CHARLA - TALLER

EVALUACIÓN Y MAPAS DE PROGRESO

DEL APRENDIZAJE

Impartido por:
María Cecilia Echeverría

● Profesora de Castellano Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación.

● Magíster en Literatura Pontificia Universidad Católica de Chile.

● Magíster en currículum y evaluación Universidad Complutense de Madrid.

● Candidata a Doctor en Pedagogía Aplicada Universidad Autónoma de Barcelona.

● Coordinadora de Educación Colegio Villa María.

Charla Taller EVALUACIÓN Y MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE

1. Propuesta oficial (Chile) de Mapas de Progreso del Aprendizaje:

nivel teórico y práctico
(Martiniano Román Pérez)

Los Mapas de Progreso del Aprendizaje (MPA), como estándares de calidad, son “descripciones claras y espe-
cíficas del conocimiento o habilidad que el estudiante debe adquirir en un determinado momento de su escola-
ridad” (Kendall, 2001).
Responden a la pregunta “qué esperamos que los estudiantes, sepan, comprendan y sean capaces de hacer”, en
un momento concreto de su escolaridad (Forster, 2003). Buscan aclarar a los profesores, a los padres de familia
y a los estudiantes, qué significa mejorar en un determinado dominio del aprendizaje.

Características:

• Nos muestran el progreso del estudiante en su reco-
rrido por el aprendizaje, desde Primero de Básica a
Cuarto Medio.
• Entienden el progreso como un proceso evolutivo
del aprendizaje.
• Para ello establecen siete niveles de logro a conse-
guir desde Primero de Educación Básica hasta Cuar-
to de Educación Media.
• Cada nivel está asociado a una expectativa para dos
años de escolaridad.
• Los Mapas de Progreso del Aprendizaje (MPA) se
construyen en Chile por el Ministerio de Educa-
ción, con la asesoría científica del ACER (Australian
Council for Education Research), bajo la dirección
de la Dra. Forster.
• Parten del Marco Curricular oficial: Objetivos Fun-
damentales (OF) los Contenidos Mínimos Obliga-
torios (CMO) y de los Programas de Estudio (una
organización didáctica de los CMO para el logro de
los OF).
• Posibilitan la organización de la enseñanza centrada
en el aprendizaje para favorecer la comprensión y el
desarrollo de habilidades.
• Los Mapas de Desarrollo del Aprendizaje describen
la dirección del desarrollo en un área de aprendizaje
y así definen un marco de referencia para monitorear
el crecimiento individual.
• Constituyen por tanto una secuencia del aprendizaje
en niveles. Secuencia basada en la evidencia.
• Se convierten, por tanto, en una expectativa de
aprendizaje ideal para determinados cursos asocia-
dos a niveles de progreso.
• Ofrecen criterios para observar el aprendizaje y po-
sibilitan el trabajo coordinado de los profesores de
distintos grados y ciclos.
• Fijan criterios comunes para observar y describir
cualitativamente el aprendizaje logrado en forma de
competencias clave.
• El Mapa de Progreso actúa, por tanto, como criterio
de evaluación, determinando si un estudiante concre-
to ha logrado un nivel predeterminado. Tres niveles:
avanzado, inicial, medio.

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Charla Taller
2. Las bases conceptuales para la elaboración de los Mapas de
Progreso del aprendizaje (Forster, 2007) son las siguientes:
• La idea de crecimiento: Esta idea está asociada a de-
sarrollo, progreso, mejoramiento de cada estudiante.
La dirección del aprendizaje, vista por el profesor, se
concreta en frases como éstas: su aprendizaje es me-
jor, más profundo, más elevado,… lee mejor, utiliza
un lenguaje más sofisticado, su comprensión es más
profunda, posee conocimientos más avanzados,…
• Monitoreo del crecimiento: Los Mapas de Progre-
so actúan por un lado como estándares de contenido
(qué se espera que sepan, comprendan y sean capa-
ces de hacer los alumnos) y posibilitan el desarrollo
de estándares de desempeño (identifican si los alum-
nos han conseguido el nivel o desempeño adecuado
a su edad y etapa escolar).
• Los Mapas de progreso como estándares de conte-
nido son un conjunto ordenado y secuenciado de los
resultados esperados del aprendizaje y actúan como
marco para informar y monitorear el aprendizaje de
los alumnos, por parte del profesor.
• Tratan por otro lado de hacer explícito el crecimien-
to del alumno y actúan como marcos de referencia
(mapas mentales del profesor) para evaluar, informar
y monitorear el aprendizaje, entendido como jerar-
quías de conocimientos, habilidades y comprensión.
EVALUACIÓN Y MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE
• Posibilitan un sistema coherente de evaluación: La
evaluación del desarrollo describe el proceso de eva-
luación de los logros de los estudiantes en el mapa
de progreso. Un mapa de progreso común asegura
que se valoren explícitamente los mismos aspectos
del aprendizaje en todos los niveles del sistema edu-
cacional.
• La evaluación: Proporciona evidencia de los logros
del aprendizaje, permitiendo juzgar y registrar el
desempeño de los alumnos. Se estima el nivel de lo-
gro del alumno al compararlo con un mapa de pro-
greso. Y ello posibilita un informe en términos de
conocimientos, habilidades, comprensión, valores
– actitudes.
• Evidencia del aprendizaje que consideran como la
“información empírica y sistemática del aprendizaje
y los factores que inciden sobre éste”. Y “combinan,
al observar el aprendizaje, dos tipos fundamentales
de evidencia: evaluación interna y evaluación exter-
na (SIMCE).
• Los Mapas de Progreso nos permiten identificar
cómo progresa el alumno en las distintas competen-
cias clave del currículum.
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Charla Taller EVALUACIÓN Y MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE

3. Análisis crítico de los Mapas de Progreso del Aprendizaje (MPA) y

posibilidades de mejora del sistema educativo: dos lecturas posibles
Aciertos, limitaciones y propuestas de mejora de los MPA:
Los Mapas de Progreso del Aprendizaje nos parecen una propuesta valiosa (en su conjunto)
para la mejora del sistema educativo.

1. Se trata de un modelo inductivo, próximo a la in-
vestigación – acción, ya que se construye desde el
aprendizaje real de los alumnos en el aula (lo que
saben y lo que saben hacer), a partir de la búsqueda
de evidencia, obtenida desde la observación de estos
aprendizajes.
2. Los Mapas de Progreso actúan como mapa mental de
los profesores que se concreta en modelos de secuen-
cias instruccionales centradas en el aprendizaje real
de los alumnos y apoyadas en la evaluación, tanto
interna como externa (niveles de logro).
3. Los MPA dan homogeneidad al sistema educativo
pero no necesariamente mejoran sus resultados. Esta
selección de contenidos - habilidades de los MPA im-
pulsa a los profesores a ser selectivos, ante el riesgo
de ser mal evaluados, tanto ellos como sus propios
alumnos. Por ello decimos que una cosa es estandari-
zar y homogeneizar los contenidos a aprender y otra
muy diferente mejorar los aprendizajes.
4. La base teórica de este modelo de MPA parte de una
idea de crecimiento entendido como progreso del es-
tudiante en su aprendizaje, progreso que se concreta
en “lo que se espera que el estudiante sepa, compren-
da y sea capaz de hacer”. Esta fundamentación re-
sulta práctica, pero débil. Permite dos lecturas: Una
de corte conductista (sociedad industrial) y otra de
corte socio - cognitivo (sociedad del conocimiento).
5. Los MPA tratan de articular lo que los alumnos “se-
pan, comprendan y sean capaces de hacer”. Esta idea
es muy ambigua y admite numerosas posibilidades
de explicación. En nuestro caso entendemos (en el
marco de la sociedad del conocimiento):
• El “sepan “asociado a contenidos, entendidos
como formas de saber, secuenciados en los MPA.
Implica el qué aprenden.
• El “sean capaces de hacer”, lo asociamos a méto-
dos que entendemos como caminos hacia… (o for-
mas de hacer o contenidos aplicados). En este caso
en los MPA “el sean capaces de hacer” se puede
entender en relación al contenido (el camino ha-
cia… es el contenido) o bien el camino hacia…
puede ser la habilidad – destreza (relaciona, com-
para, aplica…).
• El “comprendan” lo asociamos a capacidades, des-
trezas, habilidades entendidas como herramientas
mentales que utiliza el aprendiz para aprender. Indi-
ca el para qué aprende: para desarrollar su inteligen-
cia entendida como un conjunto de capacidades.
6. Competencias – habilidades en los MPA: El concepto
de competencias y habilidades que subyace, sin ex-
plicar adecuadamente, es muy ambiguo. “Se afirma
que los MPA nos permiten identificar cómo progresa
el alumno en las distintas competencias clave del cu-
rrículum”. No indica qué entiende por competencia
y cuáles son las competencias clave a desarrollar”.
Por otro lado nosotros entendemos por competencias cla-
ve aquellas que tienen capacidades básicas (comprensión,
expresión oral y escrita, orientación espacio – temporal y
socialización). También pueden contener capacidades su-
periores tales como creatividad (pensamiento creativo),
pensamiento crítico, solución de problemas (pensamiento
resolutivo) y toma de decisiones (pensamiento ejecutivo).
Por otro lado aclaramos que lo nuclear de una competencia
es una capacidad.
Nuestra propuesta de Diseño Curricular de Aula (Modelo
T) implica a nivel práctico:
• Objetivos por habilidades.
• Actividades por habilidades.
• Evaluación cualitativa de habilidades y cuantitati-
va por habilidades (capacidades).

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En todos los casos hablamos de habilidades asociadas a
destrezas – capacidades. Entendemos por habilidades
comportamientos observables, en los que se manifiesta
una capacidad.
7. Los MPA posibilitan el seguimiento del aprendizaje:
Este planteamiento es muy valioso para el desarrollo
de los mapas de progreso y sobre todo para su aplica-
ción en el aula, siempre y cuando las actividades se
entiendan como habilidades orientadas al desarrollo
de destrezas – capacidades. Tratan de subordinar la
enseñanza al aprendizaje, defendiendo un modelo de
aprendizaje – enseñanza.
8. Los MPA como instrumento de evaluación del des-
empeño: Los MPA facilitan la evaluación y actúan
como indicadores de la misma. Dos posibles mode-
los de evaluación uno de tipo conductista y otro de
corte socio – cognitivo. En este segundo caso en-
tendemos que un ítem de evaluación consta de una
destreza (acción mental) + un contenido concreto +
un método concreto (ha de tener los mismos compo-
nentes de una habilidad). Este planteamiento afecta
tanto a la evaluación interna como a la evaluación
externa (SIMCE).
9. Los MPA impulsan la renovación pedagógica: Y aquí
indicamos con claridad que depende de las mejoras
que se añadan a los MPA y depende de la formación
del profesorado en este marco (urge la creación de
materiales complementarios que den una mayor so-
lidez a este tema). Si se hace una lectura práctica de
los MPA de tipo conductista (basada en los objetivos
operativos) esta renovación es inviable. En cambio
esta renovación es posible si se hace una lectura de
los MPA de corte socio – cognitivo.
El Modelo T y la Teoría Tridimensional de la Inteligencia
Escolar posibilitan e impulsan una lectura y una aplica-
ción adecuada de los Mapas de Progreso del Aprendizaje
y una práctica correcta de la evaluación del desempeño
entendido como nivel de logro, elaborando Modelos T
anuales o de ciclo (bianuales) y Modelos T de unidades
de aprendizaje (entre tres y seis por año). Se puede pro-
ceder así:
• Identificando las destrezas (habilidades) que apa-
recen en los MPA y agrupándolas y asociándolas
a capacidades (completándolas con otras nuevas
destrezas que no aparecen en elo MPA).
• Identificando los contenidos (formas de saber)
adecuados, que aparecen en los MPA.
• Identificando los métodos de aprendizaje (formas
de hacer) que aparecen en los MPA (e incorporan-
do otros nuevos si fuera necesario).
• Incorporando valores y actitudes que no aparecen
en los MPA.

