya que está relacionado con algo que ya sabe, por consiguiente será más
fácil de asimilar.
Aunque las teorías conductistas explican el aprendizaje como un cambio más o menos
permanente de los conocimientos o de la comprensión, debido a la reorganización, tanto de
las experiencias pasadas como de la información nueva, no niegan que existan millones de
acontecimientos sensoriales o estímulos a los que están expuestas las personas en vías de
aprendizaje, tampoco niegan que éstas respondan a esos estímulos o se vean influidas por
ellos; sin embargo los conductistas sostienen que para explicar el aprendizaje hay que tener
algo más que asociaciones estímulo- respuesta establecidas a lo largo del reforzamiento.
Esto se concatena con lo que Ausubel (1983) afirma sobre la rapidez y meticulosidad con
que una persona aprende, lo que según él depende de dos cosas:
 El grado de relación existente entre los conocimientos anteriores y el material
nuevo.
 La naturaleza de la relación que se establece entre la relación nueva y la antigua.
Al igual que Piaget (citado en Mounoud, 2011) Ausubel sostiene que los estudiantes tienen
que operar mentalmente con el material al que se les expone si quieren darle significado y
propone la asimilación, entendiéndola básicamente como el proceso por el cual se

30
almacenan nuevas ideas en estrecha relación con ideas relacionadas, relevantes y presentes
en la estructura cognitiva.
Otra teoría cognitiva que niega los postulados conductistas en la adquisición del
aprendizaje es “La Teoría de la instrucción” de Jerome Bruner (citado en Camargo &
Hederich, 2010). Sus opiniones fundamentadas en el concepto de teoría de la instrucción
subrayan el papel del profesor o la profesora en los procesos de enseñanza – aprendizaje.
Según estos autores, Bruner observó que la maduración y el medio ambiente influían en el
desarrollo intelectual, concentrándose de manera especial en las responsabilidades del
profesor que en las del estudiante. Bruner concibe el desarrollo cognitivo como una serie
de esfuerzos seguidos de periodos de consolidación y propone que estos esfuerzos del
desarrollo se organizan en torno a la aparición de determinadas capacidades. Y que la
persona que aprende tiene que dominar determinados componentes de una acción o de un
cuerpo de conocimientos, antes de poder dominar los demás. Los modelos de aprendizaje
según Bruner son: enactivo, icónico y simbólico. En el modelo enactivo se aprende
haciendo cosas, actuando, imitando y manipulando objetos. El modelo Icónico de
aprendizaje implica el uso de imágenes y dibujos. El modelo simbólico del aprendizaje es
el que hace uso de la palabra escrita y hablada. (Camargo & Hederich, 2010).
En el aprendizaje de la lectura, las teorías cognitivas de Ausubel y de Bruner se mezclan y
proponen actividades simultáneas las cuales hacen del aprendizaje de la lectura un proceso
significativo y permanente que trasciende las propias habilidades de la lectura como mera
actividad de decodificación, sino que inciden en el aprendizaje de otros procesos del
conocimiento que requieren competencias globales de abstracción, condiciones necesarias
para fortalecer la comprensión lectora.

31
 2.2 DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

2.2.1 La Lengua y la Literatura en el Currículo

El Currículo Nacional Básico (2006) de Honduras, plantea en el área correspondiente a la

enseñanza del Español, específicamente del tercer ciclo, que es donde se ubica el objeto de
esta investigación, una estructura curricular que contiene la definición y fundamentación
del campo de conocimiento, las expectativas de logro de ese campo de conocimiento, la
presentación y fundamentación de cada bloque de conocimiento, los contenidos de cada
grado que a su vez se dividen en conceptuales y actitudinales, y culmina con procesos y
actividades sugeridas, para guiar al docente en la labor de planificación y ejecución de la
clase.

Es de hacer notar, que en teoría, el CNB hondureño apuesta por una buena educación, pese
a las debilidades del mismo, y que seguramente se irán corrigiendo en próximas revisiones
y evaluaciones, presenta de forma muy ordenada los contenidos y las actitudes a
desarrollar. Según Mendoza Fillola (2003) el docente debe estar en pleno conocimiento de
los currículos que debe desarrollar, profundizando en este caso, en todo lo referente a la
Didáctica de la Lengua y la Literatura. Ya que desde ahí es desde donde se puede proponer
una transformación en los métodos de enseñanza y aprendizaje, se pueden probar nuevas
estrategias que sienten las bases para la reforma curricular, de acuerdo a las necesidades
presentadas por los estudiantes y el mismo sistema educativo.
Asimismo, en lo que se refiere a las metodologías y a los enfoques empleados en la
enseñanza del Español, Mendoza Fillola (2003) propone que la creación de objetivos reales,
que no traten solamente justificar un trabajo de planificación, debe llevar a fundamentar los
diferentes campos del quehacer científico en la enseñanza. Y agrega que en el plano
puramente didáctico, ya que los Diseños Curriculares Básicos están inspirados en una
visión constructivista del conocimiento, el docente debe ver de qué forma lo vuelve
funcional en su realidad y en su aula de clases.
Vivante (2006), apunta que en Argentina, como consecuencia de los cambios en el campo
teórico, se definió un nuevo lugar en la enseñanza del Español, uno preponderante en el
currículo, concebido como la base del aprendizaje. En estas reformas desde hace 25 años,

32
Argentina seleccionó el enfoque comunicativo como eje de la enseñanza de la lengua. Esto
permitió un aumento en el nivel académico de los estudiantes de básica que luego se reflejó
en la educación secundaria y en la superior. En Honduras, recién se ha adoptado el enfoque
comunicativo como eje de la enseñanza de la lengua. Se espera que sus resultados también
sean favorables.

El CNB (2006) menciona, en el perfil del egresado de la educación básica, que el estudiante
debe comunicarse en forma efectiva y apropiada en lenguaje verbal, no verbal y simbólico.
Aunque escueto, este planteamiento debe ser la herramienta de trabajo de todos los
docentes, no solo los de español. El egresado de la educación básica, debe saber
comunicarse, con todo lo que esto implica. De hecho, el CNB (2006, p.21) plantea en sus
expectativas de logro que los egresados de la educación básica deben saber “utilizan sus
competencias comunicativas y lingüísticas en el idioma materno, el español y un idioma
extranjero en la formulación e intercambio de sus ideas, sentimientos y necesidades según
demandas del contexto social.” Esto significa que los docentes necesitan estar en constante
actualización didáctica para poder lograr estos fines. Si está planteado así, la pregunta es
¿por qué el estudiante de primer curso no demuestra haber alcanzado es perfil?

2.2.2 El enfoque comunicativo en la enseñanza de Lengua

De acuerdo con Luzón & Soria (2001) se puede decir que una enseñanza de tipo
comunicativo es la que tiene como objetivo el desarrollo de la competencia comunicativa.
Es este enfoque pues, el que tiene como base la comunicación como herramienta fiel para el
aprendizaje. El enfoque comunicativo propone que los objetivos de aprendizaje sean
enriquecidos, y que los estudiantes además de adquirir el conocimiento sobre la lengua,
desarrollen la capacidad de manejarlo para comunicarse de una manera eficiente, es decir ,
competente.
La esencia de este enfoque se encuentra, pues, en el enriquecimiento de los objetivos de
una forma correcta, efectiva y adecuada.
Estos mismos autores definen las competencias que deben acompañar la aplicación del
enfoque comunicativo en la enseñanza de la lengua:

33
  Competencia gramatical: dominio del código lingüístico, es decir, de la gramática,
del sistema fonológico y del léxico.
 Competencia sociolingüística: el conocimiento de las propiedades de los enunciados
en relación con el contexto social y la situación de comunicación en los que se
producen.
 Competencia discursiva: se refiere al conocimiento de las relaciones entre los
diferentes elementos de un mensaje y al dominio de las normas de combinación de
dichos elementos de acuerdo con los diferentes tipos de textos.
 Competencia estratégica: hace referencia al dominio de las estrategias de
comunicación verbal y no verbal para controlar la comunicación, para reforzar la
eficacia de la misma o para compensar el insuficiente dominio de otras
competencias. (Luzón & Soria, 2001, p: 3).
Se observa, de acuerdo a lo anterior, que el enfoque comunicativo subordina el estudio de
los aspectos formales de las lenguas y los utiliza y aplica para la comunicación. La
comunicación como fin primario y último. O sea que ya no sería la enseñanza repetitiva y
memorística de las reglas de ortografía, sino que su incorporación en el habla cotidiana para
reforzar una mejor comunicación.
El Currículo Nacional Básico (2006) plantea que el enfoque metodológico de la enseñanza
de la lengua será una mezcla del constructivismo y el comunicativo. El manejo de estos
enfoques no se refleja en el planteamiento de los contenidos y sus actividades didácticas
sugeridas. Es así que cada docente debe entrar en conocimiento de los enfoques, mediante
capacitaciones o por su propia cuenta, para poder ejecutarlo. El enfoque comunicativo ha
dado muy buenas experiencias en otros países.
De acuerdo con Torrance y Myers (2009), el enfoque que se utilice para la enseñanza
creativa, determinará el nivel de conocimiento y de competencia desarrolladas que los
alumnos puedan mostrar. Es así que estos autores plantean, que para la enseñanza sea
creativa, se debe en primer lugar, enseñar a los alumnos a preguntar. Al desarrollar una
buena técnica de cuestionar, el estudiante estará más abierto a comprender lo que escucha y
lo que lee. El docente debe conocer cuáles son las preguntas que los estudiantes realizan, y
en base a ello, ayudarles o enseñarles cómo plantearlas mejor, de forma que la respuesta
que obtengan satisfaga sus necesidades. Esta es la base del enfoque comunicativo.

34
 2.2.3 Habilidades y competencias lingüísticas indispensables

Mendoza Fillola (2003) apunta que son varias las competencias lingüísticas indispensables
para el desarrollo de un buen proceso de comunicación por parte del estudiante. En primer
lugar define las habilidades como: competencia y actuación. Propone en primero lugar las
habilidades comunicativas, que determinan el cómo los estudiantes perciben la realidad a al
interlocutor como un todo. Luego la jerarquización de habilidades, en donde agrupa varios
rangos: hiperhabilidad comunicativa, superhabilidades, macrohabilidades, habilidades
comunicativas, subhabilidades, destrezas y microhabilidades. Todas las anteriores
subordinadas al enfoque que se utilice y al manejo real del lenguaje que tenga cada
estudiante.
Aun y cuando el CNB (2006) plantea que el enfoque es comunicativo y constructivista, no
muestra las estrategias coherentes a estos enfoques, aunque si las sugiere. Pero se necesita
algo más que una sugerencia para el docente tenga de dónde asirse a la hora de planificar
una clase de español.

Dentro del enfoque comunicativo se hace necesario plantear y desarrollar las competencias
necesarias. Entre ellas: las competencia lingüísticas, que incluye la competencias
grafofónica (fonemas y grafemas), la competencias morfosintáctica (morfemas), la
competencia léxico semántica (raíces y significados), y la competencias discursivo – textual
(texto y discurso). (Mendoza Fillola, 2003, p. 197-212)

35
 2.3 COMPRENSIÓN LECTORA

En el ámbito del aprendizaje de la comprensión lectora las teorías se bifurcan y se

sumergen ya sea en los preceptos de las teorías tradicionales del aprendizaje:
condicionamiento clásico, condicionamiento operante y en las teorías que se agrupan en un
enfoque constructivista tales como: La teoría genética de Jean Piaget, la teoría del
aprendizaje significativo de Ausubel, la teoría de la instrucción de la instrucción de Jerome
Bruner y la teoría socio histórico de Lev Semiovitch Vigotsky. (Luzón & Soria, 2011).
De acuerdo con Duboís (2011). Existen tres concepciones teóricas en torno al proceso de la
lectura. La teoría sobre la lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de
información comprende la lectura por niveles, donde el primer nivel consiste en el
conocimiento de las palabras, un segundo nivel sería, el de la comprensión, y un tercer
nivel que es el de evaluación. La comprensión lectora está compuesta de diversos
subniveles: La habilidad para comprender explícitamente lo dicho en el texto, la inferencia
o habilidad para comprender lo que está implícito y la lectura crítica o habilidad para
evaluar la calidad del texto, las ideas y el propósito del autor.

De acuerdo con esta concepción, el lector comprende un texto, las ideas y el propósito del
autor cuando es capaz precisamente de extraer el significado que el mismo texto le ofrece.
Esto implica reconocer que el papel del lector consiste en descubrirlo. Estudios realizados
revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo que es aprender a leer, como las
actividades que se llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con la
comprensión lectora. Lo anterior manifiesta que los docentes comparten en mayor medida
la visión de la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento ascendentes según
los cuales la comprensión va asociada a la correcta oralización del texto. Esta teoría tiene
tanto arraigo que aun hoy en día los sistemas escolares basan en ella la enseñanza de la
lectura. (Duboís, 2011).
La misma autora determina la Lectura como un proceso interactivo y plantea que los
avances de los estudios científicos no solo han influido en la mecánica, la cibernética o la
medicina por ejemplo: los investigadores lingüistas han llevado sus investigaciones a
cuestionarse sobre lo que ocurre cuando se piensa, se lee o se habla. Aún más, plantea que

36
los avances de la psicolingüística y la Psicología cognitiva a finales de la década del setenta
retrataron la teoría de la lectura como un conjunto de habilidades. Surge así la teoría
interactiva dentro de la cual se destacan el modelo psicolingüístico que toma en cuenta los
conocimientos previos para interactuar con el texto y el construir significado.
Entre los teóricos que postulan esta teoría se encuentra Goodman (1990) líder del modelo
psicolingüístico, parte de los siguientes supuestos:
1. La lectura es un proceso del lenguaje.
2. Los lectores son usuarios del lenguaje.
3. Los conceptos y métodos lingüísticos pueden explicar la lectura.
4. Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado de
Interacción con el texto.
Por su parte, Duboís (2011) afirma que el enfoque psicolingüístico hace mucho hincapié en
que el sentido del texto no está en las palabras u oraciones que componen el mensaje
escrito, si no en la mente del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para
él.
En cuanto a la lectura como proceso transaccional, es una teoría que proviene del campo de
la literatura y fue desarrollada por Louise Rosemblat quien adoptó el término
“Transacción” para indicar la relación doble, recíproca que se da entre el cognoscente y lo
conocido. Su interés era hacer hincapié en el proceso reciproco que ocurre entre el lector y
el texto. (Heimlich y Pittelman, citados en Quintana, 2005).
El proceso de la lectura debe asegurar que el lector comprenda el texto y que puede ir
construyendo ideas sobre el contenido, extrayendo de él aquello que le interese, lo que se
puede hacer mediante la lectura individual, que le permita avanzar y retroceder, que le
permita detenerse, pensar recapitular relacionar la información nueva con el conocimiento
previo que posee. Solé (1994, en Quintana, 2005) divide el proceso en tres subprocesos:
antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura.
Las inferencias son el alma del proceso lector. Es la habilidad de comprender algún aspecto
determinado del texto a partir del significado del resto. Las inferencias en este caso ayudan
a superar dudas, por diversas razones aparecen en la construcción de la comprensión. Otra
habilidad importante para el logro de la comprensión lectora es hacer predicciones. Las
predicciones son presunciones razonables sobre lo que va a encontrase en el texto

37
apoyándose en la interpretación que se va construyendo del mismo, los conocimientos
previo y la experiencia del lector. La predicción consiste en formular, la comprensión en
responder a esas preguntas. (Cassany, Luna y Sanz, 2008).

