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TEMA 9

EL DESARROLLO INTELECTUAL DURANTE LA INFANCIA:


LAS OPERACIONES CONCRETAS

García, J.A. y Delval, J. (2010). Psicología del desarrollo I. Madrid: UNED. (Tema 8

1. INTRODUCCIÓN.
Cuando surge la función simbólica (capacidad de crear representaciones mentales), al final del 2º año, se
inicia el “verdadero pensamiento” con las formas de representación que permiten una categorización
conceptual.
Un progreso importante en esta etapa es la CATEGORIZACIÓN: capacidad de categorizar en función de las
semejanzas y diferencias, entendiendo cómo se relacionan las categorías. La principal tarea del niño en su
desarrollo cognitivo inicial es “organizar” el mundo para poder desenvolverse adecuadamente: ir encontrando
“unidad” dentro de la diversidad y “lo que permanece” dentro de los cambios y transformaciones, es decir,
descubrir las constancias y principios generales, lo que Piaget llama INVARIANTES COGNITIVAS (el niño tiene
que ir descubriendo los elementos que se mantienen). Las invariantes cognitivas son parte sustancial de los
esquemas en cada estadio – por ejemplo, la permanencia del objeto es la invariante que se construye en el
sensoriomotor -. Al mismo tiempo que la organización del mundo, se produce la construcción de los
procedimientos para organizarlo. Estos procedimientos para organizar el mundo es lo que entendemos por
inteligencia.
El desarrollo conceptual (formación de categorías o clases), y el desarrollo operacional (abstracción de los
principios lógicos) son el proceso por el que se construye la inteligencia.

Desarrollo operacional: el paso a la inteligencia representacional se produce cuando el niño va


reelaborando (reconstruyendo) en el plano de la
representación lo ya adquirido en el plano *OPERACIONES MENTALES: son las “acciones internas”, es
sensoriomotor, hasta llegar al pensamiento decir, la representación y elaboración mental de acciones
operatorio (que es la capacidad de realizar según transformaciones caracterizadas por su reversibilidad.
operaciones mentales).

Piaget consideró esta fase como una única etapa intermedia (entre la sensoriomotora y la de las
operaciones formales), que va desde los 2 hasta los 11-12 años, aunque la divide en dos fases:

- PREOPERATORIA: de los 2 a los 7 años – representación simbólica, pero todavía preconceptual.

- OPERATORIA / periodo de las OPERACIONES CONCRETAS: de los 7 a los 11-12 años – pensamiento
conceptual y lógico, aunque sólo aplicado a lo concreto.

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2. PRECONCEPTOS Y PENSAMIENTO PREOPERATORIO

En torno a los 2 años, con el uso del lenguaje y otras formas de representación, la inteligencia perceptiva y
práctica (sensoriomotora), empieza a volverse representativa, simbólica.
Etapa preoperacional (2-7 años): más sofisticados en el uso del pensamiento simbólico que surge al concluir
la etapa sensoriomotriz. No pueden pensar en forma lógica antes de alcanzar la etapa de las operaciones
concretas.

2.1 – INTELIGENCIA SIMBÓLICA Y EGOCENTRISMO INTELECTUAL

La función simbólica o semiótica permite al niño referir mentalmente el objeto (significado) mediante lo
que le sustituye (el significante). Dos aspectos clave marcan el inicio de esta inteligencia representacional:

- Las IMÁGENES MENTALES: al evocar el objeto en su ausencia, suponen una disociación entre significantes
(imágenes) y significados (objetos), es decir, suponen la primera forma de auténtica “representación
simbólica”. Suponen la separación de la propia percepción del objeto, la disociación entre significantes y
significados.
- La IMITACIÓN DIFERIDA: entendida como “imitación interiorizada”, permite la elaboración de las imágenes
como sustitutos (símbolos) de los objetos percibidos (significados). La imitación es considerada como principal
manifestación y producto del desarrollo de la acomodación. Cuando la imitación se interioriza (se hace
mental) sirve para representar el modelo/objeto. Las imágenes son como réplicas reducidas, aproximadas
(esquemáticas) que sustituyen (imitan) al objeto o acción ausentes.

PENSAMIENTO EGOCÉNTRICO O “NO SOCIALIZADO”: El EGOCENTRISMO INTELECTUAL es característico del


preoperatorio, sobre todo entre los 2 y los 5 años. El niño reconstruye el mundo solo a partir de sí mismo: no
tiene clara conciencia de que, como sujeto, es diferente de los “objetos” externos, no es capaz de apreciar que
existen otros puntos de vista. El simbolismo del niño es particular y privado, por lo que el pensamiento
egocéntrico suele describirse también como pensamiento “no socializado”. El niño piensa básicamente a
través de imágenes-significantes que sólo simbolizan realidades particulares y personales, por lo que el niño
queda “encerrado en sí mismo”.
Esto se manifiesta en el juego simbólico (el niño transforma la realidad a su antojo), y también en los
primeros usos del lenguaje: las palabras evocan realidades particulares, el lenguaje es más “alusivo” que
“informativo – se usa como si el oyente pudiera ver lo que evoca en el propio sujeto; no sirve para comunicar
un simbolismo que es todavía particular, personal y privado (no socializado). En el desarrollo posterior se da
una progresiva socialización: el paso de los símbolos privados a los signos sociales.

