E NTRE EL ASADO Y LA BIBLIOTECA .

E SPACIOS SOCIALES EN LAS

PRÁCTICAS POÉTICAS DE JÓVENES DE P ACHECO 1

MARTÍN SCHACHTER BROIDE

Este trabajo se inscribe en el campo de la antropología del espacio poético, y es parte de una
investigación etnográfica desarrollada con jóvenes de López Camelo, en el norte del
conurbano bonaerense. Entiendo por espacio poético una forma específica de relacionarse con
el mundo, que puede caracterizarse a partir del concepto de lenguaje poético formulado por
Paul Ricoeur. Según Ricoeur (1990) el lenguaje poético tiene tres cualidades principales:
implica innovación semántica, ruptura con el lenguaje cotidiano; abre, a partir de esa ruptura,
un mundo nuevo, que es el mundo del texto; incita al lector, al oyente, a comprenderse a sí
mismo en el mundo del texto, desplegando en ese mundo sus mundos más propios. A su vez,
el lenguaje poético no se refiere a un género literario sino a una manera de estar en el mundo.
La elección de hablar de espacio poético, en vez de lenguaje, surge de ubicar esta
potencialidad en el sujeto y no en el lenguaje, al mismo tiempo que construye un lazo con
producciones del campo educativo, en el que Graciela Montes y Laura Devetach acuñaron
esta noción.
La investigación etnográfica se ha realizado principalmente en dos períodos, primer
cuatrimestre de 2009, de forma asistemática en el 2010 y nuevamente en el primer
cuatrimestre de 2011. La modalidad ha sido de observación participante en encuentros del
grupo del Centro de Lectura en la biblioteca del colegio San Pedro Claver, y entrevistas a sus
integrantes y su coordinador, realizadas en la casa de este último, también en López Camelo,
Pacheco, Provincia de Buenos Aires.
El proyecto del Centro de Lectura propone formar un grupo de jóvenes como lectores en voz
alta para otros2. Con encuentros de frecuencia semanal, los viernes por la mañana, eligen
poemas, cuentos, obras de teatro, entre otros, para armar funciones leídas hacia otros alumnos

1 El trabajo se enmarca en el Proyecto UBACyT 20020100200062 “La dimensión estética del lenguaje
verbal como problemática sociocultural” dirigido por el Dr. Fernando Fischman.
2 El proyecto tiene su origen en una iniciativa de la Universidad de San Andrés, en el marco de PEF

(Proyecto Escuelas del Futuro) y en la coordinación de Ana Isabel Siro y Ana María Kaufman. Con el
correr de los primeros años, el Centro de Lectura es incorporado por la escuela, con un profesor de
Lengua y Literatura de la institución.
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del colegio y, eventualmente, al resto de la comunidad. El Centro de Lectura tiene casi diez
años de existencia, y cada año entre quince y treinta chicos participan de él. Sólo los alumnos
de los tres últimos años pueden participar, como lectores, del proyecto. Los de los tres
primeros son el público de las funciones.
La especificidad de esta ponencia consiste en la mirada en las coordenadas espacio-
temporales en las que el espacio poético se configura. ¿Influye el tiempo y el espacio en esta
construcción? Si es así, ¿de qué maneras? A partir de las maneras en que se observa esta
influencia en un contexto específico, ¿es posible plantear ideas más generales? Aunque no
pretendo más que esbozar unos pocos hilos aquí, la argumentación irá andando en torno a
estas preguntas.
En este sentido, la hipótesis que se traza sí es solidaria con la hipótesis general de la
investigación. Las coordenadas espacio-temporales en las que los jóvenes del grupo del
Centro de Lectura de López Camelo construyen su espacio poético se constituyen desde la
lógica del margen y la mancha, en relación a los centros simbólicos. Son espacios y tiempos
tejidos en parte con lógicas organizativas distintas a las habituales, en parte con símbolos de
la mugre, la negrura, manchados en relación a las estéticas escolares predominantes y a la
concepción hegemónica de la lectura como iluminación.
Los elementos que abonan a esta hipótesis son numerosos. En esta ponencia, sólo tomaremos
algunos de ellos, divididos en tres apartados. El primero, la organización espacio-temporal del
trabajo en la biblioteca, los viernes por la mañana, cuando son los encuentros de frecuencia
semanal. El segundo, las configuraciones espaciales durante un asado en la casa del
coordinador, con algunos de los jóvenes lectores presentes. El tercero, la construcción de un
tiempo mítico que se dibuja como horizonte del trabajo en el Centro de Lectura.
Vamos a tomar una concepción central de espacio y tiempo, que es, siguiendo a Evans-
Pritchard (1977), la de verlos como reflejo de las relaciones sociales. Esto es, plantear que un
cierto lugar o un cierto momento se define por la manera en que las personas se relacionan
entre sí en él. Al mismo tiempo, siguiendo a Cordeu (1990), el espacio simbólico está en
relación con los patrones simbólicos de un grupo social, y éstos con la organización social.
En la construcción del trabajo de campo, son dos los espacios centrales que se fueron
consolidando: la biblioteca y la casa del coordinador. Ambos tienen como referencia
geografías más amplias: la escuela y el barrio. Las lógicas habituales de estos espacios se van
quebrando y reconfigurando en el recorrido. El horizonte del tiempo mítico, a su vez, va
permitiendo sostener un espacio simbólico común.