La lectura sólo puede realizarse de dos maneras, en forma oral y en silencio, pero en toda
lectura debe existir un grado de comprensión lectora. Vale decir que la comprensión lectora
debe tomar en cuenta cinco niveles básicos
• Retención.
• Organización.
• Interpretación.
• Juicio y creatividad.
Cada una de ellas supone habilidades diferentes. El nivel de retención o sea la memoria
implica el recordar desde detalles aislados hasta ideas, conceptos, pasajes específicos.
Puede centrarse en lo más significativo del texto o incrementar la capacidad de retener lo
secundario, los detalles. El nivel de organización implica no sólo la capacidad de retener
contenidos si no de organizarlos en un cierto orden o de determinada manera. El nivel de
interpretación implica que el alumno ponga en juego su juicio personal y pueda de esta
manera juzgar lo leído. (Mendoza Fillola, 2003).

38
 2.4 EXPLICANDO EL PROCESO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

Según Mendoza Fillola (2003) existen diferentes modelos que explican el proceso de
lectura: ascendente, descendentes e interactivo. El modelo ascendente: (bottom up)
considera la lectura como un proceso secuencial y jerárquico. Este proceso comienza en la
grafía y asciende hacia la letra, la palabra, frase, oración y finalmente el texto. El lector
parte de lo más simple: la letra, hasta llegar a lo más complejo, el texto; por tanto este punto
de vista concede especial interés al texto, no al lector. En la perspectiva del bottom-up, la
comprensión lectora queda reducida al resultado, no se tiene en cuenta el proceso. De
acuerdo con este autor es aquí que encajan los modelos de Gough, Laberge y Samuel. Por
otro lado, en el modelo descendente (top-down) se considera que el proceso de la lectura
comienza en el lector, no en el texto. Se postula un procesamiento unidireccional y
jerárquico pero no en sentido descendente. Aquí el lector, crea el texto más que analizarlo,
los conocimientos y experiencias del lector priman sobre el texto o mensaje, para ascender
a la comprensión lectora. El modelo ascendente proporciona un fundamento psicológico a
los métodos de proceso sintético, el descendente que sirve de base a los procesos analíticos,
parte de la palabra o frase, para ubicar siempre el proceso lector en un marco de
significado.
En conclusión, ninguno de los dos modelos ofrece lo que realmente se da en una situación
de lectura, porque ella no puede ser solo un proceso de lectura ascendente o descendente.
En el modelo interactivo (Cassany et al, 2008) la comprensión está dirigida
simultáneamente por lo datos del texto y por el conocimiento previo del lector. El proceso
de comprensión es un proceso de emisión y verificación de hipótesis. Tiene que haber un
equilibrio entre el texto (autor) y la interpretación del mismo (lector). La comprensión es un
proceso de construcción de inferencia, caracterizado por la formación y la comprobación de
hipótesis acerca de lo que trata el texto. Comprender consiste en seleccionar esquemas que
expliquen el material sobre el que se trabaja y verificar que esos esquemas realmente lo
explican. Así pues, para comprender un texto es necesario que el lector posea un esquema
que le permita relacionarlo que ya sabe con lo que le aporta el texto.
Entre los representantes de este modelo interactivo esta Rumelhart (Arriaga, s/f), para él en
la lectura no se da un procesamiento lineal o serial sino simultáneo o en paralelo. Toda la

39
información está relacionada con los bloques constituyentes de la cognición, los esquemas;
por ello en la comprensión lectora debemos tener en cuenta, en cualquier caso, las
características del texto y las hipótesis que poseemos respecto al mismo, es decir, nuestro
propio esquema. El modelo interactivo ve la lectura como una actividad cognitiva compleja
y al lector como un procesador activo de la información que contiene el texto, en ese
procesamiento el lector aporta sus esquemas (conocimiento previo) para poder integrar lo
que el texto aporta, pero para que ello sea posible es necesario ascender al texto, es decir, a
sus elementos, a su globalidad. Así pues, en esta perspectiva interactiva sé priorizar la
aportación del lector en la construcción del significado y se ubica la importancia del texto
en el lugar que le corresponde.
Hay algunos factores que según Goodman (1990) han influido negativamente en el proceso
lector.
 El enseñar y evaluar la lectura como producto y no como proceso.
 La prolongación excesiva de la práctica de la lectura en voz alta.
Al respecto, este autor afirma que el decidir si hay un único significado en el texto o si hay
una variedad de ellos, tiene serias consecuencias en la enseñanza de la lectura en la escuela
porque si el maestro considera que existe un único significado y este es el que él considera
adecuado, los alumnos llegan a pensar que realmente no interesan que ellos comprendan el
texto; lo que importa es lo que entiende el maestro y después mostrarle que están de
acuerdo con él.
En cambio, se parte del enfoque constructivista en el que la comprensión es la construcción
del significado del texto por el lector ya que dicho significado está en su mente y en el
contexto que lo rodea y donde el texto es sólo el punto de partida sobre el que se apoya el
lector para construir el significado de acuerdo con su experiencia, además todo texto leído
tiene una implicación semántica y que la información construida o reconstruida no ha de
alejarse del texto, sino estar implicada, es decir, las inferencias podrán realizarse de lo no
literalmente expresado pero si razonablemente deducido. (Menéndez Fillola, 2003).
En la práctica áulica, la comprensión lectora se plantea como una fase posterior a la lectura
oral. Vivante (2006) asegura que la lectura en voz alta indebidamente prolongada en el
sistema escolar es la responsable de que la gran mayoría de los adultos estemos leyendo a

40
una velocidad mucho menor de lo que podríamos hacerlo, porque la lectura en voz alta
lentifica el proceso para dar tiempo a la formulación de los sonidos.

2.4.1 Procedimientos o estrategias que pueden emplearse para

desarrollar las habilidades lectoras

Una estrategia es la habilidad para dirigir un asunto. Implica destreza, pericia, práctica y
experiencia. Las estrategias de lectura son las habilidades que emplea el lector al interactuar
con el texto para obtener, evaluar y utilizar la información. Existen estrategias para
cualquier tipo de información y estrategias propias de adquisición de conocimientos. Para
enseñar las estrategias es recomendable el procedimiento de instrucción explicita (Vivante,
2006). Este procedimiento comprende el modelado de las estrategias y consiste en
manifestar en voz alta los pensamientos que normalmente se producen de forma encubierta
durante la lectura, para demostrar a los alumnos como se usan los mismos. En este primer
paso el docente sirve de modelo. Posteriormente, se realiza la actividad en forma conjunta
profesor-alumno y este último va adquiriendo responsabilidad progresiva de la tarea, hasta
que, al final es capaz de realizarla por sí mismo.

Según Cassany et al (2008) hay algunas estrategias que facilitan el desarrollo de las
destrezas lectoras.
 Activación del conocimiento previo.
 Identificación de la estructura del texto.
 Representación jerárquica de las ideas del texto.

La activación del conocimiento previo que posee el lector sobre el contenido del texto y su
estructura facilita la organización de la información recibida y su asimilación a los
esquemas conceptuales del lector. La identificación de la estructura del texto facilita la
organización de las ideas transmitidas en un esquema lógico y coherente que depende de
los conocimientos que posee el lector acerca de los modelos que suelen emplearse en la
construcción de los distintos tipos de discursos (exposición, narración). La representación

41
jerárquica de las ideas del texto focaliza la atención sobre las ideas principales a expensas
de la información secundaria, dado que la capacidad de procesamiento es limitada.
Según Chávez (2008), la lectura es una traducción intralingual del código del emisor al
código del receptor, cada lector reinventa códigos porque no lee solamente con sus
facultades cognoscitivas si no con toda su personalidad. Por eso el acto lector es
personalísimo y el papel del maestro se limitaría o estaría caracterizado por su incidencia en
la adquisición por parte de los alumnos de un conjunto de estrategias que le faciliten el acto
lector. El docente, por tanto, deberá dotar a los estudiantes de diferentes estrategias que
desarrollan su habilidad lectora, que no es más que la facilidad con que una persona puede
leer materiales impresos y se relaciona con muchos factores, tales como: conocimientos
previos que posee el lector, propósito a leer, comprensión del vocabulario, intereses y
actitudes ante la lectura.

2.4.2 Estrategias para la activación de los esquemas previos.

La profesora Langer (citada en Giraldo, Gutiérrez, y Jiménez 2008) propone un plan de pre
lectura para ser empleado en el desarrollo de habilidades de comprensión lectora.
Manifiesta tres pasos importantes:
• Asociaciones iniciales con el concepto.
• Reflexiones acerca de esas asociaciones iniciales.
• Interactuar, pues escuchan las ideas de los demás.

La prelectura, la lectura y la postlectura, desde el punto de vista didáctico, deben tener un

espacio específico y sus respectivas estrategias de desarrollo. El siguiente esquema aclara
mejor esta idea:

42
Fuente: Revista Depalique 2013. España.

Según Vivante (2003), estas estrategias se relacionan con la importancia de ejercitar el

vocabulario que aparece en el texto, a fin de facilitarle al estudiante la oportunidad de
emplearlo en un contexto significativo, motivándolo para que anticipe los hechos que
sucederán en la lectura. Aunque esta autora inclina su trabajo a la didáctica de la literatura,
le da énfasis a la comprensión lectora como camino fundamental al entendimiento de los
fenómenos o asuntos leídos. Ella plantea que estas estrategias se desarrollan mediante un
procedimiento que generalmente consta de tres pasos:
• Trabajo con las palabras claves y de difícil comprensión que aparecerán en el
texto.
• Desarrollo de lenguaje oral con preguntas que relacionen las palabras.
• Realización de preguntas predictivas.

43
 Cassany (2008) propone unas estrategias relacionadas con las inferencias. Según el autor
estas estrategias desarrollan las habilidades para deducir cierta información que no
aparecen literalmente en el texto. Estas estrategias son:
• Selección de textos adecuados según la madurez y experiencia del alumno.
• Motivación hacia comentarios predictivos.
• Lectura silenciosa reflexiva y repetida del texto.
• Realización de preguntas con la intención de reproducir fielmente el
contenido literal.
• Realización de preguntas de inferencias, o sea, que obliguen a una lectura
entre línea, a escudriñar detrás de cada palabra.
Por último se considera que en la comprensión lectora la escuela y el maestro pueden
incidir con efectividad siempre que su papel se limite a dotar al alumno de las herramientas
necesarias para encarar el acto lector como un proceso creativo en el que interactuarán. La
comprensión de los textos de todo tipo ha venido a convertirse en uno de los problemas
más acuciantes de la enseñanza de la lengua, incluyendo la literatura. Leer es comprender;
por la importancia de lo anterior las experiencias obtenidas de la práctica se recomienda
que en todo acto lector se siga, con oportunas variantes, el siguiente proceso.

Fuente: OCDE / PISA

44
2011.
 2.5 EL TALLER UNA PERSPECTIVA POSIBLE

2.5.1 Concepto de Taller

La palabra “Taller” proviene del francés “Atelier” y significa estudio, obrador, obraje,
oficina. El taller es un ámbito de reflexión y de acción en el que se pretenden superar la
separación que existe entre la teoría y la práctica, entre el conocimiento y el trabajo y entre
la educación y la vida, que se da en todos los niveles de la educación desde la enseñanza
primaria hasta la universitaria. (RAE, 2011).

Un taller pedagógico o como estrategia didáctica es una reunión de trabajo donde se unen
los participantes en pequeños grupos o equipos para hacer aprendizajes prácticos según los
objetivos que se proponen y el tipo de asignaturas que los organiza. El taller desde este
punto de vista es concebido como una realidad integradora, compleja, reflexiva, en la que
se unen la teoría y la práctica como fuerza motriz del proceso pedagógico orientado a una
comunicación constante con la realidad social y como un equipo de trabajo altamente
dialógico formado por docentes y estudiantes, en el cual cada uno es un miembro más del
equipo y hace sus aportes específicos. (Chávez 2008).

Para Ardilla Pérez (2013), el Taller Pedagógico es una metodología educativa que le
permite a los estudiantes desarrollar sus capacidades y habilidades lingüísticas, sus
destrezas cognoscitivas, la competencia verbal, practicar los valores humanos, eliminar las
previas, las tareas sin sentido, no la evaluación formativa, aprender – haciendo, ejecutar
una clase diferente, dinámica, divertida, participativa, elevar la autoestima, y practicar la
democracia, escuchar activamente a sus compañeros en cada sesión. Según este autor, el
taller educativo es la realización de un conjunto de actividades teórico prácticas que un
equipo de estudiantes ejecuta en forma coordinada alrededor de un tema concreto con el
objetivo de encontrar y crear alternativas de solución a los problemas surgidos en el
tratamiento de las dificultades de los educandos, favoreciendo el aprendizaje, el
conocimiento, la creatividad, la productividad y la inventiva.

45
De acuerdo con Martínez (1999), el taller mantiene vivo lo artesanal, la idea de que es
posible trabajar el lenguaje como si fuera una arcilla. En un taller de lectura o de escritura
creativa se rompe el diseño tradicional de los procesos de enseñanza, y se permite el
ingreso de distintas edades, experiencias de vida, experiencias lectoras. Lo que se persigue
en el taller es facilitar la exploración del imaginario, la estimulación de la percepción
sensorial y de la memoria afectiva, donde se ponga en juego la palabra. Un sitio donde
manipular textos y desarmarlos para construir con ellos o a partir de ellos o contra ellos,
otros textos. El objetivo último del trabajo de taller es la vivencia de la palabra, una palabra
que siendo de todos se sienta como propia y en tanto propia, armada, desarmada, rota,
modificada, descubierta, valorizada o revalorizada.

2.5.2 El taller como experiencia didáctica

Según Lardone y Andruetto (2003) a lo largo del siglo que termina, la significación de la
palabra taller ha experimentado un fenómeno de expansión, asumiendo nuevas acepciones
y en armonía con esta extensión de su significado, su uso es cada vez más frecuente. Pese a
todo, el termino taller que en su acepción original habla de labores artesanales de
construcción, como se mencionaba en el apartado anterior, hoy bajo las nuevas lecturas y
usos que del se hacen su significación se ha ido posicionando, e incorporando nuevas
connotaciones más abiertas. En este marco de referencias los autores en mención se hacen
las siguientes preguntas: ¿el concepto de taller como hoy lo utilizamos es verdaderamente
novedoso? ¿Puede refutarse? ¿en el dominio pedagógico esta interpretación de taller es un
constructo auténticamente original?, entre otras.
Para Castroblanco (2007), el taller es la mejor estrategia didáctica para el desarrollo de la
escritura creativa, que tiene que ver muy cercanamente con la comprensión lectora. En su
estudio, este autor propone el taller como base para un aprendizaje lúdico en el que todos
los participantes comparten sus ideas, su lenguaje, y sobre todo sus experiencias previas.
Este autor menciona el oficio de escribir como el efecto posterior del oficio de leer. Para
formar estudiantes creativos en las diferentes áreas del conocimiento y de la vida, primero
se debe formar estudiantes lectores, que puedan descifrar su mundo y comprenderlo. En su
propuesta el autor mencionado desarrolla casi todas las propuestas de su manual, mediante
el taller, ya que propone que es la estrategia didáctica que mejor se presta para desarrollar

46
las competencias creativas e interpretativas. En su libro, aunque todos los apartados se
llaman “juegos”, la estrategia utilizada es el taller.