MANIFESTACIONES DEL EGOCENTRISMO:


- ARTIFICIALISMO: tendencia a pensar en las cosas como creadas o construidas por el ser humano
(fenómenos naturales – ej: un lago lo ha fabricado el hombre echando mucha agua).
- REALISMO: atribuir existencia material y “objetiva” a fenómenos de carácter psicológico y subjetivo (ej:
sueños)
- ANIMISMO: percibir como “viviente” (animado), atribuir vida espontánea a objetos inanimados (ej: las
nubes se mueven voluntariamente).
- FINALISMO: creer que las cosas dependen de una causa última y un objetivo (ej: la noche se ha hecho
para que podamos dormir).

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2.2– DE LA LÓGICA PRECONCEPTUAL AL PENSAMIENTO “INTUITIVO”

El pensamiento del niño se basa en PRECONCEPTOS: solo se refieren a la particular experiencia de cada niño
(no a conceptos abstractos y generales). Esto implica dos aspectos importantes de este periodo:

- El razonamiento prelógico: se vinculan aspectos perceptivos sobresalientes concluyéndose con otro


aspecto asociado o consecutivo que llame la atención. Supone el paso “de lo particular a lo particular”.
Los esquemas del niño son preconceptuales, todavía no ha adquirido una lógica de clases, no es capaz de
comparar el todo con la parte. Tampoco comprende todavía la lógica de relaciones, ni la transitividad de
ciertas propiedades (si A>B y B>C, entonces A>C), no aprecia las relaciones de conjunto. Por eso, el tipo de
razonamiento a esta edad no se basa en inferencias deductivas o inductivas, si no en asociaciones
transductivas, basadas en la analogía inmediata y caracterizadas por el sincretismo y la yuxtaposición.
RAZONAMIENTO TRANSDUCTIVO: es la forma no lógica (o no inferencial) de relacionar un conjunto de
datos, que procede de lo particular a lo particular. Es una limitación del pensamiento preconceptual que
impide al niño considerar varios aspectos de la situación o el todo y la parte al mismo tiempo.
SINCRETISMO: tendencia a percibir las cosas dentro de esquemas globales subjetivos y relacionarlas por su
“concurrencia” (y no por causalidad), por lo que el niño encuentra analogías sin que haya un análisis previo.
YUXTAPOSICIÓN: tendencia a diluir o disgregar el todo en apreciaciones fragmentarias e incoherentes, sin
conexiones causales ni relaciones lógicas. El niño es incapaz de hacer relatos o explicaciones globalmente
coherentes.

- Pensamiento intuitivo: En la segunda parte del periodo (5-7 años) se va desarrollando una lógica, por la
que accede a mayor generalidad, aunque con limitaciones. Comienzan las configuraciones representativas más
extensas (configuraciones de conjunto), pero solo llega a ser “intuitivo”. Estas configuraciones representativas
ya se consideran como acciones realizadas mentalmente, pero según una asimilación a los esquemas
imaginativos y figurativos. El niño comienza a ser capaz de actuar mentalmente sobre las imágenes pero esta
representación tiene un carácter estático e irreversible, y de ahí que se refiere a “configuraciones” (estados) y
no a “transformaciones” (procesos), que es lo propio de las “operaciones”. Los datos perceptivo-figurativos se
imponen ya que la representación está todavía muy ligada a la propia acción; solo la “reproducen”, la
“imitan”, por lo que la apreciación de la realidad está disgregada y parcial. Predomina el egocentrismo, por lo
que el pensamiento del niño preoperacional se describe como “intuitivo”.

El pensamiento intuitivo se caracteriza por la centración perceptiva: es la disposición cognitiva del


preoperatorio; tendencia a focalizar la atención sólo en algunos aspectos de la situación. El niño tiende a
considerar – a centrarse - solo en un aspecto de la situación (el que sobresale más perceptivamente), por lo
que categoriza la realidad en términos de “colecciones” (en vez de clases) y tiende a interpretaciones erróneas
de los cambios. El niño no es capaz de comprender las transformaciones debido a su dificultad para tener en
cuenta al mismo tiempo varios aspectos de la situación. La centración perceptiva explica los fallos del niño en
las tareas de clasificación: (en las que se le pide al niño que agrupe “los que van juntos” o “son de la misma
clase de cosas” o que aparte el objeto que no pertenece al grupo). Mediante estas tareas, Piaget encontró
una secuencia evolutiva en el desarrollo conceptual:

1 – 2-5 años: “colecciones figurales”: el niño tiende a agrupar sólo en virtud de las relaciones
temáticas o las configuraciones (por ej, coloca dos círculos debajo del rectángulo “porque es un coche”), sin
aplicar un criterio verdadero. En algún momento empieza a reunir los elementos en línea (alineamientos)
según algún juicio de semejanza, pero sin mantener el criterio. Esto se debe a la centración perceptiva: el niño
va cambiando el criterio en función del rasgo que le llame la atención en cada momento.