Mapas de Progreso del aprendizaje y Niveles de Logro como habilidades

(Lenguaje, Nivel 3): Evaluación cualitativa
• Escribe relatos breves sobre experiencias de la vida, anécdotas, temas de actualidad o ficción, enrique-
ciéndolos con detalles relevantes.
• Expresa variados sentimientos e impresiones en torno a un tema en los poemas que escribe.
• Caracteriza a las personas o personajes que presenta en sus textos, desde diferentes puntos de vista.
• Optimiza sus ideas de acuerdo con un esquema de inicio, desarrollo y final.
• Utiliza expresiones sinónimas para formular ideas similares entre sí.
• Utiliza puntos seguidos y aparte para organizar las ideas en sus textos.
• Escribe una noticia utilizando consistentemente la tercera persona y conectores que indiquen tiempo y
lugar (entonces, luego, a continuación, ahí, allí aquí, en ese lugar).

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Lista de cotejo: Evaluación de capacidades-destrezas

(de objetivos cognitivos) (Comunicación 7º Básico)

Descripción de hechos

EXPRESIÓN ESCRITA

Redacción correcta
EXPRESIÓN ORAL
Análisis de textos
Nombres alumnos

COMPRENSIÓN

Representación

Elaboración de
Saber escuchar
Interpretación

Fluidez verbal

Puntuación
Ortografía
Dialogar

Dicción

ensayos
mental
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A9
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A13
A12
A11
A10
Nombres alumnos

Identidad y diversidad

Expone ideas propias

Acepta ideas de los otros

Se acepta sí mismo y a los otros

Justifica su actuar

Educación para la paz

Tolerancia

Ponerse en el lugar de los otros

Aceptación de los distintos puntos de vista.

Enfrentar el conflicto dialogando

(Comunicación 7º Básico)

Laboriosidad

Se esfuerza por cumplir sus metas

Perseverancia

Capacidad de trabajar solo y/o en grupo

Tolerancia a la frustración
Lista de cotejo: Evaluación de valores-actitudes (de objetivos afectivos).
EVALUACIÓN Y MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE

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Perfil de evaluación por habilidades

de la capacidad comprensión (Comunicación, 5º Básico)
1. Perfil de evaluación por habilidades
de la capacidad de Comprensión

Con frecuencia
Nombre y apellidos del alumno:

Casi siempre
Siempre

A veces
Nunca
Fecha:

1 Reproduce relatos leídos o escuchados.

2 Identifica criterios en una comparación.
3 Es capaz de narrar lo leído.
4 Lee con tono adecuado textos literarios y no literarios.
5 Lee respetando las reglas de puntuación.
6 Lee respetando los elementos paraverbales del lenguaje.
7 Relaciona sus ideas cuando narra.
8 Confronta sus interpretaciones de textos, argumentándolas.
9 Investiga las palabras desconocidas en el vocabulario.
10 Determina a partir de textos leídos, las estructuras gramaticales y/o ortográficas.
11 Lee respetando y enfatizando los signos exclamativos e interrogativos del lenguaje.
12 Reconoce la estructura del texto literario.
13 Identifica ideas principales y secundarias en un texto.
14 Reconoce la información relevante.
15 Tiene una imagen mental clara de lo leído.
16 Lee con fluidez verbal.
17 Expone y argumenta sus ideas.
18 Crea modificaciones en textos escritos u orales, manteniendo coherencia y cohesión con los textos originales.
19 Compara diferentes tipos de textos según criterios dados.
20 Interpreta en forma personal textos orales.
21 Interpreta un mensaje, reconociendo su verdadero sentido.
22 Analiza comparativamente diversos textos orales y escritos.
23 Analiza desde diferentes puntos de vista los textos literarios producidos.
24 Relaciona la lectura de obras literarias con su contexto histórico y social.
25 Identifica las partes de la oración y sus características en textos de intención significativa.
26 Proyecta sus lecturas literarias hacia la comprensión de la naturaleza y el ámbito de las artes.
27 Comprende los diferentes mecanismos de la lengua que operan en la construcción de textos.
28 Examina problemas del mundo actual dando respuestas positivas a través de la escritura.

29 Utiliza diccionarios, atlas, enciclopedias, etc., como parte de sus trabajos de investigación y estudio.

30 Lee diversos tipos de textos, elaborando un resumen comprensivo de lo leído.

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Perfil de evaluación por habilidades de la capacidad expresión oral

(Comunicación, 5º Básico)
2. Perfil de evaluación por habilidades

Con frecuencia
de la capacidad de Expresión Oral

Casi siempre
Nombre y apellidos del alumno:

Siempre

A veces
Nunca
Fecha:
1 Usa gestos corporales al expresarse en forma oral si es necesario.
2 Conversa adecuando pausas a su mensaje.
3 Utiliza un tono adecuado al mensaje.
4 Se expresa usando un vocabulario adecuado a su edad.
5 Se expresa con énfasis en diferentes situaciones.
6 Habla con un discurso ordenado.
7 Se expresa con la acentuación adecuada.
8 Escucha mensajes de sus compañeros o profesores.
9 Escucha mensajes y después es capaz de reproducirlos.
10 Se expresa fluidamente.
11 Se expresa en diferentes tiempos verbales.
12 Dialoga respetando turnos de emisor/receptor.
13 Habla con fluidez.
14 Relaciona los elementos de la oración gramatical al organizar su discurso.
15 Tiene una adecuada postura corporal en clases.
16 Interpreta correctamente mensajes de sus compañeros o profesores.
17 Crea textos orales con sentido.
18 Pronuncia correctamente las palabras.
19 Utiliza vocabulario aprendido en el aula al expresarse.
20 Se expresa respetando el orden lógico.
21 Lee fluidamente un texto literario como no literario.
22 Elabora un mensaje de acuerdo al contexto.
23 Reconoce elementos lingüísticos y no lingüísti­cos (tono, gesto,...) al exponer oralmente
una situación dada.
24 Elabora resúmenes de textos orales o escritos.
25 Produce textos orales con diversa finalidad, teniendo en cuenta: coherencia, adecuación
del registro a la situación comunicativa, corrección gramatical, el tono, el gesto, la actitud
corporal, la correc­ción gramatical, la fluidez, la dicción clara...
26 Interpreta mensajes implícitos en textos orales.
27 Participa en exposiciones, foros y debates sobre contenidos significativos.
28 Lectura dirigida individual y colectiva de textos literarios representativos.
29 Analiza elementos formales de la comunicación no verbal.
30 Distingue hechos y opiniones en situaciones de audición formales e informales de la vida cotidiana.
31 Utiliza habilidades lingüísticas y no lingüísticas en diversas situaciones.

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Perfil de evaluación por habilidades de la capacidad expresión escrita

(Comunicación, 5º Básico)

Con frecuencia
2. Perfil de evaluación por habilidades de la capacidad de Expresión Escrita

Casi siempre
Nombre y apellidos del alumno:

Siempre

A veces

Nunca
Fecha:

1 Crea una leyenda a partir de un hecho inexplicable.

2 Transforma textos narrativos en ciencia ficción.
3 Elabora textos no literarios manteniendo su estructura.
4 En sus escritos respeta el orden gramatical.
5 Elabora textos, estructurándolos en párrafos con ideas centrales.
6 Aplica ortografía literal adecuada a su edad y/o a lo aprendido.
7 Elabora diferentes textos para ser interpretados por otros.
8 Crea poesías para transmitir sus sentimientos.
9 Organiza sus ideas antes de comenzar a escribir.
10 Ordena ideas principales y secundarias en sus textos escritos.
11 Aplica vocabulario en un contexto de acuerdo a su edad.
12 Elabora noticias.
13 En sus escritos respeta el orden sintáctico.
14 Respeta los signos de puntuación.
15 Elabora cuentos aplicando su estructura.
16 Escribe aplicando ortografía puntual correspondiente a la edad.
17 Escribe respetando el orden lógico: principio, desarrollo y fin.
18 Selecciona sus ideas para elaborar un texto escrito según la función de éste.
19 Elabora una leyenda aplicando su estructura.
20 Elabora textos aplicando tanto las partes variables como las invariables de la oración: artícu-
los, sustantivos, adjetivos, pronombres, verbos, adverbios, …
21 Crea textos nuevos a partir de textos conocidos.
22 Elabora textos aplicando nuevas palabras de vocabulario.
23 Aplica ortografía acentual de acuerdo a su edad.
24 Elabora resúmenes de textos orales o escritos.
25 Producción de textos escritos formales a través de esquemas, informes y cuestionarios.
26 Investiga rasgos del entorno histórico y social de la producción y ambientación de obras
leídas.
27 Transforma textos de acuerdo a categorías como: tiempo de realización, géneros literarios y
número de participantes.
28 Uso de técnicas diversas para la producción de textos escritos (releer, avanzar, consultar el
diccionario, buscar información complementaria).
29 Hace generalizaciones que van más allá del texto, incluye enunciados que resumen el texto,
todas las ideas importantes son pertinentes, es coherente, completo y comprensible.
30 Planifica previamente (esquemas, resúmenes,...) un texto que se pretende construir.

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Perfil de evaluación por microactitudes del valor de la solidaridad

1. Perfil de evaluación por microactitudes del valor de la Solidaridad

Con frecuencia
Nombre y apellidos del alumno:

Casi siempre
Siempre

A veces

Nunca
Fecha:

1 Sabe trabajar en equipo.

2 Colabora con los compañeros.
3 Ayuda a los demás si lo necesitan.
4 Comparte sus conocimientos.
5 Sabe estar con sus compañeros de una manera correcta.
6 Es generoso y desprendido.
7 Sabe dar sin pedir nada a cambio.
8 Sabe convivir en la vida cotidiana.
9 Aporta ideas en clase, cuando hace falta.
10 Acepta a los demás tal como son.
11 Comparte el material de clase.
12 Se pone en lugar del otro.
13 Primero piensa en los demás y luego en sí mismo.
14 Sabe cooperar de una manera desinteresada.
15 Tiene disponibilidad para pensar en los demás.
16 Presta su propio material a los compañeros, si lo necesitan.
17 Piensa en los demás (no es egoísta).
18 Se implica en las actividades de clase.
19 Ayuda a los que necesitan su apoyo.
20 Trata de entender a los demás y colaborar con ellos.
21 Cumple las normas de convivencia en clase y en el colegio.
22 Respeta el trabajo en equipo y colabora en el mismo.
23 Se compromete en el buen funcionamiento de la clase.
24 Colabora en actividades solidarias.
25 Cree en el compañerismo y lo practica.