2.5.3 El diseño de un taller

El trabajo del taller implica una concepción particular de aprendizaje, que le da sustento y
comprende, entre otras cosas tiempo de trabajo, espacio, clima, coordinación, y
participantes. En Honduras es muy popular escuchar que hay un taller de tal o cual tema, y
muchas se trata de conferencias o seminarios, lo que lleva a pensar que existe en primer
lugar un asunto epistemológico de falta de comprensión del concepto de taller. El ambiente
docente no se escapa de esta reflexión.

Lardone y Andruetto (2003, p. 175-189), proponen varios aspectos a considerar en el

diseño de un taller como estrategia didáctica, a saber:
El Tiempo de trabajo: Es oportuno convenir un encuentro por semana, un lapso de hora y
media o dos horas permite un buen funcionamiento. No se recomienda programar taller
para todas las clases.
El Espacio: Debe ser un lugar cálido y diferente del aula tradicional. Lo que implica pensar
en espacios como la biblioteca, el auditorio de la escuela, o un lugar fuera del centro
educativo.
El Clima: Se busca crear un espacio abierto donde tengan cabida los cuestionamientos, los
desvíos, lo imprevisible, y que suponga libertad de acción para todos, un espacio sin
preocupaciones que sirva para escuchar y opinar, respetar el espacio y el tiempo del otro,
coincidir, disentir y disfrutar.
La Coordinación: Cualquier coordinador que tenga un caudal de lecturas y crea en lo que
hace, podrá encontrar sus propias técnicas y combinarlas cuando las circunstancias así lo
requieran. El coordinador es más horizontal que vertical, es alguien que controla los
tiempos sin ejercer autoritarismo, ayudar a ordenar, un guía flexible, pero guía al fin,
marcará los tiempos y las acciones y es justamente allí, en esa negociación, donde se ve
como lleva a su grupo quien coordina.

47
Los Participantes: Los integrantes de un taller se conocen por lo que en él suceda,
expresión de sus deseos, sensaciones o carencias, con un valor emocional que no puede
soslayarse. Se comparte intensamente lo propio en torno a una consigna que provoca y
convoca.

Según Ardila (2013, p.45), en un taller educativo en su diseño debe contemplar:

 La participación de todos los miembros del grupo, en la reflexión y la acción
transformadora.
 La relación horizontal de todos los participantes, en la construcción del
conocimiento.
 Aprender de los errores, sin que su costo sea excesivo.
 La auto determinación en el desarrollo de la clase.
 La elevación de la autoestima.
 La comprensión del éxito personal y grupal.
 El desarrollo efectivo y en la práctica de la responsabilidad académica, personal
y grupal.
 Las relaciones humanas entre los integrantes del grupo y fuera de él.
 La práctica de la creatividad, la productividad y la inventiva.

Si en la realización de cada taller están presentes estos aspectos, es posible crear espacios
tanto para los cambios sociales, educativos, políticos y económicos de la comunidad
hondureña, como para la realización personal de cada estudiante.

De acuerdo con Egg (1999, citado en Betancourt, Guevara y Fuentes (2011, p.23-26), la
estructura organizativo-académica del taller juega un papel importante para la planificación
del mismo. Se debe atender a los siguientes aspectos:
 Definir qué tipo de taller se tratara; vertical, total, horizontal.
 En que disciplina o en que índole se aplicara el taller.
 Que estructura posee el centro educativo y que flexibilidad posee.
 Características del docente y el alumno que participaran en la experiencia.

48
El autor aduce que el taller se verá condicionado por las personas que lo integran y que
participen de él, es por ello que se deben organizar los equipos de trabajo equilibrados.
Propone que los grupos estén conformados por docentes y alumnos de no más de 20, ya que
asumirán responsabilidades grupales e individuales teniendo claro su papel dentro del taller.
Es así que estudiando los componentes del taller educativo los autores que anteriormente
citados, proponen el siguiente esquema del diseño del taller:

Fuente: Betancourt, Guevara y Fuentes (2011).

2.5.4 La estrategia pedagógica y didáctica del taller

Siempre en la línea propuesta por Betancourt et al (2011), la Estrategia Pedagógica del

Taller se fundamenta en la modalidad en la que se vaya a realizar, y en la repartición de
roles entre los docentes y los estudiantes. El equipo de trabajo debe cumplir las siguientes
características:
 Planteamiento de los objetivos.
 Planteamiento de los roles.
 Planteamiento de actividades enfocadas en la solución de problemas.

49
  Transferencia de conocimientos.
 Trabajo cooperativo.
 Relacionar la teoría y la práctica.
 Determinar las estrategias de recolección, clasificación, estudio y análisis de las
fuentes de información.

En el aula de clase, utilizando la estrategia didáctica del taller, además de cumplir con las
peticiones anteriores, debe estar inmerso dentro de la planificación del docente.

Según Duboís (2011), el taller es una estrategia didáctica capaz de promover la capacidad
de aprender a aprender, capacidad indispensable en la autoformación y tan necesaria en la
complejidad que exige la dinámica del mundo actual. También sustenta que en el Taller se
aprende a hacer, ya que fomenta la iniciativa, la expresividad, el trabajo autónomo y
responsable, la innovación y creatividad para actuar frente a problemas que se deben
confrontar en situaciones y circunstancias concretas. Además, el Taller facilita el desarrollo
de potencialidades en los alumnos, su capacidad de registrar y sistematizar las actividades y
experiencias particulares fomentando la participación activa y responsable en la propia
formación y la de los otros.

El Taller como estrategia didáctica, según Castroblanco (2007) debe ser inserto en un
contexto que esté de acuerdo, con el currículo y la institución educativa en donde se
desarrollará. En algunos centros educativos el Taller es el eje central de la formación y el
auto aprendizaje que se transforma en significativo cuando también surge de las
experiencias y aportes de los distintos autores educativos. Requiere además de un tiempo
asignado a los docentes mayor que la clase tradicional por cuanto se requiere de un tiempo
extra para el trabajo en terreno, la relación individual con los estudiantes como parte del
acompañamiento docente. Así entonces, el Taller, es una realidad compleja que integra en
un solo esfuerzo tres instancias básicas: Un trabajo en terreno: es la propuesta profesional a
las necesidades y demandas que surgen de la realidad en la cual se va a trabajar. Proceso
Pedagógico: se centra en el desarrollo del alumno y se da como resultado de la vivencia que
éste tiene de su acción en terreno, formando un equipo de trabajo y de la implementación
teórica de esa acción. Y una Instancia Teórica-Práctica: Este momento se relaciona con la

50
reflexión sobre la acción para lo cual los estudiantes describen la acción realizada durante
un periodo de tiempo determinado. La reflexión consiste en un análisis e interpretación de
la acción que tiende a captar tanto su contenido como su eficacia.

2.5.5 El taller y la comprensión lectora.

El taller como estrategia didáctica facilita una gama de aprendizajes, el caso de la

comprensión lectora no es la excepción. Al respecto, González Albear (citada en Duboís,
2011, p.65) observa que “el enfoque tradicional de la lectura supone o parte de que los
significados están en el texto y leerlo implica una recepción pasiva.” Este enfoque es el
que la escuela hondureña ha practicado al interior de un sistema regido escolarizado y
anacrónico; pero en el taller, este enfoque no tiene cabida, ya que el taller abre sus puertas
al enfoque constructivista y comunicativo. Según la misma autora, la comprensión es la
construcción del significado, el texto se convierte en el punto de partida del lector para
construir el significado, basado en su experiencia previa. Sólo el taller en su ambiente de
libertad puede lograr que la diversidad de cada estudiante sea entendida y encausada hacia
el logro de una capacidad lectora a partir de la propia experiencia previa.

El taller es consecuente por principio a los presupuestos de Vigostky (1978, citado en

Duboís: 2011) según el cual gran parte del desarrollo cognitivo se produce gracias a la
mediación de un experto (padres, maestros, no hay que olvidar que el maestro en la
perspectiva del taller es un facilitador) y a medida que se va adquiriendo experiencias y
capacidad para realizar los aspectos más complejos que han sido modelados por el adulto
una y otra vez, se va asumiendo una mayor responsabilidad en la tarea hasta llegar a
realizar esas funciones por sí mismo; entonces la proyección del trabajo metodológico del
maestro debe ajustarse en lo posible a este presupuesto y modelar las estrategias adecuadas
a las necesidades de los alumnos y al mismo tiempo ir despertando su interés. Además el
taller permite al maestro y a la escuela en lo que respecta a la comprensión lectora, dotar al
estudiante con las herramientas necesarias para enfrentar el acto lector como un proceso
creativo en el que él y el texto interactúan. La forma de ejecutar del docente creará
expectativas y propósitos alrededor de un texto para que leer siga siendo una emocionante
aventura.

51
 2.5.6 Planificación y Organización del Taller.

Según Giraldo et al (2008) El punto de partida para la planificación del taller es identificar
las necesidades que se espera resolver, las cuales deben haberse traducido a unos objetivos
que son determinados por el docente o agente educativo. Esta autora propone varias fases
en la planificación del taller:
 De la Organización. En esta fase es importante clasificar el papel que
desempeñaran las diferentes personas que participaran en el taller.
 De los participantes. Quienes participan en un taller deben tener absoluta
claridad de los objetivos, todos los participantes actuarán en condiciones de
igualad, las relaciones deben ser totalmente horizontales de mutuo respeto,
fraternidad y solidaridad.
 Del docente. Debe comprender que cada miembro el grupo es importante y que
no se puede desperdiciar ni obstaculizar la actividad de ninguno.
 Del número de participantes en un taller. No debe exceder de 20 o máximo 30.
Cuando el taller se excede en participantes se puede tener dificultades en la
orientación y se puede limitar el aporte significativo de los miembros. En el
proceso del taller a veces es necesario la actuación individual de los
participantes, otras veces en pequeños grupos y finalmente en plenarias. Es
fundamental el respeto de las normas de trabajo.
 El uso del tiempo de manera eficaz es una de las responsabilidades comunes de
los participantes.

Ardila (2013) propone los roles de los participantes de un taller de esta forma:
 El Orientador. El orientador u organizador es el docente o agente educativo.
 El monitor es un participante activo del grupo con bastante aceptación dentro
del mismo.
 Los relatores. Sus tareas son redactar al final de cada jornada las síntesis de los
asuntos tratados.
 Los participantes. Son todos los otros miembros del taller y de su entusiasmo
creatividad, participación y compromiso depende el éxito de un trabajo de taller.

52
Además propone que podría ser necesario integrar a los padres de familia y otros actores de
la sociedad, si fuese necesario, y dependiendo del tema tratado en el taller.

Giraldo et al (2008), apunta que el Taller debe formar parte de la planificación del docente
y también ser considerado en la estructura curricular del centro educativo. Una vez
planteado de esta forma, institucionalizado, se vuelve parte integral del proceso educativo,
y cualquier docente tendrá la facilidad de aplicarlo cuando sea necesario.
La organización del taller educativo, dependerá en gran parte del conocimiento del docente
que lo necesite aplicar. Según Martínez (1999) el manejo técnico del taller permitirá al
docente organizar mejor el conocimiento, establecer los objetivos pertinentes y desarrollar
las actividades que sean necesarias para que la experiencia sea de alto valor.

2.5.7 La evaluación del y en el taller

En el taller educativo, cuando se habla de evaluación, según Betancourt et al (2011) se trata

de dos instancias o niveles: la evaluación que hay que realizar de los aprendizajes, del
rendimiento o desempeño de los alumnos o participantes y la que se debe realizar del taller
mismo como instrumento y proceso educativo didáctico. Se observa la evaluación como un
proceso integral y sistemático gradual y continuo que valora o aprecia los cambios que
ocurren a nivel de los participantes o del medio en donde ellos se desenvuelven, la eficacia
de las técnicas empleadas, la capacidad científica y pedagógica del educador, la calidad del
plan de estudios o programa y todo cuanto convergen en la realización el hecho educativo.

Las autoras antes mencionadas, consideran que la evaluación no debe considerar sólo los
errores, deficiencia y aspectos negativos, sino también los aspectos positivos. La evaluación
en el taller como en todo proceso educativo no debe entenderse como un momento y menos
final, sino como varios momentos en todo el proceso del mismo. Todos los participantes en
el taller orientadores y alumnos o participantes de la comunidad son responsables de la
autoevaluación. El docente u orientador del taller debe buscar o estimular también la
autonomía en la evaluación, es decir la libertad del sujeto no sólo para que evaluara el
proceso y su entorno con absoluta libertad e independencia.

53
CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

A continuación se describen los criterios utilizados para el diseño Metodológico del

presente estudio de investigación .

3.1 ENFOQUE DE INVESTIGACIÓN

El enfoque de la investigación del estudio: “El Taller como estrategia didáctica para
mejorar la comprensión lectora en el primer curso de ciclo común del Instituto Manuel
Bonilla del municipio de Apacilagua, Choluteca” es cuantitativo. De acuerdo a Sampieri
(2010), una vez planteado y delimitado el problema de estudio, se debe dar respuesta a las
preguntas de investigación a través de instrumentos de medición y comparación que
proporcionan datos, cuyo estudio requiere el uso de modelos matemáticos y estadísticos.
El interés de la metodología cuantitativa en este estudio radica en la descripción de los
hechos observados para interpretarlos y comprenderlos en el contexto global en el que se
producen con el fin de explicar los fenómenos, lo que permite acercarse a una realidad
objetiva, en este caso, comprobar si con el taller educativo se puede mejorar la comprensión
lectora de los estudiantes. Sampieri (2010), sostiene que los estudios cuantitativos siguen
un patrón predecible y estructurado (el proceso).
En una investigación cuantitativa se pretende generalizar los resultados encontrados en un
grupo a una colectividad mayor. La meta principal de los estudios cuantitativos es la
construcción y la demostración de teorías. El enfoque cuantitativo utiliza la lógica o
razonamiento deductivo.

3.2 TIPO DE INVESTIGACIÓN

La investigación sobre “El Taller como estrategia didáctica para mejorar la comprensión
lectora en el primer curso de ciclo común del Instituto Manuel Bonilla del municipio de
Apacilagua, Choluteca” es de tipo explicativa la cual busca establecer las causas de los
eventos, sucesos o fenómenos que se estudian, dice por qué y explica las causas. (Sampieri
2006, citando a Danhke, 1989). Tomando en cuenta lo anterior se consideró que la
investigación exploratoria, correlacional era la indicada para este estudio, al permitir
enfrentar el fenómeno de la comprensión lectora en los estudiantes del Instituto Manuel
Bonilla, partícipes en las clases de español del primer curso durante el año académico 2013.

54
3.3 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

Dentro del Enfoque Cuantitativo se empleó el diseño experimental como

predominante, porque en el desarrolló del taller como estrategia didáctica se le dio mayor
prioridad, o sea que hubo intervención del docente investigador en el ámbito del estudio.
Este tipo de diseño permite realizar experimentos en el objeto de estudio, se manipulan las
variables para observar cambios en la obtención de los resultados. (Hernández Sampieri et
al 2010).

El instituto Manuel Bonilla, del municipio de Apacilagua, Choluteca, fue el centro en

donde se llevó a cabo este estudio. Durante el período de realización de la investigación, se
desarrollaron variadas actividades, indicando que no se lograron en un solo momento, sino
en un espacio de tiempo prolongado.