2 – Con el pensamiento intuitivo (5-7 años), el niño agrupa objetos de forma racional atendiendo solo
a sus semejanzas y diferencias, todavía con limitaciones marcadas por la centración perceptiva. Puede agrupar
consistentemente según un rasgo e incluso con subdivisiones, pero esos agrupamientos se realizan como
agregados “yuxtapuestos” (por pares) y no como “subclases”. Se procede por tanteo, sin un plan, con
correcciones en función del criterio, que puede cambiar. Logran agrupaciones coherentes pero son intuitivas y
rígidas (estáticas) de forma que es incapaz de cambiar el criterio. Piaget las considera pseudoclasificaciones y
las describe como colecciones no figurales.
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3 – Clasificación jerárquica (8 años) – en el periodo de operaciones concretas, el niño organiza los
objetos dentro de clases estables (relativas a rasgos necesarios y suficientes) y los organiza dentro de
taxonomías lógicas, con relaciones de inclusión jerárquicas. Puede combinar y coordinar procedimientos
descendentes y ascendentes.

Además de en la clasificación, la centración perceptiva se manifiesta en la captación de las


transformaciones: el niño se centra en aspectos superficiales de los fenómenos, lo que le lleva a
interpretaciones erróneas de los cambios. En la prueba para determinar si los niños han adquirido la noción de
conservación de los líquidos, el error de juicio que cometen sobre la conservación de la cantidad de líquido se
debe a que el niño solo se fija en una de las variables (altura) desatendiendo la otra (ancho). Puede cambiar el
aspecto que llama más su atención, por lo que su respuesta también fluctúa. No hallará contradicción en sus
respuestas cambiantes, porque al centrarse en cada momento sólo en un aspecto, tampoco es capaz de una
consideración simultánea, integrada y coordinada de sus respuestas, es decir, hay una insensibilidad a la
contradicción.
Prevalecen las configuraciones estáticas sobre las transformaciones.

Debido a los esquemas preconceptuales, los datos perceptivos inmediatos (estados) siguen imponiéndose
sobre las transformaciones, lo que impide captar los procesos de conjunto, solo los percibe de modo
fragmentado e inconexo. Concentra su atención en los “estados sucesivos” de las cosas, más que en el
“proceso” de cambio. Capta las condiciones momentáneas, pero no es capaz de ligarlas en un todo integrado
que recoja las transformaciones.
Avances que se producen en este periodo: se ha construido otra de las invariantes: la “IDENTIDAD” de los
objetos: la noción de que las cosas siguen siendo las mismas aún cuando sufran cambios en algunos aspectos.
Es la invariante cualitativa (todavía no cuantitativa, que se da en el periodo de operaciones concretas).

IDENTIDAD CUALITATIVA: darse cuenta de que la naturaleza cualitativa o genérica de algo, no varía a pesar
de que pueda haber un cambio en la apariencia.

DSITINCIÓN APARICENCIA-REALIDAD: capacidad para distinguir la forma de la apariencia de las cosas y la


forma de lo que realmente son.

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3. PENSAMIENTO CONCEPTUAL Y OPERACIONES CONCRETAS
A los 7 años los niños pueden utilizar las reflexiones mentales para solucionar problemas concretos (reales). Pueden
pensar lógicamente puesto que pueden tener en cuenta múltiples aspectos de una situación. Sin embargo, aún
están limitados a pensar acerca de las situaciones reales en el aquí y el ahora.

Las acciones “reproducidas” en el pensamiento intuitivo comienzan a interiorizarse, permitiendo su


movilidad y reversibilidad. El pensamiento se vuelve operacional, cuando las acciones y transformaciones
pueden ser anuladas mentalmente (por inversión o compensación). El niño empieza a captar los procesos de
transformación.
REVERSIBILIDAD DEL PENSAMIENTO: capacidad para anticipar La reversibilidad es una propiedad de las
mentalmente una acción y la inversa, para reconstruir el estado inicial. estructuras operatorias, que permite al
El niño será capaz de anticipar en su pensamiento el resultado de las sistema cognoscitivo corregir, o “invertir”,
acciones sin realizarlas y también podrá anularlas mentalmente perturbaciones potenciales y, en
haciendo el recorrido inverso, gracias a que el pensamiento se ha hecho consecuencia, llegar a una comprensión
flexible y móvil. del mundo adaptable y no distorsionada.
Esto ocurre gracias al proceso de descentración, que permite superar el egocentrismo preoperatorio y
tomar conciencia de que hay otros puntos de vista, con lo que el pensamiento se socializa, promoviendo
interacciones comunicativas. También se empiezan a considerar simultáneamente varias dimensiones, lo que
permite captar las relaciones entre variables de las transformaciones. La reversibilidad del pensamiento se
apoya en la construcción de un tipo de invariantes (es decir, nociones sobre lo que permanece a través de los
cambios), los esquemas de conservación, que son los que INVARIANTES COGNITIVAS EN CADA PERIODO:
permiten el recorrido mental de ida y vuelta sobre las - sensorio motor: permanencia del objeto
transformaciones (en las transformaciones, hay algo que - preoperatorio: identidad (cualitativa)
se modifica y algo que se conserva – es sobre la base de lo - operaciones concretas: esquemas de conservación
conservado sobre lo que se puede reconstruir
mentalmente (o regresar a) la situación de partida).
Hay dos tipos de operaciones (que se desarrollan en
Los esquemas de conservación se constituyen en una paralelo):
organización cognitiva estructurada y de conjunto que - Operaciones infralógicas: referidas a la constitución de
refleja las estructuras lógico-matemáticas elementales: la los objetos en su carácter continuo y espacio-temporal
– relaciones espacio temporales.
lógica de clases, de relaciones y de números. El niño
- Operaciones lógicas: referidas a la diversidad de objetos
empieza a captar las relaciones lógico-matemáticas y
en su carácter discreto, discontinuo e independiente –
espacio-temporales.*
clasificación, seriación y número.