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Perfil de evaluación por microactitudes del valor de la responsabilidad

2. Perfil de evaluación por microactitudes del valor de la

Responsabilidad

Con frecuencia
Nombre y apellidos del alumno:

Casi siempre
Siempre

A veces

Nunca
Fecha:
1 Realiza activamente su trabajo.
2 Le gusta hacer bien las cosas.
3 Se siente seguro de sí mismo.
4 Sabe asumir sus propios errores y corregirlos.
5 Ante un problema concreto, razona para buscar soluciones.
6 Es consecuente con lo que se le pide.
7 Tiene una disposición positiva hacia el aprendizaje.
8 Colabora con los demás de una manera responsable.
9 Acaba puntualmente su trabajo.
10 Presenta sus trabajos de una manera limpia y ordenada.
11 Es exigente consigo mismo.
12 Llega con puntualidad a clase.
13 Aporta ideas en clase.
14 Expone adecuadamente sus ideas, respetando las de los demás.
15 Es ordenado y metódico en su trabajo.
16 Es constante y tenaz.
17 Demuestra interés por aprender.
18 Es perfeccionista en su trabajo.
19 Se compromete con lo que hace en clase.
20 Se organiza adecuadamente en su trabajo.
21 Sabe convivir con los demás.
22 Asume sus responsabilidades en el trabajo de grupo.
23 Posee un adecuado sentido de la justicia.
24 Lleva al día sus tareas.
25 Colabora con sus compañeros en la realización de tareas.

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Perfil de evaluación por microactitudes del valor de la tolerancia

3. Perfil de evaluación por microactitudes del valor de la Tolerancia

Con frecuencia
Nombre y apellidos del alumno:

Casi siempre
Siempre

A veces

Nunca
Fecha:
1 Se adapta a las diversas situaciones del aula.
2 Sabe escuchar a los demás.
3 Trata de entender el punto de vista de los otros.
4 Es flexible consigo mismo.
5 Procura ver lo positivo en los demás.
6 Ante un problema concreto, busca diversas soluciones.
7 Evita prejuicios establecidos y no se deja llevar por ellos.
8 Valora diversas opiniones, sin dejarse llevar por el amiguismo.
9 Respeta las opiniones de todos.
10 Busca alternativas ante situaciones problemáticas.
11 Analiza ventajas e inconvenientes a la hora de buscar soluciones.
12 Considera los problemas desde un punto de vista objetivo.
13 Es respetuoso y tolerante con los demás.
14 Es respetuoso y tolerante consigo mismo.
15 Es objetivo ante las personas y las cosas.
16 Expone adecuadamente sus ideas, respetando las de los demás.
17 Respeta los turnos de palabra.
18 Antes de hablar, escucha a los demás.
19 Acepta la diversidad de puntos de vista y trata de entenderlos.
20 Respeta la libertad de los demás.
21 Comprende y tolera las ideas ajenas.
22 Primero piensa y luego opina.
23 Valora de una manera positiva los distintos puntos de vista.
24 Respeta y valora el trabajo de los demás.
25 Toma posiciones ante las cosas de una manera flexible.

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MÉTODOS DE APRENDIZAJE
(asociados a capacidades - destrezas) de Lenguaje.

Las capacidades son las mismas para todas las edades en una misma asignatura (subsector de aprendizaje), únicamente
verían las destrezas y su nivel de complejidad en función de la edad.

1. Capacidades y destrezas fundamentales de Lengua, Literatura e Idiomas

• Comprensión (identificar, relacionar, analizar, interpretar, describir, argumentar, búsqueda de información,
representación mental, organización del discurso, fluidez mental,…)
• Expresión oral (dicción, vocabulario, pausa, entonación, secuenciación, fluidez verbal, elaboración de frases y
textos orales, dialogar, adecuación idea - discurso, fluidez y comprensión lectora, adecuación lenguaje – gesto,…)
• Expresión escrita (ortografía, puntuación, elaboración de frases, elaboración de textos, vocabu-
lario preciso, redacción correcta, elaboración de informes y ensayos, analizar textos,…)

2. Métodos de aprendizaje de las asignaturas de lengua, literatura e idiomas

• Técnicas de identificación de los diversos actos del habla. C, EO
• Reconocimiento de los rasgos representativos del lenguaje oral. C, EO
• Análisis de situaciones referidas al sentido figurado, al doble sentido, a las ironías, a las falacias. C, EO, EE
• Análisis de diversos textos orales: narración, descripción, diálogo, coloquio, entrevistas C, EO
• Comentario de textos orales. C, EO
• Lectura expresiva de textos, identificando: entonación, pausas, énfasis. C, EO
• Producción de textos orales diversos y aplicación de los mismos a situaciones concretas. C, EO
• Análisis de comportamientos lingüísticos de la vida social. C, EO, EE
• Lectura autónoma de textos escritos. C, EO, EE
• Reconocimiento de los diversos elementos lingüísticos y no lingüísti­cos (tono, gesto,...) reflejados en el
emisor, al exponer oralmente una situación dada. C, EO
• Dramatización de textos diversos. C, EO
• Análisis comparado de diversos textos orales y escritos. C, EO, EE.
• Identificación y análisis de los diversos recursos estilísticos de diversos textos dados o elaborados por los
alumnos. C
• Elaboración de resúmenes de textos orales o escritos. C, EO, EE
• Utilización de la escritura como modo de ordenación del pensamiento. C, EE
• Planificación previa (esquemas, resúmenes,...) de un texto que se pretende construir. C
• Análisis de textos escritos en función de los siguientes elementos: coherencia, adecuación del registro a la
situación comunicativa, corrección gramatical, presentación externa ordenada y clara, respeto a las normas
ortográficas. C
• Producción de textos orales con diversa finalidad, teniendo en cuenta:

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EL CURRÍCULUM Y LA EVALUACIÓN
COMO APRENDIZAJE

El artículo se basa en una Ponencia (“El currículum escolar: revisión y estado actual”) recoge una ponencia
en I Conversaciones Pedagógicas (“Cambios sociales y reformas escolares”), organizadas por la Facultad
de Educación de Murcia y patrocinadas por la Fundación Santa María (14-12-1999). Ha sido adaptado,
posteriormente, para su publicación en Revista Profissâo docente (Brasil), 2 (4, enero-abril). On line: http://
www.uniube.br/uniube/cursos/mestrado/revista/revista4.htm

Comprendiendo el currículum
El artículo analiza algunos de los grandes dilemas acerca
de qué evaluación escolar debe aplicarse al aula y cómo
organizarla, así como algunas líneas del cambio curricu-
lar (hacia dónde ir). Partiendo de que nos encontramos
ante una imperceptible reconversión del sistema escolar,
se plantea cómo resignificar los saberes escolares, los
nuevos discursos de la diversidad y el multiculturalismo,
en un escenario progresivamente fragmentado. Las líneas
del cambio sitúan la cultura que deba configurar el currí-
culum, confian en movilizar las energías internas de la es-
cuela como motor del cambio. Por nuestra parte, después
de habernos dirigido a la escuela, comprendemos que no
se puede olvidar el trabajo en el aula.
Palabras clave: Currículum, evaluación, cambio edu-
cativo, dilemas educativo, cultura escolar, aprendizaje,
confiabilidad, validez, desempeños, rigurosidad, profesor
diseñador.
cuada y defendible en la formación de los ciudadanos.
Como dice Carlos Cullen (1997: 34), con motivo de la
reforma curricular sudamericana, en realidad, un currícu-
lum explicita, de alguna manera, las complejas relaciones
del conocimiento con la sociedad, lo que supone un cierto
control social del conocimiento escolar. Esto implica que
el currículum es:
1. Un modo de relacionarse con el conocimiento (en-
señanza-aprendizaje), presuponiendo un modelo
deseable de construcción del sujeto social del cono-
cimiento;
2. Una forma de entender ese conocimiento (contenidos
educativos) y, por ello, un inevitable control sobre
qué conocimientos deban socialmente circular en la
escuela.

Quiero analizar cuáles son las principales

“agendas” en el ámbito del currículum
escolar, al final de la modernidad
tardía que agoniza y en el nuevo
milenio que hemos estrenado.
Preguntarse por el currí-
culum escolar es hacerlo
por la función social de la
escuela, eso sí cifrándose
especialmente en qué co-
nocimiento se transmite y
debe hacerse y qué orga-
nización de contenidos
educativos es más ade-