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 II

Cada viernes por la mañana, la biblioteca de la escuela San Pedro Claver es objeto de una
transformación cuyo punto de partida es espacial. Cambia la disposición de las sillas, que se
ubican en ronda en torno a una mesa, adornada por un mantel y rebosante de libros de
distintos tipos, además de una gran carpeta; los libros de texto pierden todo protagonismo y
quedan guardados en los estantes; una guitarra (o dos) y un mate se hacen presentes junto a
los libros, preparados para quebrar las lógicas del aula. E incluso la de la biblioteca, en la
manera en que funciona en la mayoría de las escuelas.
Quien llega al colegio, puede distinguir fácilmente la biblioteca de un aula común, e incluso
de una biblioteca escolar habitual, tanto por los objetos que la habitan como por las formas en
que, a lo largo de la mañana, los integrantes del CDL se desplazan en ella. El lugar está
preparado para esos desplazamientos. Invita a realizarlos, a sus respectivos tiempos. Los sitios
no están fijos, no lo estarán por el resto de la mañana.
Aunque no hay una organización fija de los tiempos en los encuentros de los viernes por la
mañana, sí es posible identificar ciertos momentos que se construyen siempre de forma
similar. Y que, salvo algunas excepciones, como días de función o recibimiento de la nueva
generación, entre otros, se repiten con una misma secuencia. A la vez, cada uno de estos
momentos propone cierta distribución espacial singular, que incluye la posibilidad de ciertos
desplazamientos y ciertas actividades. Por último, se asocian, cada uno, con ciertas
actividades que el coordinador invita a realizar.
Uno de estos momentos es el que llaman “la exploración”. La exploración de libros, que
puede darse de forma espontánea durante la llegada, es en realidad una construcción sobre la
que Javier (el coordinador) tiene una gran conciencia. Él considera a la “mesa de libros” y la
“exploración” que se da en ella una instancia fundamental de la formación de lectores.
El recibimiento con la mesa servida es ya una parte de la construcción de la exploración.
Graciela Montes (2000) incluye el “tender una mesa con esmero” en las actividades que hacen
a la construcción del espacio poético. Aunque ella se refiere literalmente a una mesa de
comida podemos pensarlo en relación con el servir la mesa de libros con la que se recibe, cada
viernes, a los lectores. Está, de hecho, tendida con esmero, cubierta por una tela, cosa
infrecuente en una escuela, con los libros seleccionados con detalle y dispuestos frondosa
pero esmeradamente a lo largo y ancho del territorio.