3.1– LAS CONSERVACIONES

Las CONSERVACIONES implican entender que las relaciones


cuantitativas permanecen constantes pese a las
transformaciones, es decir, que se mantienen las relaciones
cuantitativas entre las variables de una
transformación, más allá de las deformaciones perceptivas.
Conservación (líquido, materia…): hecho de que dos cosas
iguales continúen siéndolo cuando se altera la apariencia,
mientras no se suprima o agregue nada. Hace referencia a
que las propiedades cuantitativas o físicas de la materia
(número, cantidad, longitud, masa, peso o volumen) no
cambian por un cambio en la apariencia, no se alteran bajo
ciertas transformaciones.
La noción de conservación es un aspecto inmaduro del pensamiento preoperatorio y
se alcanza en el estadio de las operaciones concretas.
La tarea clásica usada por Piaget para estudiar la conservación de la cantidad, consiste
en hacer dos bolas de plastilina iguales, luego aplastar una de ellas y preguntarle al niño
si sigue habiendo la misma cantidad de plastilina.

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 DESCENTRACIÓN Y ORGANIZACIÓN ESTRUCTURAL:

Con el pensamiento operatorio, el niño es capaz de responder correcta y consistentemente en esta tarea,
aprecia que se mantiene la igualdad en cuanto a la cantidad de materia, ya que ahora puede corregir las
distorsiones superficiales, a partir de descentraciones, por las que advierte las compensaciones que actúan en
el sistema. Además, gracias a la reversibilidad del pensamiento comprende que la invariabilidad
(conservación) de la cantidad está garantizada por la posibilidad de realizar transformaciones inversas.

Las conservaciones reflejan que se ha alcanzado una nueva estructura de conjunto (organización
estructural), que supone la reconstrucción de las nociones establecidas en el periodo anterior solo a nivel
“intuitivo”. A esta nueva estructura es a la que llama OPERACIONES CONCRETAS: un sistema integrado de
“representación de acciones concretas”. Desde el punto de vista lógico-matemático, Piaget describe este
sistema en términos de agrupamientos, que se refieren a ciertas combinaciones de las propiedades lógicas de
las operaciones, entre las que destaca la reversibilidad y la identidad, como base de los demás
agrupamientos. Las conservaciones dependen de la combinación de
Transformación nula = identidad
la identidad (o transformación nula) y la reversibilidad
Transformación inversa = reversibilidad
(transformación inversa).

PROPIEDADES DE LOS AGRUPAMIENTOS:

- COMPOSICIÓN: dos acciones sucesivas se coordinan en una sola, como en las relaciones de
transitividad: las comparaciones A<B y B<C, se coordinan en una sola: A<C – al entender esto, el niño es
capaz de hacer la seriación completa.
- REVERSIBILIDAD: una acción puede compensarse por la realización de la acción contraria. Los esquemas
de acción (en el pensamiento intuitivo) se vuelven reversibles (operaciones) lo que permite comprender
que la cantidad de sustancia permanece invariante ante determinada transformación.
- ASOCIATIVIDAD: un mismo resultado puede ser alcanzado por caminos diferentes (es lo mismo sumar
3+2+1 que 1+2+3)
- IDENTIDAD: la realización de una operación y su inversa es la operación idéntica, el retorno al punto de
partida, equivalente a no hacer nada.
- TAUTOLOGÍA: reunir una clase consigo misma conduce a obtener la misma clase.

 PAUTA EVOLUTIVA DE LAS CONSERVACIONES:

Las tareas clásicas de conservación se idearon para determinar si el niño mostraba aún un pensamiento
preoperatorio (no conservador) o ya operacional (conservador). En el procedimiento, es importante registrar
no solo las respuestas del niño, si no sus justificaciones.