3.4 PARTICIPANTES DE LA INVESTIGACIÓN

3.4.1 Población

Morles (2002), define a la población como el conjunto para el cual serán válidas las
conclusiones que se obtengan: a los elementos o unidades (personas, instituciones o cosas
involucradas en la investigación. Y Sampieri (2010), la define como el conjunto de todos
los casos que concuerdan con determinadas especificaciones.

El universo en este estudio sobre: “El Taller como estrategia didáctica para mejorar la
comprensión lectora en el primer curso de ciclo común del Instituto Manuel Bonilla del
municipio de Apacilagua, Choluteca”, es toda la población estudiantil que están
matriculados en el Instituto Manuel Bonilla de Apacilagua, Choluteca, que atienden
estudios de jornada diurna en el primer curso de ciclo.

55
 3.4.2 La Muestra

Según Morles (2002), la muestra es un subconjunto representativo de un universo o

población. Para Sampieri (2010), la muestra es un subgrupo de la población del cual se
recolectan los datos y debe ser representativo de ésta.

En este estudio la muestra se determinó con los estudiantes de las Secciones A y B de la

jornada matutina, ya que fueron dos grupos con características similares en edad, género,
antecedentes educativos y familiares. Se determinó la muestra de esta forma, ya que para
este tema no hay estudios previos en el Instituto, y siendo muy importante, se consideró
relevante hacer un análisis que incluyera a todos los estudiantes de ambas secciones. Se
determinó el grupo A como el grupo control, y el grupo B como el grupo experimental.

A continuación se detallan de acuerdo a los criterios de selección:

Tabla 1

¿A qué sección pertenece el Alumno?

Sección Frequency Percent

Sección A 26 50%

Sección B 26 50%

Total 52 100%

La población donde se realizó el estudio está constituida por los 52 alumnos del primer
curso del ciclo común de cultura general del Instituto Manuel Bonilla del municipio de
Apacilagua departamento de Choluteca. Está distribuida de la siguiente manera: La sección
A que es el grupo control está formada por 26 estudiantes entre señoritas y varones, esta
sección constituye el 50% de la población total. La sección B que es el grupo experimental
está formada por 26 estudiantes entre señoritas y varones, está sección constituye el 50%
de la población total, haciendo un total en términos de porcentaje de un 100%.

56
3.5 FUENTES

3.5.1 Primarias

Las fuentes primarias de información, son todas aquellas de las cuales se obtiene
información directa, es decir, donde se origina la información. (Bernal, 2010). Por
tanto estás fuentes las constituyeron los cuestionarios y las encuestas contestadas por los
estudiantes, así como el grupo control y el grupo experimental, las observaciones realizadas
sobre la aplicación del taller. Siendo información obtenida de la población investigada, tal y
como se describe a continuación

3.5.2 Fuentes Secundarias

En cambio, las fuentes secundarias las que ofrecen información sobre los hechos o
situaciones a investigar pero no son la fuente original, sino que solo las refieren. (Bernal,
2010). En tanto las conformaron los planes de clases, material didáctico relacionado con el
tema, cuaderno de planes del docente, currículo del curso entre otros.

57
3.6 TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

La recolección de datos se realizó por medio de encuestas tipo cuestionario, los cuales
fueron aplicados a los estudiantes participantes en el taller.
Asimismo se aplicaron estrategias específicas con documentos específicos que constituían
el pre test o prueba diagnóstica y el post test o prueba final, el portafolio, las fichas, así
como los instrumentos aplicados durante el taller y que se apreciarán en el análisis de datos
posterior a este capítulo.
Lo anterior permitió cuantificar aspectos claves, como: los antecedentes de los estudiantes,
con sus respectivos datos demográficos, con el objetivo de confirmar la similitud en ambos
grupos.
Naturalmente la recolección de datos debe estar orientada al planteamiento del problema
para el logro de los objetivos, en esta investigación se usaron las siguientes
instrumentos:
Prueba Diagnóstica: se aplicó una prueba diagnóstica para determinar el nivel de
compresión lectora de los estudiantes del primer curso de ciclo común del Instituto Manuel
Bonilla.
Prueba Final: se aplicó una prueba final para determinar el nivel de comprensión lectora
de los estudiantes del primer curso de ciclo común del instituto Manuel Bonilla después de
la aplicación del taller.
Encuesta docente: se aplicó una encuesta al docente con el fin de conocer las estrategias
que realiza para desarrollar la comprensión lectora en los alumnos del primer curso de ciclo
común del Instituto Manuel Bonilla.
Ficha de observación de clases: se utilizó para conocer e interpretar el uso de estrategias
didácticas en el primer curso de ciclo común y su relación directa con el desarrollo de la
comprensión lectora de los alumnos.
(Se realizaron tres observaciones al docente de la sección no experimental, el grupo
control.)
Portafolio: se utilizó el portafolio del docente y de los participantes como recurso didáctico
para registrar los avance alcanzados.

58
Métodos de recolección de datos:
a. Observación
b. Encuesta
c. Prueba de diagnóstica
d. Evaluación de producto
e. Portafolio

59
3.7 ANÁLISIS DE DATOS

El investigador debe asegurarse de recolectar de forma idónea los datos, de acuerdo con el
planteamiento del problema y así minimizar la posibilidad de cometer errores al
recolectarlos. Recolectar los datos implica elaborar un plan detallado de procedimientos
que conduzcan a reunir datos con un propósito específico. Un instrumento de recolección
de datos es cualquier recurso de que se vale el investigador para acercarse a los fenómenos
y extraer de ellos información. (Galán Amador, Manuel, 2009).
Para Morosini (2012), analizar los datos significa la categorización, ordenamiento,
manipulación y resumen de datos para responder a las preguntas de investigación. El
propósito es reducir los datos a una forma entendible e interpretable para que las relaciones
de los problemas de investigación puedan ser estudiadas y probadas.
El análisis de datos de esta investigación tuvo varias etapas. La primera fue después de
aplicar el pre test a los participantes del grupo control y del grupo experimental. Se
analizaron los datos para poder planificar el taller de mejora de la comprensión lectora. En
una segunda etapa se aplicaron los materiales diseñados para el taller, que luego fueron
revisados para extraer datos y ser analizados. Luego, en una tercera etapa se aplicó el post
test a ambos grupos, para determinar los niveles de comprensión lectora. En este sentido se
utilizaron los productos obtenidos por el grupo experimental para inferir si el taller como
metodología, es efectivo para desarrollar la compresión lectora. Se incorporó el programa
SPSS para realizar la interpretación de los datos obtenidos del pre test, de las fichas
internas del taller, del cuestionario, y del post test.
Los resultados obtenidos de la prueba diagnóstica y algunos datos preliminares analizados
con el programa SPSS se detallan en los anexos, así como la estructura del taller educativo
empleado para efectos de esta investigación.

60
CAPÍTULO 4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
A continuación se detalla el proceso de análisis de los resultados obtenidos de la
investigación sobre “El Taller como estrategia didáctica para mejorar la comprensión
lectora en el primer curso de ciclo común del Instituto Manuel Bonilla del municipio de
Apacilagua, Choluteca”.

Se comienza presentando los datos referentes a la demografía de los estudiantes y sus

antecedentes académicos.

Tabla 2

¿A qué sección pertenece? * Sexo del

Alumno.

Sexo

Descripción Sección Masculino Femenino Total

Sección A 16 10 26
¿A qué sección

pertenece? Sección B 13 13 26

Total 29 23 52

La población total de estudiantes por género está formada por 29 varones lo que hace un
porcentaje de 55.8% de la población total y por 23 señoritas, lo que hace un porcentaje de
44.2%.Hay una diferencia de 6 varones en relación a las señoritas lo que en porcentajes
sería 11.6% Distribuido por secciones tenemos lo siguiente: sección A o grupo control 16
varones o sea un 60% 10 señoritas o sea 40%. Sección B o grupo experimental 13 varones
o sea un 50% 13 señoritas o sea un 50%.

61
Tabla 3

EDAD DE LA MUESTRA

La edad de 22 alumnos de la sección A oscila entre los doce y trece años lo que significa
un 84.64%, la edad de los 4 alumnos restantes de la sección A oscila entre los quince y
dieciséis años lo que significa un 15.38%.

La edad de 12 alumnos de la sección B oscila entre los doce y trece años lo que significa un
46.15%, 6 alumnos de la sección B tienen una edad de 14 años lo que significa un 22.69%,
1 alumno de la sección B tiene quince años de edad lo que significa un 3.84%, 4 alumnos
de la sección B tienen 16 años lo que significa un 15.38% dos alumnos tienen diecisiete
años lo que significa un 7.69% y un alumno de diecinueve años de edad lo que significa
un 3.84%.

De lo anterior se concluye lo siguiente: La mayoría de alumnos de la sección A son

menores que los alumnos de la sección B y tienen edades casi similares, esto puede
significar una madurez mental similar. Las edades de los alumnos de la sección B están
dispares y distribuidas en los rangos de edades considerados, esto puede significar
diferentes niveles de madurez mental.

62
Tabla 4

TIPO DE ESCUELA QUE PROCEDE EL ALUMNO

¿A qué sección pertenece? * Tipo de escuela que procede el alumno

Tipo de escuela que procede el alumno

Rural Rural Rural

Sección
Unidocente Bidocente Multidocente Urbana Total

¿A que Sección
4 5 5 12 26
sección A

pertenece?

Sección 7 7 3 9 26

Total 11 12 8 21 52

El 46.15% de los estudiantes de la sección A proceden de una escuela urbana, frente al

32.30% de los estudiantes de la sección B. El 19.23% de los alumnos de sección A
proceden de una escuela rural multidocente frente al 11.61% de los estudiantes de la
sección B. El 19.23% de los estudiantes de la sección A proceden de una escuela rural
bidocente, frente al 26.92% de los estudiantes de la sección B. El 15.38% de los
estudiantes de la sección A proceden de una escuela rural unidocente, frente al 26.92.9%
de la sección B.

Estos resultados reflejan que los alumnos de la sección A por el tipo de escuela que
proceden han tenido mejores oportunidades de aprendizaje que los alumnos de la sección
B.

63
Tabla 5

CON QUIÉN VIVE EL ALUMNO

¿A qué sección pertenece? * ¿Con quién vive?

¿Con quién vive?

Con

Sección ambos Con su Con sus Con un

padres madre abuelos tío Total

¿A que Sección A 17 4 4 1 26

sección
Sección B 17 6 2 1 26
pertenece?

Total 34 10 6 2 52

El 65.38% de los alumnos de la sección A o grupo control viven con ambos padres, frente
al 65.38% de los alumnos de la sección B o grupo experimental. El 15.38% de los alumnos
de la sección A o grupo control viven sólo con su madre frente al 23.07% de los alumnos
de la sección B o grupo experimental. El 15.38% de los alumnos de la sección A o grupo
control viven con sus abuelos, frente al 7.69% de los alumnos de la sección B o grupo
experimental. El 3.84% de los alumnos de la sección A o grupo control viven con un tío,
frente a 3.84% de los alumnos de la sección B o grupo experimental.

Estos resultados reflejan que hay un buen nivel de integración familiar en ambos grupos
lo que podría incidir en su seguridad emocional y por lo tanto en sus resultados
académicos.

A continuación se presenta el análisis de los resultados de la prueba diagnóstica y

prueba final aplicadas a ambos grupos.

64
Tabla 6

¿El alumno identifica el inicio del cuento?

Nivel de

comprensión

lectora Identifica Sección A Sección B Total

¿El alumno Si 2 18 20

identifica el inicio

del cuento antes

del taller? No 24 8 32

¿El alumno Si 23 26 49

identifica el inicio

del cuento

después del

taller? No 3 3

Antes del taller de lectura: 1os estudiante del primer curso de sección A o grupo control 2
identifican el inicio del cuento lo que significa el 7.46% de los estudiantes, 24 estudiantes
del mismo grupo control no lo identifican lo que significa el 92.54% de los estudiantes. 18
estudiantes del primer curso de la sección B o grupo experimental identifican el inicio del
cuento lo que significa el 69.23% de los estudiantes. 8 estudiantes del mismo grupo
experimental no identifican el inicio del cuento lo que significa el 30.77% de los
estudiantes.

65
Los resultados anteriores reflejan que antes del taller de lectura la comprensión lectora
del primer curso sección B o grupo experimental era mejor que la del primer curso
sección A o grupo control. Esta diferencia es de un 61.77%

Después del taller de lectura: 23 estudiantes del primer curso sección A o grupo control
identifican el inicio del cuento lo que significa el 88.46% de los estudiantes.3 estudiantes
del mismo grupo control no identifican el inicio del cuento lo que significa el 11.54% de
los estudiantes. En el primer curso sección B o grupo experimental los 26 estudiantes
identifican el inicio del cuento lo que significa el 100% de los estudiantes.

Los resultados anteriores reflejan que el taller de lectura como estrategia metodológica
implementada en el grupo experimental aumentó la comprensión lectora de los
estudiantes en un 30.30%. En relación al grupo control esta diferencia se mantuvo en un
11.54%

66
Tabla 7

¿El alumno identifica el nudo del cuento?

Nivel de

comprensión

lectora Identifica Sección A Sección B Total

¿El alumno Si 1 2 3

identifica el nudo

del cuento antes

del taller? No 25 24 49

¿El alumno Si 22 26 48

identifica el nudo

del cuento después

del taller? No 4 4

Antes del taller de lectura: 1 estudiantes del primer curso de la sección A o grupo control
identifican el nudo del cuento lo que significa el 3.84% de los estudiantes.25 estudiantes
del mismo grupo control no identifican el nudo del cuento lo que significa el 96.16% de los
estudiantes. 2 estudiantes del primer curso sección B o grupo experimental identifican el
nudo del cuento lo que significa el 7.69%. 24 estudiantes del mismo grupo experimental no
identifican el nudo del cuento lo que significa el 92.31% de los estudiantes.

Los resultados anteriores reflejan que antes del taller de lectura la comprensión
lectora del primer curso sección B o grupo experimental era superior en un 3.84% a la
del primer curso sección A o grupo control

67
 Después del taller de lectura: 22 estudiantes del primer curso sección A o grupo
control identifican el nudo del cuento lo que significa el 84.61%de los estudiantes. 4
estudiantes del mismo grupo control no lo identificaron lo que significa el 15.39%. Del
primer curso de la sección B o grupo experimental 26 estudiantes identificaron el nudo del
cuento lo que significa el 100%.

Los resultados anteriores reflejan que el taller de lectura como estrategia metodológica
implementada en el grupo experimental mejoró la comprensión lectora de los estudiantes
en un 92.300%.En relación al grupo control hubo una mejora de un 17.69%

Tabla 8

¿El alumno identifica el desenlace del cuento?

Nivel de

comprensión

lectora Identifica Sección A Sección B Total

¿El alumno Si 17 13 30

identifica el

desenlace del

cuento antes del

taller? No 9 13 22

¿El alumno Si 11 24 35

identifica el

desenlace del

cuento después

del taller? No 15 2 17

68
Antes del taller de lectura: 17 estudiantes del primer curso sección A o grupo control
identifican el desenlace del cuento lo que significa el 65.38%. 9 estudiantes del grupo
control no identifican el desenlace del cuento lo que significa el 34.62% de los estudiantes.
Del primer curso sección B o grupo experimental 13 estudiantes identifican el desenlace
del cuento lo que significa el 50% de los estudiantes, 13 estudiantes del mismo grupo
experimental no lo identificó lo que significa el 50% de los estudiantes.