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 Probablemente, para los lectores se trata de llegar a un lugar que alguien les preparó. Que un
otro les armó, les cuidó. Un espacio que se desmarca, desde el principio, del espacio escolar
habitual, con la disposición en ronda, el mantel, los libros abundantes y variados.
Durante el tiempo de la mesa de libros, pasan distintas cosas. A veces, en silencio, cada uno
agarra algo para leer y se lo lleva, en silencio, a una silla. A veces lo comparten con otros, y
leen de a dos o de a tres. Con estas escenas conviven conversaciones en voz baja, relatos,
recomendaciones. Movimientos de ida y vuelta al centro, libros y papeles circulando, fondo
de susurros.
La ronda que se forma para la puesta en común de las mesas de libros, y con la que siempre
se recibe, en torno a la mesa, a los participantes, propone un espacio desjerarquizado y en el
que todos se ven las caras todo el tiempo. Allí, lo que dice uno puede ser retomado,
contestado, discutido por cualquier otro. Cualquiera puede contar una historia o compartir un
poema que descubrió. Y, aunque la voz del coordinador siempre tendrá un peso especial, en
este momento queda mucho más a la par de los participantes que en otros.
Esta horizontalidad se puede ver en que suele ser durante esta ronda que más aparecen las
historias personales, en las que Javier se pone en juego como una persona más en el mundo,
muchas veces, incluso, riéndose de él mismo y habilitando a los demás a que lo hagan. Al
mismo tiempo, y quizás motivado por este espacio abierto por el coordinador, es el momento
donde se puede ver que los participantes más se cargan entre sí, incluidas las cargadas a
Javier.
Podemos pensar este espacio como el espacio del sujeto lector colectivo. Las cargadas, los
chistes, se soportan y se sostienen porque es el grupo el que está elaborando sentido en
conjunto, habitando el vacío en el centro. En tanto disposición espacial, la ronda habilita la
construcción del sujeto colectivo, que luego reaparecerá en otras instancias.
La mesa servida funciona, al mismo tiempo, como un centro organizador de los
desplazamientos en el espacio. La mayoría de los lectores ponen sillas en torno a ella, y la
recorren explorando, en busca de un texto que les pueda interesar. Por otro lado, la mesa de
libros lleva inscripta buena parte de la historia del Centro de lectura. En ella, además de libros
que se han leído por distintas generaciones, en distintos años, hay siempre elementos que no
se usan habitualmente, pero no por eso dejan de estar: una carpeta que contiene fotocopias de
textos viejos, poemas escritos por lectores que ya egresaron y no siguen viniendo, entre otras
cosas; el libro Trucas, que se lee todos los años, pero casi siempre de forma exclusiva una
sola vez, en el recibimiento a la nueva generación. Así, el territorio en el que se realiza la

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exploración no sólo está habitado por textos a ser leídos en ese momento: condensa en los
objetos la historia transcurrida.

III

Luego de la escuela, y a unos quinientos metros, la casa de Javier, el coordinador, ha sido el

sitio con más importancia en el trabajo de campo. Allí fueron realizadas prácticamente todas
las entrevistas, pero, además, se empleó como la sede de algunos ensayos especiales para la
realización de una función abierta a la comunidad y de algunos encuentros informales a los
que asistieron, además de Javier, anfitrión, algunos de los chicos con más historia en el CDL,
por lo general ya egresados.
A estos ensayos especiales y encuentros informales se suman asados de encuentro con
antiguos participantes o de cierre de año y encuentros más espontáneos habilitados por la
cercanía de casa y escuela. El territorio y el tiempo del Centro de Lectura son así extendidos.
Y con ellos se transforman las relaciones que vinculan a los distintos participantes del grupo.
Aunque, en una mirada desapercibida, el uso de la casa puede verse sólo en términos
prácticos, y así se plantea de forma explícita, es posible realizar un análisis más profundo del
tema. Que un profesor de una escuela habilite su casa como espacio de trabajo colectivo, no
es habitual, por lo menos en el Buenos Aires de comienzos del siglo veintiuno. Tampoco es lo
esperable que se convierta en el escenario de las entrevistas, durante el trabajo de campo. Y
sin embargo, a la hora de plantear uno, era el que se caía de maduro.
Retomando a Evans-Pritchard, podemos preguntar, ¿cuáles son las relaciones sociales que se
plantean en la casa? No son la de profesor-alumnos, ni la de alumno-alumno. Tampoco se
podría decir, excepto para unos pocos casos, que son relaciones entre amigos. Sin embargo,
ambos tipos de relaciones están presentes en la construcción del vínculo que allí se genera.
Podemos pensar el vínculo como compuesto entre varios tipos de relaciones. El uso de la
casa, espacio íntimo, para un trabajo cercano a la escuela, plantea un vínculo que está entre la
amistad y el de docente-alumno. La casa, y particularmente la casa de Javier, es espacio de
encuentro de amigos. Y de un grupo de amigos en el que circula la literatura, tanto a partir de
la lectura y el intercambio de libros como al compartir cosas escritas por ellos mismos.
Esta idea se ve reforzada por un hecho: históricamente, el CDL cierra el año con un asado en
la casa de Javier. Y son también muy habituales los asados del grupo de amigos de Javier en
esta casa. Incluso, ha habido algunos en los que participaron tanto los amigos como los
integrantes del Centro de Lectura.