Hay una pauta evolutiva en el paso del preoperatorio al operatorio, que se observa en la evolución de las
conservaciones y en los desfases horizontales

– etapas evolutivas en las conservaciones:


1 – no conservadora. El niño se deja llevar por las distorsiones perceptivas. Se impone la configuración al
dejarse llevar por la centración perceptiva. Preoperatorio
2 – semi-conservadora, a los 5-6 años: el niño se muestra dudoso e inestable en las respuestas. Cambia de
opinión ante las contrasugerencias. Final del periodo preoperatorio.
3 – conservadora. El niño aprecia consistentemente la invariabilidad, capta las transformaciones (los
procesos), y se muestra conservador de forma consistente y estable. Esta etapa se verifica a partir de tres
tipos de justificaciones o argumentos, que suponen distintas formas de reversibilidad, lo que indica que se ha
alcanzado el estadio de las operaciones concretas:
a) IDENTIDAD (no se ha añadido ni quitado nada)
b) COMPENSACIÓN (“la galleta es más ancha pero más delgada”)
c) INVERSIÓN (“se puede volver a hacer la bola que teníamos al principio”)
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- Desfases horizontales: la conservación se logra primero respecto a la cantidad de sustancia (6-7 años), luego
respecto al peso (8-9 años) y finalmente, al volumen (11-12 años).
Estos desfases inter-conservación, se explican por una progresiva descentración. Piaget los atribuyó a la
distinta “resistencia” que ofrecían los diferentes contenidos a las mismas operaciones lógicas. Esto es reflejo
de “lo concreto” en esta etapa: las operaciones concretas se
refieren a lo material y presente, a la realidad concreta, por lo DESFASES HORIZONTALES: incapacidad de los
que la mayor dificultad de conservación en un contenido, niños para actuar dentro del mismo nivel de
refleja su mayor dependencia de esa realidad concreta, o la desarrollo ante problemas similares pero que
mayor dificultad del niño para desprenderse de la están relacionados con áreas o contenidos
configuración perceptiva (mayor para el volumen y menor distintos. En las tareas de conservación, los
para la cantidad de sustancia). Esta secuencia también refleja desfases horizontales se observan en la falta de
la dependencia de unas conservaciones respecto a otras: cada sincronía en la adquisición de esta noción para
tipo de invariante es condición o requisito previo para la los distintos contenidos.
siguiente.

Este tipo de progresión se ha confirmado en múltiples estudios, incluso interculturales y también con respecto
a otras conservaciones, como las espaciales (longitudes, superficies…)

3.2 – LÓGICA DE CLASES, DE RELACIONES Y DE NÚMEROS

 CLASIFICACIÓN TAXONÓMICA

Las clasificaciones que el niño realiza, reflejan su nivel de pensamiento. Con el pensamiento operacional, los
esquemas pasan a ser conceptuales, y empieza a aplicar una lógica de clases, con relaciones de inclusión
jerárquica. Es decir, comprende que las clases tienen distinto nivel de generalidad y que unas pueden estar
incluidas dentro de otras.
La comprensión de estas relaciones permite, a los 7-8 años, abandonar las “colecciones” del preoperatorio y
empieza a realizar auténticas clasificaciones taxonómicas. Podrá manejar distintos criterios de clasificación y
combinarlos (clasificación múltiple), comparar el todo con la parte, la clase general con la subclase, manejando
los términos cuantificadores (“todos”, “algunos”) adecuados; puede representarse las categorías coordinando
sus propiedades de intensión (las que definen el criterio de clasificación) y de extensión (determinación de los
ejemplares o elementos que se incluyen).
Criterios para establecer si se ha
Esta capacidad de clasificación jerárquica, es indicio de un desarrollo alcanzado el estadio de las
conceptual completo y de que se ha alcanzado el estadio de las OPERACIONES CONCRETAS:
“operaciones concretas”. - las conservaciones
- la clasificación jerárquica

Piaget elabora un test concreto para determinar si se ha alcanzado la Asimetría: dada una clase A
capacidad de clasificación: el problema piagetiano de inclusión de clases. incluida en otra clase B, todos los
El éxito en este problema depende de la capacidad del niño para efectuar miembros de A son miembros de B
simultáneamente las operaciones reversibles de adición de clases pero no a la inversa (todas las rosas
(tulipanes+margaritas=flores) y de sustracción de clases (tulipanes=flores- son flores, pero solo algunas flores
margaritas), es decir, debe considerar el todo (clase) al tiempo que son rosas)
mantienen la identidad de las partes (subclases). Encontró que las Transitividad: si los A son perros
propiedades lógicas más complejas (la asimetría y la transitividad) se y los perros son animales, entonces
comprenden a los 9 años, lo que condiciona la comprensión de las los A son animales.
relaciones implicadas (lógica de relaciones), por ejemplo, las relaciones de
“orden”.