Los resultados anteriores reflejan que antes del taller de lectura la comprensión lectora
de los estudiantes del grupo control era superior en un 15.38% a la del grupo
experimental.

Después del taller de lectura: 11 estudiantes del primer curso sección A o grupo control
identifican el desenlace del cuento lo que significa el 42.30% de los estudiantes .15
estudiantes del mismo grupo control no lo identifican lo que significa el 57.70% de los
estudiantes. Del primer curso de la sección B o grupo experimental 224 estudiantes
identificaron el desenlace del cuento lo que significa el 92.30%, 2 estudiantes del mismo
grupo experimental no lograron identificar el desenlace del cuento lo que significa el
7.70% de los estudiantes.

Lo anterior significa que el taller de lectura como estrategia metodológica mejoró

en un 42.30% la capacidad de comprensión de los estudiantes del grupo experimental.
En relación al grupo control hubo una mejora del 50% ya que la capacidad de
comprensión lectora de este grupo más bien decreció.

69
Tabla 9

¿El alumno identifica el personaje principal del cuento?

Nivel de

comprensión

lectora Identifica Sección A Sección B Total

¿El alumno Si 13 13 26

identifica el

personaje

principal del

cuento antes del

taller? No 13 13 26

¿El alumno Si 25 25

identifica el

personaje

principal del

cuento después

del taller? No 26 1 27

Antes del taller de lectura: 13 estudiantes del primer curso sección A o grupo control
identifican el personaje principal o sea el 50%. 13 estudiantes del mismo grupo control no
identifican el personaje principal lo que significa el 50%. 13 estudiantes del primer curso
sección B o grupo experimental identifican el personaje principal del cuento lo que

70
significa el 50%. 13 estudiantes del mismo grupo control no identifican el personaje
principal lo que significa el 50%.

Los resultados anteriores reflejan que antes del taller de lectura la comprensión
lectora de ambos grupos era similar.

Después del taller de lectura: 26 estudiantes del primer curso sección A o grupo control
no identifican el personaje principal del cuento lo que significa un 100% habiendo un
decrecimiento en su capacidad de comprensión. 25 estudiantes del primer curso sección B o
grupo experimental identifican el personaje principal lo que significa el 96.15%. 1
estudiantes del mismo grupo experimental no identifican el personaje principal del cuento
lo que significa el 3.85%.
Los resultados anteriores reflejan que el taller como estrategia metodológica
mejoró la comprensión lectora en el grupo experimental en un 46.15%.En relación al
grupo control hubo una mejora de un muy significativa, ya que este grupo más bien
decreció su capacidad de comprensión.

71
Tabla 10

¿El alumno identifica el personaje secundario del cuento?

Nivel de

comprensión

lectora Identifica Sección A Sección B Total

¿El alumno Si 14 14 28

identifica el

personaje

secundario del

cuento antes del

taller? No 12 12 24

¿El alumno Si 2 24 26

identifica el

personaje

secundario del

cuento después

del taller? No 24 2 26

Antes del taller de lectura: 14 estudiantes del primer curso sección A o grupo control
identifican el personaje secundario del cuento lo que significa el 53.84%. 12 estudiantes
del mismo grupo control no identifican el personaje secundario lo que significa el 46.16%.
14 estudiantes del primer curso sección B o grupo experimental identifican el personaje
secundario del cuento lo que significa el 53.84%. 12 estudiantes del mismo grupo
experimental no identificaron el personaje secundario lo que significa el 46.16%

72
 Los resultados anteriores reflejan que antes del taller la comprensión lectora en
el grupo control era similar respecto al grupo experimental.

Después del taller de lectura: 2 estudiante del primer curso sección A o grupo
control identifica el personaje secundario del cuento lo que significa el 7.69%. 24
estudiantes del mismo grupo control no identifican el personaje secundario lo que significa
el 92.30%. 24 estudiantes del primer curso del grupo B o grupo experimental identifican el
personaje secundario lo que significa el 92.30%. 2 estudiantes del mismo grupo
experimental no identifican el personaje secundario lo que significa el 7.62%.

Los resultados anteriores reflejan que el taller de lectura como estrategia

metodológica mejoró la comprensión lectora del grupo experimental en un 38.46%. En
relación al grupo control hubo una mejora, respecto a antes del taller en un 38.46 y
respecto a después del taller en un84.61%, pues en este grupo la habilidad de
comprensión decreció.

73
Tabla 11

¿El alumno identifica el ambiente físico del cuento?

Nivel de

comprensión

lectora Identifica Sección A Sección B Total

¿El alumno Si

identifica el

ambiente fisico del

cuento antes del

taller? No 26 26 52

¿El alumno Si 18 24 42

identifica el

ambiente fisico del

cuento después

del taller? No 8 2 10

Antes del taller de lectura: 0 estudiantes del primer curso sección A o grupo

control identificó el ambiente físico del cuento lo que significa el 0%. 26 estudiantes

del mismo grupo control no identifican el ambiente físico lo que significa el 100%.

0 estudiantes del primer curso sección B o grupo experimental identificaron el

ambiente físico del cuento lo que significa el 0%. 26 estudiantes del mismo grupo

experimental no lo identificaron lo que significa el 100%.

Los resultados anteriores refjejan que antes del taller de lectura la

comprensión lectora en ambos grupos era similar.

74
 Después del taller de lectura: 18 estudiantes del primer curso sección A

identificaron el ambiente físico del cuento lo que significa el 69.23%. 8 estudiantes

no lo identificaron lo que significa el 30.77%.24 estudiantes del primer curso

sección B o grupo experimental identificaron el ambiente físico del cuento lo que

significa el 92.30%. 2 estudiantes del mismo grupo experimental no lo identificaron

lo que significa el 7.70%

Los resultados anteriores reflejan que el taller de lectura como estrategia

metodológica mejoró la comprensión lectora del grupo experimental en un

92.30%.En relación al grupo control la mejora fue significativa.

Tabla 12

¿El alumno identifica el tema del cuento?

Sección

Nivel de comprensión lectora Identifica A Sección B Total

¿El alumno identifica el tema del Si 0

cuento antes del taller? No 26 26 52

¿El alumno identifica el tema del Si 25 25

cuento después del taller? No 26 1 27

Antes del taller de lectura: 0 estudiantes del primer curso sección A o grupo control
identificaron el tema del cuento lo que significa el 0% de los estudiantes.26 estudiantes del
mismo grupo control no identificaron el tema del cuento lo que significa el 100%. 0
estudiantes del primer curso sección B o grupo experimental identificaron el tema del
cuento lo que significa el 0% de los estudiantes. 26 de los estudiantes del mismo grupo

75
experimental no identificaron el tema del cuento lo que significa el 100% de los
estudiantes.

Los resultados anteriores al taller de lectura reflejan que el nivel de comprensión

lectora en ambos grupos es similar.

Después del taller de lectura: 0 estudiantes del primer curso sección A o grupo
control no identifican el tema del cuento lo que significa el 0% de los estudiantes.26
estudiantes del primer curso sección A o grupo control no identifican el tema del cuento lo
que significa el 100% de los estudiantes.25 estudiante del grupo B o grupo experimental
identifican el tema del cuento lo que significa el 96.15 % de los estudiantes.1 estudiante del
grupo B o grupo experimental no identifica el tema del cuento lo que significa el 3.85%

Los resultados anteriores reflejan que el taller de lectura como estrategia

metodológica mejoró la comprensión lectora de los estudiantes del grupo experimental
en un 96.15%.En relación al grupo control hubo una mejora significativa.

76
Tabla 13

¿El alumno identifica el argumento del cuento?

Nivel de

comprensión

lectora Identifica Sección A Sección B Total

¿El alumno Si 0

identifica el

argumento del

cuento antes del

taller? No 26 26 52

¿El alumno Si 4 25 29

identifica el

argumento del

cuento después del

taller? No 22 1 23

Antes del taller de lectura: 0 estudiantes del primer curso sección A o grupo
control no identifican el argumento del cuento lo que significa el 100% de los estudiantes.
0% estudiantes del primer curso sección B o grupo experimental no identifican el
argumento del cuento lo que significa el 100% de los estudiantes.

Los resultados anteriores al taller de lectura reflejan que el nivel de comprensión

lectora en ambos grupos es similar.

Después del taller de lectura:4 estudiantes del primer curso sección A o grupo
control identifican el argumento del cuento lo que significa el 15.38%de los estudiantes .22

77
estudiantes del mismo grupo control no identifican el argumento del cuento lo que significa
el 84.62% de los estudiantes.25 estudiantes del primer curso de la sección B o grupo
experimental identifican el argumento del cuento lo que significa el 96.15% de los
estudiantes.1estudiante del mismo grupo experimental no identificó el argumento lo que
significa el 3.85% de los estudiantes.

Los resultados anteriores reflejan que el taller de lectura como estrategia metodológica
mejoró la comprensión lectora de los estudiantes del grupo experimental en un 96.15%.
En relación al grupo control hubo una mejora del 80.77%

Tabla 14

¿El alumno redacta una paráfrasis del cuento?

Nivel de

comprensión

lectora Identifica Sección A Sección B Total

¿El alumno redacta Si 0

una paráfrasis

antes del taller? No 26 26 52

¿El alumno redacta Si 8 25 33

una paráfrasis

después del taller? No 18 1 19

Antes del taller de lectura: 26 estudiantes del primer curso sección A o grupo control no
redactaron la paráfrasis de un cuento lo que significa el 100% de los estudiantes.26
estudiantes del primer curso sección B o grupo experimental no redactaron la paráfrasis de
un cuento lo que significa el 100% de los estudiantes.

78
 Los resultados anteriores al taller de lectura reflejan que el nivel de
comprensión en la redacción de una paráfrasis es similar en ambos grupos.

Después del taller de lectura: 8 estudiantes del primer curso sección A o grupo
control redactaron una paráfrasis lo que significa el 30.76% de los estudiantes.18
estudiantes del mismo grupo control no redactaron la paráfrasis del cuento lo que significa
el 69.24% de los estudiantes. 25 estudiantes del primer curso sección B o grupo
experimental redactaron la paráfrasis de un cuento lo que significa el 96.15% de los
estudiantes.1 estudiante del mismo grupo experimental no redactó la paráfrasis lo que
significa el 3.85% de los estudiantes.

Los resultados anteriores reflejan que el taller de lectura como estrategia

metodológica mejoró la comprensión lectora del grupo experimental en un 96.15%.En
relación al grupo control hubo una mejora del 65.39%.

79
RESULTADOS DE LECTURA DE NOTICIA

Tabla 15

¿El alumno identifica el título de la noticia?

Sección

Nivel de comprensión lectora Identifica A Sección B Total

Si 24 26 50
¿El alumno identifica el título de la

noticia antes del taller? No 2 2

Si 26 26 52
¿El alumno identifica el título de la

noticia después del taller? No 0

Antes del taller de lectura: 24 estudiantes del primer curso sección A o grupo
control identificaron el título de la noticia lo que significa el 92.30% de los estudiantes. 2
estudiante del mismo grupo control no identicó el título de la noticia lo que significa el
7.70% de los estudiante.26 del primer curso sección B o grupo experimental identificó el
título de la noticia lo que significa el 100% de los estudiantes.

Los resultados anteriores al taller de lectura reflejan que el nivel de comprensión

lectora de los estudiantes de ambos grupos es similar y tienen un muy buen nivel.

Después del taller de lectura: 26 estudiantes del primer curso sección A

identifican el título de la noticia lo que significa el 100% de los estudiantes.26 estudiantes
del primer curso seción B o grupo experimental identifican el título de la noticia lo que
significa el 100% de los estudiantes.

Los resultados anteriores reflejan que el taller de lectura mantuvo los niveles de
comprensión lectora en el grupo experimental.

80
 Tabla 16

¿El alumno identifica el sub-título de la noticia?

Nivel de

comprensión

lectora Identifica Sección A Sección B Total

¿El alumno Si 24 22 46

identifica el sub-

título de la noticia

antes del taller? No 2 4 6

¿El alumno Si 26 26 52

identifica el sub-

título de la noticia

después del taller? No

Antes del taller de lectura: 24 estudiantes del primer curso sección A o grupo control
identifican el subtítulo de la noticia lo que significa el 92.30% de los estudiantes. 2
estudiantes del mismo grupo control no identificó el subtítulo de la noticia lo que significa
el 7.70% de los estudiantes. 22 estudiantes del primer curso sección B o grupo
experimental identifican el subtítulo de la noticia lo que significa el 84.61% de los
estudiantes. 4 estudiantes del mismo grupo experimental no identifican el subtítulo de la
noticia lo que significa el 15.39% de los estudiantes.

Los resultados anteriores al taller de lectura reflejan que los estudiantes del
grupo control tienen un mejor nivel de comprensión lectora en un 7.69% que los
estudiantes del grupo experimental.

81
 Después del taller de lectura: 26 estudiantes del primer curso sección A o grupo
control identifican el subtítulo de la noticia lo que significa el 100% de los estudiantes.26
estudiantes del primer curso sección B o grupo experimental identifican el subtítulo de la
noticia lo que significa el 100% de los estudiantes.

Los resultados anteriores reflejan que el taller de lectura como estrategia

metodológica mejoró el nivel de comprensión lectora del grupo experimental en un
15.39%. En relación al grupo control estos resultados fueron 7.69% de mejora.

Tabla 17

¿El alumno identifica de qué habla la noticia?

Nivel de

comprensión

lectora Identifica Sección A Sección B Total

¿El alumno Si 20 20 40

identifica de qué

habla la noticia

antes del taller? No 6 6 12

¿El alumno Si 20 26 46

identifica de qué

habla la noticia

después del taller? No 6 0 6

Antes del taller de lectura: 20 estudiantes del primer curso sección A o grupo control
identifican de qué habla la noticia lo que significa el 76.92% de los estudiantes.6
estudiantes del mismo grupo control no identificaron de qué habla la noticia lo que significa

82
el 23.08% de los estudiantes.20 estudiantes del primer curso sección B o grupo
experimental identificaron de qué habla la noticia lo qué significa el 76.92% de los
estudiantes. 6 estudiantes del mismo grupo experimental no identificaron de qué habla la
noticia lo qué significa el 23.08% de los estudiantes.
Los resultados anteriores al taller de lectura reflejan que el nivel de comprensión
lectora de los estudiantes es similar en ambos grupos.

Después del taller de lectura:20 estudiantes del primer curso sección A identifican
de qué habla la noticia lo que significa el 76.92% de los estudiantes.6 estudiantes del
mismo grupo control no identifican de qué habla la noticia lo que significa el 23.08% de
los estudiantes.26 de los estudiantes del primer curso sección B o grupo experimental
identificaron de qué habla la noticia lo que significa el 100% de los estudiantes.

Los resultados anteriores reflejan que el taller de lectura como estrategia

metodológica mejoró el nivel de comprensión lectora en el grupo experimental en un
23.08%. En relacional grupo control, este no obtuvo ninguna mejora.

83
Tabla 18

¿El alumno identifica de quiénes habla la noticia?