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 Es improbable que un integrante del CDL vaya por primera vez a la casa para participar de
un asado. En general, vienen primero los ensayos, en los que se encuentran para trabajar con
un objetivo concreto y cercano en el tiempo. Estos ensayos no dejan de estar marcados por el
vínculo docente-alumno, o, si se quiere, coordinador-participante. Y dicho vínculo no deja de
estar presente jamás, aún cuando pasen varios años y los participantes egresen de la escuela.
El CDL sigue estando presente como horizonte.
El asado en la casa de Javier se constituye, así, en un evento paradigmático para el grupo. No
accede el que recién se incorpora, sino que está reservado para los que se mantuvieron durante
al menos un año en el proyecto.
Así, se va conformando una relación social que queda un poco por fuera de los tipos de
vínculos que tenemos más a mano en el lenguaje. Una relación que se construye en la frontera
entre lo íntimo y lo público. El uso de la casa, en el contexto de un proyecto de lectura que
viene de la escuela, genera un espacio linde, un in-between (Bhabha 2002). Que es
propiamente la relación social que demarca el espacio del Centro de Lectura.
He participado sólo en un asado del Centro de Lectura. Fue en el año 2010, cuando,
volviendo de estar seis meses de viaje, me reencontraba con el grupo.
Y ese día, al menos, la conversación tuvo como eje, en buena parte, un juego poético-
humorístico en torno a la categoría de morocho. Haciendo chistes acerca de quién es más
morocho, recorriendo, desde las palabras, boliches y rincones de la geografía barrial, los
cuatro integrantes del Centro de Lectura presentes, todos ya egresados del colegio pero aún en
el proyecto, junto con Javier y Diego (amigo de Javier) iban ubicándose de uno y otro lado de
la línea de demarcación. Mientras se hacía el fuego, se cocinaba la carne, mientras comíamos
todos de la misma tabla, sin platos, durante la sobremesa, la palabra iba creciendo en sentidos,
funcionando como un elemento de construcción de identidad móvil, flexible, y, por supuesto,
con una carga de cinismo: en el imaginario de este país, si hay alguien que no lee son los
morochos.
La mesa, por otro lado, aparece nuevamente en escena. Una mesa central, de la que todos
nos servimos, sin dividir la comida por platos. Así, no sólo están presentes el fuego y la carne,
contraria al espíritu o el alma que más habitualmente se asocian con la lectura. En este asado,
comemos todos del mismo plato, generando, por supuesto, más mugre, e instalando otra
escena de sujeto colectivo. Es una frase común que la lectura alimenta el alma. Aquí la escena
de la ingesta parece estar invertida, con el grupo en vez del individuo, con la carne en vez del
espíritu.

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 En la casa, al igual que en la biblioteca, el espacio tradicional se quiebra. Si antes era la
geografía escolar la que quedaba transformada, ahora es el mapa del barrio el que se modifica.
Y nuevamente la reconfiguración del espacio se da en torno a una mesa central. Esta vez,
además, la lógica de la mancha es potenciada por símbolos marginales: la palabra morocho, la
carne, el fuego, la mugre de la tabla y la mesa de la que todos nos vamos sirviendo a medida
que transcurren el vino y la tarde.

IV

La lógica del margen reaparece en otra dimensión, al analizar la construcción de un tiempo

mítico, cíclico, paralelo del calendario de la escuela y del barrio. ¿Cuál les la relevancia de
este tiempo mítico en la construcción del espacio poético?
Partimos de Ricoeur (1999), quien plantea que la historia empírica y los relatos de ficción, si
bien se diferencian en ciertas características, comparten algo en común: un alcance
referencial, en el que “ambos contribuyen a describir o a redescribir nuestra condición
histórica” (p. 84). Así, dice, es necesario poner en juego el concepto de verdad, para construir
uno que “sea capaz de abarcar las dimensiones referenciales de la ficción y de la historia” (op.
cit).
En este sentido, la construcción de un tiempo mítico no es un mero adorno del tiempo
empírico. Es un tiempo verdadero, en tanto ofrece lugares y momentos en los cuales los
participantes del CDL se relacionan con otros, aún cuando sean otros no empíricos y pueden
construirse a sí mismos como lectores.
Vamos a ver dos elementos de la construcción de este tiempo mítico. El recibimiento a la
nueva generación y la genealogía de los lectores.
Cada año, en abril, aproximadamente, se realiza “el recibimiento a la nueva generación”. Es
el día en el que se nuevos integrantes se suman al grupo que despidió, el año pasado, a la
mayoría de los egresados. Los que antes eran público, pasan a ser lectores. Y los que ya
estaban, los reciben.
La ceremonia del recibimiento es larga y compleja, y no voy a analizarla con detalle acá. Sí
quiero destacar dos elementos: la presentación de la bandera del Centro de Lectura y la lectura
del libro Trucas.
Trucas es un libro hecho sólo con ilustraciones, en el que se narra la historia del un pequeño
monstruo verde y de barba y pelo largo, cuyo nombre lleva el libro. En la primera escena,
Trucas aparece pintando una gran pared, manchándose todo. Viene una gran mano, se lo