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 SERIACIONES

Las estructuras de orden o seriaciones se desarrollan de forma simultánea a las clasificaciones, a los 7-8
años, en 3 estadios:
1 – el niño fracasa en la tarea de seriación, va formando parejas o tríos
2 – logra la seriación pero de forma muy insegura (por ensayo y error) con tanteos y correcciones
3 – a los 7-8 años forma la serie de manera sistemática (y es capaz de intercalar en la serie, nuevas varillas)–
esta última etapa es la que se considera propiamente operacional, el niño tiene una adecuada comprensión de
la lógica de relaciones, comprende que cualquier elemento es más grande que los precedentes y más pequeño
que los subsiguientes; puede hacer inferencias deductivas (por ejemplo, de carácter transitivo: si A<B y B<C,
entonces A<C. Esto refleja la reversibilidad que alcanza en este estadio y permite realizar “AGRUPACIONES
MULTIPLICATIVAS” (varias seriaciones a la vez – seriaciones múltiples).

 LA NOCIÓN OPERACIONAL DE NÚMERO

El desarrollo de la noción operacional de número, se apoya en la lógica de clases (operaciones de


clasificación) y de relaciones (seriación), por lo que viene a ser la síntesis de lo que constituye un solo sistema
lógico de conjunto.
Todos los elementos del número están tomados de las “agrupaciones”:
1. retiene de las clases su estructura de inclusión (1 incluido en 2, 2 en 3…etc)
2. hace intervenir un orden seriado (espacial, temporal o enumeración)

Surge al mismo tiempo en su función cardinal y ordinal, lo que corresponde a dos formas de reversibilidad:
- reversibilidad por inversión (de la lógica de clases – clasificación) – función CARDINAL del nº
- reversibilidad por reciprocidad (propia de la lógica de relaciones – seriación) – función ORDINAL

El número se construye operacionalmente (no es una intuición primitiva).


El niño antes de los 6 años puede contar y reconocer que una fila tiene el mismo número de bolitas que
otra. Pero al separar las bolitas, deja de reconocer la correspondencia. Esto es otra manifestación de la
centración perceptiva en el preoperatorio: la apreciación de la cantidad está ligada a la disposición espacial de
las bolitas. Cuando esta apreciación se independiza de la configuración espacial, se asociará adecuadamente el
número con la cantidad, es decir, ha construido la noción de número (y el niño empezará a dar respuestas de
conservación) a partir de los 7 años.

Papalia, D.E., Wendkos, S. y Duskin, R. (2005). Desarrollo humano. y Vasta, R., Haití, M. y Miller, S. (1996). Psicología infantil.

EL CONCEPTO DE NÚMERO Y LA TEORÍA DE PIAGET

Según Piaget el concepto de número depende del uso de los símbolos, que comienza en la sexta subetapa del
período sensoriomotor (18 a 24 meses).
Investigaciones actuales que utilizan otro tipo de metodología (Gin, 1992) concluyen que bebés de 5 meses de edad
pueden sumar y restar pequeños números de objetos.

Durante el período preoperatorio los niños llegan a reconocer, progresivamente, los 5 principios de la enumeración
propuestos por Gellman. Estos principios son los siguientes: 1) de 1 a 1; 2) del orden estable (ya presente a los 3 años);
3) de la irrelevancia del orden; 4) de la cardinalidad; 5) de la abstracción.

Durante el período de las operaciones concretas los niños de 7 años pueden contar mentalmente. También
aprenden a contar partiendo de una base: para sumar 5 y 3, comienzan a contar a partir de 5 y avanzan a 6, 7 y 8 para
agregar los 3.
Para Piaget, la capacidad del niño para conservar el número frente a un cambio perceptivo es un logro del estadio de
las operaciones concretas (al igual que cualquier otra forma de conservación)

Referencias: Papalia, 166, 173, 253, 334; Vasta, 316-318.

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Papalia, D.E., Wendkos, S. y Duskin, R. (2005). Desarrollo humano.

Avances cognitivos en el periodo de operaciones concretas:

Razonamiento espacial: Los niños de estas edades pueden utilizar un mapa o modelo para facilitar la
búsqueda de un objeto oculto y dar instrucciones a otra persona para hallarlo. Conoce el camino hacia el
colegio y de regreso, puede calcular las distancias y juzgar cuánto tardará en ir de un lugar a otro.
Causa y efecto: Saben que atributos físicos de los objetos colocados a cada lado de una balanza
afectarán al resultado (es decir, el número de los objetos importa pero el color no). Todavía desconoce qué
factores espaciales, como la posición y ubicación de los objetos, establecen una diferencia.
Clasificación: Pueden clasificar objetos en categorías como forma, color o ambos. Sabe que una
subclase (las rosas) tiene menos miembros que la clase a la que pertenece (las flores).
Seriación e inferencia transitiva: Pueden organizar un grupo de palos en orden ascendente y colocar
uno de un tamaño determinado en el sitio correspondiente. Sabe que si un palo es más largo que otro y
éste es más largo que un tercero, entonces el primero es más largo que el último.
Conservación.
A los 7 años saben que si una bola de arcilla se convierte en una salchicha, aún contiene igual cantidad de
arcilla (conservación de la materia).
A los 9 años, saben que la bola y la salchicha tienen el mismo peso (conservación del peso).
Sólo hasta comenzar la adolescencia comprenderá que ambas desplazan idéntica cantidad de líquido al
ser colocadas en un vaso de agua (conservación del volumen).