Nivel de

comprensión

lectora Identifica Sección A Sección B Total

¿El alumno Si 13 15 28

identifica de

quienes habla la

noticia antes del

taller? No 13 11 24

¿El alumno Si 26 26 52

identifica de

quienes habla la

noticia después

del taller? No 0 0 0

Antes del taller de lectura: 13 estudiantes del primer curso sección A o grupo control
identifican de quienes habla la noticia lo que significa el 50% de los estudiantes.13
estudiantes del mismo grupo control no identificaron de quienes habla la noticia lo que
significa el 50% de los estudiantes.15 estudiantes del primer curso sección B o grupo
experimental identifican de quienes habla la noticia lo que significa el 57.69% de los
estudiantes. 11 estudiantes del mismo grupo experimental no identificaron de quienes habla
la noticia lo que significa el 42.30% de los estudiantes.

84
 Los resultados anteriores al taller de lectura reflejan que el grupo experimental
tenía un mejor nivel de comprensión lectora en un 7.69% respecto al grupo control.

Después del taller de lectura: 26 estudiantes del primer curso sección A o grupo
control identifican de quienes habla la noticia lo que significa el 100% de los
estudiantes.26 estudiantes del primer curso sección B identificaron de quienes habla la
noticia lo que significa el 100% de los estudiantes.

Los resultados anteriores reflejan que el taller de lectura como estrategia

metodológica mejoró el nivel de comprensión lectora en el grupo experimental en un
42.30%.

Tabla 19

¿El alumno identifica donde ocurren los hechos de la noticia?

Sección

Nivel de comprensión lectora Identifica Sección A B Total

¿El alumno identifica donde Si 16 0 16

ocurren los hechos de la

noticia antes del taller? No 10 26 36

¿El alumno identifica donde Si 16 26 42

ocurren los hechos de la

noticia después del taller? No 10 0 10

Antes del taller: 16 estudiantes del primer curso sección A o grupo control identifican
dónde ocurrieron los hechos de la noticia lo que significa el 80% de los estudiantes. 10
estudiantes del mismo grupo control no identificaron dónde ocurren los hechos de la notica
lo que significa el 20% de los estudiantes.26 estudiantes del primer curso sección B o
grupo experimental no identificaron dónde ocurren los hechos de la noticia lo que significa
el 100% de los estudiantes.

85
 Los resultados anteriores al taller de lectura reflejan que el nivel de comprensión
lectora de los estudiantes del grupo control era mejor que el del grupo experimental en
un 80%

Después del taller de lectura: 16 estudiantes del primer curso sección A o grupo
control identifican dónde ocurren los hechos de la noticia lo que significa el 80% de los
estudiantes.10 estudiantes del mismo grupo control no identificaron dónde ocurren los
hechos de la noticia lo que significa el 20% de los estudiantes. 26 estudiantes del primer
curso sección B o grupo experimental identifican dónde ocurren los hechos de la noticia lo
que significa el 100% de los estudiantes.

Los resultados anteriores reflejan que el taller de lectura como estrategia metodológica
mejoró el nivel de comprensión lectora del grupo experimental en un 100%.En relación
al grupo control hubo una mejora del 20%.

86
Tabla 20

¿El alumno identifica cuándo ocurren los hechos mencionados en la noticia?

Nivel de
comprensión
lectora Identifica Sección A Sección B Total

Si 18 20 38
¿El alumno
identifica cuando
ocurren los hechos
mencionados en la
noticia antes del
taller? No 8 6 14

¿El alumno Si 20 26 46
identifica cuando
ocurren los hechos
mencionados en la
noticia después del
taller? No 6 0 6

87
 Antes del taller de lectura: 18 estudiantes del primer curso sección A o grupo

control identifican cuándo ocurren los hechos de la noticia lo que significa el

62.23% de los estudiantes. 6 estudiantes del mismo grupo control no identifican

cuándo ocurren los hechos de la noticia lo que significa el 37.77% de los

estudiantes.20 del primer curso sección B o grupo experimental identifican cuándo

ocurren los hechos de la noticia lo que significa el 76.92% de los estudiantes. 6

estudiantes del mismo grupo experimental no identificaron cuándo ocurren los

hechos de la noticia lo que significa el 23.08% de los estudiantes.

Los resultados anteriores al taller de lectura reflejan que el grupo

experimental tiene un mejor nivel de comprensión lectora en un 14.55% en relación

al grupo control.

Después del taller de lectura: 20 estudiantes del primer curso sección A o

grupo control identifican cuándo ocurren los hechos de la noticia lo que significa el

76.92% de los estudiantes.6 estudiantes del mismo grupo control no identificaron

cuándo ocurren los hechos de la noticia lo que significa el 23.08% de los

estudiantes.26 estudiantes del primer curso sección B o grupo experimental

identifica cuándo ocurren los hechos de la noticia lo que significa el 100% de los

estudiantes.

Los resultados anteriores reflejan que el taller de lectura como estrategia

metodológica mejoró el nivel de comprensión de los estudiantes del grupo

experimental en un 23.08%.

88
Tabla 21

¿El alumno plantea soluciones al problema presentado en la noticia?

Nivel de comprensión

lectora Identifica Sección A Sección B Total

¿El alumno plantea Si 9 10 19

soluciones al problema

presentado en la noticia

antes del taller? No 17 16 33

¿El alumno plantea Si 16 26 42

soluciones al problema

presentado en la noticia

después del taller? No 10 0 10

Antes del taller de lectura: 9 estudiantes del primer curso sección A o grupo control
plantean soluciones a la problemática presentada en la noticia lo que significa el 34.61% de
los estudiantes. 17 estudiantes del mismo grupo control no plantean soluciones a la
problemática presentada en la noticia lo que significa el 65.39% de los estudiantes. 10
estudiantes del primer curso sección B o grupo experimental plantean soluciones a la
problemática presentada en la noticia lo que significa el 38.46% de los estudiantes.16
estudiantes del mismo grupo experimental no plantean soluciones a la problemática
planteada en la noticia lo que significa el 61.54% de los estudiantes.

Los resultados anteriores al taller reflejan que el nivel de comprensión lectora del
grupo control y del grupo experimental era casi similar.

89
 Después del taller del taller de lectura: 16 estudiantes del primer curso sección A
o grupo experimental plantean soluciones a la problemática presentada en la noticia lo que
significa el 61.54% de los estudiantes.10 estudiantes del mismo grupo control no plantean
soluciones a la problemática presentada en la noticia lo que significa el 38.46% de los
estudiantes.26 estudiantes del primer curso sección B o grupo experimental plantean
soluciones a la problemática presentada en la noticia lo que significa el 100% de los
estudiantes.

Los resultados anteriores reflejan que el taller de lectura como estrategia metodológica
mejoró el nivel de comprensión lectora de los estudiantes del grupo experimental en un
61.54%.En relación al grupo control hubo una mejora de 38.46%.

90
CONCLUSIONES

Luego del análisis de datos de la investigación “El Taller como estrategia didáctica para
mejorar la comprensión lectora en el primer curso de ciclo común del Instituto Manuel
Bonilla del municipio de Apacilagua, Choluteca”, se ha llegado a las siguientes
conclusiones:

 En concordancia con el objetivo específico número uno de esta investigación, que plantea
la identificación la capacidad de comprensión lectora de los estudiantes del primer curso de
ciclo común del Instituto Manuel Bonilla del municipio de Apacilagua, Choluteca,
mediante una prueba diagnóstica, se concluye que la aplicación de dicha prueba, a los dos
grupos, el control y el experimental, sentó las bases para la creación, planificación y
ejecución del taller de mejora de la comprensión lectora. Los datos extraídos de esta
primera fase arrojaron que el nivel de los estudiantes en esta competencia bajo en algunos
casos, no muy bajo en otros, pero en unos era considerablemente bajo. Esto permite
concluir que las estrategias didácticas utilizadas en el desarrollo de la competencia de
compresión lectora, utilizadas en el Instituto Manuel Bonilla, no han cumplido con su
objetivo. El estudiante de primer curso muestra debilidad en la competencia de compresión
lectora.

 En cuanto al segundo objetivo de la presente investigación que propone la incorporación de

la metodología del taller educativo como estrategia didáctica para mejorar la comprensión
lectora en el primer curso del ciclo común del Instituto Manuel Bonilla del municipio de
Apacilagua, Choluteca, se puede concluir que el Taller educativo de mejora de la
comprensión lectora se llevó a cabo con éxito. Las actividades se desarrollaron según lo
planificado. Aun así, un plan de intervención como este siempre lleva sus riesgos. El
cambio de metodología no es siempre bien recibida por aquellos a quienes el cambio
infunde temor. Pese a inconvenientes de este tipo, el taller se incorporó a la vida de la
institución y todos los actores involucrados cumplieron su cometido.

91
 Al evaluar los resultados del taller educativo como estrategia didáctica para desarrollar la
comprensión lectora de los estudiantes del primer curso de ciclo común del instituto
Manuel Bonilla del municipio de Apacilagua, Choluteca a través de una prueba, como es la
esencia del tercer objetivo de esta investigación, se concluye que dichos resultados han
demostrado, basado en el análisis de datos, que el taller como estrategia didáctica para
mejorar la competencia de la comprensión lectora, fue un éxito. Todos los estudiantes del
grupo experimental lograron elevar el nivel de dicha competencia, lo que ha quedado
evidenciado en la prueba final aplicada a ambos grupos, el control y el experimental.

 Es importante considerar el taller como un espacio de expresión, donde cada uno participe
dentro de sus posibilidades, esto se confirmó con la aplicación del taller de mejora de la
comprensión lectora de los estudiantes de primer curso del Instituto Manuel Bonilla de
Apacilagua, Choluteca. Fue difícil para los estudiantes enfrentarse a una nueva
metodología, ya que esto rompe la relación tradicional de enseñanza-aprendizaje y dejar
entrar la diversidad, la divergencia, el espacio para equivocarse, un ambiente creativo, que
es lo que marca la diferencia real entre el taller y el aula de diseño tradicional. La
modalidad de trabajo y los objetivos que el coordinador se propone en el taller, están muy
relacionados con unir la experiencia previa de los estudiantes y darle también el espacio a
la creatividad. Un taller debe por sobre todo ser una propuesta diferenciada de la clase
tradicional, ya que el taller tiene como objetivo la producción, esquivando un poco la
corrección normativa y poniendo el eje en dejar volar el imaginario del estudiante.

 El estudiante ha tenido tradicionalmente en el proceso de enseñanza-aprendizaje un rol

congruente con el asumido por el docente, vertical la mayor parte de las veces, pero el
comportamiento que el taller exige al estudiante es totalmente nuevo en relación con el que
ha asumido en la educación tradicional. Es por eso que es probable que los jóvenes
expresen lógicas dificultades de ejecución por medio de mecanismos y defensas. Incluso
reusarse a participar cuando esto implica creación. Sin embargo, también es cierto que si el
docente que imparte el taller, en el contexto de la dinámica de grupo, crea un ambiente, una
atmósfera de grupo, agradable, respetuosa y cordial en los cuales todos pueden sentirse
seguros aceptados y sin amenazas de ningún tipo, las dificultades aludidas podrán superarse
con mayor facilidad y el taller avanzará cada vez mejor.

92
 En el taller por sus características de relajación, alcanzaran mejores resultados las
estrategias de la lectura, en este caso, la mejora en la competencia de comprensión lectora,
ya que estas se concretan no como un tema de estudio, un simple contenido extraído del
Currículo Nacional Básico, sino que serán aplicadas y evaluadas de acuerdo los resultados
alcanzados, respetando de antemano como algo inherente al taller la diversidad cognitiva,
habilidades lectoras y lograr así el éxito del grupo a partir de la propia superación
individual.

93
RECOMENDACIONES

Luego de haber planeado las conclusiones de la investigación “El Taller como estrategia
didáctica para mejorar la comprensión lectora en el primer curso de ciclo común del
Instituto Manuel Bonilla del municipio de Apacilagua, Choluteca”, se presentan las
siguientes recomendaciones:

 En lo que respecta a la experiencia personal del docente investigador de este trabajo, se

recomienda la práctica del taller educativo, no solo en el área de español, sino en las
demás áreas del conocimiento y la conducta. Luego de esta experiencia, el taller se
manifiesta como una estrategia didáctica que con seguridad, si es aplicado con esmero y
bien planificado, permitirá a los estudiantes elevar su nivel de conocimiento,
interpretación, análisis y creación, ya que es un proceso de interacción constante. En
definitiva para el docente será una experiencia altamente satisfactoria, ya que lo que el
taller brinda, no se encuentra todos los días en el espacio del aula tradicional.

 La institucionalización del taller educativo, en este caso de lectura, es recomendable

para todos los centros educativos que estén interesados en mejorar aspectos específicos
de la vida académica y social de los estudiantes. Si cada institución lograra incorporar
en su Proyecto Educativo Institucional estrategias didácticas como esta, y otras de igual
valor, con seguridad se verá reflejado un incremento en el nivel académico de los
estudiantes, así también en la experiencia profesional docente, quien puede llegar a
especializarse en el uso de estrategias como esta.

 El sistema educativo nacional hondureño, dirigido en su nivel prebásico y básico por la

Secretaría de Educación, se vería beneficiado si, en forma de capacitación o
actualización docente, instruyera a los implicados a programar y ejecutar proyectos en
donde el docente tenga acceso a conocer con profundidad académica, estrategias como
el taller, que le permitan mejorar su calidad de tiempo frente al alumno. Es conocido
que se han realizado esfuerzos en este sentido, pero lo que aquí se recomienda es que se
busquen las estrategias adecuadas para que estos conocimientos lleguen al docente de
todo el país.

94
 Revisar y reformar el perfil de egreso de la educación básica de un ciclo a otro, ya que,
de acuerdo a esta investigación, se evidencia que este perfil no es conocido por los
docentes ni por los estudiantes. Asimismo el desconocimiento de los estándares
educativos por parte de los actores del proceso de enseñanza aprendizaje,
principalmente los docentes, aúna una capa oscura a este proceso de egreso de un nivel
a otro, en donde el estudiante pasa de un año a otro sin siquiera conocer cuáles son las
competencias que debe llevar fortalecidas. Una revisión y reforma del perfil de egreso
de los niveles y de los estándares educativos, llevaría a detallar y profundizar sobre las
competencias y conocimientos que el estudiante hondureño realmente debe tener.

 Reactivar y reinventar los proyectos de incentivación de la lectura, ya que esta es la

base para el desarrollo de un buen aprendizaje. El estudiante que no lee es solo el
reflejo del docente que no lee. Activando o diseñando nuevos planes de lectura a todo
nivel, es la única forma en que el país podría esperar que sus ciudadanos puedan
interpretar la realidad de su país y así ser factores de cambio en una sociedad estancada.

95
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101
 ANEXOS
GLOSARIO

Actividad: Facultad de obrar; la actividad del pensamiento. Diligencia, prontitud, eficacia.

Conjunto de operaciones o tareas propias de una persona.

Análisis: Distinción de las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios o elementos.
Respecto al texto escrito o literario consiste en un desmontaje del mismo para comprender su
sentido.

Alumnos Este concepto está relacionado con la idea de discípulos, aquella persona dependiente
por su inmadurez o por la materia o disciplina que esta estudiando del maestro que le educa o le
enseña.

Aprendizaje cooperativo: Aprendizaje producto del intercambio de experiencias con el otro. A

través del intercambio, el niño construye teorías, qué aunque erróneas, son más válidas para sí
que toda la información que se le proporcione desde el punto de vista de la lógica adulta.