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lleva, lo baña. Y Trucas aparece empapado, limpio y triste. Luego encuentra un lápiz, se pone
a dibujar con entusiasmo otra pared. Pero el lápiz era la cola de un dragón, que lo levanta en
peso y lo incinera. Nuevamente Trucas aparece triste, ahora carbonizado. Hasta que, en la
página siguiente, se da cuenta que, con el carbón, todo su cuerpo es una gran herramienta de
dibujo. Y con las manos, los brazos, empieza a pintar una nueva pared.
Cada año, en la llegada de la generación, se hace la lectura de Trucas. Con todos los chicos
en semicírculo, Javier va pasando las páginas, mostrando las ilustraciones y haciendo
preguntas acerca de lo que va pasando, con lo que, entre todos, van poniendo palabra a la
historia. Esta lectura colectiva es una práctica paradigmática del Centro de Lectura, como lo
es la interpretación canónica (en el grupo) del texto, explicitada en algún momento por alguno
de los integrantes más antiguos: lo que quiere decir es que, a pesar de todo, siempre podemos
expresarnos.
Luego de la lectura del libro, se pasa a ver la bandera. Que lo tiene a Trucas dibujado, en un
fondo de tres franjas verticales, las de afuera celestes, la de adentro blanca. Como la bandera
argentina, pero en otra orientación. Y la firma de Les Luthiers, artistas de referencia para el
grupo.
La bandera es presentada y explicada. Y la nueva generación pasa a ser parte del Centro de
Lectura. Esta ceremonia se repite año a año. La historia es contada una y otra vez, y en ese
acto de contar se afirma un tiempo cíclico, repetido, contra el que los lectores que van
pasando pueden permanecer.
Una escena me va a servir para introducir la cuestión de la genealogía.
En el recibimiento a la nueva generación, a comienzos del 2011, una chica que comenzaba
ese día su participación en el CDL realizó un comentario sobre tres de los integrantes más
antiguos que estaban preparando un texto: “¡Profe, están siempre juntos!”. La respuesta, de
Javier, en tono de broma, es: “Parecen las trillizas de oro”. Y agrega, en seguida: “Son los
trillizos del petróleo”.
La referencia a un pequeño grupo en intertexto con una ficción no es una novedad en este
contexto. El grupo que se sostuvo incólume a lo largo de los primeros tres años del CDL es
llamado, aún en la actualidad, “los cuatro fantásticos”. Y el que forman otros tres jóvenes que
perduraron incluso luego de egresar de la escuela, y que actualmente siguen en contacto con
Javier es denominado “los tres mosqueteros”. Estas denominaciones tienen varios usos, pero
uno de ellos es particularmente interesante: sirven para referirse a la historia del CDL, a las

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distintas épocas que fue atravesando. Funcionan como etapas o eras en una genealogía que es
el mapa temporal de la historia del grupo.
Rara vez se habla de un acontecimiento diciendo en qué año sucedió. Es mucho más habitual
decir que era “en la epoca de los cuatro fantásticos”, u otra referencia que no se construye con
un tiempo cuantificable, lineal. Es la misma lógica que emplea Walter, uno de los
mosqueteros, para hablar de otro evento, al que sitúa temporalmente “cuando el centro
empezó a sonar”. Se refiere a ciertas funciones abiertas para la comunidad, que hicieron al
proyecto más conocido en el barrio.
Estas generaciones, marcadas por pequeños grupos líderes, al igual que ciertos lectores que
han tenido alguna relevancia, están presentes permanentemente en la vida del CDL. Al
participar en el grupo alumnos de tercero, cuarto y quinto año, siempre hay una continuidad
que se sostiene en una memoria oral y se apoya, también, en la referencia de la comunidad
más amplia, el barrio. Así, ya sea por la escuela, por el barrio o, en última instancia, por el
relato de Javier o la mesa que contiene los libros que leyeron y la carpeta que guarda cosas
que escribieron, las distintas generaciones que han pasado por el CDL no están olvidadas.
El tiempo mítico del Centro de Lectura se va configurando, entre otros elementos, con la
genealogía y el acto del recibimiento. Como un horizonte permanente, inscribe a los lectores
en un relato más amplio que ampara.
Ahora bien, ¿qué características tiene este gran relato? ¿Las comparte con las construcciones
espaciales analizadas en los apartados anteriores? Si es así, tal vez podamos establecer
algunas coordenadas más generales para la configuración de los espacios y los tiempos de la
poesía en el Centro de Lectura.