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4. CRÍTICAS Y ESTUDIOS DE REPLICACIÓN

Las capacidades intelectuales se desarrollan antes de lo que Piaget propone.


Se ha criticado la perspectiva teórica de Piaget y la metodología utilizada en sus estudios.

- A nivel teórico: se ha criticado que se interesa casi exclusivamente por el descubrimiento de


“competencias generales”, desatendiendo los factores ejecutivos que pueden condicionar las “actuaciones
concretas” de los niños.

- En cuanto a los aspectos metodológicos: se ha destacado la dificultad del componente verbal de las
pruebas piagetianas y la complejidad perceptiva de las situaciones. Se ha comprobado que la ejecución mejora
cuando se simplifican los aspectos verbales o se le familiariza previamente con los materiales usados: con este
tipo de simplificaciones, niños de 3 años ya resuelven adecuadamente la “Tarea de las 3 montañas”. En
condiciones facilitadotas, el niño preoperatorio puede coordinar las perspectivas espaciales.

ARGUMENTACIÓN CRÍTICA EN LOS ESTUDIOS DE REPLICACIÓN DEL DESARROLLO OPERACIONAL:


1. Distinción entre competencia y actuación: Piaget se centra excesivamente en las competencias
generales desatendiendo factores ejecutivos, por lo que los errores encontrados no permiten inferir
“falta de competencia” ya que pueden ser debidos a otros factores relacionados con la tarea.
2. Falta de habilidades comunicativas de los niños: es posible que sepan resolver la tarea pero que no
sepan justificarla verbalmente.
3. Tareas muy difíciles para la edad: la simplificación de la tarea mejora el rendimiento.

CONSERVACIÓN: se han confirmado las 3 etapas (y sus desfases) pero NO su cronología: algunas
manifestaciones se observan antes de lo q establece PIaget. En algunos estudios, con condiciones facilitadotas,
se encuentra que los niños a los 5 años ya comprenden la reversibilidad de las conservaciones.

Lógica de clases y nociones de inclusión jerárquica: las ejecuciones de los niños en tareas de clasificación
también mejoran cuando se simplifica la tarea. El problema piagetiano de inclusión se ha criticado por ser
demasiado complejo, plantear excesivas demandas de procesamiento y requerimientos adicionales que
pueden conducir al fracaso.

Los progresos del niño están mediados por el desarrollo de su capacidad de procesamiento (amplitud de la
Memoria Operativa), que es la que permite al niño ir aplicando las nociones que posee a conjuntos y
situaciones cada vez más complejas. Los niños de 5 y 6 años no se benefician de la especificación de un criterio
que no sean capaces de descubrir o identificar por si mismos.

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Manuales complementarios

Papalia, D.E., Wendkos, S. y Duskin, R. (2005). Desarrollo humano. Madrid: McGraw-Hill

FORMAS DE INVARIANTES:
Durante el período sensoriomotor, el niño domina el invariante de la permanencia del objeto, el conocimiento de
que la existencia de los objetos es invariante, e independiente de su percepción.
Durante el período preoperatorio, el niño llega a comprender la identidad cualitativa, el conocimiento de que la
naturaleza cualitativa de los objetos es invariante.
Y durante el período de las operaciones concretas, el niño domina las diversas formas de conservación, el
conocimiento de que las propiedades cuantitativas de los objetos son invariantes.
El término de Piaget para esta inconsistencia en el desarrollo de los diferentes tipos de conservación es desfase
horizontal. El pensamiento de los niños en esta etapa es tan concreto, está tan estrechamente ligado a una situación
particular, que ellos no pueden transferir en forma rápida lo que han aprendido respecto a un tipo de conservación
hacia otro, incluso aunque los principios subyacentes sean los mismos.

SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS ENTRE LA IDENTIDAD CUALITATIVA Y LA CONSERVACIÓN:


Semejanzas entre la identidad cualitativa (preoperacional) y la conservación (operaciones concretas): la
invarianza en algún aspecto esencial a pesar de que se observen cambios en la apariencia.
Diferencias: en la identidad cualitativa la invarianza se refiere a la dimensión de la identidad (no cambia lo que es)
y en la noción de conservación se refiere a aspectos cuantitativos.
En la tarea de conservación del agua, por ejemplo, el niño preoperatorio sabe que el agua en el recipiente algo y
estrecho sigue siendo la misma agua que en el recipiente bajo y ancho (identidad cualitativa), pero cree que hay
más agua en el vaso alto y estrecho (no ha adquirido todavía la noción de conservación).

SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS ENTRE LOS ESQUEMAS SENSORIOMOTORES Y LAS OPERACIONES

Las operaciones son en muchos aspectos similares a los esquemas sensorio motores. Una similitud viene dada
por el propio nombre, operación. Una operación, como un esquema sensorio motor, implica siempre alguna forma
de acción: “operar” sobre el mundo para comprenderlo. Una nueva similitud es que las operaciones, como los
esquemas, no se dan aisladas sino organizadas en un sistema mayor de estructuras cognoscitivas interrelacionadas.