Aprendizaje significativo: Cuando la nueva información es comprendida por el alumno, se dice

que hay una comprensión sustancial entre la nueva información y aquella que ya esté presente en
la estructura cognoscitiva.

Autoritarismo: Sistema basado en la sumisión incondicional a la autoridad y su imposición

arbitraria.

Capacidad Cognitiva: Es aquella que le permite al lector penetrar el texto y para ello necesita
poseer los conocimientos, estrategias o conceptos necesarios y suficientes.

Código: Conjunto finito y abstracto de unidades y leyes de composición y de oposición susceptible

de producir un número ilimitado de mensajes. El código es un factor de la comunicación necesario
para la producción y para la interpretación del mensaje.

102
Comprensión lectora: Es la capacidad de captar el significado completo de un mensaje que se
transmite mediante un texto escrito. Para comprender es necesario adoptar una actitud reflexiva,
critica y activa.

Comunicación: Trato, correspondencia entre personas, oficio escrito u oral en que se comunica
algo. Relación entre personas para lograr acuerdos.

Competencia Lingüística: Es aquella capacidad que se refiere esencialmente a los aspectos

semánticos y sintácticos de la lengua. El aspecto semántico lo conforman las designaciones de los
conceptos en la lengua; mientras que el aspecto sintáctico tiene su base en la forma en como la
lengua se construye.

La competencia es el sistema de regla lingüísticas interiorizado por los hablantes para conformar
su saber lingüístico, gracias al cual pueden formar y entender un número infinito de enunciados.

Conclusión: Fin y determinación de una cosa, resolución que se ha tomado sobre una materia
después de haberla ventilado.

Condicionamiento Clásico: Es el proceso en el que se logra que una conducta que ordinariamente
se producía se produzca a continuación de un acontecimiento diferente.

Condicionamiento Operante: Proceso en el cual una acción o una conducta seguida de una
consecuencia favorable (estímulo reforzador) se consolida aumentando así la probabilidad de que
se repita.

Conductismo: Corriente psicológica que considera que el verdadero estudio de la Psicología es la

conducta, su principal postulador es John Broadus Watson (1878-1958)

Consigna: Órdenes que se dan al que manda un puesto. Órdenes que una persona,
organismo dirigente da a sus afiliados/as, son órdenes o mandatos a realizar, o la solución a una
situación problemática, pueden ser abiertas y cerradas, fáciles y complejas, generales y concretas,

103
directas e indirectas, individuales y por parejas para realizar en grupos o dirigidas a todas las
parejas, a toda la clase. Toda consigna ha de estar sustentada en la hipótesis n+1 es decir, siempre
hay una posibilidad diferente de hacer las cosas.

Constructivismo: Enfoque didáctico pedagógico que se refiere a la importancia de la actividad

mental constructiva de las personas en los procesos de adquisición del conocimiento, hace
hincapié en la aportación constructiva que realiza el alumno al propio proceso de aprendizaje

Contexto: Serie del discurso, hilo de una narración o historia .Conjunto de datos y acontecimientos
sociales que condicionan el comportamiento.

Creatividad: La creatividad es un concepto ligado a la expresión artística, la investigación

científica, la creación tecnológica, la comunicación visual y auditiva, la educación, los
comportamientos personales, los movimientos sociales. Significa adaptación, imaginación,
construcción, originalidad evolución, libertad interior, fuerza poética.

Desescolarización: Plantea la ruptura de la normativa escolar en el desarrollo de las actividades

educativas.

Desvío: Distancia que se puede percibir con mayor o menor rigor entre un enunciado y una norma
preestablecida.

Dialógico: Conversación dialogante para la búsqueda de una verdad o avenencias.

Detectivismo: Óptica educativa que pretende prever, planificar y organizar todo de manera rígida
y autocráticamente, ignorando la versatilidad de las condiciones y reacciones humanas

Divergencia: Diversidad de opiniones en la comprensión de la realidad. Desacuerdo.

104
Diversidad: Variedad, desemejanza, abundancia de cosas distintas: etnicidad, raza, edad, lenguas,
sexualidades, creencias religiosas o culturales.

Enfoque: Conjunto de teorías con elementos afines en el tratamiento de un problema (ejemplo

enfoque constructivista).

Equipo de trabajo: Grupo de personas donde cada miembro aporta sus cualidades propias para
asegurar en un ambiente cordial la lealtad el entusiasmo y el triunfo de la agrupación.

Es la disposición y la capacidad que tiene el estudiante para afrontar las tareas y resolver
problemas en su actividad académica con la participación y la cooperación con otros.

Escuela: Establecimiento público donde se imparte enseñanza primaria o cualquier género de

instrucción. Conjunto de seguidores y alumnos de una misma escuela o doctrina.

Esquema: Representación gráfica y simbólica de algo. Representación de una cosa atendiendo sólo
a sus líneas o caracteres más significativos.

Estímulo: Incitación a obrar. Todo cambio producido en el medio ambiente, situado alrededor de
un organismo de tal modo que éste lo capte y consecuentemente sus acciones se modifiquen en
cierto grado.

Estrategias: Son decisiones personales. Es un proceso de toma de decisiones conscientes e

intencionales para coordinar los conocimientos que se necesitan para cumplir una determinada
exigencia u objetivo.

Estudiante: Este concepto se utiliza cuando el alumno ya es una persona madura y autónoma que
es capaz de estudiar y aprender por si mismo sin dependencias obligadas, aunque pueda seguir
requiriendo la ayuda del profesor o de la institución donde estudia.

Grupo Control: Grupo al que no se le aplica ningún tratamiento, servirá para comparar
posteriormente la actuación de los grupos.

105
Grupo Experimental: Grupo al que se le aplica el tratamiento y con el cual se compara el grupo
control.

Guía: Persona que conduce y enseña a otro el camino. Persona que enseña y dirige.

Hábitos: Potencialidades innatas o adquiridas, más o menos permanentes.

Hipótesis: Sirve de base de un razonamiento, es un supuesto de la realidad, de un hecho o de una

situación que está sujeta a confirmación.

Homogéneo: Relativo a un mismo género. Población/acciones que son muy parecidos en su

estructura y sus características.

Homogenización: Acción y efecto de homogenizar. En el caso de la escuela querer tratar a todo

ser humano (alumnos) como seres iguales.

Inferencia: Capacidad del lector para deducir cierta información que no aparece literalmente
expresada en el texto.

Inteligencia: Facultad por la que el individuo es capaz de abstraer, así como de adaptarse a las
nuevas situaciones que constantemente se le van planteando, sabiendo resolverlos
oportunamente.

Interpretación: Explicación del sentido de una cosa, en la lectura será comprender y expresar bien
el asunto o materia de la que trata el texto.

Juego: Espacio asociado a la interioridad, con situaciones e imaginación para cumplir demandas
culturales, como un lugar que no es cuestión de realidad psíquica interna ni de realidad exterior.

106
Como algo sometido a un proceso libre y separado e incierto, reglado y ficticio, como una acción o
una actividad voluntaria realizada en un cierto límite de tiempo y lugar. Desde otras perspectivas,
para potenciar la lógica y la racionalidad o para reducir las tensiones nacidas de la imposibilidad de
realizar los deseos.

Lectura: Leer es ponerse en actitud de escuchar, comprender, asimilar y responder; es contrastar

las propias ideas con las del autor. Leer es

entender lo que el autor quiere decirnos; esto nos exige reflexión y esfuerzo mental.

Lenguaje: Capacidad generalmente humana de hacerse entender con ayuda de la lengua. También
el lenguaje es la facultad innata de adquirir una lengua o cualquier otro sistema lingüístico ya sea
verbal, escrito o simbólico.

Métodos: Camino que se sigue para lograr una meta u objetivo; es el procedimiento que se
recorre en la investigación para obtener conocimientos.

Modelaje: Consiste en modelar (exhibir) la conducta que se desea que alguien aprenda haciendo
evidente la consecuencia que sigue a la conducta exhibida.

Motivación: Es un estado de activación o excitación mental y física que impele a los individuos a
actuar.

Muestra: Sub grupo representativo de una población total.

Participación: Como valor social e individual, como meta y objetivo de una entidad, como modo
de funcionamiento de una organización, es un tema de gran importancia. No es una moda, es una
etapa de la democracia que mejora la fase de participación, es tomar parte o compartir. La
participación es un requisito para el desarrollo de la organización.

107
Percepción: Es el hecho físico mediante el cual se reconocen las palabras y se percibe la realidad
total por medio de los sentidos En el caso de la lectura y para lograr mayor eficacia se debe buscar
la percepción de grupos de unidades léxicas y no lexemas aislados.

Población: Es el universo de individuos definidos en la hipótesis.

Práctica: Acto que produce un beneficio o utilidad material inmediata, aplicación de una idea o
doctrina, contraste experimental de la teoría.

Predicción: Hipótesis planteada por el lector previo al inicio de la lectura

Reforzamiento: Consiste en presentar un estimulo reforzante a una respuesta de manera seguida,

el reforzador es él estímulo que aumenta la probabilidad de la frecuencia de una respuesta.

Retención: Es una etapa de la lectura donde se debe señalar lo que consideramos importante o
valioso en el texto escrito; por lo tanto, lo primero que debemos señalar son las ideas principales,
es decir lo que consideramos útil para el trabajo o la vida.

Taller: Del francés Atelier y este a su vez del latín Astellarium, es el lugar en donde se trabaja
manualmente una obra.

Teoría: Conjunto de conceptos, definiciones y proposiciones relacionadas entre sí, que presentan
un punto de vista sistemático de un fenómeno, especificando relaciones entre variables, con el
objeto de explicar y predecir el mismo fenómeno.

108
Instrumento N° 1

Parámetros para analizar resultados obtenidos en la prueba diagnóstica

Nivel de desempeño Descripción
80-100 Explica el contenido y estructura de textos
informativos y literarios. Redacta
argumentos y paráfrasis de texto escritos.
50-80 Explica en un nivel medio el contenido y
estructura de textos informativos y
literarios. Redacta en un nivel medio
argumentos y paráfrasis de texto escritos.
20-50 Explica en un bajo nivel el contenido y
estructura de textos informativos y
literarios.
Redacta pobremente argumentos y
paráfrasis de textos escritos.
Menos de 20 Explica en un bajísimo nivel el contenido y
estructura de textos informativos y
literarios. No redacta argumentos ni
paráfrasis de textos escritos.

109
 Instrumento N°. 2
PRUEBA DIAGNÓSTICA

I. Datos generales

Edad: ______Años Sexo F M Sección A B

Curso o grado: ________________________________________

Centro educativo: ______________________________________

____________________________________________________

Lugar y fecha: ________________________________________

_____________________________________________________

II. Objetivo: Determinar el nivel de comprensión lectora de los estudiantes del séptimo
grado de educación básica

1. Lea el texto “Últimas noticias” y subraye las ideas principales en rojo y las
secundarias en azul.

Ejemplo

En el siguiente texto informativo se trabajará el resumen a partir de la localización de

las ideas principales.

“Crece la epidemia del cólera en Centroamérica” se descubren 22 nuevos casos

Durante los últimos dos días se han confirmado 22 nuevos casos de cólera en
Centroamérica, donde la epidemia ha obligado a las autoridades a incrementar las medidas
sanitarias y de prevención. Esta semana, las autoridades guatemaltecas informaron de seis
nuevas casos en los barrios pobres de la capital, mientras que otras 78 personas se
encuentran en observación. En tanto, en Costa Rica se confirmaron once nuevos casos en
zonas en que hasta el momento no había peligro. En Honduras, el gobierno manifestó que
es imposible frenar el avance del cólera, pero que su objetivo es evitar la muerte de los ya
infectados.

110
 El ministerio de salud de Nicaragua anunció que los infectados están fuera de peligro.

2. Ordena las ideas principales del texto anterior y redacta un resumen

3. Lea el cuento “Mi primer amor”.

Ejemplo:
Cuento “MI PRIMER AMOR”
Tenía yo trece años.
Ella era encantadora.
¡Qué digo en cantadora! Era una de las mujeres mas bonitas de París.
Pero de eso yo no me daba cuenta. Yo la encontraba bonita -ocurría que lo era
extremadamente-. Esto no era mas que una coincidencia...
... Tenía una sonrisa adorable y ojos acariciadores.
Y voy a preguntarme, ¿por qué la he amado?
... soñaba con ella.
¿Decírselo?

111
 Antes la muerte.
¿Entonces?
Probárselo.
Hacer economías durante toda la semana y cometer una locura el domingo siguiente.
Hice estas economías y cometí esta locura. Ocho francos: un enorme ramo de violetas
que se haya visto nunca. Me hacían falta las dos manos para llevarlo.
Mi plan: llegar a su casa a las dos y solicitar verla.
La cosa no fue fácil. Estaba ocupada. Insistí. La camarera me condujo al gabinete.
Se está peinando para salir. Entré con el corazón en un brinco.
-¡Hola pequeño! ¿Para qué quieres verme?
No se había vuelto aún. No había visto todavía el ramo; no podía comprender.
- para esto, señora.
Y le tendí mis ocho francos de violetas.
- ¡Oh, que bonitas!
Me pareció que la partida estaba ganada. Me había aproximado a ella, temblando.
Cogió entre sus manos mi ramo como se coge la cabeza de un niño y lo llevo a su bello
rostro como para besarlo.
-¡Y huelen bien!
Luego, añadió despidiéndome:
Dale las gracias de mi parte a tu papá.

Identifique

Inicio__________________________________________________
__________________________________________________
_________________________________________________-
_________________________________________________-

Nudo __________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________

Desenlace______________________________________________
_____________________________________________________

112
 _____________________________________________________
______________________________________________________

Personajes principales_____________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________

Personajes secundarios___________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________

Ambiente físico ________________________________________

__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________

Tiempo________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________

Tema___________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
__________________________________________________

4. Redacte el argumento del cuento “Mi primer amor”

5. Redacte una paráfrasis o versión personal del cuento “Mi primer amor ”sin que se
pierda la idea principal.

113
 Instrumento N°. 3
3. ENCUESTA DOCENTE

Objetivo. Se aplicará una encuesta al docente con el fin de conocer las estrategias que
realiza para desarrollar la comprensión lectora en los alumnos del séptimo grado del tercer
ciclo de educación básica

Nivel de Descripción
desempeño
80-100 Desarrolla eficientemente estrategias de
comprensión lectora en la lectura. Tiene
conocimiento de la importancia de las mismas en
la lectura.
50-80 Desarrolla en un nivel medio estrategias de
comprensión lectora. Debe interesarse por
conocer más acerca de su función como
individuo en la lectura.
20-50 Ejerce un bajo desarrollo de las estrategias de
comprensión lectora. Conoce muy poco sobre su
influencia en la comprensión lectora. Debe
superar sus conocimientos en este aspecto.
Menos de 20 Desarrolla en un nivel bajísimo las estrategias de
comprensión lectora. Desconoce sus funciones
como individuo en la lectura. Debe capacitarse en
el uso de las mismas.

114
 ENCUESTA DOCENTE
I. Datos Generales
a) Nombre del Instituto: ________________________________________
b) Jornada: __________________________________________________
c) Sexo: ____________________________________________________
d) Edad: ____________________________________________________
e) Área en que labora: _________________________________________
f) Lugar y fecha: _____________________________________________
II.- Objetivo: Identificar la metodología que utilizan los docentes de español para
desarrollar la comprensión lectora en los estudiantes de séptimo grado.
I.- Instrucciones: Conteste en forma clara lo que a continuación se
Le pide. Marque con una “X” en la casilla correspondiente.