15
Charla Taller
3. Una manera de configurar las relaciones del conoci-
miento con la vida cotidiana y prácticas sociales, es
decir, sobre los fines sociales del conocimiento.
La característica definitoria de los conocimientos escola-
res, señala Cullen (1997: 35), es que socializan en cono-
cimientos legitimados públicamente, con un determinado
“formato” de organización. Justo por ello, siempre están
necesitados de criterios de justifiquen su selección y legi-
timación. Por eso también, las eternas cuestiones del cu-
rrículum son: ¿qué conocimientos/cultura es más valiosa
seleccionar para la escolaridad?, ¿de qué modo organi-
zarlo?, ¿qué practicas de enseñanza-aprendizaje pueden
ser más apropiadas?, o ¿qué formas de evaluación pueden
captar mejor los efectos de la práctica curricular?
Estamos viviendo, de un modo imperceptible, una rees-
tructuración o “reconversión” (como ha dicho Escude-
ro, 1994) del sistema escolar. La extensión del ethos de
la empresa privada a los servicios públicos (el llamado
“new public management”), junto a una grave crisis del
ideal republicano de escuela, están mudando lo que era el
objetivo de la escuela pública: un modo de socialización
común, integrador de la ciudadanía. Como señalaba en
otro lugar (Bolívar, 2000), acabamos el siglo XX un tan-
to desengañados de las grandes metanarrativas que daban
identidad al proyecto educativo de la modernidad, o al
menos con un debilitamiento de las bases ideológicas que
lo sustentaban; y lo peor es que tampoco hay grandes al-
ternativas de lo que deba ser en el futuro, si no es –por lo
pronto– la necesidad de oponerse a los renovados discur-
sos de la calidad, procedentes de la ofensiva neoliberal,
que substraen la educación de la esfera pública moderna
para situarlo como un bien de consumo privado. troduce una seria “fractura” en lo que fue el proyecto de
Históricamente el currículum nacional (o “programas” de
enseñanza) tenían como misión –más que la movilidad
social– la integración y socialización política de los in-
dividuos, más allá de sus contextos locales o familiares.
La escuela pública es hija del proceso de formación del
Estado moderno. Dar una identidad colectiva a las nuevas
naciones, así como una distribución de los roles socia-
les, son tareas que la escuela realizó en conjunción con
la formación de los Estados modernos. Como han puesto
magistralmente de manifiesto, entre otros, Ramírez (Ra-
mírez y Ventresca, 1992) la escolarización de masas se
produce, primariamente, con un asombroso isomorfismo
EVALUACIÓN Y MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE
ideológico y organizativo entre los diferentes países oc-
cidentales, como consecuencia del proyecto moderno de
constitución de las Naciones-Estado, y no tanto de for-
mación de la fuerza de trabajo o por demanda social: “La
escolarización masiva se convierte en un conjunto central
de actividades a través de las cuales se forman los víncu-
los recíprocos entre los individuos y los estados-nación”.
La educación se configura como el principal dispositivo
para la creación de ciudadanos, tanto para contribuir al
progreso de la nación, como para compartir los fines y
valores sociales.
La “indiferencia a las diferencias”, que Bourdieu y Pas-
seron (1964) denunciaran en su temprana obra, comple-
tado con su conocido estudio sobre la reproducción, dio
lugar –como repetidamente ha mostrado la sociología de
la educación–, a reproducir las desigualdades. En una
primera ola, motivó tenerlas en cuenta promoviendo una
discriminación positiva: zonas de educación prioritarias o
proyectos de compensatoria fueron algunas realizaciones,
en las que se pretendía dar más a los que menos tienen.
Pero también aquí se cebó la sociología de la educación
mostrando que la escuela no puede compensar las des-
igualdades de partida. Por ello, tras la eclipse de la vana
pretensión de la igualdad de oportunidades, más postmo-
dernamente, se propone ser sensibles a dichas diferencias
para, dada la incapacidad para superarlas, “adaptarse” a
ellas. Como lúcidamente analiza J.-L. Derouet (1998)
diferentes lógicas sucesivas (lograr la igualdad por la di-
versificación, racionalizar la gestión para un mejor rendi-
miento, o satisfacción de los usuarios) han confluido en
la autonomía de las escuelas, que –en cualquier caso– in-
escuela pública.
Si la educación universal, al final, resultó un fraude, pues
bajo su universalidad se reproducían las diferencias so-
ciales –sin posibilitar una integración real; sacando con-
secuencias de las promesas no cumplidas– el supuesto
actual de reconocer las diferencias puede dar lugar a re-
forzar, desde otras bases teóricas, la desigualdad de par-
tida. De este modo, sin ser conscientes, se ha oscurecido
el ideal republicano de la escuela como servicio público,
que tenía como meta dar a todos, sin discriminación, la
cultura y saberes generales y comunes, de modo que per-
mitiera la integración de la ciudadanía. Ahora se induce
a un currículum definido localmente por cada escuela y
donde, frente a la igualdad de oportunidades, al menos
16
Charla Taller
formal, que se pretendió, cada escuela redefina el currí-
culum según lo que considere “bueno” para ellos. El re-
ferente cívico de justo para todos, se altera por un “bue-
no” para nosotros, cuando no por una lógica de eficiencia
(calidad) en la gestión o imagen por los usuarios (López
Rupérez et al., 1999; Escudero, 1999, Bolívar, 2000).
Tras esta presentación/introducción, voy a organizar el
discurso en una primera parte de análisis diagnóstico de
la situación, seleccionando algunos (habría más) dile-
mas que nos configuran; para –en una segunda y final–
plantear qué líneas, sobre a dónde dirigirse, parecen di-
bujarse en el horizonte inmediato.
Algunos dilemas de nuestro presente acerca de
qué currículum escolar y cómo organizarlo
En un ensayo de Bruner (1997) sobre “la complejidad
de los objetivos educativos” se señala que nuestro tiempo
está atrapado de contradicciones, que resultan ser antino-
mias, que aportan buena base para la reflexión, pudiendo
convertirlas en “lecciones para los tiempos cambiantes
que se avecinan”. Es más, los dos términos opuestos de
las grandes verdades pueden ambos ser verdaderos. En
esta línea, voy a plantear algunos de los dilemas de nues-
tro presente acerca de cómo organizar el currículum esco-
lar. En efecto, creo que nos encontramos en una situación
en que algunos de los fundamentos modernos que legiti-
maban las opciones curriculares de la escolaridad se han
escindido, cuando no fragmentado. Por eso, en este final
de la modernidad, se ha producido una redefinición de los
discursos de la modernidad, que provoca un cambio de
rumbo de las funciones del currículum escolar. Por una
parte, afloran nuevos discursos (Hargreaves, 2000), por
otra, mayormente, son redefinidos los viejos lemas por
medio de nuevas producciones discursivas. Puede ser, en
esta situación, una buena estrategia presentar el asunto
como grandes dilemas.
1. Resignificar socialmente de los saberes escolares: la
crisis del formato disciplinar como organización del
contenido y tiempo escolar
Este dilema se ha planteado de modo cíclico, especial-
mente en momentos de reformas educativas, en variadas
formas: el currículum escolar con una orientación instru-
mental (por ejemplo, preparar para una inserción labo-
ral) versus el currículum como desarrollo personal (una
EVALUACIÓN Y MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE
formación cultural crítica) o con una función expresiva;
en otra formulación, como qué se debe dejar fuera de la
escuela y qué debe introducirse dentro para que los estu-
diantes vean un sentido al saber escolar. Es el viejo tema,
de qué cultura debe configurar la experiencia escolar. Lo
que sucede es que esta cuestión se sitúa hoy de modo
nuevo ante la necesidad de que el currículum escolar
conjugue la orientación instrumental de preparación en
contenidos académicos para etapas posteriores, con la
formación profesional y laboral, y –por otro– acoja di-
mensiones propiamente educativas, ante los “déficits de
socialización” de la ciudadanía.
Así, por un lado, nuevas condiciones más flexibles (pos-
tfordistas) del trabajo están llevando a las políticas edu-
cativas a reenfocar el currículum escolar en las nuevas
necesidades de producción y preparación de la fuerza de
trabajo. De ahí, por ejemplo, el pretendido nuevo auge
de una orientación “vocacionalista” del currículum esco-
lar, como la Formación Profesional. Por otra, se deman-
da crecientemente priorizar la función de socialización
en lugar de la tradicional labor instructiva. Esta cuestión
se alía con toda la reivindicación de la formación de la
ciudadanía que, en el fondo, viene a recuperar lo que la
escuela pública quiso ser en sus orígenes de constitución
de la ciudadanía nacional, como está presente en las pro-
puestas de Durkheim de la escuela pública republicana
francesa (Bolívar y Taberner, 2000). Como diagnostica
Xavier Bonal (1998: 177), “asistimos a una recuperación
de la función expresiva de la educación y a una reducción
de su carácter instrumental específico, a través de un dis-
curso que refuerza la función de socialización escolar (y,
por extensión, laboral) y los aspectos actitudinales de la
formación del trabajador, su ductibilidad, su disposición
al aprendizaje, su autonomía y capacidad de decisión, sus
habilidades comunicativas y de relación, etc.”.
La historia del currículum, o del progresivo nacimiento y
diferenciación de las disciplinas escolares, ha documen-
tado suficientemente a qué responde el formato moderno
de los contenidos educativos (Goodson, 1995). También
desde el movimiento de Escuela Nueva, con sucesivas
olas renovadoras posteriores, se ha ido poniendo de ma-
nifiesto la pérdida de significación social de la enseñanza
escolar, al tiempo que su normalización escolarizada los
aleja de las fuentes vivas de producción de conocimien-
tos. Esto obliga a buscar cómo “resignificar socialmente
a la escuela”, que dice Cullen (1997).
17
Charla Taller
Un primer intento de solución fue, en los setenta, la propues-
ta “interdisciplinar”, dirigida a la integración de contenidos,
que en muchos casos ha quedado como una yuxtaposición
o confluencia de contenidos (algunas “áreas”), sin dar lugar
a un nuevo corpus teórico integrado. El intento más loable
fue plantear “núcleos interdisciplinares”, a tratar durante un
tiempo limitado desde la organización disciplinar de los con-
tenidos, pero sin romper con ella. Por su parte, las “áreas” en
educación básica y media responden más a una determinada
lógica de organización del trabajo escolar, que a una verda-
dera integración interdisciplinar de los contenidos.
Por su parte la lógica del formato transversal querría res-
ponder a otro tipo de preocupación más allá de la inter-
disciplinar: vincular los conocimientos escolares con los
problemas sociales que demandan una respuesta escolar,
renunciando –además– explícitamente a la pretendida
neutralidad de los contenidos escolares, al servicio de
una ciudadanía educada. Aquí, como lúcidamente señala
Cullen (1997), se cruzan distintos problemas:
1. No hay ni puede haber una trasposición directa de
las demandas sociales específicas y los contenidos
transversales. Estos, como todo contenido escolar,
serán siempre una reconstrucción, mediada por los
procesos didácticos.
2. Plantea especiales problemas didácticos y organizativos
una transversalidad en los contenidos, al deber ser trata-
dos horizontalmente en las diversas áreas curriculares.
3. Por último, hay, además, una transversalidad institu-
cional que es asunto de práctica docente en su con-
junto y no de los contenidos del aula.
Con esto se logra transferir responsabilidades, sin cuestio-
nar el sistema político-social que los ocasiona: la escuela
ahora debe cuidar la no degradación del medio ambiente,
cuidar de la salud, tener comportamientos democráticos,
trabajar por la paz, usar bien la sexualidad, dialogar con
otras culturas, etc. Como dice Cullen (1997: 117): “Que
la escuela se ocupe de estos temas, nos parece necesa-
rio. Pero sabiendo que los problemas tratados no son es-
colares, sino sociopolíticos, y que la enseñanza de estos
contenidos no puede descontextualizarse de sus reales
causas y sus reales soluciones”. Para no cargar con nue-
vas responsabilidades educativas a las escuelas, que in-
crementen la vulnerabilidad de los profesores al entorno
social, es necesario reconocer –entonces– que esta tarea
no es exclusiva sólo de la escuela y de sus profesores y
EVALUACIÓN Y MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE
profesoras, ni el centro escolar puede responsabilizarse
en exclusividad de la formación moral de sus alumnos y
alumnas, a riesgo de atribuirle previsibles fracasos (y cul-
pabilidades) que no les pueden legítimamente pertenecer
en propiedad. Por eso, es preciso recuperar una cierta co-
munidad educativa, en un proyecto educativo ampliado,
con una nueva articulación de la escuela y sociedad o un