La relación con el espacio escolar que implican la ronda y la mesa de libros, la

reconfiguración de la geografía barrial que se pone en juego en los usos de la casa de Javier,
especialmente con los asados, implican, en ambos casos, una ruptura con los espacios
tradicionales. Podríamos pensar que el aula, la biblioteca en su disposición habitual, la
ausencia de otros espacios comunitarios en el barrio, no logran albergar las relaciones sociales
que permiten la construcción del espacio poético.
Por otro lado, estas rupturas se refuerzan en símbolos, los símbolos con los que se construye
lo que los lectores llaman “el espíritu del Centro de Lectura”. Aquí hay tanto símbolos
consolidados, canonizados y que se presentan en una bandera como otros que surgen en las

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conversaciones espontáneas, así como elementos que estructuran prácticas espaciales, como
las mesas ya referidas.
Sin embargo, en esta diversidad, todos comparten una misma lógica de la mancha, del
margen. Una lógica que se manifiesta desde el ser morocho hasta Trucas pintando con carbón,
desde el comer carne asada de la misma tabla hasta con los trillizos del petróleo, y también en
un comentario en tono de chiste, realizado en el recibimiento a la nueva generación de 2009,
en el que uno de los históricos mosqueteros, al hablar de la bandera, comentó: “Íbamos a
poner los colores de Bolivia pero no nos dejaron”. Hay una apropiación de lo despreciado, de
lo que nada tiene que ver con la lectura en sus representaciones hegemónicas.
También en esa clave podemos mirar otro chiste realizado de forma permanente en el 2009,
cuando, tanto los mosqueteros como otros lectores empezaron a contar que habían leyido un
poema, que iban a leyer un cuento, explicando que leer no es lo mismo que leyer, como reyir
no es lo mismo que reír. No sólo reivindicando el ser morochos, sino apropiándose también
de ese “hablar mal” que en el colegio secundario los docentes intentan permanentemente
corregir. En el Centro de Lectura, no sólo no hace falta corregirlo, sino que ese margen se
convierte en el espacio central.
Es éste el espacio, construido paralelamente al tiempo mítico de Trucas y las generaciones
ficcionales, en el que se construye, aquí, el espacio poético. Un espacio originalmente al
margen, que desafía las relaciones ya existentes tanto dentro como fuera de la escuela. Un
espacio manchado, incorrecto, organizado en torno a un centro que no tiene dueño, y en el que
la alimentación del alma se hace junto con la del cuerpo.
¿Toda construcción del espacio poético necesita de estos márgenes? ¿Cómo se configuran
espacial y temporalmente otras prácticas que involucran la dimensión estética del lenguaje
verbal? Las tramas simbólicas de la mancha, ¿hacen sólo a este contexto específico o tienen
un alcance mayor? Tal vez con otras investigaciones que amplíen el campo podamos ir
recorriendo estas preguntas.

B IBLIOGRAFÍA CITADA

Bhabha, Homi (2002), El lugar de la cultura, Manantial, Buenos Aires

Cordeu, Edgardo (1990) “Los chamacoco o ishir del Chaco Boreal: algunos aspectos de un
proceso de desestructuración étnica”, En: América Indígena XLIX (3): 345-79.
Evans-Pritchard, E. E. (1977), “El tiempo y el espacio”, En: Los Nuer, Anagrama, Barcelona

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 Montes, Graciela (2000), “De la consigna al enigma”, En: Revista Educación y Biblioteca,
Madrid, Año 12, Nº 112, Mayo del 2000.
Ricoeur, Paul, (1990) Fe y Filosofía. Problemas del lenguaje religioso, Buenos Aires 1990,
Docencia
Ricoeur, Paul (1999), Historia y narratividad, Barcelona, Paidós

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