1. ¿Qué estrategias utiliza en su trabajo docente para desarrollar la comprensión lectora en

sus alumnos?
No Proposiciones Siempre A veces Nunca No Aplica
1 Elabora preguntas que orienten al
reconocimiento de detalles literales
2 Enseña a identificar la idea principal
3 Enseña a los alumnos a buscar
relaciones entre ideas, palabras cuando
no entienden el texto
4 Induce a los alumnos a la elaboración
de predicciones
5 Activa el conocimiento previo del
alumno
6 Prepara al alumno para que lea con
fluidez
7 Enseña al alumno a evaluar su grado de
comprensión lectora
8 Enseña a los alumnos a elaborar
inferencias
9 Enseña a hacer resúmenes
10 Considera las normas gramaticales y su
relación lógica con el texto.

115
Instrumento N°. 3

FICHA DE OBSERVACIÓN DEL DOCENTE

Objetivo: Conocer e interpretar el uso de estrategias didácticas en el séptimo grado de

Educación Básica y su relación directa con el desarrollo de la comprensión lectora de los
alumnos.
Se pretende realizar por lo menos tres observaciones al docente de la sección no controlada.

Datos generales

Informante Edad______ Sexo: F____ M_____

Escuela: Grado:

Sección: Nº de alumnos:
SIE A NUN NO
NºFecha: PROPOSICIONES
Duración: MP VEC CA APLIC
RE ES A
1 Hay espacios o rincones que fomenten la lectura
2 Despierta el interés por la lectura.
3 Permite la exploración exhaustiva de los textos de lectura
4 Se apoya de diverso material de la comunidad sobre
literatura (periódicos, revistas, carteles, afiches, cuentos,
fábulas, etc.)
5 El uso didáctico de los textos de lectura es apropiado al
método de enseñanza utilizado
6 El maestro muestra las textos seleccionados a todo el
grupo y en forma individual
7 Los textos responden al nivel mental y a los intereses de
los alumnos
8 Toma en cuenta las experiencias previas de los alumnos
en las actividades de lectura
9 Los textos tienen imágenes visuales
10 Realiza preguntas literales
11 Realiza preguntas inferenciales, analíticas e
interpretativas
12 Organiza los alumnos, en parejas y en equipos para
trabajar con el texto escrito
13 Los niños aciertan a sus predicciones sobre el contenido
del texto, a través de la lectura.
14 Los alumnos establecen diferencias entre la descripción,
el diálogo y la narración,
15 El maestro realiza talleres con textos literarios e
informativos para identificar sus elementos

116
Instrumento N 4
PROPUESTA METODOLÓGICA PARA LA IMPLEMENTACIÓN DEL TALLER
DE LECTURA
A-Datos Generales:

Nombre del Centro Educativo:__________________________________

Lugar:____________________________________________________
Grado:________________ Sección:____________________________
Sexo:_________________ Edad:_______________________________

B-Objetivo General:

 Desarrollar la comprensión lectora de los estudiantes de séptimo grado de

Educación Básica

C-Objetivos Específicos:

 Leer textos informativos como: noticias , e identificar en ellas las palabras clave, las
ideas principales e ideas secundarias.

 Elaborar resúmenes a partir de la técnica de identificación de las palabras clave, las

ideas principales y las ideas secundarias..

 Leer cuentos literarios siguiendo la estructura del mismo a partir de cada uno de sus
elementos.

 Analizar cuentos literarios a partir de lectura guiada del método de análisis de

cuentos.

 Elaborar una paráfrasis personal de un cuento a partir de su lectura.

D- Temario

1. El texto informativo:
a- Ideas principales y secundarias.
b- Palabras clave-
c-El resumen.

2. El cuento literario:
a-Elementos del cuento.
b-Método de análisis del cuento
c-La paráfrasis

117
E-Duración

Cada tema tendrá una duración de una semana, por lo que el desarrollo del taller
tendrá una duración de 50 horas incluyendo actividades de evaluación.

F-Evaluación

La evaluación será: sumativa, evaluación de producto, uso del portafolio del

estudiante, autoevaluación, coevaluacion y heteroevaluación.

G-Desarrollo.

 Tema 1: El texto informativo.

El texto informativo se caracteriza porque tiene como finalidad dar una información de
la manera más precisa posible, por lo que hace uso de un lenguaje puramente denotativo, ya
que el mensaje no está dirigido a los sentimientos sino a la razón; en tal sentido el texto
informativo tiene características especiales tanto a nivel de lenguaje como a nivel de
estructura.
Como textos informativos podemos mencionar los siguientes: la noticia, los editoriales,
la crónica, el reportaje, el informe, los contenidos de los libros de texto. Para descifrar el
mensaje o contenido de estos textos es necesario utilizar procedimientos como el de las
ideas principales y secundarias.

 Tema 2: Las ideas principales:

Son aquellas que tienen el mayor significado del párrafo, generalmente van al inicio;
pero también pueden ir en medio, o al final.
La idea secundaria es aquella que explicita más a fondo lo expresado en la idea principal.

2.1: Pasos para seleccionar las ideas principales:

 Lectura general del contenido del texto.
 Lectura de cada párrafo del texto.
 Relacionar el título con el contenido.
 Buscar las palabras desconocidas en el diccionario.
 Hacer comentario oral sobre e contenido d la lectura.
 Finalmente seleccionar la idea principal de cada párrafo

 Tema 3: Las palabras clave

Las palabras claves al igual que las ideas principales son las que tienen la mayor
carga de significado, son las que mueven la historia.

118
 El resumen consiste en reducir el contenido de un texto seleccionando lo más
importante. El proceso a seguir para realizar un resumen es a través de las ideas
principales o el de las palabras clave.

4.1: Proceso para realizar un resumen a través de las ideas principales o el de las palabras
clave.
a-Lectura general del contenido del texto.
b- Lectura por párrafo del contenido del texto.
c-Relacionar el título con el contenido.
d-Seleccionar las ideas principales o las palabras clave.
e-Organizar las ideas principales o palabras clave de cada párrafo.
f-Redactar primera versión del resumen.
g-Revisión de ortografía y coherencia de resumen.
h-Redacción final del resumen.

4.2-Ejemplo:
En el siguiente texto informativo se trabajará el resumen a partir de la localización
de las idea principales.

“Crece la epidemia de cólera en Centroamérica. Se descubren 22 nuevos casos”

Durante los últimos dos días se han confirmado 22 nuevos casos de cólera en
Centroamérica, donde la epidemia ha obligado a las autoridades a incrementar
las medidas sanitarias y de prevención. Esta semana, las autoridades
guatemaltecas informaron de seis nuevos casos en los barrios pobres de la
capital, mientras que otras 78 personas se encuentran en observación. En tanto,
en Costa Rica se confirmaron once nuevos casos en zonas en que hasta el
momento no había peligro. En Honduras el gobierno manifestó que es imposible
frenar el avance del cólera, pero que su objetivo es evitar la muerte de los ya
infectados.
El ministerio de salud de Nicaragua anunció que los infectados están fuera de
peligro.

Ideas Principales del texto:

1-Durante los últimos dos días se han confirmad 22 nuevos casos de cólera en
Centroamérica.
2-Las autoridades guatemaltecas informaron de seis nuevos casos.
3-En Costa Rica se confirmaron once nuevos casos.
4-En Honduras, el gobierno manifestó que es imposible frenar el avance del
cólera aunque su objetivo es evitar la muerte de los ya infectados.
Resumen:
Durante los últimos días se han confirmado 22 nuevos casos de cólera en
Centroamérica. Las autoridades guatemaltecas informaron de seis nuevos casos.
En Costa Rica se confirmaron once nuevos casos, y en Honduras el gobierno
manifestó que es imposible frenar el avance del cólera, aunque su objetivo es
evitar la muerte de los ya infectados.

119
Tema 5: El cuento Literario:
El cuento es una forma del género narrativo que puede relatar un hecho real o fantástico.
Es una narración breve que trata un solo asunto y tiene un número limitado de personajes.
El narrador es un elemento indispensable; es quien cuenta los acontecimientos: un inicio,
un nudo y un desenlace.

Tema 6: Elementos del cuento:

El cuento para pertenecer al género narrativo se caracteriza por tener los siguientes
elementos:
Narrador: voz que cuenta los acontecimientos que suceden, en algunas veces es uno de
los personajes.
Acontecimientos: son los sucesos narrados, se localizan haciéndonos las preguntas ¿Qué
sucede? ¿Qué pasa?.
Personajes: son los sujetos que realizan acciones, los personajes se localizan haciéndonos
las preguntas ¿Quién interviene? de acuerdo a su participación en el desarrollo de las
acciones, pueden ser principales, secundarios y de fondo o ambiente.
Ambiente: son las circunstancias que rodean a las personas o cosas. Existen dos tipos de
ambiente: uno físico, que corresponde a la descripción del espacio, clima, forma de
vestirse de los personajes y otro tiempo psicológico que consiste en los sentimientos que
se desean transmitir al lector.
Tiempo: es el transcurso cronológico en el que se desarrollan las acciones, puede ser
físico o psicológico.
Tema: es la idea central del relato, es de lo que trata la obra.
Argumento: es el resumen de las principales acciones desarrolladas en el relato. El
argumento n es volver a contar el cuento o la novela sino que solo las acciones más
importantes.

Ejemplo:
Cuento Mi primer amor

Tenía yo trece años.

Ella era encantadora.
¡Qué digo encantadora! Era una de las mujeres más bonitas de París. Pero de eso yo no
me daba cuenta. Yo la encontraba bonita – ocurría que lo era extremadamente-Esto no
era más que una coincidencia…
…Tenía una sonrisa adorable y ojos acariciadores…
Y voy a preguntarme, ¿Por qué la he amado?
…soñaba con ella.
¿Decírselo?
Antes la muerte
¿Entonces?
Probárselo.
Hacer economías durante toda la semana y cometer una locura el domingo siguiente.
Hice estas economías y cometí esa locura. Ocho francos: un enorme ramo de violetas que
se haya visto nunca: Me hacían falta las dos manos ara llevarlo
Mi plan: llegar a su casa a las dos y solicitar verla.
La cosa no fue fácil. Estaba ocupada. Insistí. La camarera me condujo al gabinete.

120
 Se está peinando para salir. Entré con el corazón en un brinco.
-¡Hola pequeño! ¿Para qué quieres verme?
No se había vuelto aún. No había visto todavía el ramo, no podría comprender.
-Para esto, señora.
Y le tendí mis ocho francos de violetas.
-¡Oh que bonitas!
Me pareció que la partida estaba ganada. Me había aproximado a ella, temblando.
Cogió entre sus manos mi ramo como se coge la cabeza de un niño y lo llevó a su bello
rostro como para besarlo.
-¡Y huelen bien!
Luego, añadió despidiéndose!:
-Dale las gracias de mi parte a tu papá.

Instrucciones:
1-Antes de la lectura del cuento el maestro pide a los alumnos que contesten preguntas
relacionadas con el contenido del cuento.
2-Escriben las respuestas dadas a las preguntas anteriores.
3-Leen el cuento en silencio y en voz alta.
4-Contestan preguntas orales sobre lo leído para ubicar los elementos del cuento:
¿Cómo se llama el cuento?
¿De qué trata el cuento?
¿Dónde se desarrollan las acciones?
¿Quiénes participan en el cuento?
¿En qué momento ocurren las acciones?
¿Qué tema trata el cuento?
5-Hacer una representación dramática del cuento.

Tema 7.Método de análisis de cuento

Para realizar el análisis de una obra literaria (cuento o novela) es necesario seguir una serie
de pasos que nos permita distinguir dos aspectos de la obra: el fondo o contenido y la forma
o expresión, en este caso seguimos el siguiente proceso:
1-Leer la obra literaria.
2-Investigar a autor y las circunstancias n que se escribió la obra.
3-Sintetizar el contenido y formular la ida principal
4-Identificar los elementos del contenido.
5-Señalar as características del lenguaje.
6-Expresar y fundamentar la opinión personal.

121
Tema 8: La paráfrasis:

La paráfrasis consiste en escribir lo más importante del texto enunciando la misma idea
pero con otras palabras. Para redactar una paráfrasis se sugiere el siguiente proceso:

1-Leer el cuento.
2-Analizar la estructura y elementos del cuento.
3-Determinar que elementos se modificaran.
4-Seleccionar un título nuevo si se considera necesario.
5-Escribir la versión provisional del cuento para corregir ortografía y presentación.
6-Redactar la versión definitiva del cuento: Realiza una paráfrasis del cuento “Mi primer
amor”

Conteste las siguientes preguntas:

1-¿Cuál es la estructura del cuento “Mi primer amor”?
2-¿Quiénes son los personajes?
3-¿Cuál es el asunto del cuento?
4-¿Cómo es el ambiente que se presenta en el cuento?
5-¿Cuál es la opinión acerca del cuento?
6-Escriba la paráfrasis.

Instrumento 5
Esquema de organización del taller

I-Datos generales

1-Sede de taller:
2-Feha y duración:
3-Orientador o responsable:
4-Participantes:

II- Antecedentes y justificación

La pobreza en comprensión lectora mostrada por los alumnos del sétimo grado del Instituto
Manuel Bonilla es tan evidente que se manifiesta incluso en la comprensión literal, y más
cuando es necesario inferir sobre el contenido de un texto o explicar aspectos formales del
mismo.
Ante tal situación, es necesario buscar otros enfoques pedagógicos que permitan revertir
esta realidad; uno de estos enfoques es la metodología constructivistas y una de las
estrategias didácticas que mejor pueden hacer posible esta metodología es el Taller , por tal
razón esta metodología será aplicada como un esfuerzo para contribuir a mejorar la calidad
educativa tan deseada por todos.

122
III Objetivos
1-General:
-Mejorar la comprensión lectora de los estudiantes del séptimo grado del tercer ciclo de
Educación Básica.

2-Específicos:
-Organizar un taller de comprensión lectora.
-Incorporar a los alumnos del séptimo grado al taller de comprensión lectora.
-Aplicar actividades de lectura a través de juego para mejorar la comprensión lectora.
-Evaluar la comprensión lectora de los estudiantes después del taller con participación
individual y grupal.

IV Actividades
1-Organización del grupo d alumnos.
2-Expicación del objetivo del taller a los padres de familia y alumnos.
3-Organización de los padres de familia
4-Selección de textos narrativos e informativos por el maestro y alumnos.
5-Selección del lugar donde se llevará a cabo el taller.
6-Elaboración de horario y roles de los participantes.
7-Realixación de juegos y competencias entre los participantes para demostrar su avance.
8-Llevar un portafolio para registrar su avance.
9-Elaboración de informes.
10-Vinculación con la comunidad a través de la demostración de lo aprendido.

V-Materiales
Lápiz de color, libros de texto, libros de cuentos, periódicos, revistas , tiras cómicas,
cuaderno, tijeras, pegamento, folders, cuaderno de dibujo.

VI-Presupuesto de a actividad
Recursos:
-Humanos: alumnos, docentes, padres de familia, maestros ,director y comunidad en
general.
Materiales: edificio, materiales escolares.
Financieros: Aportes de padres de familia , maestros y comunidad.

VII- Evaluación
La evaluación será de procesos y se manifestará en una evaluación diagnóstica, sumativa ,
coevaluacion y heteroevaluación.

123