“nuevo pacto educativo” (Bolívar, 1998).
Además, estos contenidos tienen fuertes déficits para es-
tar legitimados públicamente (universalidad, consenso, no
controvertidos socialmente). Justamente por esto, los do-
centes tienen grandes reparos para entrar decididamente en
ellos. Además, todo el formato escolar heredado es disci-
plinar, por lo que no es fácil integrar esta dimensión que,
aparte de contener contenidos propios (por ejemplo salud,
o ambiental), apuntan al desarrollo de la subjetividad so-
cial. Por eso, quizás, “es la educación ética y ciudadana,
que incluye la educación personal y social, la que puede
condensar curricularmente este sentido más profundo de
lo transversal” (Cullen, 1997: 133).
Este problema nos lleva a la cuestión epistemológica, di-
dáctica y política de en función de qué parámetros selec-
cionar y organizar la cultura escolar. Conjugar la lógica
disciplinar de las áreas/materias, con aquellas dimensiones
sociales actuales, culturalmente relevantes, ante las que
la escuela no debiera inhibirse, no deja de ser conflictivo,
como cotidianamente vive el profesorado. Si aún no es po-
sible romper del todo con la lógica disciplinar heredada
de la modernidad, resulta ineludible también partir de qué
dimensiones de la experiencia humana son relevantes para
la educación actual de la ciudadanía.
El diseño del currículum adquiere toda su gravedad
cuando se divisa si en lugar de partir de las áreas curri-
culares heredadas, habría que dar la vuelta: qué pueden
aportar cada una de las áreas de conocimiento a aquellos
problemas que –previamente– hemos determinado como
relevantes en la formación de la ciudadanía. La imposi-
ble resolución de estas cuestiones a nivel de diseño del
currículum oficial, hace que se transfieran –en función de
una autonomía– a las escuelas y profesorado. Para supe-
rar parte de estos problemas (inscribir la educación moral
y cívica en un currículum disciplinar), Rafael Yus (2001)
ha propuesto una organización de Educación global u ho-
lística que, aunque en el marco escolar, aspira a ampliarse
al no formal.
18
Charla Taller
2. ¿Por donde ir?: algunas líneas del cambio cu-
rricular
Sin contar con vías expeditas que puedan conducir a la
mejora escolar que, tras el cuestionamiento postmoderno
de las certezas asentadas, continua siendo una práctica in-
cierta; hemos aprendido –no obstante– algunas lecciones
sobre los procesos que pudieran conducir a lo que pre-
tendemos. Con todo, enseñanzas como “trabajar unidos
para mejorar” o aprender a autoorganizarse; en el fondo,
se inscriben dentro de los nuevos dispositivos de gober-
nabilidad de individuos y organizaciones, donde se apela
moralmente a la responsabilidad de los propios actores
por el buen funcionamiento de los centros escolares, in-
duciéndolos a que sean más productivos, e imputando el
fracaso o no consecución de los efectos deseados a los
propios agentes. Pero si ya el motor del cambio no pue-
de ser el sistema, sólo queda el recurso a los procesos y
relaciones que mantengan los agentes. Eso venía a reco-
nocer Hargreaves (1996: 269) cuando señalaba que: “el
principio de colaboración ha surgido una y otra vez como
respuesta productiva a un mundo en donde los problemas
son imprevisibles, las soluciones no son evidentes y las
demandas expectativas se intensifican”.
3. ¿Qué cultura deberá configurar el currículum?
La cuestión curricular clave es ¿en qué medida la educa-
ción puede contribuir a preparar a las nuevas generacio-
nes para vivir el nuevo siglo? Nos encontramos con la
necesidad de releer la cultura académica de modo que
–superando la compartimentación actual, heredera de las
divisiones disciplinares de la modernidad– permita entre-
lazarla y organizarla para dar a los jóvenes una cultura
que les posibilite tanto una compresión interrelacionada
de los hechos presentes y futuros, como saber qué hacer
para actuar de modo ético. Estamos, pues, ante una re-
formulación de los contenidos de escolarización, y –con
ello– del papel de la escuela y de su profesorado, que no
sabemos –socialmente– cómo afrontar.
4. Del aula a la escuela como organización y retorno:
¿un viaje de ida y vuelta?
Parecería lógico que si hacemos cambios curriculares
a nivel de escuela es porque estimamos que tendrán un
impacto positivo a nivel de prácticas docentes en el aula
(enseñanza-aprendizaje). Lo que hemos dicho anterior-
mente se inscribe en la primacía otorgada a la escuela
EVALUACIÓN Y MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE
como unidad básica de cambio. Hemos creído que redi-
señar los modos como están organizados las escuelas, por
sí mismo, podía provocar el cambio en cómo enseñan los
profesores e incrementar las oportunidades de aprendi-
zaje de los alumnos, convirtiendo las escuelas en unidad
base de la formación, innovación y mejora. Pero, en la
última década, a medida que las experiencias “basadas
a nivel de escuela” han ido mostrando progresivamente
una falta de relación con la práctica docente del aula y
resultados en el aprendizaje de los alumnos; se han levan-
tado suficientes signos de que la relación era, en extremo,
simplista. Como dicen algunos ilustres representantes del
tema:
“Hemos aprendido que cambiar la práctica docente es pri-
mariamente un problema de aprendizaje, no un problema de
organización. Mientras las estructuras escolares pueden proveer
oportunidades para aprender nuevas prácticas, las estructuras,
por sí mismas, no causan que dicho aprendizaje ocurra”
(Peterson, McCarthey y Elmore, 1996: 119).
5. La valoración y evaluación
Parecen ser los temas más destacados donde sea que pon-
gamos nuestra mirada; en reuniones, congresos y otros
espacios, el tema siempre gira en torno a la relación entre
la enseñanza y la evaluación. Al mismo tiempo quienes
publican están promoviendo sus propios paquetes de ela-
boración rápida y de desarrollo completo. ¿Dónde acude
un profesor cuando un libro de notas de linda presenta-
ción aguarda sus reportes y anotaciones?
Dado que este segmento de Anotaciones y Registros
está enfocado a la valoración y evaluación veremos los
criterios con los cuales valoramos los alumnos, algunas
preguntas que han de hacerse cuando se planifica una
valoración, la relación entre objetivos de aprendizaje y
valoración, y la construcción de tests específicos según
el proceso tradicional, y los tipos de respuesta obtenida.
Esperamos que esto sirva de material de diálogo para las
reuniones de profesores y las de niveles. Los profesores
tienen gran riqueza de ideas y experiencias que pueden
compartir, de forma que nuestro enfoque puede propor-
cionarles un foro para la reflexión personal y para un diá-
logo enriquecedor.
¿Por qué evaluamos a los alumnos?
Piense en alguna ocasión en su vida en que una evalua-
ción realmente le sirvió para aprender.
19
Charla Taller
1. ¿Cuáles fueron las características comunes de esa
experiencia?
2. Para determinar si se han logrado los objetivos
3. Para determinar cuán efectivo ha sido el proceso de
enseñanza y la metodología empleada
4. ¿Qué estrategias de enseñanza han resultado exito-
sas?
5. ¿Qué estrategias de enseñanza o experiencias de
aprendizaje necesitan ser mejoradas o modificadas?
6. ¿Se lograron los objetivos de aprendizaje?
• Para determinar el conocimiento y habilidades
que han adquirido los alumnos y observar el
desarrollo de sus actitudes y sentido de valora-
ción.
• Para determinar si los alumnos han utilizado
bien sus conocimientos o habilidades cuando se
les ha pedido que las usen en situaciones simu-
ladas o de la vida real.
• Para diagnosticar el nivel de comprensión que
tienen los alumnos de un tema determinado, o
el nivel de desarrollo de habilidad que han al-
canzado los alumnos antes de entregarles más
instrucción.
• Para proporcionar una base de ayuda adicional
donde sea necesaria.
• Para resumir una actividad, tema, o unidad de
trabajo.
• La evaluación ¿está enfocada a medir la in-
formación importante, las habilidades y los
conceptos estudiados?
• Para identificar la información más útil y comu-
nicar a los alumnos y a sus padres cuáles son
los aspectos más fuertes y los más débiles de
los alumnos.
La evaluación es el proceso de resumir e interpretar evidencia
yde hacer juicios profesionales basados en la información
recopilada. Esta “mirada a distancia” con el fin de valorar y
reflexionar sobre el aprendizaje y progreso del alumno es lo que
distingue la valoración de la evaluación.
Hill and Ruptic, 1994
La función primordial de la valoración y evaluación es la
de mejorar la instrucción y el aprendizaje así como va-
lorar el dominio de los contenidos. Como educadores,
EVALUACIÓN Y MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE
estamos permanentemente recopilando, analizando e in-
terpretando datos que nos permitirán conocer la medida
en que nuestros alumnos están logrando los objetivos de
la instrucción. Tomemos ahora unos momentos para “mi-
rar a la distancia” y avistar el programa de evaluación en
su globalidad.
6. Características de un programa efectivo de eva-
luación
Debe haber una conexión fuerte y evidente entre los
objetivos y la evaluación
La actividad, test o tarea debe evaluar el éxito del alum-
no para lograr los objetivos que éste persigue. Quizás el
profesor ha hecho un gran esfuerzo para incluir preguntas
de mayor nivel en una unidad particular, pero la valora-
ción perseguía solamente retener hechos en la memoria.
¿Habrán estado bien medidos los objetivos tan bien pla-
nificados?
Debe haber una conexión fuerte y evidente entre el pro-
ceso de aprendizaje y los métodos de evaluación
Los métodos empleados para evaluar logros y éxito del
alumno a menudo indican al alumno con mucha claridad
cómo deben prepararse para los tests.
Los alumnos juzgarán cuales de los elementos
del currículo son importantes considerando el énfasis que
se pone sobre cada uno en el proceso de evaluación.
Debe haber una variedad de formas de evaluación que
consideren los puntos fuertes y los puntos más débiles
del alumno.
El aprendizaje es un proceso complejo y se realiza de mu-
chas maneras y en muchos niveles.
La evaluación no debe ser hecha sólo en forma
escrita. Otras formas de evaluación, tales como la ob-
servación o la demostración, son igualmente válidas y
podrían ser más apropiadas. Un programa de evaluación
equilibrado incluye tantas formas de evaluación como
sean posibles y apropiadas para el nivel de logro y el de-
sarrollo del alumno.
Debe haber tanto evaluación formal como informal
Aún cuando se pondrá mayor énfasis en la evaluación in-
formal en los primeros años de escolaridad, esta práctica
es un ingrediente importante en cualquier programa de
evaluación.
20
Charla Taller
Las actividades de evaluación deben brindar oportuni-
dades para niveles más altos de pensamiento, y a la vez
proporcionar a los alumnos oportunidades para apren-
der mientras están siendo evaluados.
En muchas situaciones se debe pedir a los alumnos que
apliquen destrezas de pensamiento previamente aprendi-
das a situaciones o contenidos nuevos.
El enfoque de la evaluación debe entregar información
práctica a profesores, alumnos y padres.
La nota, observación o comentario que resulte de la eva-
luación debe ser fácilmente entendida para que trasmita
la comprensión del contenido o conceptos que demuestra
el alumno, o la extensión de su desarrollo en una habili-
dad específica.
Deben llevarse registros precisos y detallados, incluyen-
do comentarios anecdóticos, de forma que estos sean sig-
nificativos para los alumnos, padres y profesores
Los procedimientos de evaluación deben ser aptos para
uso de grupos pequeños así como para uso individual.
Las formas utilizadas para evaluar el progreso del alumno
deben considerar el crecimiento y/o desarrollo el alumno en
particular. Las modificaciones se realizan según las necesi-
dades de los alumnos que toman parte en los programas.
Cuando los profesores usan sus propias estrategias de evalua-
ción, ellos tienen total control sobre el contenido y método que
se usará así como sobre lo que se evaluará.
Kenneth R. Chuska, 1995
7. Validez
• ¿Cómo cumple este instrumento el propósito para el
cual se diseñó?
• ¿Mide los objetivos que he formulado y presentado
a mis alumnos?
• Los resultados, ¿describen verdaderamente logros
de cada alumno?
• ¿Puedo formular una evaluación del alumno basada en
una sólida interpretación a partir de este instrumento?
Estas preguntas son todas fundamentales para definir el sig-
nificado de validez. Nosotros, como educadores, como dise-
ñadores y administradores de los tests, debemos considerar
estos principios básicos al preparar nuestros instrumentos
de evaluación. La preparación del instrumento comienza
EVALUACIÓN Y MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE
cuando inicialmente decidimos los objetivos específicos de
comportamiento sobre los cuales deseamos construir nues-
tras estrategias de enseñanza para un contenido determina-
do. La validez quedará comprometida si el instrumento de