Hay también diferencias entre los esquemas sensorio motores y las operaciones concretas. Una gran diferencia
se refiere a cómo se expresan las acciones. Los esquemas sensorio motores se expresan siempre en una acción
manifiesta: intentar alcanzar, agarrar, manipular o similares. Las operaciones, por lo contrario, son un sistema de
acciones internas. Son, realmente, la forma lógica de solucionar problemas, mentalmente, hacia la que el niño se
ha ido moviendo lentamente desde el comienzo de la inteligencia representativa.

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ETAPAS DEL DESARROLLO MORAL DE PIAGET:
El desarrollo moral está ligado a la maduración cogntivia y ocurre en dos etapas:

0. Amoral (2-4 años)

1. Moral de sumisión o heterónoma: REALISMO MORAL. Estadio preoperacional (4-7 AÑOS)

RESPONSABILIDAD OBETIVA, JUSTICIA INMANENTE Y CASTIGO EXPIATORIO.


Justicia distributiva y retributiva (para cuando se hace algo bien)
Los niños son egocéntricos, no pueden considerar más de una forma de considerar un aspecto moral. Creen
que las reglas no pueden violarse o cambiarse, que el comportamiento es correcto o incorrecto y que
cualquier ofensa merece un castigo, independientemente de su intención (ver tabla)

Desarrollo del juego de reglas: realismo moral. Entre los 5 y los 7 años los niños no piensan en cuestionar el
propósito o la corrección de una regla, aunque no les guste seguirla.

2. Moral de cooperación o autónoma: RELATIVISMO MORAL. operaciones concretas y formales (7-11 años)

Se caracteriza por juicios flexibles y la formulación del propio código moral (ver tabla)

Desarrollo del juego de reglas: a partir de los 8 años el niño se da cuenta, gradualmente, de que las reglas
son acuerdos creados por las personas para ayudar a protegerse unas a otras (relativismo moral).

El obedecer estas reglas ya no se considera simplemente seguir las órdenes de otro, sino una decisión
personal autónoma de cooperar con los demás.

ETAPAS DEL DESARROLLO MORAL DE PIAGET


Moral de sumisión Moral de cooperación

No pueden ponerse en el lugar de otras Se colocan en el lugar de otros. No son


personas. Un acto es totalmente correcto o absolutistas en sus juicios y consideran la
Punto de vista
errado y creen que los demás lo ven del posibilidad de que exista más de un punto de
mismo modo vista

Juzga los actos en términos de las


Juzga los actos por las intenciones, no por las
Intención consecuencias físicas reales, no de la
consecuencias.
motivación tras ellos
Obedece las normas porque son sagradas e Reconoce que las reglas están hechas por
inalterables personas y pueden ser modificadas por ellas. Se
Reglas
consideran a sí mismos tan capaces de cambiar
las reglas como cualquier otra persona.
El respeto mutuo a la autoridad y a los pares
El respeto unilateral conduce a una sensación
Respeto a la permite a los niños valorar sus propias opiniones
de obligación para someterse a los estándares
autoridad y capacidades y juzgar en forma realista a otras
de los adultos y a obedecer sus reglas.
personas
Favorece el castigo severo. Siente que el Favorece un castigo menos rígido que compense
Castigo castigo mismo define la equivocación de un a la víctima y permita al culpable reconocer por
acto; un acto es malo si provoca un castigo. qué un acto es errado, llevándolo a enmendarse
Confunde la ley moral con la física y cree que
Concepto de cualquier percance que ocurre tras una No confunde los percances naturales con el
justicia fechoría es un castigo enviado por Dios o castigo
alguna otra fuerza sobrenatural

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HABILIDADES MOTRICES EN LA NIÑEZ TEMPRANA

Los niños entre 3 y 6 años realizan grandes avances en sus habilidades motrices gruesas como correr y
saltar, las cuales involucran los grandes músculos.
Los niños de 3 años pueden ascender una escalera sin ayuda, alternando los pies. Pueden brincar, utilizando
principalmente una serie de saltos irregulares con ciertas variaciones agregadas.
Los niños de 4 años pueden brincar 4 a 6 veces sobre el mismo pie. Poseen un control más eficaz para
detenerse, partir y girar. Sólo el 20% pueden lanzar adecuadamente una pelota.
Los niños de 5 años pueden saltar adecuadamente una distancia de 70 a 90 cm mientras corren. Pueden
descender una escalera larga sin ayuda, alternando los pies.

Las habilidades motrices finas, como abotonarse una camisa y dibujar, involucran la coordinación entre el
ojo y la mano y los pequeños músculos. Las mejoras en estas habilidades permiten a los niños asumir una
mayor responsabilidad en su cuidado personal.
A los 3 años muchos niños pueden utilizar cubiertos para comer solos e ir solos al baño.
A los 4 años muchos niños pueden vestirse por sí solos con algo de ayuda. Pueden recortar siguiendo unas
líneas, dibujar una persona bastante completa.
A los 5 años muchos niños pueden vestirse por sí solos sin mayor ayuda, dibujar un cuadrado o un triángulo y
una persona con mayor detalle que antes.

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