evaluación no coincide con nuestra intención principal, con-
tenido o enseñanza. Por esta razón necesitamos evaluar los
tests que preparemos y los tests elaborados comercialmente
que nos proponemos utilizar. Muchas veces enseñamos a un
nivel más alto de lo que evaluamos.
• Validez del Contenido – la medida en la cual un test
refleja el contenido presentado
• Validez de la Construcción - la medida en la cual un
test mide el tipo de aprendizaje.
La validez no existe si la confiabilidad está ausente.
Gerald S. Hanna, 1993
8. Confiabilidad
La confiabilidad se refiere a la consistencia de los resul-
tados de la evaluación. ¿Qué sucederá si tres profesores
califican el mismo ensayo? ¿serán consistentes sus califi-
caciones? ¿Qué sucede cuando los alumnos comienzan a
adivinar porqué el test es demasiado largo? ¿Qué sucede
si el test es demasiado breve para cubrir adecuadamente
toda la extensión de la materia? Un test no confiable no
puede arrojar resultados válidos.
¿Qué sucede si el test entregó calificaciones confiables,
pero no midió el contenido propuesto? Imagínese que
el principal objetivo era aplicar las destrezas de multipli-
cación a situaciones de la vida real, pero el test se centró
desproporcionadamente en destrezas de computación?
La calificación sería confiable, pero no ha habido una
medición válida del objetivo del profesor. Debemos pro-
curar validez y confiabilidad.
9. Construcción de herramientas de valoración
La valoración es el proceso de recopilar evidencia y de docu-
mentar el aprendizaje y crecimiento de un niño.
Hill and Ruptic, 1994
Un ejemplo aplicado: items de respuesta breve
Los ítems de respuesta breve requieren que el alumno
formule o construya una respuesta y no sólo que elija una
alternativa. Pueden tomar diversas formas:
21
Charla Taller
• Completación: El alumno formula las partes que
faltan en una respuesta incompleta, o responde a pre-
guntas de completación.
• Respuesta breve: Los alumnos formulan una res-
puesta en forma de oración.
• Interlinear: Los alumnos identifican la información
incorrecta que se halla incorporada en una afirma-
ción o pasaje.
Preguntas de completación
Ventajas:
• No requiere de habilidades sofisticadas de comunicación
• Reduce las posibilidades de adivinar
• Puede evocar niveles más altos de pensamiento
• Se presta para un muestreo más amplio de los contenidos.
• Es útil en las áreas de matemáticas y ciencias donde se re-
quiere una respuesta computacional, fórmula o ecuación.
Desventajas
• Mide información específica que se recuerda alenta-
do así el aprendizaje de memoria
• Puede ser ambiguo si no está expresado correcta-
mente.
• Puede cultivar la subjetividad debido a respuestas
aproximadas.
• Requiere preguntas de respuesta correcta, única, las
cuales son difíciles de formular
Guias para construir items de completación
1. Las preguntas deben ser cuidadosamente formula-
das de forma que todos los alumnos entiendan la
naturaleza específica de la pregunta y de la res-
puesta que se requiere.
• Regular: Los españoles invadieron a las aztecas
en..............
El profesor puede esperar 1519, pero puede que
el alumno anote México, lo cual constituiría una
respuesta igualmente correcta.
• Mejor: Los españoles invadieron a los Aztecas
en el año.......
En 1519 los españoles invadieron la civiliza-
ción ........................
EVALUACIÓN Y MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE
2. Cuando una pregunta exige completación, se debe
formular de tal forma que la información que fal-
ta esté al final o cerca del final de la oración.
Esto hace que sea más fácil para leerla y para res-
ponder.
• Regular: .............son las partículas de un áto-
mo con carga positiva.
• Mejor: Las partículas con carga positiva en un
átomo se llaman..............
3. Tanto las instrucciones como las expectativas del
profesor en cuanto a información que hay que re-
llenar deben ser claras.
• Regular: Los estados de la materia son.............
• Mejor: Los tres estados de la materia son
................
4. Evite sacar afirmaciones directamente de los textos
de estudio de los alumnos conservando su formula-
ción. De esa forma se pondrá un énfasis excesivo en
el aprendizaje de memoria. Nuestro deseo es medir
la comprensión de ideas y no la mera memorización
de un texto.
• Regular: María es la madre de ......
El profesor puede desear la Iglesia debido a que
ese era el contenido de la lección; sin embargo
Dios, Jesús y nosotros son respuestas igualmen-
te aceptables.
• Mejor: ¿Quién es la madre de la Iglesia?......... (ó)
¿Por qué se llama a María, madre de la Iglesia?
(requiere una respuesta breve más que completa-
ción.)
5. Omitir sólo las palabras significativas, evitar la
omisión de verbos. Limitar el número de ítems omi-
tidos para mayor claridad.
• Regular: En ....,................ escribie-
ron la................... en cuatro meses..........
en................
Sólo un experto en puzzles podría adivinar que
las respuestas están relacionadas con la consti-
tución y con la convención en Philadelphia.
• Mejor: En 1783, 43 delegados se reunieron en
Philadelphia para la........................
22
Charla Taller
6. Evitar ayudar con claves gramaticales a encon-
trar la respuesta correcta.
• Regular: Una regla matemática que se da por
verdadera sin prueba formal se llama una.......
• Mejor: Una regla matemática....... que se da
por verdadera sin prueba formal se llama un
(una).......
7. Mantenga los espacios para respuesta de una longi-
tud uniforme; las variaciones en el largo de líneas
en blanco para respuesta pueden fácilmente dar una
clave a la respuesta correcta.
• Regular: El nombre del descubridor de Florida
es .....
• Mejor: El nombre del descubridor de Florida
es......................
Los alumnos deben saber cuál es la política a
seguir en cuanto a la longitud de la línea para
respuesta ya que pueden estar acostumbrados a
buscar claves a través de diferentes longitudes
de línea
10. Evaluación del desempeño
¿Qué es la Evaluación del Desempeño? La evaluación del
desempeño se refiere a un tipo de evaluación que requiere
que los alumnos directamente actúen, construyan y desa-
rrollen un producto o una solución bajo ciertas condicio-
nes y patrones bien definidos. (Khattri & Sweet, p. 3)
Algunos se refieren a esto como una gama de evaluación
alternada que incluye evaluación auténtica y evaluación
basada en el desempeño. Otras teorías proponen condi-
ciones específicas para una evaluación auténtica y basada
en el desempeño. Veamos lo más específico primero.
Evaluación del desempeño - Evaluación Auténtica
• Requiere que el alumno ejecute o demuestre lo que
sabe o lo que puede hacer luego que ha concluido su
aprendizaje.
• Simula muy cercanamente los requisitos de una si-
tuación de vida cotidiana (Finch).
• Una observación directa, sistemática, y la evaluación
del desempeño del alumno o ejemplos de desempeño,
EVALUACIÓN Y MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE
son calificadas según un conjunto específico de cri-
terios.
• Compromete a los alumnos a tareas basadas en la ins-
trucción; personalmente significativas, en el contexto de
la vida real (ambos sacados de PA Capítulo V, Revisions,
p. 7).
• Completa o demuestra el comportamiento deseado
en un contexto de vida real.
• Una evaluación que refleja y mide el desempeño del
alumno en tareas y situaciones de la “vida real” (am-
bos de Addison – Wesley).
La evaluación que implica tareas de la vida real parece
ser el factor que distingue las definiciones de evaluación
del desempeño y evaluación auténtica. La evaluación au-
téntica parece llevar el desempeño del alumno a un nivel
diferente. Puede consistir en la diferencia entre:
• Escribir una carta a un personaje de un cuento.
• Recopilar información sobre peces para un acuario:
tipos, precios, materiales.
• Presentar un proyecto sobre los efectos de un deter-
gente en manchas de la ropa.
• Escribir una carta a un autor y enviársela.
• Recopilar información para comprar un acuario
completamente equipado para la sala de clase.
• Enviar a las firmas fabricantes de detergentes los ha-
llazgos sobre los efectos del detergente y comentarios
adjuntos.
Reflexiones finales:
Las evaluaciones exigen a los aprendices hacer cambios
sobre la base de los hechos que les presenten. Algunas ve-
ces es difícil aceptar esos hechos, sobretodo si no se toman
en serio, pues si es así, uno siente la necesidad de cambiar.
Sin embargo, una evaluación honrada tiende a crear diso-
nancia cognoscitiva que hace enfrentar a las personas con
la necesidad de cambiar.
Los profesores muchas veces piensan en la retroinforma-
ción de la evaluación como un circuito. Pero es más exac-
to diagramarlo como un espiral que no lleva al aprendiz
continuamente al punto de partida.
Muy pocos profesores han destinado un tiempo específi-
23
Charla Taller
co para que los estudiantes ( o ellos mismos) reflexionen
sobre sus evaluaciones. Esto significa que se pierde el tra-
bajo de metacognición de detenerse y decir: ¿ Qué hemos
sacado en limpio de las dos últimas semanas de clases?
Todo profesor puede establecer un sistema en el cual los
estudiantes se evalúen a sí mismos, y que al mismo tiempo
cumpla con los criterios de la sociedad para avanzar en el
sistema educativo. Pero cada clase requiere un diseño dis-
tinto. Los profesores pueden empezar por plantearse tres
interrogantes principales:
1. Administración de sí mismos: ¿Cómo pueden los es-
tudiantes dirigir y organizar su propio aprendizaje?
¿Cómo pueden fijar las metas y los hitos que esperan
alcanzar por el camino?
2. Evaluación de sí mismos: ¿Cómo pueden los estu-
diantes evaluar y criticar su propio trabajo? ¿Cómo
pueden criticar el trabajo de sus compañeros y re-
flexionar sobre las diferencias de percepción?
3. Adaptación: ¿Cómo pueden los estudiantes modificar sus
métodos de trabajo basándose en la retroinformación que
han recibido? ¿Cómo pueden preparase mejor para apren-
der?
Gran parte de esta reflexión ocurrirá en conversaciones
que los profesores preparen individualmente o en equipo
con sus estudiantes, y con los padres. Fijar el tiempo es
la parte fácil, lo difícil es poner atención escrupulosa a
lo que los estudiantes dicen permitir que eso informe la
manera como los profesores diseñan las instrucciones.
Las calificaciones eran antes una forma de juicio sujeta a
la autoridad del profesor. Los estudiantes aprendían a sacar
buenas notas complaciendo al maestro; éste era el le que
decía si estaban aprendiendo o no. Ahora, las calificacio-
nes son un proceso de evaluación. Los estudiantes forman
su propio juicio sobre su progreso. Esta situación es mucho
menos tensionante para los profesores, pero cuesta trabajo
acostumbrarse a ella.
El proceso de reflexión puede se puede considerar como una
espiral. Primero el profesor planea la enseñanza; incluso la
EVALUACIÓN Y MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE
manera de evaluar el desempeño de los estudiantes. Luego
de efectuar la enseñanza en clases, estudian y reflexionan
sobre la evaluación. Por ejemplo, se podrá utilizar una regla
para calificar (o cualquier metodología multidimensional) a
fin de analizar el problema de un determinado estudiante.
Se podría descubrir que da respuestas equivocadas en mate-
mática porque tiene un problema de razonamiento. Ese caso
lleva a un nuevo plan de enseñanza; por ejemplo, enseñarles
a entender las dificultades de razonamiento. Cuanto mejor
puedan los profesores analizar exactamente lo que les falta
a los estudiantes, tanto más eficiente será su enseñanza en
adelante. Por eso en algunos recorridos de la espiral es im-
portante, no sólo evaluar la enseñanza sino también evaluar
la evaluación –volver a estudiar las reglas y otros métodos
de calificación que se estén usando, y si éstos revelan las
cosas que los profesores necesitan saber.
¿Cómo recoge datos?
(Conocimiento formal)
Autoevaluación
del profesor
¿Cómo presenta los datos? Cómo afecto esto a
¿Presta atención a lo que dicen
los estudiantes?
la enseñanza?
¿Cómo la cambia
(Aplicación del cono- (Conocimiento longi-
cimiento) tudinal)
La primera vez que estudiamos una materia no entende-
mos completamente lo que aprendemos. Es demasiado
compleja y extraña. Seguimos en espiral volviendo a ella
una y otra vez a lo largo de la vida, obteniendo nuevas
percepciones cada vez; y cada vez que volvemos somos
una persona distinta que vuelve a la misma experiencia a
un nivel distinto de contacto.
Los profesores que se enfrentan al reto de mejorar la eva-
luación de los estudiantes, de las prácticas de enseñanza
y de las iniciativas de cambio, probablemente verán lo-
gros en el aprendizaje de sus alumnos, y satisfacción en
la tarea que desempeña.
24
Charla Taller
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http://www.tea.state.tx.us/student.assessment/resources/release/taas/index.html
http://www.edinformatics.com/testing/math.htm
25
Charla Taller EVALUACIÓN Y MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE

VALORACIÓN Y EVALUACIÓN

Basándome en la información que recopilé,

¿cómo debo adaptar mi método de enseñan-
za para responder mejor a las necesidades Aprendizaje Centrado en el Alumno
de mis alumnos? Evaluación basada en la Sala de
Clase

Cuando los profesores usan sus propias estrategias de evaluación, ellos tienen total
control sobre el contenido y método que se usará así como sobre lo que se evaluará.
Kenneth R. Chuska, 1995

Este artículo se centrará en la importancia de la validez y la confiabilidad en los momentos de calificación en la sala
de clases. Esperamos que esto genere una reflexión importante sobre los tests construidos por el profesor así como
sobre los que vienen incluidos en un texto de estudio. Este número de Valoración y Evaluación también presentará los
restantes dos tipos de pregunta objetiva, Pruebas de Términos Pareados y Verdadero o Falso. El próximo número se
centrara en el proceso y desarrollo de la evaluación.

VALIDEZ

• ¿Cómo cumple este instrumento el propósito para el cual se diseñó?

• ¿Mide los objetivos que he formulado y presentado a mis alumnos?

• Los resultados, ¿describen verdaderamente los logros de cada alumno?

• ¿Puedo formular una evaluación del alumno basada en una sólida interpretación a partir de este
instrumento?

Estas preguntas son todas fundamentales para definir el significado de validez. Nosotros, como educadores, como
diseñadores y administradores de los tests, debemos considerar estos principios básicos al preparar nuestros
instrumentos de evaluación. La preparación del instrumento comienza cuando inicialmente decidimos los objetivos
específicos de comportamiento sobre los cuales deseamos construir nuestras estrategias de enseñanza para un contenido
determinado. La validez quedará comprometida si el instrumento de evaluación no coincide con nuestra intención
principal, contenido o enseñanza. Por esta razón necesitamos evaluar los tests que preparemos y los tests elaborados
comercialmente que nos proponemos utilizar. Muchas veces enseñamos a un nivel más alto de lo que evaluamos.

26
Charla Taller EVALUACIÓN Y MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE

Validez del Contenido – la medida en la cual un test refleja el contenido presentado

Validez de la Construcción - la medida en la cual un test mide el tipo de aprendizaje.

La validez no existe si la confiabilidad está ausente.

Gerald S. Hanna, 1993

CONFIABILIDAD

La confiabilidad se refiere a la consistencia de los resultados de la evaluación. ¿Qué sucederá pasa si tres profesores
califican el mismo ensayo; ¿serán consistentes sus calificaciones? ¿Qué sucede cuando los alumnos comienzan a
adivinar porque el test es demasiado largo? ¿Qué sucede si el test es demasiado breve para cubrir adecuadamente toda
la extensión de la materia? Un test no confiable no puede arrojar resultados validos.

¿Qué sucede si el test entregó calificaciones confiables, pero no midió el contenido propuesto? Imagínese que
el principal objetivo era aplicar las destrezas de multiplicación a situaciones de la vida real, pero el test se centró
desproporcionadamente en destrezas de computación? La calificación sería confiable, pero no ha habido una medición
valida del objetivo del profesor. Debemos procurar validez y confiabilidad.

27
Charla Taller EVALUACIÓN Y MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE

Construcción de herramientas de valoración

EL TEST DE TÉRMINOS PAREADOS

La forma de test conocida como Test de Términos Pareados requiere que el

alumno asocie cada ítem de una lista con un ítem de una segunda lista.

Un test de términos pareados puede consistir en:

• Dos columnas paralelas en las que cada palabra, número o símbolo de una columna que debe asociarse a una
palabra, frase o afirmación de la otra columna
• Un diagrama rotulado , una línea de tiempo o un mapa que debe asociarse a una palabra, frase o afirmación
listada más abajo.

VENTAJAS DESVENTAJAS

• Evalúa una gran cantidad de material rela- • Limita a la consecución de conocimientos

cionado, mediante un método compacto y
eficiente
• Aparentemente es fácil de construir
• Reconoce las asociaciones; no las produce
• Es fácil de corregir; es objetivo
basados en memorización
• Proporciona claves debido a una carencia
en la construcción de respuestas
• Requiere una cierta amplitud de material
homogéneo para componer un número
suficiente de preguntas.
• Crea un problema de lectura para quienes
tienen dificultad en describir relaciones

POSIBLES RELACIONES A UTILIZAR

Autores/Titulos Objetos/Nombres de objetos

Capitales/Estados Estilos de pintura/ Pintores
Países/Continentes Partes/Funciones
Fechas/Hechos históricos Gente/Logros
Exploraciones/Descubrimientos Plantas o animales/
Palabras extranjeras/ Clasificaciones
Equivalentes en inglés Principales ríos, etc./País o
Eventos históricos/ Estado
Períodos de tiempo Reglas/Ejemplos
Invenciones/Inventores Símbolos/Conceptos
Máquinas/Usos Términos/Definiciones

28
Charla Taller EVALUACIÓN Y MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE

GUÍA PARA LA CONSTRUCCIÓN DE TEST DE TÉRMINOS PAREADOS

Generalmente los profesores eligen el sistema de dos columnas al construir un test de términos pareados. Los items que
se pide a los alumnos que pareen están habitualmente en la columna a mano izquierda, y se llaman premisas. Los items
desde entre los que hay que seleccionar para contestar están en la columna a mano derecha y se llaman respuestas.

Las premisas son comparables en su longitud al tallo del ítem de selección múltiple; aparecen por lo tanto al costado izquierdo.
Es más fácil para los alumnos leer el trozo más largo primero, y después explorar para buscar la respuesta adecuada.

1. Asegúrese que las listas sean homogéneas.

• Cuando se incluyen contenidos no semejantes, se están proporcionado claves a los alumnos.

Ejemplo: El incluir preguntas sobre virus y síntomas junto con científicos y contribuciones
haría que los alumnos inmediatamente descartaran algunas posibles elecciones.

• No incluya en la misma columna items separados con nombres, fechas y hechos. Si aparecen sólo
hechos en una columna y fechas en la otra, todas las respuestas son elegibles.

2. Proporcione un número suficiente de preguntas. Generalmente se incluye un mínimo de 5 y un máximo de 12.

La discriminación visual se hace difícil con listas muy largas.

3. Proporcione instrucciones claras sobre como indicar la respuesta correcta. Especifique la base del pareo de términos.

4. Indique en las instrucciones, si las mismas respuestas pueden ser usadas sólo una vez, más de una vez, o no
usadas. El incluir esta variedad impide que el alumno responda por proceso de eliminación. Asegúrese que
haya una opción claramente más adecuada. (Evite: Podría ser o..... o......)

5. Mantenga una consistencia gramatical dentro y entre las columnas. Por ejemplo, dentro de cada columna,
todos los items deben aparecer ya sea en forma de oración o de puntos.

6. Cuando haga el listado de respuestas

• Ponga las fechas en orden cronológico

• Ponga las respuestas dentro de un orden numérico o alfabético

7. Cuando utilice dos listas, es conveniente identificar los items en la lista de premisas con números y los items
en la lista de respuestas con letras.

8. Proporcione un número desigual de premisas y respuestas. En general las respuestas serán más numerosas
que las premisas. El usar un número igual de respuestas y premisas promueve el adivinar mucho más que
con un número desigual.

9. El listado en todas sus partes, incluyendo las instrucciones para el test de términos pareados, debe estar en
la misma pagina.

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Charla Taller EVALUACIÓN Y MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE

EJEMPLOS DE FORMATO PARA TEST DE TÉRMINOS PAREADOS

Línea de tiempo

Instrucciones: Esta línea de tiempo esta dividida en varios periodos indicados con letras. El inicio
y termino de cada período se identifica con una fecha. Debajo de la línea de tiempo aparecen
acontecimientos significativos de la Edad Media. A la izquierda de cada acontecimiento escriba la
letra correspondiente al periodo en que sucedió ese acontecimiento. Cada letra puede ser usada una
o más veces.

A B C D E

500 AD 700 AD 900 AD 1100 AD 1300 AD 1500 AD

1. Carlomagno fue Coronado cabeza del Santo Imperio Romano.

2. El Rey Juan de Inglaterra fue obligado a firmar la Carta. Magna

3. La peste negra diezmó a Inglaterra y Europa.

4. Comienzo de la Primera Cruzada

5. La caída de Acre marcó el fin de las Cruzadas

6. San Benito estableció su primer monasterio

7. Guillermo de Normandia invadió y conquistó Inglaterra.

(Respuestas: 1.B 2. D 3.E 4.C 5. D 6. A 7. C)

Dos columnas:

Instrucciones: En la línea a la izquierda de cada frase de la Columna I escriba la letra correspondiente

a la palabra de la Columna II que guarda mejor relación con la frase.

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Charla Taller EVALUACIÓN Y MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE

Columna I Columna II
1. Nombre de la respuesta a un a. Diferencia
problema de adiciones
b. Dividendo
2. Nombre de la respuesta a un
problema de restas. c. Multiplicando

3. Nombre de la respuesta a un d. Producto

problema de multiplicación
e. Cuociente
4. Nombre de la respuesta a un
problema de división f. Sustraendo

g. Suma

(Nótese el formato de las premisas y

del listado de respuestas)

Making the Grade: Evaluating Student Progress.
Two column sample taken from p. 176.

ITEMS VERDADERO – FALSO

Este ítem de elección alternativa presenta al alumno la tarea de juzgar si una afirmación es VERDADERA o FALSA.

VENTAJAS DESVENTAJAS

• Ofrece una forma de modificar la evalua-
ción para algunos alumnos. Da variedad
al estilo de preguntas en una evaluación.
• Puede aplicarse en la mayoría de las asigna-
turas y cubre una amplia gama de materias
• Puede potencialmente evaluar altos niveles
de pensamiento (i. e distinguir entre hecho
y opinión, reconocer causa y efecto.)
• Puede ser corregido rápida y objetiva-
mente.
• Crea mayor tensión en el alumno porque se
concentra en items muy específicos
• Es difícil construir afirmaciones absoluta-
mente verdaderas o absolutamente falsas
• Generalmente evalúa sólo a nivel de cono-
cimientos; se centra en detalles triviales, re-
fleja sólo la capacidad de memorización
• Promueve el adivinar al azar

31
Charla Taller EVALUACIÓN Y MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE

El valor diagnóstico de este test es prácticamente nulo, ya que el analizar la

respuesta del alumno a cada ítem no tiene ningún significado....Concluimos que las
preguntas Verdadero-Falso son de un valor cuestionable y deben ser utilizadas en
forma limitada.

Making the Grade, p. 16

Al leer el párrafo anterior uno cuestiona por qué estamos siquiera analizando los items de pregunta Verdadero-Falso.
Quienes preparan los tests, sin embargo, han demostrado que hay maneras de construir este test de forma que se
pueda saber más sobre el conocimiento del contenido que posee el alumno.

Posibles Variaciones

• Diseñe preguntas usando un mapa, gráfico, o fuente de datos que requiera que el alumno interprete
los datos para poder identificar un ítem como verdadero o falso.

• Amplíe las instrucciones. Si usted indicó que la afirmación era falsa, entonces explique por qué en
una frase.

• Subraye una palabra o frase en cada ítem. Indique a los alumnos que cuando señalen un ítem como
Falso, recibirán mayor puntaje si pueden incluir la palabra o frase que hará que la afirmación sea
verdadera.

VENTAJAS DESVENTAJAS

• Reduce el adivinar al azar • Los alumnos pueden cambiar incorrecta-

mente elementos de la afirmación Verda-
• Proporciona información de diagnóstico dera

Guías para la construcción de ítems verdadero – falso

1. Componer afirmaciones concisas ,y no ambiguas.
Regular: El agua es considerada necesaria para la existencia del hombre.
(Una formulación vaga confunde al alumno)

2. Componga afirmaciones que sean enteramente verdaderas o enteramente falsas. Evite afirmaciones en
parte verdaderas. Exprese solamente una idea.
Regular: San Pablo es llamado “Apóstol de los Gentiles” y él escribió los Hechos de los Apóstoles.

3. Base su afirmación en ideas clave. No se deben utilizar detalles triviales para hacer que una afirmación
sea falsa. No añada datos insignificativos con el fin de completar un cierto número de preguntas.

32
Charla Taller EVALUACIÓN Y MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE

4. Mantenga aproximadamente parejo el número y longitud de las afirmaciones verdaderas y falsas. Evite
patrones en las respuestas.

5. Evite sacar afirmaciones con exacta redacción de textos o apuntes. Deseamos que los alumnos
comprendan y sinteticen las ideas. El formar un contexto nuevo o el reformular las afirmaciones
ayudará a desanimar a los alumnos de caer en una simple memorización.

6. Evite preguntas con truco. Estas promueven desconfianza y resentimiento.

Regular: El término huracán viene de Huracan, nombre de un dios de maldad criollo. (Las
palabras en letra cursiva son trampas: la forma correcta de escribirlas es Huracán, un dios
caribeño.)
Esto se utilizará mejor en forma de términos pareados.
Viene del nombre de un dios de maldad caribeño Huracán

7. Evite incluir términos excesivamente vastos, tales como : absolutamente, todo , siempre, nunca y ninguno.
Estos se transformarán en calves para los alumnos puesto que muy pocas cosas son tan definidas. De la
misma forma, evite sobre-generalizar porque muy rara vez hay cosas tan definidamente verdaderas.
Regular: El agua siempre se congela a temperatura bajo 32° F
(Los alumnos se preguntarán sobre la profundidad de las aguas y si es agua fresca o agua salada)

8. Evite usar afirmaciones con negativos o negativos dobles. Si es necesario usarlo, destaque la palabra de negación.
Aceptable pero no recomendada: El mercurio no es un metal
Regular: No era inusual para los Cristianos del siglo segundo el ser perseguidos.
Mejor: Los cristianos eran perseguidos en el siglo segundo.

EJEMPLOS DE FORMATO VERDADERO – FALSO

Corrección de Afirmaciones Falsas

Estos ejemplos encauzan la atención de los alumnos a una parte especifica de la afirmación.

Instrucciones: Lea cada una de las afirmaciones a continuación. Si la afirmación es verdadera,

escriba Verdadero. Si la afirmación es falso, escriba Falso. Si la afirmación es falsa, cambie la
palabra o frase subrayada para hacer que la afirmación sea verdadera.

La fricción es una fuerza.

La fricción es una resistencia a la presión.

En este ejemplo, los alumnos deben determinar la materia a juzgar; no obstante, ellos pueden
posiblemente no elegir necesariamente la palabra(s) exacta que se ha propuesto el profesor.

33
Charla Taller EVALUACIÓN Y MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE

Instrucciones: Lea cada una de las afirmaciones a continuación. Si la afirmación es verdadera,

escriba Verdadero. Si la afirmación es falso, escriba Falso. Si la afirmación es falsa, explique por
qué en una sola oración.

El papel de tornasol se pone rojo en una solución de ácido.

El agua es un solvente.

Utilizar Una Fuente De Datos

Instrucciones: Use el párrafo para responder a las preguntas que aparecen más abajo. Encierre en
un circulo la V si la afirmación es verdadera. Encierre en un circulo la F si la afirmación es falsa.
Si la afirmación es falsa, cambie la palabra o frase subrayada para transformarla en una afirmación
verdadera.

1. Los animales hacen presentaciones diariamente en El Mundo del Mar. 2. Una foca nueva
equilibra una pelota sobre su nariz. 3. Dos focas sacuden sus aletas rápidamente. 4. En la piscina,
muchas focas están jugando felices.

V F 1. En la frase 1. diariamente es un adjetivo.

V F 2. En la frase 2. pelota es el objeto directo.

V F 3. En la frase 2, sobre su nariz es una frase adverbial

V F 4. En la frase 3, focas es el sujeto

V F 5. En la frase 3, el pasado del verbo es sacudían.

V F 6. En la frase 4, el sujeto es singular.

34
Charla Taller EVALUACIÓN Y MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE

Base de datos – Aplicaciones

BASE DE DATOS

ALIMENTO CANTIDAD CALORÍAS

Cereal Bran Flakes 2/3 taza 90

Cereal Corn Flakes 1 taza 110
Cereal Toasted Oat 2/3 taza 110

Trigo Inflado 1 taza 60

Raisin bran 2/3 taza 120
Leche entera 8 onzas 160
Leche 2% grasa 8 onzas 145
Leche descremada 8 onzas 90
Plátano 1 100
Durazno 1 35
Azúcar 1 cucharada sopera 40

Instrucciones: Utilice la anterior base de datos para decidir si una afirmación es verdadera o
falsa. Escriba Verdadero en la línea proporcionada si la afirmación es verdadera.
Escriba Falso en la línea proporcionada si la afirmación es falsa. Muestre su
trabajo en el cuadro proporcionado para cada problema.

1. Hay 50 calorías más en 8 onzas de leche

entera que en 8 onzas de leche descremada. 1. 2.
2. Maria se comió 2/3 de taza de Cereal Bran
Flakes y 8 onzas de leche entera. José se comió
una taza de trigo inflado, 8 onzas de leche
descremada y un plátano. Ambas comidas
tienen la misma cantidad de calorías.
3. Marcos se comió 2/3 de taza de Cereal Bran 3. 4.
Flakes y 8 onzas de leche 2% grasa. Raquel
comió una taza de trigo inflado, 8 onzas de
leche descremada, y una cucharada sopera
de azúcar. La comida de Raquel tenia más
calorías que la de Marcos.
4. Gisela comió 2 tazas de trigo inflado y 8
onzas de leche descremada. Toribio comió
2/3 de taza de Cereal Raisin Bran y 8 onzas
de leche descremada. La comida de Toribio
tenía menos calorías que la de Gisela.

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Charla Taller EVALUACIÓN Y MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE

REFERENCIAS

Chuska, Kenneth R., Improving Classroom Questions. Bloomington, Indiana: Phi

Delta Kappa Educational Foundation, 1995, p. 68

Grounlund, Norman E., Measurement and Evaluation in Teaching. Third Edition New
York: Macmillan Publishing Co., Inc., 1976.

Hanna, Gerald S., Better Teaching Through Better Measurement. Fort Worth, Texas:
Harcourt Brace Jovanovich College Publishers, 1993.

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